Poco dinero, demasiados alumnos por aula y otros sospechosos

31 enero 2007
Poco dinero, demasiados alumnos por aula y otros
sospechosos habituales
Mitos actuales de la enseñanza
Cuando se habla de lo que va mal en la enseñanza pública, suelen salir a colación
los “sospechosos habituales”: no se gasta lo suficiente, hay demasiados alumnos
por aula, los colegios públicos se quedan con los alumnos problemáticos… Jay
Greene, miembro del Manhattan Institute y autor de “Education Myths” (1),
examina en un extenso artículo (Frontpagemag.com, 9-01-2007) algunos de esos
tópicos. Aunque se refiere a datos de Estados Unidos, su diagnóstico es aplicable a
otros países.
Greene señala que existe una opinión extendida, pero errónea, sobre la relación
entre dinero y educación: “Con independencia del aspecto educativo que se debata, la
solución parece que siempre pasa por un aumento del gasto público”. Sin embargo, “la
mayoría de los estudios realizados no han encontrado ninguna relación positiva entre el
gasto y los resultados académicos”.
El gasto educativo por alumno
En Estados Unidos, como en otros países, el gasto por alumno ha crecido
durante los últimos 50 años, sin que haya mejorado significativamente el rendimiento en
los exámenes NAEP, que miden la calidad de la enseñanza en el país. De hecho, como
resalta Greene, “los resultados en matemáticas, ciencias y lectura se han mantenido en
niveles similares durante 30 años. Tampoco ha aumentado el porcentaje de graduados.
Más gasto no produce más aprendizaje”.
“Existe también la creencia de que los profesores están mal pagados en
comparación con otros profesionales”, por lo que algunos han llegado a proponer que se
les exima del pago de los impuestos. A juicio de Greene, para analizar este tema hay
que tener en cuenta más factores, además del puramente económico.
La cantidad media que los profesores cobraron en Estados Unidos en 2002
(44.600 dólares) puede parecer a simple vista modesta. Pero a ella hay que añadir el
disfrute de unas vacaciones bastante más largas que las del resto de trabajadores. El
autor hace algunos cálculos con cifras obtenidas del Departamento de Trabajo y
concluye que los profesores cobran 30,75 dólares por hora en educación básica y 31
dólares en secundaria, retribución equiparable a la de médicos o ingenieros. En todo
caso, una remuneración mayor que la de otros que se dedican a dispensar servicios
públicos (policías, bomberos, etc.).
Greene advierte además que la promoción del profesorado se hace depender más
de la titulación (básica o complementaria, como la adquirida en cursillos de formación)
y la antigüedad que de evaluaciones directas de la competencia profesional. Sin
embargo, los datos de Estados Unidos muestran que la ampliación de las credenciales
académicas es prácticamente irrelevante para la mejora del rendimiento de los alumnos.
Los problemas sociales
También se suele excusar el bajo rendimiento escolar aludiendo a obstáculos
sociales, como la pobreza o los problemas familiares. Una frase resume esta postura: “Si
los estudiantes de bajos ingresos obtienen peores resultados académicos que el resto, es
precisamente porque son pobres”.
En principio, dice Greene, no hay que dudar de la influencia de las condiciones
sociales. Pero estas afectan a todas las escuelas de ambientes similares, y resulta que
unas superan los obstáculos mejor que otras. Greene es autor de un método para estimar
las dificultades, un índice que combina 16 factores sociales que condicionan los
resultados de los alumnos. Y no se observa una relación sistemática entre ese índice y
los distintos grados de éxito de escuelas.
La comparación con el rendimiento de los alumnos delata los sistemas que han
aplicado reformas eficaces; entre ellos, Greene destaca las que responsabilizan a los
centros escolares de los resultados académicos. “Los estados que han establecido este
tipo de medidas realizan mayores mejoras, como se desprende las estadísticas. Expertos
de la Universidad de Stanford han mostrado que los sistemas educativos basados en la
responsabilidad de los centros escolares resultan mejores para los negros y los
hispanos”, dos minorías con peores condiciones sociales de partida.
