integración

INTEGRACIîN
REVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL
Nœmero 33
2000
SUMARIO
Editorial
Dise–o integrador, una necesidad de todos.................................................. 3
Informes
Evaluaci—n del comportamiento en el reciŽn nacido deficiente visual: un estudio de aplicaci—n de la Escala de Brazelton ......................................................... 5
La aplicaci—n de la Escala de Brazelton muestra que las diferencias del reciŽn nacido ciego no son
excesivas en comparaci—n con el bebŽ vidente, y le permiten una relaci—n afectiva con sus padres, cuya
respuesta depende, sobre todo, de la interpretaci—n de las conductas iniciales y adaptativas del bebŽ.
*M. Leonhardt Gallego.
ÀDifieren en autoconcepto los adolescentes con baja visi—n de los adolescentes
con visi—n normal? ................................................................................................ 14
Los resultados de un estudio con la Escala de Autoconcepto Tennessee indican que no hay diferencias
en los aspectos sociales, familiares o personales, pero s’ un nivel m‡s bajo de autoconcepto en los j—venes con baja visi—n, por lo que se recomienda intervenir con programas que les ayuden a mejorar la percepci—n de s’ mismos en el aspecto f’sico.
*M.D. L—pez Justicia, E. Fern‡ndez de Haro, J.A. Amezcua Membrilla,
M.C. Pichardo Mart’nez.
Experiencias
Aprender a ver, aprender a tocar........................................................................... 20
El uso de libros con ilustraciones en relieve, visuales y t‡ctiles, potencia el desarrollo de la percepci—n
h‡ptica en los ni–os con baja visi—n, facilitando tanto el acceso posterior a materiales t‡ctiles m‡s complejos, como la integraci—n educativa y cultural.
*M. D’ez Alvarez, E. Bellini i CortŽs.
"Tras la huella de don Quijote": integrarse, participar, ser uno m‡s ................... 26
El episodio de la lucha con los molinos, del Quijote de Cervantes, es el punto de partida de esta experiencia did‡ctica, participativa e integradora, que ense–a c—mo se desarrolla el aprendizaje sin barreras
en un aula de educaci—n infantil.
*F. Quintero Abad.
INTEGRACIîN 33 - 2000
1
TŽcnicas de bœsqueda activa de empleo: formaci—n de un grupo de demandantes con discapacidad visual ................................................................................... 33
El Servicio de Apoyo al Empleo de la Direcci—n Adminsitrativa de la ONCE en Alicante imparte un
taller de bœsqueda de empleo a un grupo de afiliados, con el fin de mejorar su formaci—n en estas tŽcnicas, y potenciar la creaci—n de un Club de Bœsqueda de Empleo.
*F. Dorado G—mez.
Cooperaci—n entre asociaciones en materia de integraci—n laboral: uniendo esfuerzos ..... 37
Como demuestran las actividades desarrolladas en la zona de Vigo, en el marco de los proyectos Horizon III del Fondo Social Europeo, la cooperaci—n entre asociaciones de discapacitados es un factor
decisivo en la consecuci—n de objetivos prioritarios, como la integraci—n laboral de sus asociados.
*L. Gonz‡lez Garc’a.
Notas y comentarios
Maqueta del mihrab de la Mezquita de C—rdoba .................................................. 44
La reproducci—n parcial del interior de la Mezquita de C—rdoba, expuesta en el Museo Tiflol—gico de la
ONCE, permite apreciar no s—lo la disposici—n interior de la misma, sino el desarrollo de las diferentes
etapas de su construcci—n.
*M.E. Cela Esteban.
El raf’grafo y su inventor....................................................................................... 46
Fran•ois-Pierre Foucault invent— en 1841, segœn una idea de Louis Braille, el raf’grafo, una m‡quina
para escribir caracteres visuales en relieve punteado. Uno de los tres œnicos ejemplares originales catalogados en el mundo se encuentra en el Museo Tiflol—gico de la ONCE.
*C. Roig.
Integraci—n en la Red
AcerquŽmonos a la tiflotecnolog’a a travŽs de la Red .......................................... 51
*I. Moreno Montero.
Cr—nicas
Conferencia Internacional sobre Necesidades Especiales de las Personas
Mayores con Discapacidad Visual. Heidelberg..................................................... 55
*R. Pallero Gonz‡lez.
Acceso de las personas con discapacidad al empleo pœblico. XV Sesi—n informativa. Palma de Mallorca ................................................................................... 58
*C. Salarich Fern‡ndez-Valderrama.
Noticias
60
Convocatorias
63
Publicaciones
66
Agenda
73
Normas de Publicaci—n
75
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INTEGRACIîN 33 - 2000
INTEGRACIîN
Editorial
Revista sobre ceguera
y deficiencia visual
I.S.S.N. 0214-1892
Nœmero 33 - julio 2000
Publicaci—n cuatrimestral editada por
la Direcci—n General de la ONCE
Consejo de Direcci—n:
Director:
Santiago Galv‡n Dom’nguez
Subdirectores:
Mariano del Valle Abad
Ignacio Escanero Mart’nez
Mar’a Dolores Lorenzo L—pez
Felipe Ponce Rodr’guez
Coordinador TŽcnico:
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Consejo de Redacci—n:
JosŽ Luis Gonz‡lez S‡nchez
Carlos L—pez Gruss
Soledad Luengo Jusdado
Juan JosŽ Mart’nez Gonz‡lez
Carmen Roig
Carmen Salarich Ferndez. Valderrama
Secretaria de Redacci—n:
Carmen Roig
Secretar’a:
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La ONCE no se hace responsable del contenido de las
contribuciones a la revista ÇIntegraci—nÈ. ònicamente
facilita la publicaci—n de colaboraciones que reflejan las
opiniones individuales de sus autores.
INTEGRACIîN 33 - 2000
Dise–o integrador,
una necesidad de todos
U
no de los cambios m‡s notables de las œltimas dŽcadas en las
sociedades de progreso es la creciente participaci—n de las personas con discapacidad como miembros activos de la comunidad.
Esta participaci—n implica, entre otras cosas, que sus capacidades, necesidades y limitaciones han de ser consideradas en el
dise–o de las condiciones de vida en general y del trabajo en particular, y para ello el enfoque ergon—mico resulta esencial. Las
personas con limitaciones f’sicas, sensoriales o mentales son
seguramente el grupo de poblaci—n que m‡s puede sufrir la falta
de criterios ergon—micos en el dise–o del entorno y el puesto de
trabajo como parte del mismo.
Este enfoque orientar‡ nuestras acciones al estudio de las caracter’sticas, necesidades, capacidades y habilidades de cada uno para
establecer los criterios que debe contemplar el dise–o de productos, ambientes y procesos con los que interactuamos; y, de este
modo, adaptar los productos, tareas, herramientas, espacios y el
entorno en general a las capacidades y necesidades de los individuos de forma que mejore su eficiencia, seguridad y bienestar.
Siguiendo este planteamiento, se entiende que la causa de la discapacidad puede encontrarse fuera de la persona y por lo tanto
toda intervenci—n, siempre que sea posible, habr‡ de plantearse
desde esta perspectiva.
Como disciplina la ergonom’a dispone de las herramientas necesarias para analizar los factores que influyen en el ajuste entre la
capacidad humana y los requisitos del trabajo o de cualquier otra
actividad. Como ciencia relacionada con la salud, bienestar y
eficiencia, tiene que ver con los intereses personales y del entorno. Pero como elemento innovador plantea la necesidad de adaptar o concebir un entorno adaptado al individuo y no al contrario.
3
Estos principios llevados a un ‡mbito tan relevante como es el del trabajo deben de servirnos
como elemento de reflexi—n para todos pero especialmente para los profesionales que atienden,
como usuarios finales, a personas con alguna discapacidad por tratarse de un colectivo al que le
afectan con mayor gravedad los dise–os de productos y servicios pensados para un Çusuario
tipoÈ, que por otra parte no existe.
As’, una vez definida la necesidad, deben de identificarse claramente las caracter’sticas, limitaciones y capacidades en lo referente al uso del producto/servicio. El producto ha de ser eficiente;
de forma que se ajuste a lo esperado por el usuario final. La facilidad de uso es un factor clave
del dise–o en la medida que el mismo servicio/producto, pero con elementos que complejizan su
uso, puede causar rechazo o infrautilizaci—n con las consecuencias negativas que ello tiene para
el usuario y el entorno.
Estos principios deben de estar presentes a la hora de solicitar un servicio, acceder a la lectura
de un libro, elaborar materiales did‡cticos adaptados, utilizar un electrodomŽstico o un programa inform‡tico, participar en una actividad de ocio, acceder a los servicios de salud, etc.
Sin duda alguna, Žsta es una labor que compete a las entidades y poderes pœblicos que tienen la
obligaci—n de materializar los derechos de todos los ciudadanos. Pero igualmente est‡ en manos
de los agentes sociales y de los profesionales y gestores que actœan diariamente en un plano m‡s
pr—ximo al usuario y asumen la responsabilidad de prestar el mejor servicio posible, ajustado a
las necesidades y capacidades individuales, y que tambiŽn tienen la posibilidad y responsabilidad de participar en el dise–o y producci—n de servicios y productos.
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INTEGRACIîN 33 - 2000
Informes
Evaluaci—n del comportamiento en el reciŽn nacido
deficiente visual: un estudio de aplicaci—n de la Escala
de Brazelton
M. Leonhardt Gallego
RESUMEN: se presentan los resultados de un estudio de aplicaci—n de la Escala de Evaluaci—n del Comportamiento Neonatal (Neonatal Behavioural Assessment Scale, de T. Berry Brazelton, conocida como
Escala de Brazelton), realizado con ocho bebŽs ciegos o con baja visi—n, nacidos en Catalu–a. Se
exponen los antecedentes de la evaluaci—n de reciŽn nacidos, as’ como el origen y evoluci—n de la
Escala, y se indican los 27 ’tems conductuales de la misma, que permiten observar con precisi—n
las diferentes conductas de los neonatos con discapacidad visual, y transmit’rselas a los padres,
para que puedan distinguir la individualidad del ni–o. Los resultados muestran que las diferencias
iniciales que presenta el neonato ciego no son excesivas, en comparaci—n con el bebŽ vidente, y,
en todo caso, le permiten establecer una relaci—n afectiva con sus padres. La respuesta de los
padres depender‡, a su vez, de la informaci—n y orientaci—n que reciban para poder interpretar las
conductas iniciales y adaptativas.
PALABRAS CLAVE: ReciŽn nacidos. Relaciones padres-hijo. Escala de Brazelton. Estimulaci—n precoz. Estimulaci—n multisensorial. Atenci—n temprana.
ABSTRACT: Behavioural assessment in visually impaired neonates: application of the Brazelton Scale. The
author discuss the results of a study involving the application of T. Berry BrazeltonÕs Neonatal
Behavioural Assessment Scale (NBAS), to assess eight blind or low vision neonates born in
Catalonia. Background on the assessment of new born babies is reviewed, along with the origins
and evolution of the NBAS. The 27 behavioural items on teh scale, listed in the paper, enable
precise observations of infants with visual impairments to convey the findings to the parents so
they can distinguish their childÕs individuality. The results show that the initial differences between blind and sighted infants are not large and, in any event, the former are stable to establish an
affectionate relationship with their parents. ParentÕs response will depend, in turn, on the information and guidance they receive, which should enable them to interpret babies initial and adaptive behaviour.
KEY WORDS: Neonates. Psychophysiological evaluation. Neonatal Behavioural Assessment Scale. Parentchild relations. Early stimulation. Multisensory stimulation.
INTRODUCCIÓN
Son escasos los instrumentos de evaluaci—n del
comportamiento de bebŽs, en el primer mes de vida, de
que se dispone en general y mucho m‡s escasos los instrumentos dedicados a ni–os discapacitados visuales.
Expondremos en primer lugar, un instrumento valioso que nosotros usamos habitualmente en nuestro
INTEGRACIîN 33 - 2000
trabajo en Atenci—n Temprana en el Centro de Recursos ÇJoan AmadesÈ de Barcelona, como es la Escala
NBAS (Neonatal Behavioural Assessment Scale), o
Escala de Evaluaci—n del Comportamiento Neonatal,
de T.B. Brazelton (1995), pensada para evaluar a
ni–os con visi—n durante el primer mes de vida, y que
nosotros hemos aprendido a utilizar y aplicar con
neonatos ciegos durante los dos primeros meses. En
la utilizaci—n continuada de este instrumento, hemos
5
obtenido resultados muy satisfactorios en cuanto al
hecho de poder comprender las conductas que los
ni–os con un dŽficit visual presentan en el nacimiento
y en Žpocas muy tempranas de la vida. Esta comprensi—n transmitida a los padres, facilita la primera relaci—n significativa para ellos, representando un primer
eslab—n muy œtil y positivo en la creaci—n y establecimiento del v’nculo.
En segundo lugar, nos ocupamos aqu’, de un
estudio realizado con ocho neonatos ciegos exponiendo los resultados y an‡lisis de las conductas
obtenidas.
ANTECEDENTES Y ESTUDIOS PREVIOS
La Escala para la Evaluaci—n del Comportamiento Neonatal (Neonatal Behavioural Assessment Scale, NBAS) se utiliza mundialmente desde hace m‡s de veinte a–os. La NBAS se ide—, en
un principio, para analizar la contribuci—n del
neonato dentro del sistema de interacci—n entre
los padres y su hijo. Cuando se public— por primera vez, en 1973, todav’a se cre’a que el neonato era un receptor pasivo ante los est’mulos
ambientales. El conocimiento detallado de sus
habilidades era limitado y, en general, su desarrollo, se entend’a como el resultado de la educaci—n
que recib’a de su entorno (los padres). T.B. Brazelton observ— que los reciŽn nacidos contribu’an
de forma significativa a su propio desarrollo. As’,
dec’a: Çsi un ni–o tiene problemas para procesar
la informaci—n, tendemos a culpar a la v’ctima Ñ
los padresÑ y en todo el proceso olvidamos la
contribuci—n del ni–o al fracaso en su interacci—n.
Estos ni–os transmiten se–ales negativas desde el
inicio. Necesit‡bamos entender al ni–o con el fin
de entender el fracaso de los padres de una forma
m‡s din‡mica. Mi objetivo al elaborar la NBAS
fue valorar la contribuci—n del reciŽn nacido a los
fracasos que se daban cuando los padres se
encontraban ante un ni–o dif’cil o con conductas
alteradas. Si pudiŽramos comprender las razones
que hay detr‡s de la conducta anormal de un ni–o
quiz‡ podr’amos hacer que los padres entendieran
mejor su papel y con ello se consiguieran resultados m‡s satisfactorios.È
Por otra parte, las evaluaciones existentes se
limitaban a los resultados de la puntuaci—n de
Apgar, a los ex‡menes pedi‡tricos y a las evaluaciones neurol—gicas. La Escala de Graham (Graham y Matarazzo, 1956), posteriormente revisada
y publicada como la Escala Graham-Rosenblith
(Rosenblith, 1961), ten’a como objetivo destacar
las diferencias de conducta entre neonatos, bas‡ndose en sus respuestas ante los est’mulos. La
habilidad del reciŽn nacido para eludir o captar
6
est’mulos por medio de los cambios en su estado,
ya sea hacia un estado de habituaci—n o un estado
de sue–o, fue una revelaci—n para Brazelton. Asimismo, el autor qued— impresionado por la asombrosa capacidad del reciŽn nacido para controlar
sus niveles de estimulaci—n por medio de los
cambios de su estado (desde el sue–o hasta el
estado de alerta). Un ni–o que tuviera un umbral
muy bajo de sensibilidad ante los est’mulos
(hipersensibilidad) o fuera muy desorganizado
ante Žstos, estaba a merced de su entorno. Este
ni–o, pensaba, ser’a dif’cil para la persona que lo
cuidara y podr’a correr el riesgo de que un entorno social adverso lo rechazara o abusara de Žl.
Brazelton albergaba la esperanza de que una
exploraci—n neonatal pudiera ayudar a predecir
este tipo de situaciones.
La mayor parte de los estudios sobre la infancia de la Žpoca (Gesell, 1943; Mahler, Pine y
Bergman, 1975; Thomas y Chess, 1977) iniciaron
las evaluaciones a ni–os de tres meses de edad.
Sin embargo, Brazelton pensaba que los ni–os
mostraban unas conductas œnicas y peculiares
desde su nacimiento y era preciso entender y participar en su adaptaci—n a su nuevo mundo, necesitando comprender su nivel de organizaci—n tan
pronto como fuera posible.
La idea de que el neonato pod’a ver, o’r y responder diferencialmente a est’mulos positivos y
negativos fue cobrando fuerza paulatinamente a
mediados de los a–os cincuenta. Wolff en 1959 y
Prechtl y Beitema en 1968 describieron los ÇestadosÈ de conciencia de los reciŽn nacidos. El trabajo de Prechtl (1977), basado en la obra de Thomas, Chesni y Saint-Anne (1960), reconoci— la
influencia de los estados de conciencia tanto en la
motricidad como en los reflejos. Este hecho hizo
que Brazelton se percatara en 1961 de que el
ÇestadoÈ constitu’a la matriz b‡sica en la que se
inscrib’an todas las reacciones, tanto sensoriales
como motoras. Partiendo de este concepto, empez— a reconocer que la sensibilidad del cl’nico para
dotar al ni–o de un entorno de contenci—n y a su
vez de facilitaci—n, contribuir’a a que Žste alcanzara una actuaci—n —ptima.
La Escala de T.B. Brazelton, NBAS, ha dejado
numerosas v’as abiertas a nuevos estudios sobre
los neonatos, ya sean transculturales como los de
Geber y Dean (1975), Cravioto y otros (1966),
Keefer, Dixon, Tronick y Brazelton (1991), o los
realizados en nuestro pa’s sobre aspectos como la
influencia del peso del nacimiento, de sustancias
t—xicas y de otros factores de riesgo en la conducta del neonato, estudios observacionales de la interacci—n entre el neonato y su madre, estudios
correlacionales entre la NBAS y pruebas para la
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evaluaci—n del desarrollo y del temperamento,
entre resultados obtenidos por poblaciones procedente de diferentes clases sociales (Cantavella,
Leonhardt y Tolosa, 1991), as’ como la evaluaci—n
conductual de neonatos ciegos (Leonhardt ,1996).
¥ rapidez de reacci—n
¥ irritabilidad
¥ labilidad de estados
Regulación del estado
ESCALA DE EVALUACIÓN DEL COMPORTAMIENTO NEONATAL (NBAS)
Las conductas que presentan los reciŽn nacidos
son muchas y variadas y responden siempre a lo
que constituye su propia individualidad. No obstante, el protocolo de Brazelton permite caracterizar de forma puntual, en el aqu’ y ahora, cierta
cantidad de conductas y modalidades de organizaci—n, que permiten comprender la singularidad
irrepetible Ña la que Brazelton denomin— ÇsignaturaÈÑ de cada bebŽ.
La escala de evaluaci—n de conductas neonatales presenta 27 ’tems conductuales (ver Anexo 1),
para facilitar la mejor comprensi—n de la escala se
establecen unas agrupaciones que a la vez sirven
para el seguimiento de las puntuaciones que se
han establecido.
Habituación
¥ luz
¥ sonajero
¥ campanilla
¥ estimulaci—n del pie
¥ respuesta al abrazo
¥ capacidad de ser consolado
¥ autotranquilizaci—n
¥ mano-boca
Estabilidad del sistema nervioso autónomo
¥ temblores
¥ sobresaltos
¥ color de la piel
Reflejos neonatales o respuestas primarias provocadas
Adem‡s, en el examen se realiza la evaluaci—n
de 16 reflejos neonatales y se observa el tono
pasivo de los miembros del ni–o.
Para la aplicaci—n de la escala se utiliza el
siguiente material:
¥ linterna
¥ sonajero
¥ campanilla
¥ pelotita roja
¥ punz—n romo estŽril
Orientación
¥ visual inanimada
¥ auditiva inanimada
¥ visual-auditiva inanimada
¥ visual animada
¥ auditiva animada
¥ visual-auditiva animada
¥ alerta
Motricidad
¥ tono
¥ madurez
¥ pull-to-sit (incorporaci—n provocada)
¥ movimientos defensivos
¥ actividad
Variabilidad de estados
¥ m‡xima excitaci—n
INTEGRACIîN 33 - 2000
NIÑOS CON DISCAPACIDAD VISUAL
Los ni–os con discapacidad visual representan
un reto para los padres, familias y profesionales
de la salud. El hecho de no conocer sus se–ales
reactivas, ni reconocer sus comportamientos
competentes presentes ya desde el nacimiento
provocan des‡nimo e inseguridad en los padres y
valoraciones err—neas por parte de los profesionales. Por dicho motivo, el hecho de poder disponer
de una escala de valoraci—n de las primeras competencias del neonato, nos ha permitido recuperar, desde el inicio de la vida el espacio justo y
personal al que todo ni–o tiene derecho.
La Escala de Evaluaci—n del Comportamiento
Neonatal (NBAS), de T.B. Brazelton, nos ha facilitado esta valoraci—n, dada la filosof’a por la que
fue creada, y nos ha permitido mostrar a los
padres las capacidades que presentan los ni–os
ciegos y de baja visi—n al tiempo que los pone,
7
especialmente, en alerta sobre sus necesidades
especiales.
En Espa–a, la atenci—n directa que se realiza
con ni–os ciegos y de baja visi—n suele ser realizada en casa por profesionales de la ONCE
durante el primer a–o. Esta atenci—n est‡ orientada a dar el soporte adecuado para promover el
desarrollo de los bebŽs ciegos y de baja visi—n
desde la identificaci—n de sus personales capacidades y de sus propias necesidades. Este trabajo
est‡ basado en un programa de estimulaci—n multisensorial, tomando muy en cuenta las capacidades del bebŽ para estimular su desarrollo a la vez
que se trabaja una estimulaci—n visual apropiada.
La visi—n no funciona de forma aislada. Se
halla ligada de forma amplia a otros comportamientos, todos ellos influenciados por la interacci—n con el entorno.
La utilizaci—n sistem‡tica de la Escala de Evaluaci—n del Comportamiento Neonatal, NBAS, en
mi pr‡ctica cl’nica con bebŽs que presentan un
grave riesgo de padecer un dŽficit visual, me ha
proporcionado la posibilidad de observar su verdadero potencial, de una forma muy amplia. La
NBAS nos revela c—mo es el bebŽ, tenga o no una
discapacidad visual, con sus aspectos fuertes y
dŽbiles y c—mo adaptar la pr‡ctica de la Atenci—n
Temprana de forma que les pueda ayudar mejor al
desarrollo de su personalidad, a la vez que a
orientar la evoluci—n de sus procesos cognitivos.
Ello supone realmente un trabajo preventivo.