La libre elección de escuela
Un estímulo a la responsabilidad de los centros es la libre elección de escuela
por parte de los padres, por ejemplo mediante el cheque escolar. “Muy pocos se atreven
a cuestionar que los cheques ayudan a los estudiantes, que los emplean para salir de
escuelas públicas más conflictivas. (...) En cambio, se conocen menos las ventajas que
reporta la elección de escuela a los propios centros públicos. Cuando se pone en marcha
un programa de este tipo, sea de cheque escolar o de “charter schools”, los colegios
públicos, que antes tenían asegurado un número de matriculados, tienen que mejorar su
oferta educativa si no quieren perder alumnos y, con ellos, presupuesto”.
Los críticos del cheque, sin embargo, subrayan que los estudios realizados hasta
el momento sobre sus efectos en el sistema de enseñanza no son concluyentes. Greene
ha hecho trabajos empíricos sobre la influencia de la elección de escuela en la calidad
de los centros educativos de Florida y de Carolina del Norte. Sus investigaciones y las
de otros le llevan a afirmar que “los alumnos beneficiarios de los cheques mejoran su
nivel educativo. Las dudas o discrepancias se refieren a la magnitud de la mejora”. Por
otro lado, “no conozco un solo estudio que haya descubierto que un programa de
elección de escuela haya perjudicado el rendimiento académico del sistema escolar
público”.
En cualquier caso, los programas de cheque escolar dan a cada beneficiario, en
el mejor de los casos (el de Milwaukee), no más del 60% del gasto por alumno en una
escuela pública. Y todos los programas cuentan con el favor de las familias que pueden
optar al cheque. Por eso Greene concluye: “Mejor rendimiento académico, padres más
contentos, y por la mitad de precio: si estos resultados se obtuvieran en la investigación
contra el cáncer, la comunidad científica y los periodistas estarían eufóricos”.
Colegio rico, colegio pobre
Otro mito afirma que “los colegios privados son mejores que los públicos sólo
porque cuentan con más dinero e ingresos”. Greene replica que “es sencillamente falso
que las escuelas públicas sean pobres y las privadas ricas. De hecho, sucede todo lo
contrario”.
Según el Departamento de Educación, los centros privados de Estados Unidos
cobraron de media 4.689 dólares por alumno en el curso académico 1999/2000. Durante
el mismo periodo, el gasto por alumno de las escuelas públicas ascendió a 8.032
dólares. Entre las escuelas católicas –que tienen el 49% del alumnado total de los
centros privados del país–, los alumnos pagaban 3.236 dólares.
A la vez, “las escuelas privadas no siempre ofrecen los servicios que se dan en
los centros públicos: transporte, clases especiales, comida, tutorías, etc.”. Aun así,
todavía los centros públicos disponen de más dinero que los privados, en particular que
los colegios católicos.
Tampoco es cierto el mito que afirma que los centros privados son selectivos y
sólo admiten alumnos de familias acomodadas. No es así, desde luego, en el caso de las
escuelas católicas. “Un estudio nacional sobre los centros católicos reveló que en ellos
se aceptaba al 88% de los solicitantes”; un segundo estudio descubrió que cada uno
expulsa a dos alumnos al año, por término medio. Otra investigación sobre los colegios
privados de Nueva York señalaba que en ellos solamente se denegó la solicitud al 1%
de los alumnos por malos resultados en las pruebas de admisión.
Greene observa, asimismo, que los centros privados son más proclives a admitir
a niños con problemas o con retraso académico. Según los datos ofrecidos por el
Departamento de Educación, en Estados Unidos “las escuelas públicas expulsan al año
al 1% de sus alumnos, y un 0,6% más son transferidos a centros especializados. Un
número mayor que en las escuelas privadas, sobre todo en comparación con las
católicas. Aun más: la escuela pública manda al 1,3% de sus alumnos discapacitados a
los centros privados”.
En última instancia, para Greene no se trata de negar las diferencias entre unos
colegios y otros. Las hay, sobre todo en lo que se refiere a preparación académica. Pero
es un error atribuirlas exclusivamente a razones económicas, sin tener en cuenta otro
tipo de factores no menos importantes.
El tamaño de las clases
También se suele relacionar los resultados académicos con el número de
alumnos por clase. A diferencia de otros tópicos, dice Greene, el del tamaño de la clase
tiene fundamento. Algunas investigaciones indican que la educación mejora cuando hay
menos alumnos por profesor. En Estados Unidos, el denominado proyecto STAR reveló
ciertas ventajas de las clases pequeñas para alumnos de 3 a 9 años, diferencias que en
edades superiores tendían a desaparecer.
Hasta ahora, pues, los beneficios son modestos. California, recuerda Greene,
dedicó mil millones de dólares a un programa destinado a reducir el número de
estudiantes por aula, lo que exige contratar más profesores y ampliar las instalaciones
escolares. Luego, un estudio de Rand Corp. no encontró diferencias significativas en el
rendimiento de los alumnos según el tamaño de la clase.
¿Hasta qué punto, se pregunta Greene, es consciente la gente de lo que cuesta
tener clases pequeñas? La Universidad de Harvard calculó que bajar a 15 el número de
alumnos por clase requeriría un gasto adicional de 2.300 dólares por alumno. Para
Greene, “los escasos beneficios que se obtienen no justifican el precio a pagar”.
La realidad se impondrá
“Durante los últimos 30 años –dice Greene–, muchas de nuestras políticas
educativas se han basado en creencias recientemente desmentidas por la investigación.
(…) Deshacer la maraña formada por las extendidas ideas falsas sobre el sistema
educativo, e instaurar nuevas políticas basadas en datos firmes, es trabajo para una
generación por lo menos”.
“Ese trabajo será especialmente difícil porque hay poderosos grupos de interés
con motivos para proteger y extender la mitología dominante, que se opondrán a
cualquier replanteamiento. Pero con el tiempo, y con el diligente esfuerzo de
propagadores de la verdad, la realidad y la razón se han impuesto a la mitología en
muchos otros campos. No hay razón para que no puedan imponerse también en las
escuelas”.
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(1) Jay Greene, “Education Myths. What Special-Interest Groups Want You to Believe About Our
Schools and Why it Isn’t So”; Rowman & Littlefield; Lanham, MD (2005); 280 págs.; 24,95 $.
España: El “efecto Logse” y otros
cuentos
En torno a 1998-2000 empieza a observarse en España un aumento del fracaso
escolar en la enseñanza secundaria, junto con un empeoramiento de otros
indicadores educativos. Un informe elaborado por José Manuel Lacasa (Instituto
Forma) y publicado el año pasado examina el fenómeno y concluye que el principal
factor causante de la crisis es la Logse, la ley que cambió la enseñanza
preuniversitaria (2).
La Logse (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo), aprobada en
1990, estableció los principios de la enseñanza comprensiva, alargó dos años (hasta los
16) la educación obligatoria, cambió los planes de estudios e introdujo otros métodos de
evaluación menos exigentes. Se empezó a aplicar en 1994 y quedó completamente
implantada en 2000. El año pasado fue sustituida por la Ley Orgánica de Educación,
que sin embargo mantiene lo sustancial de la Logse: los principios pedagógicos y el
diseño del sistema educativo.
El informe de Lacasa señala que la “era Logse” ha coincido con un descenso de
distintos indicadores educativos que venían mejorando en los años anteriores. El
porcentaje de jóvenes de 16 años que no logran el título de Educación Secundaria
Obligatoria (ESO) aumentó del 27% al 30% entre 2000 y 2003. La tasa neta de
escolarización a los 17 años ha dejado de subir, al igual que la esperanza de vida escolar
a los 6 años, que fue mejorando sin interrupción hasta 1998, y en 2004 ya había bajado
al nivel de 1996. También en 2000 comenzó a aumentar el porcentaje de población de
18-24 años que no ha pasado de la enseñanza secundaria básica.