Mostrar c—mo es el ni–o a sus padres, les ayuda no s—lo a conocer su potencial sino tambiŽn
los riesgos que presenta y a generar medidas que
puedan proteger su desarrollo. Nuestro trabajo
queda, pues, focalizado tanto en el bebŽ como en
la familia. En esta atenci—n familiar, nosotros
atendemos, orientamos y damos soporte a los
padres en los procesos que siguen de aceptaci—n
de la deficiencia del ni–o que ellos estaban esperando durante el embarazo, adaptaci—n a la realidad y recuperaci—n de la din‡mica familiar, as’
como de su ÇrolÈ de padres. En nuestro trabajo
con las familias, tratamos de reforzar la curiosidad del bebŽ con dŽficit visual y estimular su
interŽs.
En nuestro servicio desarrollamos diversos
programas de acuerdo con las especiales caracter’sticas y visi—n que posee cada ni–o, aplicados
desde una perspectiva emocional y relacional y
siempre en estrecha colaboraci—n con los padres.
Todos los ni–os son sensibles al mundo externo, se nutren de Žl y lo necesitan, aœn antes de
8
poder realizar la organizaci—n de sus percepciones y de formarse sus primeras representaciones.
Cuando el ni–o sufre una pŽrdida visual las confusiones entre las percepciones del mundo externo y el suyo personal son mayores y la carencia
aferencial forma parte, de forma frecuente, de la
carencia afectiva precoz.
La situaci—n de aislamiento en el que queda
sumergido el ni–o ciego, provoca una mayor percepci—n de las sensaciones intero y propioceptivas, en detrimento de los datos aportados por el
mundo exterior. Esta modificaci—n del equilibrio
din‡mico modifica las fronteras del yo y altera el
sentimiento de identidad personal como dicen
Lebovici y SoulŽ (1973), modificando el adecuado balance o equilibrio entre los tres grandes
campos aferentes.
El sentido de la vista no es un sentido que actœe
de forma aislada, como hemos dicho anteriormente.
Est‡ ligado a una amplia constelaci—n de conductas,
todas ellas influenciadas por las interacciones con
el entorno. Los ni–os con severas discapacidades
tienen dificultades en aprender a usar de forma
apropiada la informaci—n sensorial. Asimismo,
tambiŽn presentan dificultades para conferir un
apropiado significado a todo aquello que perciben,
a la vez que poder asociarlo con sus experiencias
pasadas. El fundamento que gu’a su desarrollo son,
sin duda, las buenas relaciones emocionales creadas con su madre y su personal habilidad para organizar las experiencias sensoriales que recibe del
entorno mediatizado por el adulto.
ESTUDIO SOBRE LA APLICACIÓN DE
LA ESCALA NBAS A NEONATOS CON
DISCAPACIDAD VISUAL
Presentamos a continuaci—n un estudio realizado con ocho neonatos ciegos y de baja visi—n, a
los que se les ha aplicado la valoraci—n de la
Escala NBAS. Mostraremos unas gr‡ficas con las
respuestas obtenidas, as’ como su relaci—n con las
de los ni–os con visi—n. Gracias a la Escala de
Brazelton, en estas evaluaciones podemos observar sus capacidades y diferencias individuales.
Analizaremos los resultados de estas dos poblaciones, aunque nuestro objetivo no est‡ orientado
a comparar los dos grupos, sino a disponer de un
contexto en el cual poder evaluar las respuestas
de los citados neonatos.
Objetivos
La Escala NBAS de T.B. Brazelton ha proporcionado a nuestro trabajo la posibilidad de poder
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observar de forma cuidadosa las conductas que
realizan los neonatos con una discapacidad visual
y poder transmit’rselas y retornarlas para su interpretaci—n a los padres. Aœn cuando esta escala no
ha sido creada para evaluar esta poblaci—n, en
esta investigaci—n hemos demostrado las posibilidades que tiene y la utilidad de su aplicaci—n. Los
modelos de conducta que presenta esta poblaci—n
son muchos y variados y la escala nos permite el
poder observar esta variedad y distinguir la individualidad que presenta cada ni–o.
en el Servicio del CDIAP ÇJoan AmadesÈ. Los
padres siempre estaban presentes, presenciando el
test en silencio, aunque al terminar la prueba se
compart’a con ellos el examen y se dejaba abierto
el di‡logo para responder a todas cuantas cuestiones se hubiesen suscitado.
Resultados
Habituación
8,00
7,00
6,00
5,00
Puntuaci—n
Empezar a conocer al hijo cuando no se est‡ en
disposici—n de poder descubrirlo a travŽs de las
primeras conductas de que disponen los bebŽs
ciegos o con severa discapacidad visual, conductas que ser‡n, al igual que en todos los ni–os, el
primer est’mulo para que los padres empiecen a
contemplar a un ni–o y no queden anclados en el
defecto.
4,00
CIEGOS
4 NA
4 NA
3,00
VIDENTES
2 NR
2,00
1,00
6 NA
2 NR
CASOS = 8
0,00
Linterna
Sonajero
Campana
Sujetos
Estimulaci—n
t‡ctil pie
Figura 1. Habituaci—n.
Todos los bebŽs a los que les fue aplicada la
Escala NBAS proced’an de la zona de Catalu–a.
La poblaci—n estudiada cubr’a los siguientes niveles sociocultural:
Ð Alto (profesionales independientes con t’tulo
universitario).
Ð Medio (profesionales o asalariados con un
nivel de estudios de COU o estudios de ense–anza profesional superior).
Ð Bajo (obreros o trabajadores del campo.
Estudios a nivel primario).
Ð Muy bajo (obreros, sin trabajo y sin estudios,
aunque con conocimientos de lectoescritura).
En el ’tem correspondiente a Çhabituaci—n a la
luzÈ observamos que los ni–os ciegos pueden dar
inicialmente alguna respuesta refleja a la luz,
pero que acostumbra a desaparecer a las pocas
semanas de vida. Los neonatos con baja visi—n
pueden evitar la luz y no ofrecer otra respuesta
visual (ver Figura 1).
En Çhabituaci—n al sonidoÈ observamos cambios
de estado hacia una mayor alerta con el sonido del
sonajero, no produciŽndose una habituaci—n.
Orientación
8,00
7,00
6,00
5,00
Puntuaci—n
A causa de la dificultad de poder establecer un
temprano diagn—stico sobre el dŽficit visual en el
primer mes de vida, nosotros disponemos en este
estudio de aplicaci—n de la NBAS œnicamente de
8 ni–os reciŽn nacidos, entre edades comprendidas
de 8 d’as a un mes de vida. Una de las madres de
dichos neonatos es una persona deficiente visual.
4,00
CIEGOS
3,00
VIDENTES
2,00
1,00
0,00
Alerta
Inanimada auditiva
Animada auditiva
Materiales y procedimiento
Figura 2. Orientaci—n.
Los materiales utilizados han sido los propios
de la escala, baremados a este efecto. No se ha
realizado adaptaci—n alguna, ya que o ha sido
posible su presentaci—n o no ha podido evaluarse
por su b‡sico componente visual.
Los bebŽs fueron evaluados en el hospital de
procedencia donde hab’an nacido, en los servicios
de neonatolog’a o bien de oftalmolog’a y tambiŽn
INTEGRACIîN 33 - 2000
En los ’tems de orientaci—n del bebŽ a est’mulos sonoros Çorientaci—n auditivaÈ, observamos
que los bebŽs con discapacidad visual se sienten
m‡s atra’dos por el sonido de la voz humana que
por el sonido producido por un objeto. Los resultados son m‡s altos e inversos a los obtenidos en
bebŽs videntes. La alerta es parecida en ambas
poblaciones (ver Figura 2).
9
Rangos de estado
8,00
7,00
6,00
5,00
Puntuaci—n
Hemos observado a bebŽs ciegos de 3 d’as de
vida que segu’an con su cara el rostro de su
madre mientras Žsta les hablaba, respuesta semejante a la que presentan los videntes de esta edad.
No obstante, sabemos que esta primera conducta
ser‡ seguida por una adaptaci—n de la cabeza en
sentido inverso de donde procede la voz a las
pocas semanas de vida (Leonhardt, 1988).
4,00
CIEGOS
3,00
VIDENTES
2,00
1,00
0,00
Respuestas motoras
M‡xima
excitaci—n
Rapidez de
reacci—n
Irratibilidad
Labilidad de
estados
Figura 4. Rango de estado.
8,00
7,00
Puntuaci—n
5,00
4,00
CIEGOS
3,00
VIDENTES
2,00
1,00
0,00
Torno
Madurez
motriz
Incorporaci—n Movimientos
defensivos
Actividad
Figura 3. Motor.
Las respuestas motoras ofrecen aparentemente
resultados similares. No obstante, si analizamos
las obtenidas en tono muscular general en estado
de reposo, y tono cuando el bebŽ es tomado y
movilizado, madurez, motriz y pull-to-sit o reacciones que presenta durante la maniobra alzadosentado, y tenemos en cuenta los aspectos
referentes a la edad, como es la menor edad de
los ni–os con visi—n (Žstos han sido evaluados a
los tres d’as de vida, mientras que los bebŽs deficientes visuales tienen, en general, mayor nœmero
de d’as, siendo, en consecuencia, de mayor edad),
vemos, en realidad, la menor actividad motora
que realizan desde los primeros d’as de vida. Ello
nos induce a plantearnos la hip—tesis de que sea el
est’mulo visual el que favorece los cambios de
postura ya desde edad muy temprana, as’ como el
hecho de que el permanecer m‡s inm—vil, le permite recoger con m‡s nitidez los sonidos del
entorno (ver Figura 3).
Los movimientos defensivos, o reacciones cuando se coloca un trozo de lienzo sobre el rostro del
ni–o, son tambiŽn menores, observ‡ndose en algunos casos c—mo el bebŽ, al sentir la presi—n de la
tela que tapa sus ojos, se queda quieto y no ofrece
resistencia alguna, d‡ndose en algœn caso un cambio de estado hacia la semivigilia y el sue–o.
La actividad de los ni–os es menor si tenemos
en cuenta, adem‡s, su mayor edad. El ni–o con
discapacidad visual, en los primeros meses especialmente, acostumbra a inmovilizar su cuerpo en
cuanto oye sonidos a su alrededor. Este aspecto
queda reflejado ya muy tempranamente.
10
En rangos de estado, observamos que en el ’tem de
m‡xima excitaci—n o precocidad con que el bebŽ
alcanza el estado de vigilancia Ç6È (llantos y gritos)
durante el examen, en la poblaci—n ciega evaluada se
manifiesta un resultado que nos muestra umbrales
m‡s bajos de tolerancia de los que presentan los ni–os
con visi—n, umbrales que una vez sobrepasados dan
como consecuencia, el desencadenamiento de una
perturbaci—n y un cuadro de llantos (ver Figura 4).
En rapidez de reacci—n basada en la rapidez de
reacciones del bebŽ a un conjunto de manipulaciones susceptibles de desencadenar un estado
Ç6È o de llanto, realizadas sistem‡ticamente en el
curso del examen (ej.: desvestir al ni–o o la maniobra de moro), no se observan apenas diferencias entre ambas poblaciones.
La irritabilidad estimada se halla en funci—n de la
cantidad de manipulaciones que efectivamente produjeron segundos de perturbaci—n en el bebŽ. Los
resultados obtenidos son parecidos a los anteriores.
Las diferencias ligeramente superiores la presenta,
asimismo, la poblaci—n de neonatos ciegos.
La labilidad de estados o estabilidad o variaciones
que presentan los estados de vigilancia del bebŽ,
muestran ligeras puntuaciones m‡s bajas indicatorias
de la buena capacidad de interacci—n que presentan
los ni–os ciegos en sus relaciones m‡s tempranas.
Regulación de estados
9,00
8,00
7,00
6,00
Puntuaci—n
6,00
5,00
CIEGOS
4,00
VIDENTES
3,00
2,00
1,00
0,00
Abrazo
Consolaci—n
Autotranquilizaci—n
Mano-boca
Figura 5. Regulaci—n de estado.
INTEGRACIîN 33 - 2000
En regulaci—n de estados observamos en el ’tem
del abrazo o reacciones del bebŽ cuando es tenido
en brazos, una mayor adaptaci—n al cuerpo del adulto en el caso de la poblaci—n ciega (ver Figura 5).
En consolabilidad o facilidad de apaciguamiento del ni–o a las tentativas del examinador, vemos
las mayores dificultades que parecen presentar la
poblaci—n que hemos evaluado. Ello nos sugiere la
posible influencia de la visi—n de la cara de la
madre o del otro para conseguir calmarse.
En la actividad de autotranquilizaci—n y tentativas
del bebŽ para alcanzar un estado de calma y controlar sus estados de vigilancia durante episodios de
gritos, vemos las grandes dificultades que presentan,
estos bebŽs comparados con los que tienen visi—n,
en lograr autocalmarse por s’ mismos. Parecen mostrar, ya desde los primeros d’as y semanas de vida,
la necesidad de mayor ayuda por parte del adulto.
La actividad mano-boca, muestra uno de los
medios empleados por los bebŽs para calmarse
como es la succi—n de la mano o de los dedos, estim‡ndose, no obstante, las tentativas de llevar la
mano a la regi—n bucal. Nuevamente observamos,
al igual que en el ’tem anterior (’tems, por otra parte, estrechamente relacionados), las dificultades que
parecen presentar los bebŽs ciegos en llevar su
mano a la boca. La succi—n o tentativas, en general,
parecen presentarse m‡s tarde, dejando de momento las preguntas que se nos plantean, sin respuesta.
que se produzcan en la manipulaci—n del bebŽ
(ver figura 6).
La estimaci—n del color de la piel (p‡lida, rosada, roja...), la estabilidad de ese color a lo largo
del examen, o las variaciones que presenta en
funci—n de desnudar al bebŽ o de los gritos que
produce, se hallan en puntuaciones medias en
ambas poblaciones, indicando una buena estabilidad aunque la puntuaci—n sea inferior, pero no
significativa, en la poblaci—n de bebŽs ciegos.
Conclusiones
Observando los resultados que nos muestra la
Escala NBAS de Brazelton, vemos que el ni–o ciego
posee un equipamiento inicial con ciertas diferencias, aunque no excesivas comparadas con la poblaci—n de ni–os videntes, que le permiten el poder establecer una relaci—n afectiva con sus padres.
El bebŽ empezar‡, asimismo, tempranamente
sus adaptaciones a la ceguera, pero generalmente
se va a encontrar con las dificultades que sus
padres est‡n experimentando para poder interpretar sus conductas iniciales y adaptativas.
As’ mismo, va a tener que interactuar con una
madre que se encuentra ÇciegaÈ ante unas se–ales
y mensajes que le crean confusi—n y desesperanza
al no poder comprenderlas y, adem‡s, por necesitar el ni–o un largo tiempo para producirlas.
La Escala de Brazelton nos ha permitido orientar a los padres en sus primeros contactos con el
bebŽ, permitiŽndoles iniciar el descubrimiento de
las competencias de su hijo y abriendo v’as muy
œtiles para la formaci—n del v’nculo.
Estabilidad del sistema autónomo
9,00
8,00
7,00
Puntuaci—n
6,00
5,00
CIEGOS
4,00
VIDENTES
3,00
2,00
1,00
0,00
Temblores
Sobresaltos
Color de la piel
Figura 6. Estabilidad del sistema nervioso aut—nomo.
En cuanto a la estabilidad del sistema aut—nomo, relacionada con sus funciones homeoest‡ticas, la escala nos proporciona un indicador para
evaluarlas. As’, en primer lugar, observamos que
no existen diferencias en cuanto a los temblores
que presentan ambas poblaciones. S’, en cambio, podemos ver mayor nœmero de sobresaltos
que presentan los bebŽs ciegos estudiados, mostrando la influencia que supone para ellos un
entorno m‡s ruidoso, una desprotecci—n sin l’mites en el espacio, o bien movimientos bruscos
INTEGRACIîN 33 - 2000
Las dificultades de interpretaci—n del c—digo que
utiliza el bebŽ ciego, muestran el papel del profesional especializado que, al retornar a la madre unas
se–ales m‡s comprensibles, favorece en ella la formaci—n del v’nculo al empezar a dar sentido a las
conductas del infante. Como dice Brazelton, esta
recuperaci—n devuelve a los padres su rol como tales.
Una vez establecida la comunicaci—n, nuevas y
graves dificultades ir‡n apareciendo, como son,
para citar solamente algunas: el ritmo tan lento
que precisa para evolucionar y la necesidad que
tiene de ser comprendida la significaci—n de las
separaciones afectivas, c—mo son vividas y manifestadas; la dependencia que tiene durante un
tiempo excesivamente largo de los padres y de las
dem‡s personas favoreciendo el falso self...
Finalmente diremos que la evaluaci—n de conductas del neonato ciego gracias a la Escala NBAS de
11
Brazelton, nos permite observar sus capacidades y
las sutiles diferencias que presentan. Todo ello, mostrado a los padres, les permite conocer no solamente
el potencial de su hijo, sino tener tambiŽn en cuenta
aspectos que ponen en grave situaci—n de riesgo al
bebŽ y, que gracias a la prevenci—n y a una adecuada
atenci—n, les ayudar‡ a proteger su desarrollo. En
este sentido, proporcionamos seguidamente unas
orientaciones b‡sicas para padres y profesionales:
Ð Mostrar las primeras capacidades diferenciadoras que presenta el reciŽn nacido respecto
a sus padres, y, en especial, a la madre.
Ð Mostrar el nivel de alerta que presenta el bebŽ y
su alta atenci—n ante cualquier est’mulo sonoro.
Ð Proteger al bebŽ de sonidos intempestivos o
de alta intensidad. Favorecer un entorno tranquilo en el que el bebŽ pueda diferenciar claramente los sonidos que provienen especialmente de los padres.
Ð Hablar suavemente y en voz susurrante,
aquellas personas que no tienen un trato continuado con el neonato.
Ð Mantener en estrecho contacto al bebŽ en los
brazos tal como muestran sus preferencias.
Ð Facilitar cuantas ayudas sean necesarias para
tranquilizarlo y ayudarle a estar en un estado
m‡s calmado.
Ð Favorecer el movimiento de su cuerpo (volteos, giros) de forma suave y c‡lida.
Ð Hablar a menudo con el bebŽ, de forma tranquila y pausada.
Ð No sobrecargar de estimulos al ni–o. Presentarle uno, o m‡ximo dos, a la vez. Seguir un
ritmo muy lento.
Ð Anticipar a los padres de forma adecuada y
en el tiempo adecuado la evoluci—n espec’fica que siguen los ni–os ciegos.
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Thomas, A. y Chess, S. (1977). Temperament and
Development. New York: Brunner-Mazel.
Merc• Leonhardt Gallego, psic—loga y coordinadora del Servicio de Atenci—n Temprana. Centro de
Recursos Educativos ÇJoan AmadesÈ. Organizaci—n Nacional de Ciegos Espa–oles (ONCE). Avda.
dÕEspluges 102-106. 08034 Barcelona (Espa–a).
INTEGRACIîN 33 - 2000
ANEXO 1
Escala de asesoramiento del comportamiento neonatal (NBAS)
1. Habituaci—n a la luz. (Disminuci—n de las reacciones a estimulaciones luminosas repetidas).
2. Habituaci—n al sonido. (Disminuci—n de las reacciones a estimulaciones sonoras repetidas, sonajero).
3. Habituaci—n al sonido (Disminuci—n de las reacciones a estimulaciones sonoras repetidas, campanilla
tocada de forma amortiguada).
4. Habituaci—n a la estimulaci—n t‡ctil del pie. Disminuci—n de las reacciones a estimulaciones cut‡neas
repetidas: contacto de un objeto de punta roma con el pie.
5. Orientaci—n visual. Reacci—n de orientaci—n hacia un est’mulo visual inanimado: pelota roja.
6. Orientaci—n auditiva. Reacci—n de orientaci—n hacia un est’mulo auditivo inanimado: sonajero.
7. Orientaci—n visual animada. Reacci—n de orientaci—n hacia un est’mulo visual animado: rostro del examinador.
8. Orientaci—n auditiva animada. Reacci—n de orientaci—n hacia un est’mulo auditivo animado: voz del
examinador.
9. Orientaci—n visual y auditiva. Reacci—n de orientaci—n hacia un est’mulo visual y auditivo: rostro y voz
del examinador.
10. Alerta. Calidad y duraci—n de los per’odos de vigilia calma y atenci—n.
11. Tono. Tono muscular general en reposo y tono cuando el bebŽ es tomado en brazos y movilizado.
12. Madurez motriz. Evaluaci—n global de las respuestas motoras (espont‡neas o provocadas).
13. Incorporaci—n provocada (Pull-to-sit). Reacciones durante la maniobra alzado-sentado.
14. Respuesta al abrazo. Reacciones del bebŽ cuando es sostenido en brazos por el examinador.
15. Movimientos defensivos. Reacciones cuando se le coloca una tela sobre el rostro, evitando que le cubra la nariz.
16. Capacidad de ser consolado. Facilidad de apaciguamiento del bebŽ ante las tentativas del examinador
para consolarlo.
17. M‡xima excitaci—n. Excitaci—n y capacidad para controlar este estado.
18. Rapidez de reacci—n. Precocidad con que el bebŽ alcanza el estado de vigilancia seis (llanto y gritos)
durante el examen.
19. Irritabilidad. Irritabilidad durante las maniobras del examen.
20. Actividad. Evaluaci—n general del grado y tipo de actividad motriz.
21. Temblores. Estremecimientos superficiales y r‡pidos.
22. Sobresaltos. Cantidad de reacciones de sobresaltos.
23. Color de la piel. Labilidad del color de la piel (medida de labilidad del sistema vegetativo).
24. Labilidad de estados. Labilidad de los estados durante el examen.
25. Autotranquilizaci—n. Actividad de autoapaciguamiento y tentativas del bebŽ por alcanzar un estado de
calma y controlar sus estados de vigilancia durante episodios de gritos.
26. Mano-boca. Actividad que presenta.
27. Sonrisas. Cantidad que presenta.
INTEGRACIîN 33 - 2000
13
Informes
ÀDifieren en autoconcepto los adolescentes con baja visi—n
de los adolescentes con visi—n normal?
M. D. L—pez Justicia
E. Fern‡ndez de Haro
J. A. Amezcua Membrilla
M. C. Pichardo Mart’nez
RESUMEN: se analizan los resultados de un estudio sobre las posibles diferencias de autoconcepto en adolescentes con baja visi—n congŽnita, en comparaci—n con j—venes con visi—n normal, con el fin de
aplicarles programas de entrenamiento para mejorar los aspectos m‡s deficitarios y facilitarles su
integraci—n personal y social. Se utiliz— la Escala de Autoconcepto Tennessee. Los resultados
muestran un nivel m‡s bajo de autoconcepto en los sujetos estudiados, por otra parte menos cr’ticos que los j—venes sin problemas visuales. No se apreciaron diferencias significativas en las
dem‡s dimensiones (social, moral, familiar y personal) que valora la prueba. Se recomienda intervenir con estos j—venes utilizando programas adecuados, que incidan especialmente sobre la percepci—n de s’ mismos en el aspecto f’sico.
PALABRAS CLAVE: Adolescentes con baja visi—n. Concepto de s’ mismo. Autoestima. Imagen corporal.
Escala de Autoconcepto de Tennessee.
ABSTRACT: Is there a difference between self-concept in low vision teenagers and their sighted peers? The
paper analyses the results of a study of the possible differences in self-concept in teenagers with
congenital low vision, compared to youngsters with normal sight, to implement training programmes to improve the areas where they have greatest difficulties and facilitate their personal and
social mainstreaming. The Tennessee Self-concept Scale was used. The results indicate lower
self-concept in the group studied, less critical, however, than youngsters with no visual problems.
No significant differences were noted in other dimensions (social, moral, family and personal)
tested. Counselling for these young people is recommended using appropriate programmes that
place particular emphasis on self-perception in terms of physical appearance.
KEY WORDS: Low vision teenagers. Self-concept. Self-esteem. Body image. Tennessee Self-concept Scale.
INTRODUCCIÓN
La adolescencia puede definirse, de forma
escueta, como la etapa del desarrollo que separa
la infancia de la edad adulta. Es un per’odo donde
tienen lugar grandes cambios tanto f’sicos como
psicol—gicos o sociales; por este motivo, ha ocupado y sigue ocupando un lugar importante dentro del campo de la investigaci—n psicol—gica.
Durante este periodo es importante que los
j—venes acepten su f’sico, establezcan nuevas
relaciones maduras con sujetos de su edad de
14
ambos sexos y obtengan una independencia emocional con respecto a los padres u otros adultos.
Tales habilidades ayudan al desarrollo de su personalidad, tambiŽn ayudan a aceptar las caracter’sticas de los dem‡s, al tiempo que producen una
mayor sensibilidad hacia las relaciones sociales.
La amistad y las interacciones con los compa–eros adquieren una gran importancia durante
esta etapa. Este aspecto nos puede sugerir que los
adolescentes tienden progresivamente a mostrar
una mayor conciencia social que los ni–os de m‡s
corta edad. Por esta raz—n, atienden m‡s a c—mo
INTEGRACIîN 33 - 2000
los dem‡s los ven o piensan de ellos y en los
efectos que su conducta tiene sobre Žstos, al tiempo que aumenta su preocupaci—n por el hecho de
sentirse diferentes de los otros, intentando encajar
dentro del grupo aunque sin diluirse en Žl (Livesley y Bromley, 1973).
A medida que los j—venes se hacen mayores va
aumentando su independencia familiar al tiempo
que se expanden sus horizontes sociales hacia el
grupo de compa–eros y la comunidad. El adolescente comienza a pasar m‡s tiempo con sus amigos que con sus padres y hermanos; asiste a fiestas, conciertos, actividades deportivas y todo tipo
de acontecimientos. Todos estos aspectos favorecen la socializaci—n del sujeto, proporcion‡ndole
las destrezas suficientes para desenvolverse en la
sociedad, sin embargo en el caso de los ni–os con
cualquier tipo de deficiencia, el desarrollo de
estas actividades junto al grupo de iguales, puede
presentar dificultades o problemas a–adidos.
En general, podemos decir que los compa–eros
proporcionan informaci—n directa e indirecta de
las conductas que son apropiadas y valoradas en
situaciones concretas, distintas a las que se le presentan al adolescente en su hogar. Los amigos se
convierten en moduladores de conductas del adolescente, ofreciŽndole seguridad en s’ mismo y
oportunidades para realizar actividades m‡s o
menos excitantes que no se pueden llevar a cabo
en el ‡mbito familiar. De este modo, tener amigos
es un aspecto b‡sico de la condici—n humana que
se convierte en una experiencia placentera y gratificante, potencia la capacidad para adquirir relaciones interpersonales y mejora el autoconcepto
del sujeto.
El tŽrmino autoconcepto, entendido como un
conjunto organizado de actitudes que el individuo
tiene hacia s’ mismo (Burns, 1982, 1990), encierra tres elementos fundamentales:
a) identidad del sujeto o autoconcepto (autoimagen), que se refiere a la percepci—n que
tiene el sujeto de s’ mismo y hace referencia
a los aspectos cognitivos;
b) autoestima, que tiene que ver con el valor
que el individuo atribuye a su particular
manera de percibirse a s’ mismo (Gonz‡lez
y Tour—n, 1994), y que est‡ cargada de connotaciones evaluativas, afectivas y emotivas;
c) componente comportamental, ya que el
autoconcepto influye en la conducta del
sujeto y condiciona poderosamente su comportamiento.
INTEGRACIîN 33 - 2000
Autoconcepto y autoestima no son conceptos
excluyentes, sino que se implican y complementan, de tal manera, que un autoconcepto positivo
llevar’a a una autoestima positiva y viceversa.
Ambos tŽrminos se pueden utilizar indistintamente puesto que uno y otro incluyen elementos cognitivos, afectivos y comportamentales (Burns,
1982, Machargo, 1997).
En esta misma l’nea, Villa y Auzmendi (1992)
afirman que el autoconcepto se refiere a la actitud
que el individuo tiene hacia s’ mismo, de su persona, esto es, engloba los sentimientos o actitudes
que el individuo desarrolla hacia s’ mismo. Por
esta raz—n se puede decir que juega un papel clave en la vida de las personas. "El autoconcepto
favorece el sentido de la propia identidad, constituye un marco de referencia desde el que interpretar la realidad externa y las propias experiencias, influye en el rendimiento, condiciona las
expectativas y la motivaci—n y contribuye a la
salud y al equilibrio ps’quico" (Machargo, 1997).
Es m‡s, distintas investigaciones han puesto de
relieve el valor de un autoconcepto y autoestima
adecuados para el buen funcionamiento de la vida
personal, profesional y social de los individuos,
de ah’ la importancia que en nuestros d’as est‡
suscitando su educaci—n.
Pero el autoconcepto, aunque relativamente
estable, evoluciona con los a–os como resultado
de la experiencia que el individuo tiene en su
medio social. Actualmente se acepta, por parte de
los investigadores, que mientras el autoconcepto
general puede mantenerse pr‡cticamente inalterable (McCrae y Costa, 1982) los autoconceptos
m‡s espec’ficos pueden experimentar diversas
variaciones. De acuerdo con Machargo (1997) el
autoconcepto y la autoestima se construyen a
merced de las relaciones con las personas significativas del entorno y como consecuencia de las
experiencias positivas o negativas que haya experimentado el sujeto. Musitu, Roman y Garc’a
(1988) consideran que la familia tiene una importancia indiscutible en la formaci—n del autoconcepto del ni–o, siendo uno de los factores que
m‡s incidencia va a tener en su comportamiento.
Ahora bien, hay determinadas circunstancias,
como la presencia de una deficiencia visual, que
pueden influir negativamente en la formaci—n y
desarrollo del autoconcepto en j—venes, ya que la
adolescencia es la etapa en la que, segœn Machargo (1991), se perfila y define el autoconcepto.
Los cambios que se producen en estos a–os pueden afectar considerablemente al desarrollo del
autoconcepto de cualquier joven, m‡xime cuando
se presenta una grave deficiencia visual. De
acuerdo con Meyen (1982) el contacto permanen15
te de estos j—venes con otros de su misma edad,
padres o educadores, que manifiestan una actitud
negativa hacia su disminuci—n visual puede afectar de forma adversa a la autopercepci—n que tienen Žstos.
Durante a–os se ha debatido el posible efecto
de la baja visi—n en el autoconcepto de adolescentes. Sin embargo, la forma en que Žsta puede
afectarles no est‡ clara, lo que s’ parece ocurrir,
segœn Burlinghan (1979), es que muchos j—venes
que la padecen suelen manifestar diversos problemas conductuales como consecuencia de su dŽficit, o bien mostrar determinadas caracter’sticas
que se pueden resumir en: una mayor dependencia de los dem‡s, falta de iniciativa o menos agresividad, menos sociabilidad, incluso puntuaciones
m‡s altas en ansiedad. No obstante, en el caso de
estos j—venes el autoconcepto puede verse afectado, puesto que se desarrolla a merced de las relaciones que los ni–os y j—venes establecen con sus
padres, hermanos y amigos. Muchos padres,
incluso familiares cercanos, tienden a manifestar
cierta sobreprotecci—n hacia sus hijos deficientes
visuales, generalmente debido a la creencia de
que la visi—n es el principal sentido, el que proporciona mayor informaci—n de nuestro entorno;
por ello, si se encuentra alterado, como ocurre en
este caso, los padres tienden a evitarles determinados contactos considerados perjudiciales para
ellos, quiz‡s porque no est‡n seguros de que puedan realizar algunas acciones a consecuencia de
su dŽficit. Estas restricciones merman sus posibilidades de aprender, pudiendo generar en los
muchachos sentimientos de inferioridad para
enfrentarse a situaciones cotidianas.
La revisi—n bibliogr‡fica llevada a cabo muestra una falta de acuerdo entre los investigadores
acerca de si la presencia de la baja visi—n puede
afectar al autoconcepto de estos j—venes, cuando
se les compara con otros de visi—n normal (Obiakor y Stile, 1989; Beaty, 1991,1992; Johnson y
Johnson, 1991), aunque en la mayor’a de las
investigaciones encontradas se observa una respuesta afirmativa a esta cuesti—n, tal como pasamos a exponer brevemente a continuaci—n.
El estudio de Obiakor y Stile (1989), usando la
escala SSAI (Student Self-Assessment Inventory
de Muller, Larned, Leonetti y Muller, 1984, 1986)
para comparar el autoconcepto de adolescentes
deficientes visuales frente a otros con visi—n normal, encontr— que los primeros puntuaban m‡s
alto que los j—venes sin deficiencias visuales, al
contrario de lo que se hab’a supuesto, en cinco de
las doce subescalas de la prueba. Este estudio concluye que los sujetos deficientes visuales s—lo
deben ser entrenados en las ‡reas del autoconcep16
to que aparecen deficitarias, recomendando utilizar programas adecuados para ello.
Johnson y Johnson (1991), dise–aron un trabajo
con el fin de comprobar si el uso del asesoramiento y entrenamiento al grupo de adolescentes deficientes visuales mejoraba su autoconcepto, medido con la Escala de Autoconcepto Tennesse (Fitts,
1965). Los aspectos abordados en el entrenamiento se refer’an a autoconcepto, asertividad, relaciones con la familia y con los amigos y h‡bitos de
vida independiente. Tras la intervenci—n, los resultados mostraban que el grupo hab’a mejorado significativamente en las habilidades objeto de entrenamiento, por ello recomendaban utilizar esta
tŽcnica con j—venes deficientes visuales.
Beaty (1992), dise–— un estudio con una muestra
de adolescentes deficientes visuales utilizando tambiŽn la Escala de Autoconcepto Tennesse. Los resultados mostraron la existencia de diferencias significativas, en el caso de los adolescentes deficientes
visuales, respecto de los j—venes con visi—n normal,
en tres dimensiones del autoconcepto: total, familiar
y moral-Žtico. La conclusi—n de esta investigaci—n
es que se deben llevar a cabo estudios adicionales
que evalœen la relaci—n entre autoconcepto y pŽrdida de visi—n, dada la compleja naturaleza tanto del
dŽficit visual como del per’odo de la adolescencia.
El estudio de Rasonabe (1995) tambiŽn utiliz—
la Escala de Autoconcepto Tennesse para evaluar
a estudiantes ciegos, comparando las diferencias
en autoconcepto en funci—n del sexo. La conclusi—n era que las mujeres ten’an una mayor autoidentidad, se percib’an mejor f’sicamente, ten’an
un sentido m‡s elevado de los valores familiares
y eran m‡s sociables que los hombres. Ellos, por
su parte, estaban m‡s autosatisfechos y puntuaban
m‡s alto en la dimensi—n moral-Žtica.
En Espa–a, VallŽs Ar‡ndiga y Mi–ana Struch
(1997), llevaron a cabo una experiencia con alumnos ciegos y deficientes visuales de un centro espec’fico, con el fin de evaluar la autoestima de estos
alumnos y someterles a un programa de entrenamiento en habilidades sociales. En este estudio se
utiliz— un procedimiento de autoinforme y un instrumento elaborado por el propio equipo de la investigaci—n. Los resultados mostraban que estos alumnos
necesitaban ser entrenados en procedimientos de
reestructuraci—n cognitiva para mejorar su autopercepci—n en cada componente de la autoestima.
La cuesti—n fundamental que se planteaba en
nuestro estudio era determinar si los adolescentes
que padec’an baja visi—n ten’an un autoconcepto
m‡s bajo que otros adolescentes sin problemas
visuales, y orientar la conveniencia de realizar un
INTEGRACIîN 33 - 2000
posterior programa de entrenamiento que les ayudara a mejorar su autopercepci—n y facilitarles de
esta manera su ajuste personal y social.
La definici—n de baja visi—n que se utiliza en
este trabajo es la que facilit— la OMS en el a–o
1992, en la que consideraba que una persona
padece baja visi—n cuando presenta una deficiencia en el funcionamiento visual que, aœn despuŽs
de tratamiento y/o correcci—n —ptica, mantiene
una agudeza visual (AV) comprendida entre 6/18
y percepci—n de luz, o un campo visual (CV)
menor de 10 grados, pero que usa la visi—n, o es
capaz potencialmente de hacerlo, para la planificaci—n o ejecuci—n de una tarea.
Instrumentos y procedimiento
La Escala de Autoconcepto Tennesse (EAT)
(Fitts, 1965), fue el instrumento utilizado para
valorar el autoconcepto de los j—venes participantes. Se eligi— esta escala porque es f‡cil de administrar, est‡ bien estandarizada, cubre un rango
completo de ajuste psicol—gico, los datos de la fiabilidad y la validez son numerosos y bastantes adecuados (Beatty, 1992) y, adem‡s, hab’a sido usada
en otros estudios con j—venes de caracter’sticas
similares a los del nuestro (Smith, 1969; Meighan,
1971; Head, 1979; Obiakor y Stile, 1989; Beaty,
1991, 1992; Johnson y Johnson, 1991). Por otra
parte, esta escala permite obtener datos relativos a
la estructura multidimensional del autoconcepto,
aspecto considerado esencial en la actualidad.
MÉTODO
Sujetos
La muestra estuvo formada por 44 adolescentes, 23 de baja visi—n (8 chicos y 15 chicas), sin
otras deficiencias asociadas y 21 sujetos sin dificultades de visi—n, con edades comprendidas
entre 13 y 17 a–os. Los cursos en los que se
encontraban matriculados estaban comprendidos
entre 2¼ de ESO (Educaci—n Secundaria Obligatoria), Bachillerato y COU. Los sujetos de baja
visi—n padec’an la disminuci—n visual desde el
nacimiento, presentando patolog’as diversas:
cataratas congŽnitas (4 de ellos), retinosis pigmentaria (4), retinopat’a de la prematuridad (1),
miop’a magna (6), albinismo (2), aniridia (2),
atrofia —ptica (3) y agujero macular (1). La AV de
todos ellos oscilaba entre 1/5 y l/l0, mostrando
cuatro de ellos restricciones en el campo visual
CV (1 con retracci—n de su CV limitado a 20¼ y
los tres restantes con un CV limitado a 30¼).
Los j—venes con deficiencias visuales asist’an a
diferentes centros escolares ordinarios, ubicados
en distintas zonas urbanas y 11 asist’an a centros
situados en pueblos cercanos a la ciudad; ten’an
por ello, una gran heterogeneidad en cuanto a
procedencia social, h‡bitos de vida, cultura, actividades lœdico-recreativas, etc. Todos los participantes eran atendidos en una modalidad de seguimiento peri—dico por miembros de un equipo de
apoyo a ni–os y j—venes deficientes visuales.
El grupo de sujetos sin dificultades de visi—n
con el que se comparaba, estaba constituido por
21 adolescentes (9 chicos y 12 chicas) de las mismas, que asist’an a distintos centros pœblicos y
privados-concertados de Granada capital y proximidades, matriculados en niveles educativos
similares a los de los sujetos de baja visi—n.
INTEGRACIîN 33 - 2000
La escala est‡ compuesta por 100 ’tems que
describen la forma en que se autopercibe un sujeto. Cuarenta y cinco de ellos est‡n expresados en
forma positiva y los otros 45 en forma negativa,
los diez que restan pertenecen a la escala L del
MMPI y tienen que ver con la cr’tica que hace el
sujeto de s’ mismo. Los 90 ’tems aparecen clasificados en tres dimensiones generales: autoconcepto (la forma como el individuo se percibe), autoestima (c—mo se acepta) y autocomportamiento
(c—mo actœa consigo mismo). A su vez, cada una
de esas tres dimensiones, vienen expresadas en
seis factores externos (Garanto, 1984): f’sico,
moral, personal, familiar, social y cr’tico.
En el procedimiento seguido en la evaluaci—n
con la EAT se daban dos circunstancias entre los
participantes del estudio: a) por una parte se encontraban 5 j—venes con baja visi—n que al ser usuarios
de ayudas —pticas (las cuales se reduc’an a lupas y
microscopios para tareas cercanas y telemicroscopios para tareas de lejos) pod’an leer los ’tems sin
necesidad de ampliar, por lo que se les proporcion—
una copia de la escala; b) a los j—venes restantes
que aœn no usaban ayudas —pticas se les facilit— una
copia ampliada de la escala de acuerdo al tama–o
de letra que eran capaces de leer. En el caso de los
j—venes con visi—n normal se les facilit— igualmente
una copia impresa de la escala. En todos los casos
se pas— la escala de forma individual y se les dio las
instrucciones pertinentes para evitar que tuvieran
dificultades en su cumplimentaci—n.
Análisis y discusión de resultados
Para el an‡lisis de datos utilizamos la "t de student" para grupos independientes.
Comparamos las medias de las puntuaciones
obtenidas por los sujetos de baja visi—n en cada
17
uno de los factores y dimensiones de la escala
con las medias de las puntuaciones de los sujetos
sin dificultades de visi—n.
Realizadas las diferencias de medias entre los
dos grupos descritos, presentamos en la Tabla 1
solamente aquellas diferencias de medias que
resultaron estad’sticamente significativas en
nuestro estudio.
Tabla 1
Comparaci—n de medias entre los sujetos
de visi—n normal (VN) y
los sujetos de baja visi—n (BV)
Variable
Autoconcepto f’sico
Autocomportamiento
f’sico
Cr’tico
Grupo
VN
BV
VN
BV
VN
BV
Media
23,81
21,65
21,14
19,09
34,81
31,65
T
P
2,80 .008
1,84 .073
1,81 .077
Los resultados obtenidos muestran la existencia de diferencias muy significativas entre los
grupos con respecto al autoconcepto f’sico
(p<.008) y significativas con respecto al autocomportamiento f’sico (p< .073) y cr’tica consigo
mismo (p<.077).
En los sujetos de baja visi—n se constata un
nivel de autoconcepto f’sico mucho m‡s bajo que
en los sujetos sin dificultades de visi—n. Al mismo tiempo, el grupo de j—venes de baja visi—n
obtiene niveles m‡s bajos de autocomportamiento
f’sico y autocr’tica que los sujetos del otro grupo.
CONCLUSIONES
Tras los resultados obtenidos parece confirmarse, en parte, la cuesti—n planteada en nuestro estudio de si los adolescentes de baja visi—n ten’an un
autoconcepto m‡s bajo que otros adolescentes sin
dificultades visuales de la misma edad.
De todas las dimensiones y factores analizados, esa cuesti—n se confirma solamente con respecto a tres factores, por lo que podemos concluir: a) los sujetos adolescentes de baja visi—n,
de nuestro estudio, presentan un autoconcepto
f’sico (se perciben f’sicamente) m‡s bajo que el
grupo de adolescentes sin dificultades de visi—n;
b) los sujetos adolescentes de baja visi—n, presentan un nivel de autocomportamiento f’sico m‡s
bajo que los sujetos sin dificultades de visi—n y
finalmente c) los j—venes que presentan dificultades de visi—n son menos cr’ticos con ellos mismos que los j—venes del grupo sin dificultades
18
visuales. Este œltimo factor es una variable de
personalidad que se a–ade a la escala de evaluaci—n que indica el grado de ajuste de las respuestas del sujeto, lo que sugiere que los j—venes con
baja visi—n tienden a ser menos exigentes en sus
valoraciones sobre s’ mismos. Estos datos hacen
pensar que las diferencias obtenidas entre los grupos podr’an ser aœn mayores de las reflejadas.
Llama nuestra atenci—n, que de todos los factores analizados en nuestro estudio, los sujetos del
grupo de baja visi—n se autoperciben m‡s negativamente que los del otro grupo, en uno de los rasgos
que m‡s tienen que ver con la deficiencia sensorial-visual: el aspecto f’sico. Se trata de un factor
externo (Garanto, 1984), en relaci—n a dos de las
dimensiones generales: autoconcepto y autocomportamiento. Puede que los sujetos a lo largo de
sus vidas, han ido recibiendo una retroalimentaci—n negativa de su deficiencia f’sica (Meyen,
1982) y que se ha puesto de relieve en una etapa de
la vida especialmente conflictiva para los j—venes.
Adem‡s, en la etapa de la adolescencia donde los
cambios f’sicos, por lo general, ejercen una gran
influencia sobre la configuraci—n de la identidad
personal, ya que el joven, no s—lo concede un
mayor valor a su aspecto f’sico, sino que intenta
mejorarlo. Pero el adolescente con dificultades de
visi—n, como es en nuestro estudio, ha de afrontar
no s—lo esa problem‡tica general, sino tambiŽn la
espec’fica de su baja visi—n, aspecto que l—gicamente no puede modificar y que adem‡s no puede
mantener oculto a los dem‡s. Por ello, debemos ser
conscientes de que estos j—venes pueden vivenciar
su dŽficit, a veces, como un gran problema, llegando incluso a negar esa realidad, lo que supone un
reajuste m‡s lento que en el resto de los j—venes en
la configuraci—n de su identidad personal tan propia de la adolescencia.
Por ello, en estas ocasiones consideramos necesario la intervenci—n con estos j—venes a travŽs de programas adecuados, con la finalidad de elevar y mejorar la percepci—n de s’ mismos en el aspecto f’sico.
Ahora bien, a nuestro entender, habr’a que incidir paralelamente con las familias y el entorno pr—ximo para fomentar un ambiente de aceptaci—n y
respeto, crear la conciencia del derecho a la diferencia y, de este modo, empezar a modificar la concepci—n de que el deficiente visual es una persona
privada o disminuida del principal de los sentidos.