Lacasa examina los argumentos que achacan esta evolución a factores sociales:
la entrada en el sistema educativo de una masa de alumnos de extracción social
modesta, o inmigrantes, o con padres de bajo nivel educativo.
Pero, como explica el informe, los indicadores socioeconómicos presentan una
tendencia contraria a la de los indicadores educativos. El PIB por habitante experimenta
un pronunciado incremento desde 1995, y el nivel educativo de los padres tampoco ha
dejado de mejorar. La inmigración contribuye al aumento del fracaso escolar, pero solo
a partir de 2002, cuando la proporción de alumnos inmigrantes comienza a ser
apreciable, y desde ese año solo en parte.
Otras explicaciones señalan que el gasto en educación es insuficiente, o no hay
bastantes profesores, o que hay un “trasvase de fondos” de la enseñanza pública a la
privada en virtud de los conciertos. Con respecto a esto último, Lacasa explica en otro
lugar (revista “Magisterio”, 22-11-2006) que de 1993 a 2003, la parte del gasto en
educación destinado a conciertos pasó, con altibajos, del 10,3% al 10,9%, mientras que
el alumnado de los centros concertados aumentó un 4% en el último tercio del periodo,
de 2000 a 2003.
También los otros dos argumentos son “cuentos”, dice Lacasa. Recogemos a
renglón seguido la parte del informe dedicada a ellos.
El gasto no retrocede
“El tan traído y llevado gasto educativo no ha interferido de manera sustancial
en una caída de los resultados de nuestra educación. Al contrario, y aunque todo gasto
es bienvenido, España ha recortado bastante en este capítulo la distancia que nos
separaba de Europa (pasamos de 1,4 puntos de distancia respecto a la media UE-25 en
1999 a 0,8 puntos en 2002)”.
Desde hace unos años, el PSOE siempre utiliza la baja del gasto educativo en
relación con el PIB para atacar la política educativa del PP. Por su parte, el PP siempre
se ha justificado con el aumento que se ha producido en el gasto por alumno. Pero
ambos cálculos están distorsionados, observa Lacasa. “Unos y otros obviaban que el
PIB nacional ha crecido aceleradamente en los últimos años, y que el número de
alumnos ha caído a un ritmo similar”.
En cambio, existe otro indicador que hace desaparecer el problema del tamaño
de la economía y del nivel de precios de cada país : el gasto por alumno como
porcentaje del PIB per cápita (en euros PPS, es decir, en paridad de precios de compra,
lo que elimina los efectos de los dispares niveles de vida de los países europeos).
Este indicador “reúne la capacidad de gasto de un país y la cantidad de alumnos
respecto a la población total, indicando lo que se viene en llamar ‘esfuerzo en
educación’”.
En España el esfuerzo en educación “ha crecido un 7% desde 1995, alrededor de
un punto por año. Es evidente que podía hacer crecido más, aprovechando la coyuntura
favorable, pero (…) estos datos no avalan la tesis de que el descenso de los indicadores
de nuestra enseñanza postobligatoria se deba a una quiebra en la inversión en
Educación. Primero, porque no parece que España haya dejado de destinar lo necesario
para que el sistema funcione y, en segundo lugar, porque la quiebra de la inversión no
aparece por ninguna parte”.
No hay escasez de profesores
“Alumnos por aula, alumnos por profesor... Todo ello ha bajado un año tras otro
(…). Sin embargo, ni un solo problema de los existentes ha desaparecido con la mejora
de este indicador”.
“La ratio profesor/alumno en la enseñanza no universitaria no ha dejado de bajar
[de 18 alumnos por profesor en 1991 a 12 en 2005]. Nada indica, pues, que la quiebra
de los indicadores de nuestro sistema educativo se deba al problema de las ‘ratios’.
”Es, tan solo, un cuento más”.
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(2) José Manuel Lacasa, “El efecto ‘Logse’ y otros cuentos”, Instituto Forma de Investigación Educativa
(www.institutoforma.com), Madrid (2006), 28 págs.