En cuanto a posibles orientaciones sobre los
programas aconsejados para alumnos con baja
visi—n, pueden ser recomendables aquŽllos que
vayan en la l’nea de los trabajos mencionados de
VallŽs Ar‡ndiga y Mi–ana Struch (1997), sobre
entrenamiento en habilidades sociales; entrenaINTEGRACIîN 33 - 2000
miento en asertividad, autopercepci—n, relaciones
con la familia y con amigos, etc., sugerido por
Johnson y Johnson (1991); entrenamiento en el
empleo del aprendizaje cooperativo, utilizado por
D’az-Aguado (1995), para evitar una excesiva
autoexigencia con la intenci—n de asemejarse lo
m‡s posible a aquŽllos sin dŽficit visual, como
refieren Salinas, Beltr‡n, Mart’n y Salinas (1997);
o bien la puesta en pr‡ctica de programas de
conciencia social que incluyan aspectos como el
cambio de actitudes, promover la participaci—n
del alumno en actividades de tiempo libre, o el
fomento de un ambiente positivo que facilite las
interacciones educativo-sociales, tal como proponen Verdugo, Alonso, Caballo y Delgado (1996).
Finalmente, llamamos la atenci—n sobre la conveniencia de dise–ar estudios futuros en los que se
comprobara la existencia de una posible relaci—n
entre ayudas —pticas y autoconcepto en adolescentes con baja visi—n, con el prop—sito de determinar
si aquŽllas pudieran tener alguna incidencia en
Žste y si el uso de tales ayudas se encuentra condicionado por su aspecto estŽtico o por el deseo de
no parecer diferentes a otros de su misma edad.
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Mar’a Dolores L—pez Justicia, Eduardo Fern‡ndez de Haro, Juan Antonio Amezcua Membrilla y Mar’a Carmen Pichardo Mart’nez. Departamento de Psicolog’a Evolutiva y de la Educaci—n.
Facultad de Ciencias de la Educaci—n. Universidad de Granada. Campus Universitario de Cartuja
s/n.18071 Granada (Espa–a).
E-Mail: dlopezj@platon.ugr.es
19
Experiencias
Aprender a ver, aprender a tocar
M. D’ez Alvarez
E. Bellini i CortŽs
RESUMEN: el adiestramiento temprano del tacto es esencial para las personas con baja visi—n. Los materiales
adaptados, particularmente las ilustraciones que contienen dimensiones visuales y t‡ctiles, desempe–an un papel fundamental en el desarrollo de la percepci—n h‡ptica, facilitando el acceso posterior a materiales t‡ctiles m‡s complejos. Los autores exponen su experiencia en la investigaci—n y
dise–o de libros ilustrados en relieve, destinados preferentemente al pœblico infantil, en el Departamento de Materiales en Relieve del Centro de Producci—n Bibliogr‡fica de la ONCE en Barcelona. Especifican los criterios para la composici—n de textos en braille y macrotipo, y para la realizaci—n de ilustraciones en relieve, con texturas y color. Concluyen relatando las ventajas derivadas
del uso de estos libros entre las que destacan su car‡cter polivalente e integrador.
PALABRAS CLAVE: Percepci—n t‡ctil. Producci—n bibliogr‡fica. Materiales en relieve. Libro infantil. Baja
visi—n.
ABSTRACT: Learning to see, learning to touch. Early touch training is essential for people with low vision.
Adapted materials, in particular illustrations containing both visual and tactile dimensions, play a
primary role in the development of haptic perception, facilitating subsequent access to more complex tactile materials. The authors discuss their experience in the research and design of Ðprimarily childrenÕs- books with tactile pictures at the Relief Materials Department of ONCEÕs Bibliographic Production Centre in Barcelona. They specify criteria employed for text composition in
braille and large print and for designing relief, texturised and color illustrations. In the conclusions they stress the advantages deriving from the use of this books in particular their multi-purpose and mainstreaming features.
KEY WORDS: Tactile perception. Low vision. Books for the blind. ChildrenÕs books. Relief materials. Tactile pictures.
INTRODUCCIÓN
El mundo que nos rodea tiende cada vez m‡s
hacia un incremento del uso de medios de comunicaci—n audiovisuales. Pero en concreto la parte
de comunicaci—n puramente visual est‡ sufriendo
una potenciaci—n inusitada. La transmisi—n de
informaci—n a travŽs de im‡genes en lugar de texto es cada d’a m‡s corriente. Los libros escolares
cada vez presentan m‡s gr‡ficos y fotograf’as, lo
mismo ocurre con las instrucciones de funcionamiento de muchos aparatos, en publicidad, en las
revistas... todo en detrimento de la palabra como
principal veh’culo comunicador. La sentencia
Çuna imagen vale m‡s que mil palabrasÈ, hoy es
m‡s v‡lida que nunca. Este hecho representa una
grave desventaja entre las personas con proble20
mas de visi—n, pues es de todos sabido las dificultades que entra–a la representaci—n en relieve de
ilustraciones y gr‡ficos.
El objetivo de este trabajo es poner Žnfasis en
la importancia de un temprano adiestramiento de
las personas con problemas de baja visi—n en el
terreno del uso del tacto como veh’culo que aporta informaci—n adicional o de asistencia al sentido
de la vista en procesos cognitivos. Este temprano
adiestramiento mediante ilustraciones en relieve
texturizadas y a todo color facilitar‡ procesos
posteriores de acceso al sistema de lectoescritura
braille, interpretaci—n de gr‡ficos, mapas y planos
en relieve. Por ello se indicar‡n los criterios de
dise–o de ilustraciones consideradas en el Departamento de Materiales en Relieve del Centro de
INTEGRACIîN 33 - 2000
Producci—n Bibliogr‡fica (CPB) de la Organizaci—n Nacional de Ciegos Espa–oles (ONCE) en
Barcelona. Estas conclusiones son fruto de las
experiencias realizadas en dicho departamento
durante sus 14 a–os de funcionamiento.
Con ello concluimos que est’mulos visuales
diferentes nos llevan a identificar conceptos mentales iguales mediante un juego de asignaci—n
simb—lica entre est’mulos y representaciones
mentales gracias a un proceso de aprendizaje.
RECONOCIMIENTO DE OBJETOS
MEDIANTE LA VISIÓN
RECONOCIMIENTO DE OBJETOS
MEDIANTE EL TACTO
Existen numerosas teor’as respecto al proceso
de asignaci—n de los est’mulos visuales a representaciones mentales con significado, pero no se
ha llegado a una unanimidad de criterios dentro
de la comunidad cient’fica. No obstante se puede
observar una serie de premisas que son constantes
en todas ellas:
El sentido del tacto proporciona informaci—n
œtil y precisa sobre las superficies de los objetos y
sobre los objetos mismos. Se convierte, junto con
el sentido del o’do, en el principal canal de entrada
de informaci—n en personas que carecen de visi—n.
Ð La existencia de plantillas o patrones almacenados en la memoria que se han ido adquiriendo con el aprendizaje y la maduraci—n del
individuo.
Ð Estos patrones no parecen ser fieles fotograf’as de la realidad, sino que m‡s bien
presentan unos rasgos generales caracter’sticos de los objetos, de manera que la
concordancia entre el est’mulo visual y el
patr—n no tiene por quŽ ser exacta, sino que
parece estar basada en un an‡lisis de caracter’sticas m‡s generales, pero espec’ficas
del objeto. La identificaci—n ser‡ efectiva
aunque variemos los est’mulos visuales
percibidos de un mismo objeto (su luminosidad, orientaci—n, tama–o o color). Podemos identificar ilustraciones pese a que
aparezcan incompletas, se representen en
forma de dibujo o fotograf’a. De esta manera se puede identificar las diferentes letras
pese a que la tipograf’a en que se representan sea distinta.
Al igual que ocurre con la vista el sentido del
tacto necesita un proceso de aprendizaje para
capacitar al individuo en el reconocimiento efectivo de objetos mediante un examen t‡ctil activo
de formas, texturas, dureza, etc. Pero la agudeza
t‡ctil es menor que la agudeza visual; por un lado
se hace dif’cil reconocer con detalle figuras muy
peque–as, por otra parte el sistema de exploraci—n
h‡ptico es secuencial, dado que en cada instante
temporal s—lo una parte del objeto puede estar en
contacto con la piel, por lo tanto figuras muy
grandes necesitan m‡s tiempo para ser exploradas
con definici—n que si las percibimos con la visi—n
de una forma global.
Sin embargo de ninguna manera se puede considerar que se trata de un sentido menor, ya que
hay caracter’sticas de los objetos que s—lo pueden
ser apreciadas por el tacto. Textura, temperatura,
dureza, peso, son propiedades locales m‡s salientes mediante el tacto que las propiedades globales
forma y tama–o, que se aprecian m‡s f‡cilmente
por la visi—n. Estas œltimas caracter’sticas precisan de otros movimientos exploratorios t‡ctiles,
En el CPB se trabaja
fundamentalmente
en dos l’neas:
libros con forma
y libros ilustrados
interiormente
con figuras
en relieve.
En este caso, el t’tulo
es ÇLa rana sabiaÈ y
la forma del libro
complementa
su contenido.
INTEGRACIîN 33 - 2000
21
que por su naturaleza global son m‡s lentos de
ejecuci—n.
CRITERIOS DE DISEÑO DE UN LIBRO
ILUSTRADO EN RELIEVE
En cuanto a la asignaci—n de patrones a est’mulos h‡pticos para identificar objetos, el proceso se complica, dado que la base de datos h‡pticos almacenada en la memoria es menor que la
base de datos visuales. Existe un nœmero muy
elevado de objetos en nuestro entorno que podemos ver gracias a fotograf’as, programas de televisi—n... pero que dif’cilmente llegaremos a
tocar.
Partiendo de las consideraciones anteriores el
departamento de Materiales en Relieve del Centro de Producci—n Bibliogr‡fica de la ONCE
(CPB) ha realizado diferentes proyectos encaminados a la producci—n de libros destinados al
pœblico con problemas de visi—n. Se trata de
publicaciones infantiles en las que el texto aparece tanto en sistema braille como en macrotipos en
tinta, ilustradas en relieve y a todo color. Intentaremos resumir los criterios generales aplicados en
el dise–o de los libros, teniendo en cuenta que se
mantienen pese a la introducci—n de nuevas tecnolog’as que est‡n revolucionando las posibilidades de dise–o y producci—n de productos.
El acto de tocar implica un contacto f’sico
directo con el objeto. Por ello una v’a para la
incorporaci—n de ciertos conceptos a la memoria
de personas con problemas graves de visi—n es la
representaci—n en relieve de dichos conceptos, ya
sea de forma global o de sus diferentes componentes mediante la tŽcnica m‡s adecuada (maqueta, plano, parcializaci—n de elementos...) unido a
la explicaci—n y descripci—n mediante la palabra,
ya sea oral o por escrito.
RECONOCIENDO OBJETOS UTILIZANDO LA VISIÓN Y EL TACTO
De los apartados anteriores concluimos que el
tacto y la vista no son sentidos de percepci—n
necesariamente redundantes, m‡s bien complementarios, pese a que algunas caracter’sticas del
objeto se puedan percibir mediante ambos. Es por
ello que proponemos como hip—tesis de trabajo la
elaboraci—n de un tipo de ilustraciones que reœnan los beneficios de ambos canales para facilitar
a las personas con baja visi—n sus procesos perceptivos. Es decir nos referimos a ilustraciones
que contengan tanto una dimensi—n visual como
una dimensi—n t‡ctil.
Texto
El primer elemento de an‡lisis es el texto, que
debe aparecer en sistema braille y en macrotipos
en tinta (generalmente consideramos un tama–o a
partir de 24 o 26 puntos), utilizando tanto mayœsculas como minœsculas. Es preferible emplear
una tipograf’a sencilla y con letras separadas (sin
imitar la escritura manual). Es importante utilizar
un color de impresi—n en tinta muy contrastado
con el fondo, que es preferible que sea liso, sin
degradados ni dibujos tramados que puedan distraer la atenci—n o distorsionar la identificaci—n
del texto.
El objetivo de este criterio es hacer un libro
polivalente, dirigido tanto a personas con resto
visual, como para ciegos. Se recomienda que la
distribuci—n del texto en braille y en tinta sea de
manera que la persona que lea en braille no oculte
con sus dedos el texto en tinta, que podr‡ ser
En otros casos
como en este cuento titulado
ÇLa bolaÈ se mezclan
ambas tŽcnicas: la forma
y la ilustraci—n interna.
Este libro, adem‡s, permite
doblar y ÇesconderÈ los brazos
y las piernas del personaje,
transform‡ndose en una
autŽntica ÇbolaÈ.
22
INTEGRACIîN 33 - 2000
Se han realizado
con Žxito libros
troquelados
en parte. En este
caso se presenta
el atractivo
de la caperuza
(de tela) que debe
quitarse de la cabeza
para poder leer
el libro y que pueda
cumplir tambiŽn
la funci—n
de marcap‡gina.
seguido al mismo tiempo por una persona vidente
o con resto visual, destacando el car‡cter integrador de estos proyectos.
necesario tener presente a quiŽn est‡ dirigido
el producto. Los elementos simples que contiene la ilustraci—n deben respetar el tama–o
m’nimo del signo generador braille (los seis
puntos) para que la percepci—n sea eficiente.
Ilustraciones
El segundo elemento es la ilustraci—n en relieve, texturizada y a todo color.
El primer punto a considerar es la cantidad de
ilustraciones que se deben incluir. Hay que tener
en cuenta que su volumen es mayor que el de una
ilustraci—n sobre papel y, considerando que se destinar‡n a un pœblico infantil, no podemos permitir
libros de un tama–o muy grande, ya que ser’a
inc—modo para el lector. No se puede determinar
un nœmero m‡ximo de ilustraciones recomendable, ya que variar‡ en funci—n de las tŽcnicas utilizadas para su producci—n, la cantidad de p‡ginas
de texto, el tipo de libro (escolar, lœdico...)
Si no es posible incluir una serie de ilustraciones en el libro, bien sea debido al tema, al espacio, etc., en algunos proyectos recomendados
para lectores con m‡s experiencia hemos optado
por ilustrar tan solo la portada.
Diseño de las ilustraciones
El siguiente punto a tener en cuenta es el dise–o de las ilustraciones. Las caracter’sticas que
analizamos a la hora de dise–arlas son:
Ð Tama–o. El tama–o —ptimo comœnmente
aceptado es el que pueda abarcar las dos
manos del usuario. Pero hay que recordar que
no es el mismo para un ni–o de seis a–os que
para un adolescente de diecisiete, por ello es
INTEGRACIîN 33 - 2000
Ð Forma. En cuanto a la forma de las figuras el
criterio general es el de simplificar los detalles y seleccionar el elemento m‡s relevante
para la identificaci—n de la misma, siempre
que sea posible. De esta manera nos alejamos
de una representaci—n fotogr‡fica, centr‡ndonos en lo esencial para identificar la figura.
El mŽtodo se podr’a asimilar a los patrones
mentales de las percepciones visuales, pero
m‡s concretos, intentando reproducir caracter’sticas comunes a la mayor’a de objetos de
la categor’a representada. El resultado final
del proceso de concreci—n o simplificaci—n,
visualmente se asemeja a im‡genes cercanas
a la abstracci—n.
El contorno de la figura debe ser n’tido,
intentando no solapar objetos, puesto que
representar el concepto de perspectiva en
relieve es dif’cilmente comprensible.
Ð Color. El color es el aspecto m‡s visual del
proceso de dise–o. Las formas vienen determinadas por la dimensi—n t‡ctil de la ilustraci—n, limitando la dimensi—n visual respecto
a dise–os dirigidos a un pœblico vidente (trabajo en dos dimensiones, simplificaci—n de
contornos, eliminaci—n de perspectivas...) El
color tambiŽn sufre algunas limitaciones.
El objetivo prioritario no es s—lo estŽtico o
informativo (reproducci—n de colores de los
objetos tal como aparecen en el mundo real),
sino m‡s bien orientativo. Se trata de colores
planos, que sean f‡cilmente reconocibles
23
mediante contraste de tonos. Corresponden a
superficies limitadas por un contorno en
relieve identificable al tacto, que en algunos
casos tambiŽn se colorea en negro. Si la ilustraci—n lo permite el est’mulo visual se
refuerza con el est’mulo h‡ptico proporcionado por la textura que hemos asignado a una
superficie, que unido al contorno en relieve
facilita considerablemente la identificaci—n
de los objetos representados en personas con
resto visual.
Ð Textura. Una de las caracter’sticas f‡cilmente
reconocible mediante el tacto es la textura de
los objetos (suaves, rugosos, ‡speros...)
Rellenar el contorno de la figura con una
misma textura es una ayuda œtil para delimitarla y facilitar el reconocimiento de la forma. El problema est‡ en figuras de peque–o
tama–o, ya que la falta de espacio dificulta
en ocasiones la diferenciaci—n entre unas texturas y otras. No existe un c—digo estandarizado, no obstante solemos asignar las mismas texturas para representar determinados
conceptos, creando una especie de c—digo
t‡cito.
En el juego de asignaci—n hemos intentado elegir materiales que recuerden en cierto modo la
sensaci—n que produce la sustancia representada,
y que no pierdan las caracter’sticas t‡ctiles al
aplicarles color:
¥ Pl‡stico: sensaci—n fr’a, lisa, representa la
luna, el agua, metales...
¥ Papel de lija: sensaci—n ‡spera, no agradable,
representa el fuego, el sol, los rayos y materias muy calientes.
¥ Corcho: sensaci—n irregular, poca dureza,
representa tierra, monta–as, corteza terrestre.
¥ Madera: representa ‡rboles y objetos de
madera.
¥ Flis—n o guata textil: sensaci—n suave y delicada, representa las nubes, el humo, los sue–os.
El c—digo no es cerrado, ya que la investigaci—n con nuevos materiales puede provocar
ampliaciones y cambios en el juego de asignaci—n
si se encuentran soluciones m‡s satisfactorias, lo
que lleva a una continua revisi—n.
El resultado final del producto es una combinaci—n de las directrices mencionadas y la creatividad del ilustrador al aplicar las diferentes tŽcnicas
de que dispone: serigraf’a para la impresi—n en
color, termoconformado para el relieve y collage
para las texturas. Una de las tŽcnicas utilizadas
con m‡s aceptaci—n es la de incluir piezas m—viles en las ilustraciones. Objetos integrados en la
creaci—n con mecanismos que los ni–os, adem‡s
de palpar y reconocer, puedan accionar y manipular. Es el libro-juguete.
CONCLUSIONES
Las principales ventajas observadas en el uso
cotidiano del libro ilustrado son:
Las ilustraciones hacen m‡s atractivos los
libros infantiles en general, y tambiŽn entre el
pœblico infantil con problemas de visi—n. La ilustraci—n en relieve facilita la aproximaci—n al sistema braille de lectura en forma de juego. El
hecho de ser libros polivalentes e integradores
ayuda a vencer barreras psicol—gicas asociadas a
las disfunciones visuales, facilitando la integraci—n en el colegio, permitiendo al ni–o con problemas de visi—n compartir su realidad con los
TambiŽn resultan
muy atractivas
al tacto las tapas cuando
pueden identificarse por sus
relieves y texturas.
Este t’tulo presenta
la particularidad de tener
sus dos cubiertas con detalles
en relieve. Los libros
para los m‡s peque–os llevan,
tambiŽn, el texto en tinta
(en macrotipos), adem‡s
de hacerlo en braille.
24
INTEGRACIîN 33 - 2000
Ejemplo
de ilustraci—n
interior en relieve.
Los colores, y esto
vale para todos
los libros, cumplen
una doble funci—n:
motivadora para
los deficientes
visuales y como
factor coadyuvante
a la integraci—n
familiar y social
del ni–o ciego.
BIBLIOGRAFIA
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Universidad Nacional de Educaci—n a Distancia.
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percepci—n h‡ptica y conocimiento espacial en
Mar’a del Mar D’ez Alvarez y Esteve Bellini i
CortŽs, especialistas en adaptaci—n de materiales
en relieve. Centro de Producci—n Bibliogr‡fica
(CPB). Organizaci—n Nacional de Ciegos Espa–oles (ONCE). C/ Pedro IV 78-84, 1» planta. 08005
Barcelona (Espa–a).
compa–eros de clase. Igualmente facilita la integraci—n en su entorno familiar; unos padres con
baja o nula visi—n pueden leer cuentos con sus
hijos videntes, de la misma manera que personas
videntes con poco conocimiento del sistema braille pueden leer historias con ni–os con problemas
de visi—n.
El entrenamiento temprano en la percepci—n
h‡ptica facilita el posterior reconocimiento de
formas y texturas, simplificando la accesibilidad
a otros materiales t‡ctiles.
La combinaci—n de color, textura y relieve en
las ilustraciones agiliza la percepci—n en personas
con residuo visual al combinar dos canales de
inputs estimulares (visi—n-tacto). Este mŽtodo se
puede hacer extensible a la adaptaci—n de otros
materiales como maquetas, planos, mapas, gr‡ficos, sistema de lectoescritura braille, etc.
Tras aplicar estos criterios de forma sistem‡tica en nuestros proyectos hemos constatado una
mejor aceptaci—n de los materiales que m‡s se
acercan a los patrones rese–ados. De hecho, se ha
consolidado el mercado del libro ilustrado en
relieve, y la tendencia es a un r‡pido aumento de
la demanda. De todos modos somos conscientes
de que es un camino donde todav’a queda mucho
por explorar.
INTEGRACIîN 33 - 2000
25
Experiencias
ÇTras la huella de don QuijoteÈ: integrarse, participar, ser
uno m‡s
F. Quintero Abad
RESUMEN: se describe el desarrollo de una actividad docente, basada en el episodio de la lucha con los molinos, del Quijote de Cervantes. La experiencia se llev— a cabo en un aula de tercer curso de Educaci—n Infantil con veinte alumnos, uno de los cuales, de seis a–os de edad, presenta discapacidad
visual. De acuerdo con la metodolog’a empleada (activa, participativa, integradora, personalizada), y con ayuda de diversos materiales originales y adaptados, todos los alumnos aprendieron los
contenidos previstos en el dise–o de las actividades. La evaluaci—n positiva de esta experiencia
muestra que en el aprendizaje, como en cualquier otra actividad o situaci—n, es posible franquear
determinadas barreras.
PALABRAS CLAVE: Educaci—n. Educaci—n integrada. Educaci—n Infantil. Adaptaciones curriculares.
ABSTRACT: "In don QuixoteÕs footsteps": mainstream, participate, join in. The paper describes an educational activity based on the windmill episode in CervantesÕs don Quixote. The experience involved
twenty third year pre-school pupils, one of whom, aged six, was visually impaired. In keeping
with the methodoloy used (active, participative, integrating, personalised) and with the help of
different original and adapted materials, all the pupils acquired a command of the context envisaged in the design for this activity. The positive evaluation of this experience shows that in learning, as in many other activity or situation, certain barriers can be surmounted.
KEY WORDS: Education. Mainstreaming. Elemmentary School. Curriculum development.
JUSTIFICACIÓN
En cada curso escolar, dentro de las actividades
que se incluyen en la programaci—n general anual
del centro docente se dedica una semana a desarrollar, con amplitud y profundidad, un tema que se
considera de interŽs para todos nuestros alumnos.
Para este curso se program— una semana cultural dedicada al conocimiento del novelista espa–ol Miguel de Cervantes Saavedra y su obra "El
ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha" a
prop—sito de la celebraci—n del IV centenario de
la muerte del escritor.
Las posibilidades did‡cticas de la obra de Cervantes son un excelente pretexto para ser abordada desde distintos aspectos del curr’culo de nuestros escolares, sin perder de vista la creciente
26
necesidad de que el ni–o/a sea introducido de forma temprana y lœdica en nuestra creaci—n literaria
con el fin de que se convierta en un eficaz lector
capaz, no s—lo de conocer y valorar, sino sobre
todo, de disfrutar de nuestro patrimonio cultural.
La posibilidad de contar, a modo de tel—n de fondo,
durante toda la semana cultural, con una exposici—n
pict—rica sobre la obra de Cervantes (propiedad de la
Fundaci—n Anaya y pintada por el artista JosŽ Ram—n
S‡nchez) se consider— enriquecedora para toda la
comunidad educativa y su entorno social a la vez que
facilitaba la consecuci—n de los objetivos planteados.
Objetivos
Con el desarrollo de la experiencia persegu’amos los siguientes objetivos:
INTEGRACIîN 33 - 2000
Ð potenciar la creatividad
Ð estimular el gusto por la lectura y la literatura
y acercarles a ella de forma lœdica y atractiva
Ð iniciarles en la comprensi—n de la existencia
de diferentes tipos humanos
Ð conocer y diferenciar los protagonistas del
Quijote.
Ð disfrutar con escenificaciones de la obra literaria
Ð enriquecer el vocabulario
Ð comprender textos cortos y adivinanzas
Ð reproducir verbal y gr‡ficamente los mismos
textos y adivinanzas
Ð trabajar la unidad desde distintas ‡reas.
Cada nivel del centro decidi— elegir un cap’tulo, el que mejor se adapta a las caracter’sticas de
los alumnos.
Dada la magnitud y extensi—n de la obra, las
maestras de Educaci—n Infantil nos centramos en
un cap’tulo comprensible y atractivo, impregnado
de fantas’a, imaginaci—n y actividad Ñcualidades
que, por otra parte, caracterizan al ni–o/a de Educaci—n InfantilÑ. Por ello, elegimos el cap’tulo
de la lucha de don Quijote con los molinos.
Contenidos
Ð Lectura, en versi—n adaptada, y comentario
de este cap’tulo.
Ð Enriquecimiento del vocabulario.
Ð V’deo del mismo cap’tulo.
Ð Canciones.
Ð Dichos populares.
Ð Refranes, adivinanzas.
Ð Dramatizaci—n de este cap’tulo.
Ð Observaci—n de trajes de la Žpoca.
Ð Funciones y utilidad del molino.
Ð Medios de locomoci—n de la Žpoca: carros
con ruedas de madera, burros, caballos.
Ð Confecci—n, en plastilina, de objetos que aparecen en el cap’tulo: armadura, casco, molino, lanza, carro, yelmo...
Ð Dibujo de escenas del cap’tulo.
Metodología
La metodolog’a empleada ha sido totalmente
activa, participativa, integradora, motivadora y
adaptada a las necesidades de cada uno; partiendo
de una asamblea y bas‡ndonos en los principios
del aprendizaje significativo.
Materiales
Ð Audiovisuales: v’deo, cassettes.
INTEGRACIîN 33 - 2000
Ð Biblioteca: libros del centro
¥ libros aportados por los ni–os/as de clase
¥ libros aportados por la profesora de la
ONCE
Ð Materiales de aula: plastilina, folios, pinturas, folios de pl‡stico especial, plancha de
goma flexible, tallas en madera, vestuario
improvisado, mu–ecos y accesorios del juego
"El Castillo" de Playmobil, traje de molino
Ñconfeccionado por las madresÑ m‡quina
Perkins y otros materiales de clase que, adaptados improvisadamente, sirvieron de
referencia.
Recursos humanos
Ð Ni–os y ni–as del aula.
Ð Profesora de apoyo de la ONCE.
Ð Madres y padres.
Ð Tutora.
Ð Profesorado y alumnado del centro en su
totalidad.
Ð Asociaci—n de Padres de Alumnos (APA).
Ð Departamento de Cultura del Ayuntamiento.
Evaluación
Ð Inicial: partiendo de la asamblea.
Ð Continua: a lo largo de todo el proceso.
Ð Final: escenificaci—n de diversos cap’tulos de
la obra en la Plaza Espa–a.
Ð Comentarios del entorno educativo.
Ð Comentarios en prensa y radio.
Ð Asamblea final.
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
Desarrollamos la unidad durante la semana del
19 al 23 de abril teniendo como colof—n el D’a
del Libro (23 de abril) coincidente con el D’a de
nuestra Comunidad Aut—noma.
La experiencia, se realiz—, pr‡cticamente en su
totalidad, en el aula de 3¼B de Educaci—n Infantil
que acoge a 20 ni–os y ni–as.
Uno de estos ni–os, S., de seis a–os, perdi—
su ojo izquierdo a los tres meses y medio de su
nacimiento. Con su ojo derecho, tambiŽn afectado, puede percibir bultos y colores hasta los
dos a–os y medio. La formaci—n de una catarata
le fue reduciendo la visi—n. Poco a poco su resto visual se redujo a bultos y luz hasta que, a
los cuatro a–os y medio, perdi— totalmente la
vista al tener que enuclearle tambiŽn su ojo
derecho.
27
Comienza esta experiencia escolar el lunes d’a
19 de abril. DespuŽs del fin de semana cada,
ni–o/a nos cuenta quŽ hicieron durante esos dos
d’as. Hablan, entre otras cosas, de que jugaron
con sus amigos/as.
Ahora, de pie, jugamos a ser molinos. S., escucha, como todos, las explicaciones verbales pero,
l—gicamente, necesita la experiencia sensorial t‡ctil, el tacto activo, que le ayude en la formaci—n
de la imagen mental.
Tomando como referencia el sistema corporal
les explico que su cuerpo ser‡ "la casa" y sus brazos "las aspas", primero estamos parados, despuŽs en movimiento.
S., adem‡s de la exposici—n verbal, recibe la
informaci—n a travŽs de la actividad del cuerpo
de los compa–eros/as y de su propio cuerpo
mediante el tacto activo. Ahora tambiŽn Žl es
un molino, en principio con mi ayuda, luego
solo.
Figura 1. Realizamos un molino con materiales de clase.
S. lo explora buscando, sobre todo, las aspas
En otro momento les muestro un molino
improvisado realizado con materiales de clase.
Aclaro que no es realmente un molino pero se
parece mucho.
y haciŽndolas girar.
Les digo una adivinanza inventada: "unos amigos nuestros, no son personas, y nos ense–an,
ayudan y divierten ÀquiŽnes son?" (los libros).
Ya entramos directamente en el tema que nos
ocupa partiendo del aprendizaje significativo:
ÀQuiŽn ha o’do hablar del Quijote? ÀQuiŽn era?
ÀQuŽ hac’a? ÀQuiŽn tiene el libro?É y otras preguntas a las cuales iban contestando lo que conoc’an del tema.
Algunos nada saben al respecto, otros un poco
y s—lo dos de los alumnos son capaces de contarnos cosas relativas al tema.
Tienen libros, por cap’tulos, en versi—n infantil,
de la obra. Les pedimos a estos dos amigos que
nos traigan los libros a clase donde permanecer‡n
estos d’as junto con los procedentes de la biblioteca del centro y otros dos tomos en braille, que
ya tengo en clase puesto que, con anterioridad,
los trajo la profesora de apoyo de la ONCE conocedora, l—gicamente, de las actividades que ’bamos a desarrollar.
De estos libros nos centramos en un solo cap’tulo: la lucha de Don Quijote con los molinos y
en resaltar, aparte de la figura de los protagonistas, la figura del autor Miguel de Cervantes
Saavedra.
Seguimos en la asamblea: ÀQuŽ es un molino?
ÀExisten? ÀPara quŽ sirven? ÀQuiŽn ha visto un
molino?... les cuento cosas que no saben sobre los
molinos.
28
S. los explora para reconocerlos. Sus manos se
mueven intencionadamente buscando, sobre todo,
las aspas y haciŽndolas girar.
Ahora vamos a dibujar un molino. Lo voy
dibujando en la pizarra a la vez que explico lo
que hago, nombrando cada parte del mismo y su
utilidad.
A continuaci—n la profesora de la ONCE, que
como todas las ma–anas de los lunes se encuentra
en clase, hace uno de plastilina para S., explica
para todos cada cosa que hace y se lo va dando
para que lo explore con su ayuda.
Aprovechamos esta actividad para ampliar el
vocabulario: aspas, moler, molinero, molinera,
carros de madera (tambiŽn se hizo uno de plastilina para S. y œtil l—gicamente para todos,
puesto que muchos ni–os/as ignoran c—mo es un
carro).
Y ahora les toca a ellos dibujar su molino.
La profesora de la ONCE, con el fin de proporcionarle m‡s informaci—n t‡ctil, dibuja para S.
cada parte del molino y el molino completo.
Continœo anim‡ndoles a conocer m‡s cosas y
les pregunto: ÀQuerŽis que os cuente m‡s cosas
de don Quijote? ÀQuŽ hizo? ÀQuiŽn era Sancho
Panza? ÀD—nde viv’an? ÀC—mo eran sus trajes?
Encantados escuchan el relato centr‡ndome en
el lugar, aspecto f’sico y car‡cter de los protagonistas y en lo referente al cap’tulo de los molinos.
INTEGRACIîN 33 - 2000
Nuevamente recurrimos a la exploraci—n t‡ctil
ya que dispongo de dos tallas de madera de don
Quijote y Sancho. Todos los ni–os/as de la clase
las ven y las tocan. Como algo positivo debo
decir que ellos tambiŽn se enriquecen con la
exploraci—n t‡ctil que llevan a cabo, muchas
veces de forma inconsciente, como parte de un
aprendizaje propio.
Asimismo vamos aplicando distintas caracter’sticas a cada objeto y personaje haciendo repaso
de algunos conceptos:
S. es don Quijote con el fin de que recoja m‡s
informaci—n sensorial sobre nuestro protagonista
(despuŽs se turnar‡n en los papeles principales).
Ello provoca la risa. Es l—gico. Y todos se divierten y aprenden y, sin saberlo, se est‡n introduciendo, en la obra literaria.
S. explora, con una sonrisa, a Sancho Panza, a
la vez que le facilito informaci—n verbal de lo que
toca. Los molinos giran sus aspas. Don Quijote,
preparado con escudo, lanza y casco, a falta de
yelmo, y acompa–ado de su fiel Sancho cabalga
en busca de aventuras.
Ð Quijote: alto, delgado.
Ð Sancho: bajo, gordo.
Ð lanza: larga
Ð molino: grande
Ð casco: duro, fr’o
Ð cabalgar: despacio, r‡pido
Ð panza: redonda
Ð armadura: dura, fr’a, met‡lica
ÀC—mo describir, a S. sobre todo, estas palabras y objetos? Recurro a los ni–os/as de clase
(altos, delgados, gorditosÉ) Ñy S. les va tocandoÑ. Los radiadores nos sirven de referencia
para las caracter’sticas de fr’o y duro que S. toca
y golpea. Como actividad psicomotriz galopamos como los caballos, vamos r‡pido, lento, al
trote.
TambiŽn disponemos en clase de un juego. ÇEl
Castillo de PlaymobilÈ1.
Y ah’, en este juego, encontramos casco, yelmo... todos los ven, los tocan, juegan con las piezas y colocan cada una en su lugar o en la parte
correspondiente del cuerpo.
Aspecto psicomotriz
En este juego tendremos, no s—lo los molinos,
sino tambiŽn a Sancho, don Quijote y al caballo.
Una ni–a disfrazada de Sancho, con su gran
panza. Un ni–o, gran amigo de S., se presta
voluntario para ser caballo y cabalgar.
Un disfraz improvisado, de Quijote: el escudo hecho con cartulina, para la lanza, el palo de
una fregona y de casco, un cubo peque–o de
clase.
Figura 2. S. explora, con una sonrisa, a Sancho Panza,
mientras la profesora brinda informaci—n
verbal.
Área de lenguaje
Los ni–os ya trajeron sus libros en versi—n
infantil. Es el momento de la lectura. Al no disponer de un libro para cada uno, se agrupan de forma voluntaria. Un ni–o/a lee, explica lo que ve y
todos lo disfrutan.
Ya en su mesa les comento que tenemos otros
libros de El Quijote, que les pueden coger y tocar
porque est‡n escritos en braille y que en ellos leer‡ S. el cap’tulo de los molinos, despuŽs de formar parte de un grupo, escuchar lo que dice y
participar en los comentarios.
Antes de que comience a leer el t’tulo del libro,
explora los dibujos y le explico lo que no capta
ante la dificultad que puede encontrar en algunos
detalles. Poco a poco vamos cumpliendo los objetivos propuestos.
Segunda asamblea
Este juego es un premio concedido por la entidad mŽdica
ADESLAS en 1999 a todos los ni–os/as de clase por su actitud altamente positiva y facilitadora de la integraci—n de su
compa–ero discapacitado.
1
INTEGRACIîN 33 - 2000
Parto, nuevamente, del aprendizaje significativo: ÀQuiŽn escribi— el Quijote? ÀC—mo se llamaba su caballo? ÀY su escudero? ÀD—nde viv’an?
ÀQuiŽn era Dulcinea?
29
L—gicamente respondieron a algunas de estas
preguntas basados en lo que en otros momentos
hab’amos hablado. Pero en esta asamblea el objetivo que yo pretendo es resaltar la figura del
autor, que aprendan su nombre, que relacionen la
obra con el autor, que diferencien las actuaciones
de los principales personajes. En este punto, la
exposici—n verbal es la dominante para todos.
Estas preguntas y algunas m‡s las recordamos,
en varios momentos de estos d’as, con el fin de
memorizar las respuestas.
ver el v’deo, reciben gran cantidad de informaci—n lo cual les ayuda a comprender mejor el texto corto que hemos elegido Ñotro de los objetivos programadosÑ.
Al finalizar el cap’tulo, la manifestaci—n de
satisfacci—n y alegr’a es general. Observo que
tambiŽn S. (en Žsta como en otras ocasiones)
manifiesta su satisfacci—n cantando y aplaudiendo, siguiendo la espontaneidad de los dem‡s y
demostrando, al igual que ellos, su satisfacci—n y
comprensi—n de lo que "ha visto" a travŽs de lo
que escuchaba de la proyecci—n en s’ y de mis
explicaciones.
Ritmo
De pie, siguiendo el ritmo con todo el cuerpo,
cantamos la canci—n "Quijote-Sancho".
Disponemos de una cinta de v’deo, versi—n
infantil, en dibujos animados s—lo con el cap’tulo
de los molinos.
Vamos a verla. R‡pidamente reconocen la canci—n que suena al iniciarse la proyecci—n, pues
con anterioridad la hab’amos cantado en clase, y
tambiŽn he aprovechado para las distintas actividades r’tmicas. Se trata de la composici—n musical "Quijote-Sancho" de Juan Pardo interpretada
por "Botones".
De forma espont‡nea, al un’sono, entonan la
canci—n y siguen el ritmo, sentados, con su cuerpo.
Comienza el vídeo
Nos habla Cervantes. Hab’amos visto su fotograf’a impresa en los libros de clase. Ahora le
vemos mejor y le escuchamos. L—gicamente, al
L—gicamente con esto, m‡s las actividades realizadas con anterioridad y adaptadas a Žl, pienso
que se ha formado una imagen, su imagen cualitativamente distinta, l—gicamente, al carecer de
informaci—n visual, sobre Cervantes, don Quijote,
SanchoÉ del cap’tulo en s’.
Como siempre que vemos un v’deo me siento a
su lado, con todo el grupo, sin quitar la visi—n a
los dem‡s y siempre a su derecha (es una costumbre) muy cerca de Žl para ir explic‡ndole lo que
veo.
Pone su mano derecha encima de mi pierna.
He observado que esto lo hace cuando est‡ muy
interesado en lo que vamos a ver. Es, dir’a yo,
como si de esta manera captase mejor la informaci—n auditiva, como si tambiŽn se ayudase utilizando otros sistemas sensoriales.
Le hablo bajo para no molestar a los dem‡s,
explic‡ndole lo que veo, modulando la voz, para
transmitirle las sensaciones y emociones de los
personajes: sorpresa, pena, alegr’a, rabia...
Le describo, al principio, a Cervantes, su
f’sico y vestuario. Cuando no hay di‡logo y
no le comento nada, porque estoy a la espera de que finalice una secuencia, Žl pregunta ÀQuŽ pasa ahora? ÀPor quŽ se r’en? ÀQuŽ
hacen?... Me demuestra que est‡ interesado,
que sigue el relato.
Al volver a clase, la pel’cula la vimos en
otra sala, surgen los comentarios. Cada uno
cuenta lo que m‡s le gust—.
Pues bien, ahora vamos a hacer un dibujo
de lo que m‡s nos ha gustado.
Figura 3. Don Quijote se lanza contra los molinos,
mientras Sancho le advierte que no lo hagaÉ
30
Incluimos tambiŽn adivinanzas. Les recito la adivinanza. R‡pidamente dieron la
respuesta. La aprenden de memoria, as’
la pueden contar en sus casas. Tratamos
INTEGRACIîN 33 - 2000
de que hagan part’cipes a los padres de todo lo
que viven en clase.
Paso a pintura de relieve una peque–a parte de
la ficha que a continuaci—n realizaron para que no
se pierdan en la exploraci—n t‡ctil. Es obvio que
esta ficha est‡ orientada a ni–os/as videntes pues
de lo contrario lo m‡s significativo y quiz‡s el
œnico dibujado ser’a Sancho Panza.
La adivinanza est‡ impresa en la ficha. Cuando la
lleven a casa los otros ni–os/as, si no la recuerdan
bien, se la pueden leer a sus padres. Por eso S. la
escribe en la m‡quina Perkins. Se la voy dictando
mientras el resto de los compa–eros escriben libremente palabras o peque–as frases sobre el tema.
Llevamos a cabo un acto pœblico como colof—n
de esta interesante semana cultural de lo aprendido y vivido en clase.
Todos los ni–os/as acompa–ados por las madres
llevan a clase su traje de molino que nos sirve a su
vez para recordar colores (blanco, rojo y marr—n)
textura del traje, formas, estados de ‡nimoÉ
En el punto relativo a los colores S. los pudo
percibir, como dije al principio, hasta los dos
a–os y medio Àle queda memoria de los mismos?
Cuando en clase mencionamos los colores se
lo relaciono con algo que conoci—, vio. Por tanto
le aclaro que su traje es blanco como la leche, el
tejado y los coloretes de la cara Ñaqu’ le toco sus
mejillas para localizar d—nde est‡n pintadosÑ
son rojos como el tomate.
Las aspas tienen un trozo amarillo como el lim—n
y otro poco marr—n como las casta–as, nueces, avellanas. Y la boca, nariz y ojos son negros como un
coche que Žl tiene hace a–os y le gusta mucho.
La textura del traje al tocarlo Ñtodos lo
tocanÑ se parece al algod—n. Saco un trozo de
algod—n. El traje est‡ confeccionado en entretela
llamada fiselina. Como S. debe tocar, lo tocan
todos. Les pregunto Àc—mo es? Hay diversas respuestas. La m‡s acertada es el algod—n. S. toca
con una mano el algod—n y con la otra su traje
para que perciba la similitud de las texturas aclarando el nombre de las dos fibras.
Desfile hacia la Plaza España
El desfile y posterior representaci—n de algunos
cap’tulos comenz— a las doce de la ma–ana.
Pero esta vez vestidos de molinos y con una
audiencia especial: las madres que, encantadas,
pasaron toda la sesi—n matinal con sus hijos/as.
Varios ni–os/as hicieron el papel de don Quijote. S., de nuevo repite ser protagonista Ñlo cual
no quiere decir que es el œnico y siempreÑ. Creo
conveniente que as’ sea porque la recogida de
informaci—n es m‡s lenta y secuencial y al poder
repetir se le da la posibilidad de recoger m‡s
informaci—n que le ayudar‡ a extraer mejor la
imagen.
Se acerca a los molinos para luchar contra los
gigantes, igual que don Quijote, a la vez que Sancho, moviendo un dedo de la mano, le dice: Çque
no, que no son gigantes, que son molinosÈ. Pero
don Quijote Àcon su sentido del obst‡culo? y
guiado por mi voz y la de los compa–eros, para
evitar accidentes, no duda en entablar batalla contra los gigantes. En este caso, los derribados, en
principio, fueron los molinos hasta que se le cay—
la lanza y Žl mismo se ech— al suelo al ser tocado
por un molino.
Yo les iba narrando lo que ten’a que pasar.
A la vez que le doy estas explicaciones vamos
tocando, situando en el traje cada color. TambiŽn
el resto de los ni–os han localizado los colores en
su traje.
Trabajamos, repasando, la forma del tejado.
Como S., todos los dem‡s, repasan con sus manos
la forma del tri‡ngulo. La boca es un rect‡ngulo. Le
llevo la mano por el dibujo para su localizaci—n.
No nos olvidamos de la expresi—n de la cara
(estados de ‡nimo), que las madres han pintado
en su traje. Est‡ enfadado el molino porque le van
a atacar. Ponemos cara de enfado.
Pongo yo cara de enfado y hago que S. me toque,
me explore la expresi—n, para luego hacerlo Žl.
INTEGRACIîN 33 - 2000
Los aplausos y la emoci—n de las madres se
hacen patentes. Manifiestan, una vez m‡s, su
satisfacci—n ante la formaci—n de sus hijos, que
no se limita a unas fichas, que no se encasillan,
que es abierta y que de manera lœdica les lleva a
vivir acontecimientos importantes.
Llega el momento de prepararnos para comenzar el desfile, encabezado por lo m‡s peque–os,
hacia la Plaza Espa–a. Con anterioridad el Ayuntamiento ha instalado un templete para que todos
podamos ver bien a los distintos personajes.
La presencia de los alumnos de Educaci—n Infantil proporcion— vistosidad y colorido. Dos ni–os
(ni–o y ni–a) de 3¼A y 3¼B leyeron un texto corto
31
explicando de quŽ iban vestidos, por quŽ y, brevemente, la lucha de don Quijote con los molinos.
Una vez colocados todos los alumnos del centro, me sitœo al lado de S. y le explico cada personaje que sale (como son sus trajes y lo que hace
cada personaje). TambiŽn pudimos ver, muy bien
caracterizado por cierto, al autor de la obra (una
profesora del centro se hab’a vestido de Cervantes).
Cuando Žste subi— al templete le comentŽ que
estaba llegando el se–or que escribi— el Quijote.
Le preguntŽ el nombre del autor y su respuesta
fue correcta.
Para recordarle c—mo era y c—mo vest’a Ñya
se lo hab’a explicado al ver el v’deoÑ le puse su
pantal—n de chandal a modo de bombachos. Mi
pa–uelo de cuello sirvi— para coloc‡rselo a Žl y
darle, dentro de lo posible, la forma del cuello del
vestuario de Cervantes.
Al finalizar este acto conmemorativo fuimos a
ver a Cervantes, don Quijote y Sancho Panza.
Tocaba exploraba a cada uno, su vestuario a la
vez que yo le recordaba la informaci—n verbal
anterior.
Por la tarde hicieron con plastilina algo relativo al libro y su autor. Cada cual lo que quisiera,
personas u objetos. Observo que Žsta es una actividad que entra–a mayor dificultad para S. por la
ceguera y porque exige una cierta destreza
manual a base de manipular dentro y fuera del
aula.
Hizo un escudo y un casco. El escudo le fue
f‡cil. Para el casco partimos de una bola de plastilina; primero se lo hago yo explic‡ndoselo y Žl,
a su vez, va tocando. Colocando la bola de plastilina encima de un dedo vamos presionando un
32
poco hacia abajo y sacando hacia fuera los bordes. Luego, con cuidado para no destrozarlo, lo
quitamos del dedo. Ya tenemos el casco. Y a continuaci—n lo hace Žl solo.
Pocos minutos antes de la hora de salida les
pregunto si est‡n contentos, quŽ les hab’an dicho
en sus casas, quŽ es lo que m‡s les gust— de todas
las actividades que hab’amos hecho durante la
semana Ñse las fui recordandoÑ. A S. lo que
m‡s le gust— fue ser Quijote y vestirse de molino.
EVALUACIÓN FINAL
A travŽs de la observaci—n y evaluaci—n continua de todas las actividades realizadas durante
estos d’as la evaluaci—n que hago es muy positiva. Todos han participado, conocido, aprendido y
disfrutado. Todo esfuerzo tiene su recompensa.
Maestros y alumnos estamos muy satisfechos.
Ha merecido la pena y todos los objetivos se han
cumplido.
Los padres, madres y pœblico en general que
asistieron al acto conmemorativo disfrutaron al
ver a sus hijos/as ante una obra como El Quijote
y su valoraci—n fue positiva.
Esta valoraci—n positiva tuvo su eco en los
medios de comunicaci—n: emisora local y prensa
que tambiŽn estuvieron presentes en la actividad.
Y como final de esta experiencia, junto con
otras llevadas a cabo, deseo manifestar que: en el
aprendizaje, como en cualquier otra actividad o
situaci—n, se pueden franquear barreras.
Fidela Quintero Abad, profesora de Educaci—n
Infantil. Colegio Pœblico Comarcal "CastillaLe—n". Paseo del Soto 2. 34800 Aguilar de Campoo, Palencia (Espa–a).
INTEGRACIîN 33 - 2000
Experiencias
TŽcnicas de bœsqueda activa de empleo: formaci—n de
un grupo de demandantes con discapacidad visual
F. Dorado G—mez
RESUMEN: experiencia de formaci—n en tŽcnicas de bœsqueda activa de empleo desarrollada en la Direcci—n
Administrativa de la ONCE en Alicante. Se imparti— un taller de 15 sesiones a un grupo seleccionado de afiliados a la ONCE. El Servicio de Promoci—n de Empleo, cuya misi—n es proporcionar
apoyo adecuado a la integraci—n laboral de las personas con discapacidad visual, se plante— esta
acci—n, con el objetivo de exponer los aspectos b‡sicos que debe conocer la persona demandante
de empleo. El objetivo final era no s—lo mejorar la formaci—n en estas tŽcnicas, sino potenciar la
creaci—n de un Club de Bœsqueda de Empleo.
PALABRAS CLAVE: Empleo. Integraci—n laboral. Bœsqueda de empleo. Promoci—n laboral.
ABSTRACT: Active job searching: training visually impaired job seekers. Experience with a training course on active job searching techniques delivered at the ONCEÕs Headquarters in Alicante. A
group of 15 unemployed ONCE members were selected for a 15-session workshop. The
Employment Promotion Service, whose mission is to provide appropriate support for the occupational mainstreaming of visually impaired people, proposed action for this community to
teach the basic techniques that anyone looking for work should know to use: making contacts,
drafting the resume and introductory letters, selection interviews, and so on. The ultimate aim
was not only to improve their command of such techniques, but to encourage the creation of a
Job Seekers Club.
KEY WORDS: Employment. Occupational mainstreaming. Job searching. Occupational promotion.
INTRODUCCIÓN
El Servicio de Promoci—n de Empleo se constituye para dar apoyo a las personas ciegas y deficientes visuales en sus demandas de integraci—n
laboral. Sus funciones consisten b‡sicamente en
articular, promover, coordinar, orientar y hacer el
seguimiento de las acciones que se realicen para
apoyar la integraci—n laboral del colectivo. Estas
funciones consisten b‡sicamente en:
Ð detectar las necesidades de la poblaci—n con
discapacidad visual en la zona de influencia
del centro;
Ð informar y apoyar a los demandantes de
empleo;
Ð conocer y colaborar con otras instituciones o
centros que trabajen en el ‡mbito local;
INTEGRACIîN 33 - 2000
Ð realizar la captaci—n, gesti—n de ofertas e
intermediaci—n;
Ð ofrecer informaci—n y asesoramiento al
empresariado sobre empleo de personas deficientes visuales;
Ð llevar a cabo acciones de prevenci—n de
exclusi—n social de los profesionales afiliados a la ONCE;
Ð facilitar las adaptaciones del puesto de trabajo.
En el contexto de la experiencia que presentamos,
las caracter’sticas que definen al colectivo de demandantes pueden resumirse en los siguientes puntos:
Ð A nivel actitudinal. Postura pasiva frente al
mercado laboral. En general no se observan
conductas activas de bœsqueda de empleo. Se
detecta una desconfianza en las propias capa33
cidades y actitudes para encontrar un puesto
de trabajo. Ello trae como consecuencia el
que no inicien la bœsqueda de empleo o que
la abandonen tras los primeros ÇfracasosÈ.
Ð A nivel aptitudinal. Escasa cualificaci—n profesional. Ya sea por dŽficits formativos de base,
en muchos casos relacionado con la influencia
negativa que la deficiencia visual ha tenido en
su etapa educativa, o por la inadecuaci—n de la
existente tras producirse dicha deficiencia.
Sea por una u otra causa, la mayor’a presentan
dificultades de acceso a la informaci—n escrita.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Metodología
La metodolog’a que se utiliz— en este taller ha
estado basada en la realizaci—n de las siguientes
actividades:
Ð Sesiones grupales te—ricas. Estuvieron dirigidas
por un especialista en formaci—n de tŽcnicas de
bœsqueda activa de empleo y por los miembros
del Equipo de Promoci—n de Empleo. Los contenidos se relacionan m‡s adelante.
Tabla 1
Caracter’sticas de la poblaci—n inscrita en la bolsa de empleo
Sin experiencia
Con experiencia
TOTAL
PRIMARIOS
MEDIOS
6
20
26
4
11
15
Por ello se consider— importante realizar alguna
actividad que fomentase un cambio de actitud en
este colectivo de demandantes, con el objetivo de
que se produjese una aproximaci—n activa hacia el
mundo del trabajo o que tomasen conciencia de la
necesidad de orientar sus esfuerzos hacia procesos
de mejora de su cualificaci—n profesional.
En este sentido, se propuso la realizaci—n de un
taller de entrenamiento en tŽcnicas activas de bœsqueda de empleo para ciegos y deficientes visuales
demandantes de empleo con los siguientes objetivos:
Ð proporcionar estrategias b‡sicas de bœsqueda
activa de empleo
Ð entrenar en habilidades sociolaborales
Ð ofrecer informaci—n sobre el mercado de trabajo
Ð proporcionar informaci—n sobre el acceso al
empleo del colectivo de minusv‡lidos: legislaci—n, adaptaciones de puesto de trabajo
Ð transmitir la idea del autoempleo como alternativa laboral
Ð informar sobre el papel de la ONCE en la
promoci—n de empleo de las personas ciegas
y deficientes visuales afiliadas.
DIPLOMADOS LICENCIADOS
2
5
7
1
2
3
TOTAL
13
38
51
Ð Tutor’as individuales. El psic—logo y la trabajadora social del Equipo de Atenci—n B‡sica (EAB) realizan tutor’as individuales con
los participantes en esta actividad en las que
resuelven sus posibles dudas, y realizan tareas de orientaci—n y asesoramiento en la elaboraci—n y ejecuci—n (desarrollo) del Plan
Individualizado de Bœsqueda de Empleo.
Ð Pr‡cticas. Individuales o grupales, relacionadas
con los contenidos de las sesiones grupales
te—ricas o con el desarrollo del Plan Individualizado de Bœsqueda de Empleo. Se realizan a
propuesta del profesional externo o de su tutor.
Ð Formaci—n de un ÇClub de Bœsqueda de
EmpleoÈ. Se pretende, con su creaci—n, impulsar la puesta en marcha de las tŽcnicas
de bœsqueda de empleo aprendidas. Creemos que en un entorno de apoyo mutuo
entre los propios demandantes, y con el
seguimiento de los miembros del equipo se
puede favorecer el desarrollo de actitudes y
valores muy œtiles en el mundo empresarial
como son las habilidades sociales y de
comunicaci—n, flexibilidad para el cambio,
autodirecci—n, creatividad, trabajo en grupo, etc.
COLECTIVO DESTINATARIO DE LA
ACTIVIDAD
Procedimiento
El taller estaba destinado a todos los afiliados inscritos a la bolsa de empleo de la ONCE en Alicante
que, como puede observarse en la Tabla 1, ascend’a
a un total de 51 personas. Finalmente, de todos ellos
se seleccion— a un grupo de 15 participantes.
Fase 1. Encuentro de demandantes de
empleo
34
Consisti— en una sesi—n dirigida a todos los
demandantes de empleo de la ONCE en Alicante
INTEGRACIîN 33 - 2000
en la que se les ofreci— informaci—n sobre esta
actividad y se aplic— un cuestionario para evaluar
la situaci—n, inquietudes y necesidades actuales.
contenidos de cada una de las sesiones se detallan
en la Tabla 2.
Las pr‡cticas se realizaron paralelamente a las
sesiones grupales.
Fase 2. Selección de participantes
Se seleccion— a un m‡ximo de 15 personas
entre aquellas que hab’an manifestado un claro
interŽs en participar a travŽs del cuestionario que
se aplic— en el encuentro inicial y reun’an unas
condiciones favorables para un correcto aprovechamiento de esta actividad. As’ mismo, se llev—
a cabo la concreci—n del programa.
Fase 3. Sesiones grupales teóricas y
prácticas
Se realizaron un total de 15 sesiones grupales
de dos horas y cuarto de duraci—n cada una. Los
Fase 4. Club de Búsqueda Activa de
Empleo
Con el apoyo y seguimiento de los miembros
del equipo y la participaci—n del profesional
externo, desde la finalizaci—n de las sesiones te—ricas se mantuvieron varias reuniones con los participantes en el taller.
Se pretend’a as’ ir configurando algo parecido
a un ÇClub de Bœsqueda de EmpleoÈ que funcionara de un modo aut—nomo y que sirviera como
punto de encuentro entre los demandantes de
empleo y elemento motivador para ellos.
Tabla 2
Programa de formaci—n
Sesi—n 1
¥ Presentaci—n, organizaci—n y normas de funcionamiento del grupo.
¥ Introducci—n a los programas de inserci—n laboral de la ONCE
M—dulo I.
M—dulo II.
Sesiones 2-11
M—dulo III.
M—dulo IV.
M—dulo V.
Sesiones 12-13
SituŽmonos.
¥ Mercado de trabajo y yacimientos de empleo.
¥ ÀPor quŽ buscas trabajo?
¥ Intermediarios del mercado de trabajo.
¥ Factores que determinan tu situaci—n de desempleo.
¥ El entorno laboral.
C—mo y d—nde busco trabajo.
¥ Clases de trabajo.
¥ Donde buscar trabajo.
¥ QuiŽn intermedia.
¥ Red de contactos.
¥ La autocandidatura.
C—mo nos seleccionan para un trabajo.
¥ Herramientas para la bœsqueda de empleo.
¥ El telŽfono.
¥ La entrevista.
¥ La carta de presentaci—n.
¥ Curriculum vitae.
¥ La agenda personal de bœsqueda.
Quiero conocer los contratos.
ÀSoy un emprendedor?
¥ Exposici—n de dispositivos tiflotŽcnicos
¥ Adaptaci—n de puestos de trabajo para ciegos y deficientes visuales (normativa, posibilidades y procedimientos)
Sesi—n 14
Autonom’a personal y empleo:
¥ rehabilitaci—n b‡sica y visual
¥ perros-gu’a
Material ordinario adaptado
Sesi—n 15
¥ Estudio de la normativa ONCE vigente en materia de inserci—n laboral.
¥ Servicios de apoyo: El Equipo de Promoci—n de Empleo
¥ Constituci—n de un Club de Bœsqueda de Empleo.
INTEGRACIîN 33 - 2000
35
Resultados
La consecuci—n de resultados mediante este
tipo de actividades podr’a ser f‡cilmente cuantificable ya que existe un criterio objetivo de Žxito,
que ser’a la consecuci—n de un empleo. Sin
embargo existe otro tipo de indicadores que se–alan los logros y consecuencias de esta actividad y,
sobre todo, har‡n reflexionar sobre la futura l’nea
a seguir y que pueden resumirse en:
Ð Autoempleo. Se ha observado un gran interŽs
por el tema del autoempleo en cuatro de los
participantes (28,5%).
Ð Formaci—n. Otros cuatro participantes han
optado por iniciar procesos formativos que
les capaciten profesionalmente. Si bien es
cierto que la formaci—n profesional es fundamental para aumentar nuestras posibilidades
laborales, debemos vigilar que la continua
realizaci—n de cursillos no se convierta en
una manera de evitar el enfrentamiento al
proceso de bœsqueda de empleo.
Ð Acceso al empleo. Uno de los participantes
ha accedido a la venta de cup—n y otro super—
un proceso de selecci—n en una empresa
externa a la ONCE aunque finalmente no se
pudo incorporar al puesto de trabajo por
motivos de salud.
Ð Bajas como demandantes de empleo. Dos de
los integrantes del taller se dieron de baja
como demandantes de empleo. Esta decisi—n
debe valorarse como resultado del m—dulo
inicial en el que se reflexion— sobre la actitud
personal hacia el empleo.
Ð En proceso de bœsqueda. Tres de los participantes continœan, al cabo de nueve meses, en
situaci—n de bœsqueda de empleo aunque
solamente uno de ellos parece haber adoptado una actitud m‡s activa que la que mostraba antes de la realizaci—n del taller.
CONCLUSIONES
De forma resumida se exponen algunas de las
conclusiones alcanzadas tras la realizaci—n de
esta actividad:
¥ El nœmero de asistentes (15) se ha valorado
como excesivo ya que no ha permitido trabajar al nivel de profundidad previsto inicialmente. Quiz‡s un nœmero de ocho participantes hubiera sido suficiente. En realidad la
selecci—n se hizo teniendo en cuenta la posibilidad de que algunos abandonasen tras las
primeras sesiones. Al menos eso es lo que se
sospechaba por nuestra experiencia en otras
actividades. Sin embargo solamente una persona abandon—, por motivos de salud.
36
¥ El grado de satisfacci—n de los asistentes a las
sesiones del taller ha resultado muy alto. Este
hecho ha quedado demostrado, no s—lo por la
valoraci—n en el cuestionario final de evaluaci—n, sino por el grado de asistencia y rigurosa puntualidad a todas las sesiones.
¥ A pesar de la selecci—n previa el grupo result—
muy heterogŽneo. De todas formas esta heterogeneidad no debe ser valorada negativamente ya
que parece que ha servido para un mayor enriquecimiento de los asistentes debido a la diferente
procedencia y experiencias de los participantes.
¥ Se ha observado que en algunos asistentes la
disposici—n hacia la bœsqueda activa de empleo
estaba condicionada por sus dudas respecto a la
compatibilidad entre la percepci—n de una pensi—n de incapacidad y la realizaci—n de un trabajo remunerado. Como ya se ha dicho, una vez
terminadas las sesiones te—ricas dos alumnos
decidieron darse de baja en la bolsa de demandantes de empleo. Esto hace pensar en la necesidad de una reflexi—n sobre los criterios para
incluir a un demandante en la bolsa de empleo.
¥ Factores personales relacionados con la disposici—n hacia la bœsqueda de empleo, autopercepci—n y autoestima... han sido elementos que han
pesado m‡s en los resultados de este taller, que
otros como el nivel formativo. La impresi—n de
los responsables del taller es que algunos de los
demandantes con menor nivel formativo est‡n
en mejor situaci—n de empleabilidad que otros
con una formaci—n ÇsuperiorÈ. En este sentido,
conviene recordar que los destinatarios de nuestros esfuerzos son, ante todo, personas que no
s—lo deben luchar contra la habitual discriminaci—n y segregaci—n que suelen recibir, por razones de su minusval’a, desde el mundo empresarial, sino tambiŽn contra la propia autoexclusi—n
que provoca la interiorizaci—n y aceptaci—n
incondicional de este rechazo.
¥ El ÇClub de Bœsqueda de EmpleoÈ necesita
mayor tiempo de rodaje para demostrar su utilidad en nuestro Centro, aunque estamos convencidos de que puede servir de gran apoyo a los
demandantes por su fuerza motivadora y dinamizadora. Las posibilidades que ofrece como
lugar de intercambio son mœltiples (captaci—n de
ofertas, ayuda en la redacci—n de curriculum y
cartas de presentaci—n, intercambio de contactos
y recursos como direcciones de empresas, asociaciones...) Pero sobre todo confiamos en los
efectos que el entorno grupal puede tener a nivel
psicol—gico en los demandantes de empleo.
FŽlix Dorado G—mez, psic—logo. Direcci—n
Administrativa de Alicante. Organizaci—n
Nacional de Ciegos Espa–oles (ONCE). Paseo de
Federico Soto 7. 03003 Alicante (Espa–a).
E-Mail: felixd@ctv.es
INTEGRACIîN 33 - 2000
Experiencias
Cooperaci—n entre asociaciones en materia de integraci—n
laboral: uniendo esfuerzos
L. Gonz‡lez Garc’a
RESUMEN: se exponen las actividades de cooperaci—n entre asociaciones de personas con discapacidad, desarrolladas en el ‡rea metropolitana de Vigo (provincia de Pontevedra, Comunidad Aut—noma de
Galicia) entre 1998 y 1999, en el marco de los proyectos Horizon III, del Fondo Social Europeo.
Se describen experiencias como la cooperaci—n en el Proyecto Iuvenis; la organizaci—n de unas
jornadas informativas sobre integraci—n laboral de personas con discapacidad; la colaboraci—n con
el Cluster de Empresas de Automoci—n de Galicia; o la constituci—n de una Mesa de coordinaci—n
entre asociaciones. Los resultados muestran que la cooperaci—n entre asociaciones es un factor
decisivo en la consecuci—n de objetivos prioritarios, como la integraci—n laboral de sus asociados,
m‡s dif’cilmente alcanzables con actuaciones separadas o dispersas.
PALABRAS CLAVE: Empleo. Integraci—n laboral. Asociaciones de discapacitados. Cooperaci—n institucional.
Proyectos Horizon. Fondo Social Europeo.
ABSTRACT: Co-operation among associations in the area of occupational mainstreaming: joining forces.
The paper discusses co-operative activities conducted by associations of people with disabilities
in greater Vigo (province of Pontevedra, in the region of Galicia) in 1998-1999 in the framework
of European Social Fund Horizon III Projects. The experiences described include co-operation in
the Iuvenis project; organisation of informative workshops on occupational mainstreaming of
peopel with disabilities; collaboration with the cluster of automotive companies in Galicia; and
the constitution of a panel for co-ordination among associations. The results of these experiences
show that co-operation among associations is instrumental to the achievement of priority objectives, such as the occupational mainstreaming of their members, that are more difficult to reach via
isolated or disperse efforts.
KEY WORDS: Employment. Occupational mainstreaming. Associations of people with disabilities. Institutional co-operation. European Social Fund. Horizon Projects.
INTRODUCCIÓN
El tŽrmino ÇsinergiaÈ es uno de los que, de vez
en cuando, se ponen de moda, y circulan en boca
de todo el mundo, lo que hace que muchas veces
pierdan su valor lingŸ’stico; eso cuando su mal
uso (y hasta abuso), no los hace resultar pedantes.
A pesar de esos riesgos, de sinergia es de lo
que trata este art’culo. Porque en Žl se exponen
las l’neas de colaboraci—n y acci—n conjunta que,
en materia de integraci—n laboral, varias asociaciones y organizaciones de personas con
INTEGRACIîN 33 - 2000
minusval’a hemos establecido, con el fin de unir
nuestros esfuerzos para conseguir metas que,
cada uno de nosotros, a t’tulo individual, no
habr’amos alcanzado.
Ya en 1994 el ComitŽ Espa–ol de Representantes de Minusv‡lidos (CERMI) reconoc’a su especial preocupaci—n por la situaci—n del empleo de
las personas con discapacidad en Espa–a, al tiempo que sus miembros manifestaban su Çfirme
voluntad de colaborar activamente en la formaci—n e integraci—n laboral de las personas con discapacidadÈ (Lorenzo, 1998). Para ello firmaron
37
un ÇPlan para la reactivaci—n del empleo de las
personas con discapacidadÈ. Las organizaciones
firmantes de dicho plan, las m‡s representativas
de los minusv‡lidos espa–oles, expresaban as’ su
Çvoluntad de acci—n unitariaÈ.
Que esa voluntad se convierta en una realidad
es responsabilidad de los directivos y los profesionales que prestamos nuestros servicios en esas
asociaciones y organizaciones de discapacitados.
riales. Entre ellas se podr’a echar en falta a alguna asociaci—n de personas con minusval’a f’sica,
colectivo mayoritario entre las personas discapacitadas. A las primeras reuniones de coordinaci—n
asistieron representantes de la Federaci—n de
Asociaciones de Minusv‡lidos F’sicos de Pontevedra (FAMFIP), los cuales posteriormente estimaron m‡s oportuno no seguir participando.
TEMPORALIZACIÓN
En el presente art’culo se expone la experiencia que, en el ‡rea metropolitana de Vigo, hemos
venido desarrollando un importante nœmero de
entidades que prestamos servicios de apoyo a la
integraci—n laboral de personas con minusval’a.
PARTICIPANTES
En las experiencias de cooperaci—n que aqu’ se
exponen participamos directivos y profesionales
de diversas entidades que prestan, entre otros, servicios de integraci—n laboral a personas con
minusval’a. Su ‡mbito geogr‡fico de implantaci—n
era diverso, desde nacional a local, pero todas
ellas prestan sus servicios en el ‡rea metropolitana
de Vigo. Estas entidades fueron las siguientes:
¥ Asociaci—n de Padres de Minusv‡lidos de la
Provincia de Pontevedra (APAMP): ofrece
sus servicios a personas con minusval’a en
general, siendo la mayor’a de sus usuarios
personas con par‡lisis cerebral.
¥ Asociaci—n Protectora de Minusv‡lidos Ps’quicos (ASPANAEX): atiende a personas con
retraso mental.
¥ Federaci—n de Asociaciones de Sordos del
Pa’s Gallego (FAXPG): presta atenci—n a personas con deficiencias auditivas.
¥ Fundaci—n Menela: centra su actividad en
personas con minusval’as ps’quicas, principalmente autistas y con psicosis.
¥ Fundaci—n Quinesia: se ocupa de la promoci—n de la integraci—n de las personas con discapacidad, no atendiendo a ningœn colectivo
espec’fico de personas con discapacidad.
¥ Fundosa Social Consulting (FSC): empresa
consultora de recursos humanos, especializada en el sector de las personas con discapacidad, promovida por la Fundaci—n ONCE, y
que atiende a personas con cualquier tipo de
minusval’a.
¥ Organizaci—n Nacional de Ciegos Espa–oles
(ONCE): presta servicios a personas ciegas y
deficientes visuales.
Dichas entidades representan a la mayor’a de
las personas con minusval’as ps’quicas y senso38
Las actividades de cooperaci—n entre las citadas asociaciones y organizaciones empezaron a
desarrollarse en 1998, y continœan en la actualidad, si bien en este momento se encuentran en un
cierto punto muerto, debido, sobre todo, a que las
acciones en materia de integraci—n laboral de
muchas de dichas asociaciones estaban vinculadas a proyectos del Cap’tulo Horizon III del Fondo Social Europeo, que finalizaron en 1999.
DESARROLLO
Con el fin de mantener un orden, y tratando de
poner de manifiesto el proceso seguido, la exposici—n se va a realizar de modo cronol—gico.
Cooperación en un proyecto Horizon
El primer contacto cooperativo se realiz— entre
la Fundaci—n Quinesia y varias de las asociaciones antes mencionadas. Se trata de una fundaci—n
sin ‡nimo de lucro, compuesta por profesionales
y otras personas interesadas en la integraci—n de
personas con necesidades especiales asociadas a
algœn tipo de discapacidad.
La misma era la promotora de un proyecto, del
Proyecto Iuvenis, de formaci—n e inserci—n laboral
de j—venes con discapacidades, que iba a ser presentado, para su financiaci—n, ante el Fondo Social
Europeo, al amparo del Cap’tulo Horizon III.
Antes de continuar con la exposici—n de la
experiencia parece oportuno recordar que el
Cap’tulo Horizon es una de las tres ‡reas de la
Iniciativa Empleo, sobre recursos humanos de la
Uni—n Europea, y que est‡ sufragado por el Fondo Social Europeo y por entidades, pœblicas y privadas, de cada uno de los Estados Miembros. El
ordinal III se refiere a la tercera fase de dicho
cap’tulo, desarrollada durante el bienio 1998/99
(Comisi—n Europea, 1997)
El Cap’tulo Horizon tiene como objetivo el
abordaje de las causas profundas de la marginaINTEGRACIîN 33 - 2000
ci—n y las escasas perspectivas que de ello se
derivan para el empleo de aquellas personas,
incluidos los minusv‡lidos y otros grupos sociales, que encuentran obst‡culos concretos para su
incorporaci—n y participaci—n en el mercado de
trabajo (Colectivo IOƒ Ð CIMOP, 1998). Al
amparo de dicho cap’tulo se han desarrollado en
Espa–a, durante el sexenio 1994/99 m‡s de 1700
proyectos.
La Fundaci—n Quinesia carece de usuarios
directos, puesto que no es una Çasociaci—n deÈ,
sino ÇparaÈ personas con discapacidad. Por ello
varias asociaciones y organizaciones de personas
con discapacidad fuimos las que aportamos usuarios al proyecto Iuvenis: la Asociaci—n de Padres
de Sordos, la Federaci—n de Asociaciones de
Minusv‡lidos F’sicos de Pontevedra, la Asociaci—n de S’ndrome de Down, la Asociaci—n de
Padres de Minusv‡lidos Ps’quicos de Pontevedra,
y la ONCE, entre otras.
Al contactar con la ONCE, la Fundaci—n Quinesia, adem‡s de buscar beneficiarios para el proyecto, buscaba apoyos financieros y de organizaci—n para su puesta en marcha. En esta l’nea, la
Direcci—n Administrativa de la ONCE en Vigo
facilit— instalaciones para reuniones y encuentros,
organiz— una visita a su sede en el marco del
encuentro transnacional que el proyecto celebr—
en esta ciudad, y particip— en varios encuentros
transnacionales. As’ mismo medi— para conseguir
la participaci—n financiera de la Fundaci—n
ONCE en el proyecto.
As’, adem‡s del Fondo Social Europeo y la
Fundaci—n ONCE, el proyecto estuvo financiado
por la Diputaci—n Provincial de Pontevedra y el
Concello de Vigo.
El proyecto Iuvenis se encuadraba en otro
transnacional, el Intoergani, en el que la Fundaci—n Quinesia contaba con cuatro socios europeos, asociaciones de Portugal, Gran Breta–a, Grecia y Suecia, que desarrollan proyectos similares,
tambiŽn de formaci—n y empleo para personas
con discapacidad.
Los destinatarios del Iuvenis fueron j—venes de
entre 18 y 32 a–os, con necesidades especiales
asociadas a la discapacidad. La participaci—n de
estos j—venes se dividi— en tres fases.
La primera, desarrollada durante todo el curso
escolar 1998/99, con una duraci—n de 600 horas,
consisti— en la formaci—n te—rico-pr‡ctica de los
alumnos en uno de los tres m—dulos o itinerarios
programados, todos ellos claramente orientados
hacia las actuales demandas del mercado de trabajo:
INTEGRACIîN 33 - 2000
Ð Auxiliar de oficina, cuya formaci—n consisti—
en la adquisici—n de habilidades en el copiado, encuadernaci—n y archivo de documentaci—n tŽcnica; representaci—n de croquis y planos sencillos (AutoCad); realizaci—n de
maquetas de proyectos (CorelDraw); elaboraci—n de documentos de texto por ordenador
(Word); realizaci—n de comunicaciones externas (fax, internet, correo electr—nico) y realizaci—n de gestiones administrativas.
Ð Operador inform‡tico, con el que se buscaba
el desarrollo de capacidades relacionadas con
el conocimiento y manejo de equipos y programas inform‡ticos œtiles para la realizaci—n
de tareas administrativas, con especial atenci—n a la obtenci—n de un buen nivel de
mecanograf’a.
Ð Especialista inform‡tico en teletrabajo, desarrollado con el objetivo de conseguir la familiarizaci—n con equipos y programas inform‡ticos para la elaboraci—n de CD-ROMÕs y
p‡ginas Web (impresoras, escaners, c‡maras
digitales, grabadoras de CDÕs, programas de
dise–o gr‡fico, Internet...)
Cada uno de estos itinerarios formativos se
complet— con un m—dulo transversal de informaci—n y orientaci—n laboral.
En la segunda fase los alumnos realizaron
pr‡cticas laborales remuneradas en empresas
ordinarias, durante un per’odo de dos meses (200
horas).
Y la tercera y œltima fase, que ten’a como objetivo realizar tareas de mediaci—n para que los
alumnos consiguieran un contrato de trabajo. La
misma finaliz— en diciembre de 1999, si bien este
proyecto, como todos los Horizon III cuando los
participantes lo han deseado, ha prorrogado su
actuaci—n hasta octubre de 2000, por lo que todos
los alumnos del mismo que no han conseguido un
puesto de trabajo cuentan aœn con el apoyo y asesoramiento de una orientadora laboral.
La ONCE logr— insertar en el proyecto a siete
personas deficientes visuales, cinco en el itinerario formativo de operador inform‡tico, y uno en
cada uno de los otros dos.
Para su selecci—n los profesionales del servicio
de apoyo al empleo de la Direcci—n Administrativa de la ONCE en Vigo buscamos personas con
escasas posibilidades de inserci—n laboral, debidas sobre todo a su escasa formaci—n acadŽmica y
pr‡ctica, asociada en muchos casos a unas reducidas habilidades sociolaborales. Por ello cinco de
39
los alumnos que nosotros aportamos no ten’an
m‡s que el certificado de estudios primarios, tres
de ellos con un nivel de inteligencia l’mite.
Antes del inicio de la primera fase de formaci—n se dio a los profesores de cada itinerario y al
personal administrativo del proyecto un curso
sobre atenci—n a personas con discapacidad, en el
que se abord— el tema de la deficiencia visual.
Mi participaci—n se mantuvo a lo largo de todo
el proyecto, con el fin de asesorar a los profesores
y tŽcnicos del proyecto, as’ como para realizar el
seguimiento de los afiliados integrados en el mismo, tanto en la fase de formaci—n como en la de
pr‡cticas. Finalizado el proyecto, he seguido trabajando con los afiliados a la ONCE que fueron
beneficiarios del mismo, en tareas de intermediaci—n con el mercado laboral.
Cooperaci—n en la organizaci—n de unas jornadas informativas sobre integraci—n laboral de personas con discapacidad
Al tiempo que echaba a andar la primera fase
del proyecto Iuvenis, la ONCE pon’a en marcha
la organizaci—n de unas Jornadas Informativas
sobre Integraci—n Laboral de Personas con Discapacidad, en las que colaboraron otras asociaciones de la provincia de Pontevedra, y que se celebraron en enero de 1999.
Los objetivos de las jornadas fueron:
Ð Dar a conocer los servicios para la integraci—n laboral que ofrecemos las asociaciones y
organizaciones de personas con discapacidad.
Ð Difundir experiencias concretas de integraci—n laboral, tanto desde la perspectiva de los
empleadores como de los empleados.
Ð Proporcionar informaci—n de las ayudas que
las administraciones del Estado ofrecen para
la contrataci—n de personas con discapacidad.
Ð Sensibilizar a la opini—n pœblica en general,
y al mundo empresarial en particular, sobre
las posibilidades de integraci—n laboral de las
personas con discapacidad.
Con el fin de lograr reunir al mayor nœmero
posible de empresarios, puesto que ellos eran los
destinatarios fundamentales de las jornadas, las
siguientes acciones:
Ð Propuesta de un programa variado e interesante, articulado en varias conferencias y mesas
redondas en las que participasen personas de
relevancia. As’, se cont—, entre otros, con la
presencia del Director General de Formaci—n
y Colocaci—n de la Conseller’a de Familia e
Promoci—n do Emprego, Muller e Xuventude
40
de la Xunta de Galicia, con el Director General de la Fundaci—n ONCE y con la Concejala
de Bienestar Social del Concello de Vigo.
TambiŽn se cont— con la participaci—n de un
grupo de trabajadores discapacitados integrados laboralmente, y con un grupo de empresarios que tienen en las plantillas de sus empresas a personas con discapacidad.
Ð Se solicit— la colaboraci—n de la Confederaci—n
de Empresarios de Pontevedra, la Asociaci—n
de J—venes Empresarios de Vigo y Mancomunidad y la Escuela de Negocios de CaixaVigo
as’ como del Concello de Vigo y la Conseller’a
de Familia e Promoci—n do Emprego, Muller e
Xuventude de la Xunta de Galicia.
Ð Difusi—n, con la colaboraci—n de la Confederaci—n de Empresarios de Pontevedra, del
programa de las jornadas, mediante un env’o
masivo del mismo, al tiempo que se realizaban contactos personales con empresas, asesor’as, empresas de selecci—n de personal y
de trabajo temporal y sindicatos de la Mancomunidad de Municipios de Vigo y su çrea,
con el fin de invitarles a asistir.
Para ello se organizaron cuatro actividades, con
una duraci—n de una media hora, con el fin de que,
al final de cada una de las tardes, se pudiera celebrar un amplio debate. Dichas actividades fueron:
Ð Una conferencia sobre ÇServicios para la
integraci—n laboral de las personas con discapacidadÈ, en la que dos personas, en representaci—n de las ocho asociaciones organizadoras de las jornadas, expusieron los
servicios que dichas asociaciones prestan, as’
como las ayudas e incentivos que ofrecen las
administraciones pœblicas.
Ð Una mesa redonda sobre ÇLas personas con
discapacidad ante el mercado laboralÈ, en la
que cuatro personas con discapacidad (una
por cada uno de los cuatro grandes grupos de
tipos de discapacidad) expusieron sus experiencias de acceso al mercado laboral y las
funciones laborales que ahora desempe–an.
Ð Una conferencia sobre ÇEmpleo y discapacidadÈ, en la que el Director General de la
Fundaci—n ONCE expuso las grandes l’neas
de actuaci—n de la misma en materia de integraci—n laboral.
Ð Una mesa redonda final, que abord— el tema
ÇLa empresa ante la integraci—n laboral de
personas con discapacidadÈ, en la que tres
empresarios, que tiene en la actualidad a perINTEGRACIîN 33 - 2000
sonas con discapacidad en la plantilla de su
empresas, expusieron sus experiencias al
contar con este tipo de trabajadores.
A las jornadas asistieron m‡s de 150 personas
cada uno de los dos d’as, contando cada d’a con
una amplia participaci—n de empresarios.
El interŽs suscitado por los contenidos de las
jornadas fue extraordinario, como se puso de
manifiesto durante los debates que cerraron cada
una de las dos tardes.
Al tiempo que finalizaban las jornadas, las asociaciones convocantes nos empezamos a plantear
quŽ iba a suceder.
Ten’amos ante nosotros dos retos: por una
lado, deb’amos dar respuesta a las demandas que
esper‡bamos que nos llegasen de las empresas
tras la celebraci—n de las jornadas; por el otro,
nos parec’a muy œtil mantener y potenciar la
colaboraci—n que entre las asociaciones de discapacitados de la zona de Vigo se hab’a establecido.
Respecto al primero de los retos apuntados, las
demandas de informaci—n por parte de los empresarios y organizaciones empresariales y las ofertas de empleo aumentaron durante las semanas
inmediatamente posteriores a la celebraci—n de
las jornadas. As’, adem‡s de solicitudes de informaci—n, nos llegaron varias ofertas de empleo, las
cuales difundimos entre las asociaciones que
hab’amos participado en la organizaci—n de las
jornadas, lo que permiti— acceder a nuevos puestos de trabajo a seis personas con discapacidad.
Pero adem‡s de nuevas ofertas de trabajo nos
llegaron otro tipo de demandas. La C‡mara de
Comercio, Industria y Navegaci—n de Vilagarc’a
de Arousa solicit— nuestra colaboraci—n para la
organizaci—n de una jornada similar en su zona de
influencia, una zona de la que muy pocas veces
nos llegan ofertas, por lo que a nosotros nos interesa mucho esta posibilidad, sobre la que estamos
trabajando en este momento. Algo similar nos
solicit— el Cluster de Empresas de Automoci—n de
Galicia, con el que se estableci— una l’nea de
colaboraci—n que merece una exposici—n m‡s
detallada puesto que, por si misma, supone una
faceta diferenciada de la experiencia.
Colaboración con el Cluster de
Empresas de Automoción de Galicia
El gerente y el responsable de recursos humanos del Cluster de Empresas de Automoci—n de
Galicia (CEAGA), asistieron a las mencionadas
INTEGRACIîN 33 - 2000
Jornadas, y vieron que la informaci—n all’ expuesta era de su interŽs, por lo que nos propusieron la
organizaci—n otra destinada a sus responsables de
recursos humanos.
CEAGA es una asociaci—n empresarial de las
industrias auxiliares del autom—vil. Agrupa a 44
empresas, radicadas, la mayor’a de ellas, en el çrea
Intermunicipal de Vigo, atra’das por el influjo de la
factor’a viguesa de la marca Citro‘n. Esas empresas
dan trabajo directo a 5.600 trabajadores, y facturan
m‡s de 130.000 millones de pesetas. Eso quiere
decir que, si consider‡ramos a las empresas agrupadas en este ÇclusterÈ como una œnica entidad, Žsta
se situar’a en el tercer puesto de Galicia por nœmero
de trabajadores, s—lo superada por Citro‘n y el Grupo Inditex (Zara), y en el cuarto puesto por facturaci—n, superada por las dos empresas anteriores y
por Repsol Galicia, lo cual acredita su importancia
en el tejido productivo gallego. Es adem‡s, en estos
momentos, un sector en crecimiento.
Esta jornada se celebr— en marzo de 1999, bajo el
t’tulo de ÇIntegraci—n laboral de personas con discapacidades. Ventajas y oportunidadesÈ, y cont— con
la asistencia de representantes de 12 empresas de
CEAGA, participando como ponentes el Director
General de Formaci—n y Colocaci—n de la Conseller’a de Familia e Promoci—n do Emprego, Muller e
Xuventude de la Xunta de Galicia, el Gerente de
GAREVOL (centro especial de empleo, coparticipado por una empresa del Cluster y por Fundaci—n
ONCE, la Federaci—n de Asociaciones de Sordo del
Pa’s Gallego y la Coordinadora Gallega de Minusv‡lidos, que se dedica al forrado de volantes para
autom—viles, y que da trabajo a cerca de 200 discapacitados f’sicos y auditivos) y yo mismo, en representaci—n de las asociaciones de las que venimos
hablando a lo largo de esta exposici—n.
La documentaci—n elaborada para la jornada
fue posteriormente distribuida por la gerencia de
CEAGA a todas sus empresas asociadas, con lo
que la informaci—n lleg— a todas ellas.
Posteriormente hemos mantenido reuniones con
seis empresas de CEAGA que lo solicitaron. Dos
de ellas han incorporado a sus plantillas a tres personas con discapacidad, y otra ha promovido la
creaci—n de un centro especial de empleo, en el
que trabajan seis personas con discapacidad. Los
contactos con las tres restantes siguen abiertos.
Mesa de coordinación entre asociaciones
El segundo reto que se nos present— a la finalizaci—n de las Jornadas Informativas sobre Inte41
graci—n Laboral de Personas con Discapacidad
era el mantenimiento de la fruct’fera l’nea de
colaboraci—n que se hab’a establecido entre las
asociaciones de discapacitados. Para dar respuesta al mismo reto constituimos una mesa de coordinaci—n entre asociaciones.
Dicha mesa ha venido realizando las siguientes
acciones:
Ð Elaboraci—n de un listado de empresas contactadas hasta esa fecha por cada una de las
asociaciones, con el fin disponer de dicha
informaci—n antes de realizar nuevas visitas,
y as’ poder conocer las circunstancias y la
experiencia de la asociaci—n que realiz— el
primer contacto.
Ð Intercambio de documentaci—n y bibliograf’a
sobre integraci—n laboral.
Ð Difusi—n e intercambio entre las asociaciones
de las ofertas de empleo que nos llegan y
para las que no tenemos candidatos, o para
las que tenemos candidatos escasamente adecuados.
Ð Realizaci—n conjunta de tareas de difusi—n
masiva de informaci—n, lo que abarata costes
y evita la redundancia de la informaci—n. En
este sentido, por ejemplo, elaboramos un
folleto informativo titulado ÇInformaci—n
sobre contrataci—n de personas con discapacidadÈ, el cual incluye informaci—n sobre
nuestros servicios y las ayudas a la contrataci—n de personas con discapacidad.
Ð Establecimiento de contactos con representantes de colectivos empresariales.
CONCLUSIONES
Las experiencias que aqu’ se han expuesto
demuestran que la cooperaci—n entre asociaciones
aporta una serie de beneficios que nadie deber’a
desaprovechar, ya que estos beneficios son tanto
para las asociaciones como tales como para los
miembros o usuarios de las mismas.
Con la uni—n de nuestras fuerzas hemos conseguido objetivos que de modo individual, cada una
de nuestras asociaciones por separado, no habr’amos conseguido. Por ello al inicio de este art’culo, hablaba de la sinergia establecida entre asociaciones.
Gracias a esta cooperaci—n, y en la l’nea de lo
marcado por la Comisi—n Europea (1998) hemos
conseguido prestar mejores servicios a los miembros y usuarios de nuestras asociaciones, para los
cuales lo significativo no es quiŽn promueve las
iniciativas de que son beneficiarios, sino conse42
guir una formaci—n, una cualificaci—n y unas
oportunidades de empleo que faciliten sus procesos de integraci—n laboral y social; hemos conseguido llegar a m‡s empresarios con menos esfuerzo, precisando de menos recursos, tanto
econ—micos como humanos; y hemos conseguido
dar una imagen de unidad y trabajo coordinado,
dando una respuesta m‡s r‡pida y eficaz a las
demandas de los empresarios; se ha conseguido,
en definitiva, prestar mejores servicios.
El camino hasta conseguir la sinergia que busc‡bamos tuvo que sortear diversos obst‡culos,
que todos podemos imaginar: dudas, suspicacias,
falta de costumbre de trabajar coordinadamente,
defensa de intereses particulares por encima de
los generalesÉ Pero creo que el reto ha merecido
la pena, y que al final los beneficiados con nuestra acci—n coordinada han sido todas las asociaciones, y con ellas sus miembros.
El reto est‡ ahora en mantener y potenciar esta
cooperaci—n. Un marco excelente para ello, en mi
opini—n, es el ComitŽ Espa–ol de Representantes
de Minusv‡lidos (CERMI), y con Žl las ramas
auton—micas. En este sentido, entiendo que, a la
vista del Žxito de esta experiencia, deber’a ser el
CERMI-Galicia el que deber’a pasar a liderar este
trabajo de cooperaci—n entre asociaciones, cuya
Çexperiencia pilotoÈ, si se me permite la inmodestia, hemos puesto en marcha en la zona de
Vigo.
Otra excelente ocasi—n para ello la tenemos en
la Iniciativa Equal de la Uni—n Europea, sucesora
la Iniciativa Empleo y de su cap’tulo Horizon. En
el esp’ritu de ella est‡ el desarrollo de l’neas de
cooperaci—n entre entidades, a las que obliga a
poner en marcha proyectos comunes si quieren
acceder a su financiaci—n por el Fondo Social
Europeo.
Quisiera terminar insistiendo en los principios
que desde el inicio han marcado el horizonte de la
experiencia de cooperaci—n que acabo de exponer.
Nuestro deber es responder a las demandas de
los miembros de las organizaciones y asociaciones, al tiempo que debemos ofrecer el mejor de
los servicios a las empresas con las que contactamos. Es lo que, utilizando el lenguaje de los sistemas de calidad bajo los que, cada vez m‡s, las
empresas se mueven, se denomina Çexcelencia en
el servicioÈ.
Por ello, cuanto mejores sean nuestros servicios, m‡s contar‡n las empresas con nosotros.
Nuestro objetivo, por lo tanto, no debe ser la
INTEGRACIîN 33 - 2000
competencia de unas entidades con otras, sino dar
satisfacci—n a un mercado laboral cada vez m‡s
exigente. Para ello debemos ofrecer los candidatos m‡s adecuados para ocupar los puestos de trabajo disponibles, siendo las empresas las que
seleccionen al que mejor responda a sus exigencias. El compromiso de los profesionales que trabajamos en integraci—n laboral de discapacitados
deber‡ ser orientar adecuadamente a nuestros
usuarios para que, si en una ocasi—n no han sido
seleccionados, puedan serlo en la pr—xima.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Colectivo IOƒ-CIMOP (1998). Discapacidad y
trabajo en Espa–a: estudio de los procesos de
inclusi—n y exclusi—n social de las personas
con discapacidad. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
INTEGRACIîN 33 - 2000
Comisi—n Europea (1997). Empleo-Horizon.
Mejores oportunidades de empleo para las
personas con discapacidades. Bruselas: Comisi—n Europea.
Comisi—n Europea (1998). La capacidad de trabajar. Empresarios, empleo y personas con discapacidades. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas.
Lorenzo, R. de (1998). El CERMI y el Plan de
medidas urgentes para la promoci—n del empleo
de las personas con discapacidad. En: R. De
Lorenzo, S. Mu–oz Machado (Dirs.), La situaci—n del Empleo de las personas con discapacidad en Espa–a. Propuestas para su reactivaci—n (21-59). Madrid: Escuela Libre Editorial.
Luis Gonz‡lez Garc’a, psic—logo. Direcci—n
Administrativa de Vigo. Organizaci—n Nacional
de Ciegos Espa–oles (ONCE). Gran V’a 16. Vigo,
Pontevedra (Espa–a). E-Mail: igongar@uvigo.es
43
Notas y Comentarios
Maqueta del mihrab de la Mezquita de C—rdoba
M. E. Cela Esteban
MAQUETISTA: Jordi Brunet Foraste
ESCALA: 1:20 (escala de la mezquita)
DIMENSIONES: 139x72x102
MATERIALES: madera de abedul,
escayola, pintura acr’lica y metal en
peque–as cantidades.
MUSEO TIFLOLîGICO
DE LA ONCE
La maqueta que en esta ocasi—n vamos a
comentar reproduce parte del interior de la Mezquita de C—rdoba: tres de los arcos de la doble
arquer’a de una de las naves con su cubierta, una
de las cœpulas califales de la maxura o zona anterior al mihrab y el mihrab propiamente dicho, es
decir el nicho abierto en el muro que se–ala el
lugar hacia el que debe dirigirse la oraci—n. Pese
a no estar representado todo el edificio, estos elementos son suficientes para poder entender c—mo
se desarrollaron las diferentes etapas de su construcci—n y c—mo es todo su interior.
La exploraci—n de la maqueta se inicia por la
planta en relieve de la mezquita que se encuentra
situada en primer tŽrmino. En ella pueden apreciarse los contrafuertes que, adosados a los muros,
contribuyen, junto con las almenas, a dar al exterior del edificio un aspecto s—lido y fortificado que
contrasta con la elegancia y delicadeza del interior.
Destaca tambiŽn el amplio espacio reservado al
patio de abluciones, Patio de los Naranjos, en cuya
parte m‡s pr—xima al espectador puede distinguirse
la zona ocupada por el alminar. Tras el patio est‡
representado el croquis del interior del edificio con
sus hileras de columnas perpendiculares al muro
opuesto a la fachada principal, muro de la quibla;
al fondo, en tres dimensiones, en la ubicaci—n que
le corresponder’a dentro de la mezquita, puede
verse el modelo reducido de la maqueta.
44
La planta de la mezquita se concibe, por lo tanto,
como el plano de situaci—n de la maqueta. En su
superficie el usuario ciego puede localizar con facilidad los distintos elementos: los contornos de los
muros en madera, los puntos met‡licos que representan las columnas, la parte ocupada por la catedral
cristiana en la que se ha usado material pl‡stico punteado... Los aspectos visuales, como se ver‡, est‡n
tambiŽn muy cuidados en la pieza; el maquetista ha
dado diferentes tonos a la madera que se corresponden con las distintas ampliaciones que sufri— el edificio. Tanto personas ciegas como videntes pueden
leer los r—tulos en sistema braille y caracteres visuales que se–alan el patio, la catedral...
La Mezquita de C—rdoba, como edificio de
techumbre plana sostenida por columnas y arcos
Ñhecho que facilit— sus sucesivas ampliaciones desde Abderrham‡n I a AlmanzorÑ, muestra un interior
donde los elementos constructivos se repiten reiterativamente, con ligeras variantes en la tonalidad de los
m‡rmoles y en la forma de los capiteles y molduras
decorativas; esto hace posible que baste con reproducir una peque–a parte de una de las naves para que
pueda comprenderse c—mo es todo el interior. Se han
representado s—lo ocho columnas, cuatro a cada lado,
que sostienen tres de los arcos de la doble arcada de
herradura y de medio punto, las vigas de madera del
interior y la cubierta a dos vertientes del exterior con
sus caracter’sticas tejas ‡rabes.
INTEGRACIîN 33 - 2000
La escala empleada permite reproducir en detalle cada elemento: las columnas de fuste liso, los
capiteles con decoraci—n vegetal, los cimacios y
modillones de rollos (moldura que constituye una
de las peculiaridades de la mezquita) que los
coronan, los pilares en los que apoya la arcada
superior decorados en su interior con pilastras
lisas y estriadas... La techumbre se prolonga a los
lados mostrando el arranque de la cubierta de la
nave siguiente; de esta forma se comprende mejor
que la zona reproducida no es un elemento aislado, sino que se repite dentro de un conjunto m‡s
amplio. M‡s dif’cil resulta representar la bicrom’a
que produce en el interior de la mezquita la alternancia de la piedra y el ladrillo en las dovelas de
los arcos; con el fin de transformar un concepto
visual en una sensaci—n t‡ctil, el maquetista ha
trazado en los laterales la silueta de los arcos a
base de entrantes y salientes que se corresponden
con la alternancia de materiales en las dovelas.
La parte de la mezquita donde los elementos
arquitect—nicos adquieren una mayor complejidad y
est‡n m‡s ornamentados se corresponde con la
ampliaci—n de Alh‡quem II. La doble arquer’a de
las naves se transforma en arcos polilobulados, que
al entrecruzarse crean una peculiar estructura de
rombos; las vigas de madera del techo se sustituyen
por las espectaculares cœpulas califales de la maxura y se construye el mihrab. Se ha reproducido una
de estas cœpulas e inmediatamente detr‡s, el mihrab. Bajo la cœpula se ha colocado un espejo en el
que se reflejan su interior y la fachada del mihrab,
œnica forma en la que visualmente puede apreciarse
el conjunto; en uno de los lados de la maqueta se
han suprimido las columnas y parte de los arcos
que sostienen la cœpula a fin de permitir a las personas ciegas proceder a su exploraci—n t‡ctil.
Todos los elementos que se reflejan en el espejo,
e incluso algunos que pasan desapercibidos, pueden descubrirse con las yemas de los dedos: la
compleja estructura de los arcos lobulados sobre
los que apoya la cœpula formada, a su vez, por
otros arcos que al cruzarse dejan un espacio octogonal cubierto por un casquete surcado por gruesos
nervios que se unen en un remate central, las
peque–as cœpulas nervadas que, sin funci—n constructiva alguna, ocupan los espacios libres en los
‡ngulos... Todos estos elementos est‡n profusamente decorados. Las placas de m‡rmol originales
aqu’ se han sustituido por otras de escayola hechas
con moldes usando una tŽcnica similar a la del
estucado, en las que la decoraci—n se ha reproducido a base de incisiones para facilitar la percepci—n
t‡ctil; aunque sea dif’cil identificar los motivos, e
imposible apreciar los colores de los mosaicos
bizantinos que los adornan, la sensaci—n de riqueza
y la elegancia de las formas sorprenden al usuario.
INTEGRACIîN 33 - 2000
La misma riqueza ornamental preside la fachada del mihrab; en ella alterna la decoraci—n vegetal con la epigr‡fica y destaca el gran arco de
herradura sostenido por cuatro columnas adosadas, dos a cada lado, que da acceso al interior; la
parte superior, en cambio, est‡ ocupada por seis
arquitos lobulados ciegos. Sin embargo, su interior cubierto por cœpula en forma de concha y
paredes decoradas por arcos lobulados ciegos,
resulta lo m‡s espectacular. A travŽs de una abertura practicada en el muro exterior del edificio, el
usuario ciego puede introducir el brazo para
explorar esta zona, que puede tambiŽn contemplarse reflejada en el espejo que a tal efecto se ha
colocado en la parte inferior. Esto confiere un singular interŽs a la maqueta, puesto que en C—rdoba
es dif’cil acceder al interior del mihrab. En el
exterior, tras el remate octogonal de la cœpula,
puede apreciarse la cubierta a cuatro vertientes de
esta c‡mara; en la parte alta del muro de la quibla, pueden verse tambiŽn las almenas formadas
por trapecios superpuestos que, como se ha dicho,
dan un cierto aspecto de fortaleza a la mezquita.
La realizaci—n de esta maqueta debi—, sin duda,
constituir un reto para su autor. A la dificultad que
siempre supone para un maquetista enfrentarse con
un interior, se a–ad’a, en este caso, la extraordinaria
complejidad de las formas y la decoraci—n califal
as’ como la necesidad de hacer la pieza accesible
tanto a usuarios ciegos como videntes. A mi juicio,
el resultado ha sido brillante, lo que nos permite
afirmar que nos encontramos ante una de las piezas
m‡s hermosas e interesantes de la colecci—n del
Museo Tiflol—gico. Al contenido did‡ctico de la
misma se une el esmero y la minuciosidad con que
se ha realizado. Su valor no reside s—lo en ofrecer a
las personas ciegas un repertorio de formas, relieves y texturas, sino que la pieza resulta en s’ misma
muy atractiva para aquellos que pueden apreciar la
distinta tonalidad que se ha aplicado a los fustes de
las columnas, intentando reproducir los colores de
los m‡rmoles originales y contemplar en los espejos su sorprendente interior ayudados por la iluminaci—n de la que se ha provisto a la pieza.
Esta maqueta, como otras del Museo, dispone de
folletos en los que puede leerse su descripci—n tanto
en sistema braille como en macrocaracteres. Asimismo los pulsadores situados en la peana permiten
consultar la informaci—n sonora en la que, adem‡s
de la descripci—n de la pieza, pueden encontrarse
valoraciones de car‡cter hist—rico-art’stico sobre el
desarrollo del estilo califal en Espa–a.
Mar’a Estrella Cela Esteban, gu’a del Museo
Tiflol—gico. Centro Bibliogr‡fico y Cultural. Organizaci—n Nacional de Ciegos Espa–oles (ONCE).
C/ La Coru–a 18. 28020 Madrid (Espa–a).
45
Notas y Comentarios
El raf’grafo y su inventor
C. Roig
RESUMEN: se revisa la invenci—n del raf’grafo de Foucault, aparato desarrollado por Fran•ois-Pierre Foucault
en 1841, segœn una idea de Louis Braille. El raf’grafo consta de diez palancas, compuestas cada
una de tecla y punz—n, dispuestas en semic’rculo, y permite la impresi—n mecanizada de caracteres
visuales en relieve punteado. Uno de los tres ejemplares originales catalogados en el mundo pertenece a los fondos del Museo Tiflol—gico de la ONCE en Madrid.
PALABRAS CLAVE: Ayudas y aparatos. Escritura en relieve. Raf’grafo de Foucault. Museo Tiflol—gico. Historia.
ABSTRACT: FoucaultÕs raphigraph and its inventor. The author review the invention of FoucaultÕs raphigraph, developed by Fran•ois-Pierre Foucault in 1841 upon an idea by Louis Braille. The raphigraph consists of ten levers arranged in a semi-circle, each one comprising a key and a stylus, for
the mechanised printing of embossed visual characters. One of the three original specimens catalogued in the world belongs to the ONCEÕs Museum of the Blind in Madrid.
KEY WORDS: Aids and appliances. Embossed writing. FoucaultÕs raphigraph. Museum of the Blind. History.
Louis Braille (1809-1852).
INTRODUCCIÓN
Antes de entrar en el contenido de esta nota,
deseamos se–alar que est‡ motivada por el hecho
de que el Museo Tiflol—gico de la ONCE posee
un raf’grafo que, a tenor de los datos recabados,
se tratar’a de una pieza original, hecho que lo
transforma en una autŽntica joya, dado que, hasta
la fecha, s—lo se han catalogado tres ejemplares
en el mundo.
Desde el nœmero 29, Integraci—n se ha venido ocupando de las maquetas expuestas en las
salas de reproducciones de monumentos del
Museo Tiflol—gico de la ONCE. Pero el Museo
no est‡ constituido s—lo por maquetas u obras
de artistas pl‡sticos ciegos y deficientes visuales, sino que posee tambiŽn un ‡rea destinada a
material tiflol—gico e historia de la ONCE,
cuyo objetivo es el de Çtutelar las obras que
conforman la cultura material de los ciegos
como colectivoÈ que tiene Çla obligaci—n de
transmitirlo para Žl y para la humanidadÈ.
(Museo Tiflol—gico, 1994).
46
La sala de material tiflol—gico est‡ organizada en
tres apartados: uno dedicado a exhibir documentos
en braille y otros sistemas de escritura, anteriores o
coet‡neos; una serie de vitrinas donde se exponen
utensilios empleados en la vida diaria, fundamente
aquŽllos que permitieron y permiten el acceso a la
cultura y el trabajo y, en tercer lugar, un espacio
dedicado a la historia del cup—n de la ONCE (una
loter’a a partir de la cual se obtienen recursos destinados a los servicios sociales que la instituci—n
presta a sus afiliados ciegos y deficientes visuales).
Entre los utensilios destinados a la escritura
pueden verse distintos tipos de pautas, punzones
y regletas de todos los modelos que ha sido posible obtener, as’ como varios ejemplares de
m‡quinas concebidas directamente para escribir
en braille o adaptadas para el mismo.
Tanto las personas ciegas como las que ven,
disponen en el Museo Tiflol—gico, de un riqu’simo acervo que les permite conocer un poco m‡s y
mejor el pasado, gracias al cual, sin duda, podemos valorar bajo otros ‡ngulos nuestro presente.
INTEGRACIîN 33 - 2000
ANTECEDENTES A LA INVENCIÓN
DEL RAFÍGRAFO
Conocido es el hecho de que el sistema braille
soport— una gran oposici—n por parte de las personas con vista vinculadas, directa o indirectamente, con el Instituto de J—venes Ciegos (Institut
National des Jeunes Aveugles, INJA), de Par’s,
donde su inventor fue primero alumno y luego
profesor.
El a–o 1825 suele tomarse como la fecha de
invenci—n del sistema y a partir de 1829, el doctor
Pignier, el entonces director del INJA, solicit— en
repetidas ocasiones que fuera reconocido como
sistema oficial del colegio. Sin embargo, ese
reconocimiento no llegar‡ hasta 1844, a pesar de
que los alumnos lo utilizaban de forma ÇclandestinaÈ. Es m‡s, entre 1840-1843, a–os en los que
ejerci— la direcci—n del INJA, el se–or Dufau lleg— a prohibir terminantemente su uso. En su
lugar, se bregaba porque se continuaran utilizando las letras comunes impresas en relieve, soluci—n que fuera propiciada por Valentin HaŸy en
1784 cuando comenzara a ocuparse de la educaci—n de los ciegos (ver Figura 1).
Las razones que esgrim’an las personas con
vista se basaban en el hecho de que el sistema de
puntos en relieve era desconocido por ellos y que
su uso aislaba aœn m‡s a las personas ciegas. Evidentemente, un libro impreso por el mŽtodo de
HaŸy1 era reconocible para los videntes pero, a la
dificultad de lectura por medio del tacto, se un’a
un grave inconveniente: resultaba imposible de
utilizar como forma de escritura.
Para solucionar este problema el propio HaŸy
ide— unas letras recortadas que, colocadas sobre
una plancha de madera, permit’an ÇcomponerÈ
(como si se tratara de los tipos m—viles de la tipograf’a) breves frases que demandaban gran
esfuerzo, mucho tiempo y la escritura, como se
comprender‡, resultaba totalmente ef’mera.
Louis Braille, pese a su car‡cter modesto y
apocado, no se amilan— ante tantas dificultades y
continu— trabajando en su sistema, agregando la
Ç–È y la ÇwÈ que faltaron en el alfabeto inicial,
El mŽtodo de V. HaŸy tuvo tanta popularidad pese a lo lento
que resultaba, que en 1906, por ejemplo, en el Colegio
Nacional de Ciegos de Madrid, todav’a se imprim’an libros
con los caracteres visuales en relieve. En el Museo Tiflol—gico
se conserva un ejemplar de un ÇCompendio de Historia NaturalÈ, fechado en 1872 y otro destinado a la lectura (Çen prosa
y en versoÈ elaborado por Eduardo Molina y Mart’n, posiblemente impreso en la Escuela Municipal de Sordomudos y Ciegos, cuyo pie de imprenta corresponde al a–o 1906.
1
INTEGRACIîN 33 - 2000
desarrollando un c—digo matem‡tico, un c—digo
musicogr‡fico y hasta una incipiente estenograf’a, apoyado y alentado por sus propios compa–eros y alumnos ciegos para quienes las bondades
del sistema no ofrec’an ninguna duda.
Pero, adem‡s, estaba francamente preocupado
por encontrar la forma o manera de facilitar la
comunicaci—n con los videntes. Obviamente, en
1835 no exist’an las m‡quinas de escribir, instrumento que segœn la opini—n de Pierre Henri
(1988), parece Çinventada para ciegosÈ, y que
tanto favorece la comunicaci—n escrita con las
personas que ven. As’ las cosas, Braille se vio en
la necesidad de aprender y propici— el aprendizaje
de la escritura manual por parte de los ciegos.
Pignier afirma en un documento que en el INJA
se conservaban cartas escritas de pu–o y letra del
propio Louis, pero ninguno de esos documentos
se conserva hoy d’a.
Figura 1. Letras comunes en relieve dise–adas por Valentin
HaŸy. La lectura resultaba sumamente lenta y los
volœmenes llegaban a pesar hasta nueve kilos.
Aunque la escritura manual fuera practicada
con Žxito por las personas ciegas, subsist’an (y
subsisten) dos problemas: a) el control del texto
escrito por parte de quien lo realiza (problema
que tambiŽn se le presenta a un buen mecan—grafo y que s—lo hoy d’a, quien estŽ informatizado y
cuente con recursos para disponer de los aparatos
necesarios, puede solucionar con total autonom’a
e independencia, que es de lo que se trata); y b) el
hecho de que un vidente le escriba a un ciego en
tinta y que Žste lo pueda leer por s’ mismo.
En 1839, L. Braille publica un peque–o folleto
de 16 p‡ginas titulado ÇNouveau procŽdŽ pour
reprŽsenter par des points la forme m•me des lettres, les cartes de gŽographie, les figures de gŽomŽtrie, les caract•res de musique, etc., ˆ l'usage
des aveuglesÈ [Nuevo procedimiento para representar por medio de puntos la forma de las letras,
47
los mapas de geograf’a, las figuras geomŽtricas,
los caracteres de mœsica, etc., para ser usados por
ciegos]. Se trata de un mŽtodo por el cual se establecen las formas de las letras comunes (en tipos
de imprenta) ÇdibujadasÈ por medio de puntos en
relieve. TambiŽn invent— una especie de regleta
(o rejilla) a travŽs de la cual se punteaban los
caracteres comunes. Antes, hab’a establecido el
alto y el ancho ideal de cada letra para formarlas
con la menor cantidad posible de puntos y sin
perder legibilidad, tanto para el tacto como para
la vista.
El mŽtodo, al que L. Braille llam— Çrafigraf’aÈ2, result— œtil y exitoso, pero presentaba
aœn un inconveniente: era bastante lento; el trazado de cada letra supon’a una tarea ardua y se
deb’a contar, dentro de cada cuadr’cula, para elegir aquellos puntos que ÇdibujaranÈ la letra
requerida.
El esp’ritu inquieto y creativo de Louis lo llev—
a plantearle el problema a su amigo Fran•ois
Foucault, quien para solucionar el problema
inventa el raf’grafo.
UNA PERSONA CIEGA A LA QUE NO
SE RECUERDA COMO SE MERECE
perfeccion— una especie de trompa e invent— un
contrabajo mec‡nico con teclas. Antes que otros,
hab’a pensado en el ferrocarril, al que llamaba
"chemin ˆ coulise", as’ como en aplicar al telŽgrafo la electricidad. Lo cierto es que obtuvo tres
distinciones de la SociŽtŽ dÕEncouragement: en
1843, una medalla de platino por su "placa con
pistones"; en 1849, una medalla de oro por la
construcci—n de una m‡quina que algunos consideran como uno de los antecedentes de la moderna m‡quina de escribir; y otra medalla de oro en
1850. En 1851 gan— una "prize medal" en la
Exposici—n Universal de LondresÈ.
La Çplaca con pistonesÈ que se menciona en la
cita, se refiere al raf’grafo, que, como se ve, en
1843, fue reconocido como un importante invento. Esa denominaci—n corresponde al propio Foucault; m‡s tarde Levitte, por extensi—n, le aplic—
el nombre de raf’grafo. En realidad este aparato
debiera conocerse como Çraf’grafo Braille-FoucaultÈ, ya que la idea inicial fue de Braille y en su
desarrollo colabor— estrechamente, pero dada la
modestia que siempre caracteriz— a Louis, se
neg— a aceptarlo. (Lo mismo hizo con el sistema
que lleva su nombre, del cual dec’a que no era su
inventor, sino que simplemente hab’a adaptado el
sistema de Barbier que fue el primero a quien se
le ocurri— usar puntos para transmitir mensajes
t‡ctiles, pero esa ya es otra historia...)
Antes de presentar ese aparato, perm’tasenos
unas palabras sobre su inventor.
EL RAFÍGRAFO
Fran•ois-Pierre Foucault era tambiŽn ciego y
resid’a en el asilo-hospital de los Quinze-Vingts
(nombre cuya traducci—n correcta al castellano es
ÇLos TrescientosÈ, y no los Quince-Veinte, como
alguna vez hemos visto). Esa instituci—n fue
fundada en el a–o 1260 por San Luis, rey de
Francia. Debe su nombre al hecho de que estaba
destinada a albergar a trescientos (quince veces
veinte = 300) ciegos pobres de Par’s. S—lo atend’a
a personas adultas y de ah’ que luego al crearse el
nuevo instituto se especificara que era para Çj—venes ciegosÈ.
Sinceramente pensamos que a Foucault se le
ha hecho poca justicia y habiendo sido como fue
un hombre brillante, no se lo recuerda como se
merece. Naci— el 31 de octubre de 1797, cerca de
Corbeil, y se qued— ciego a la edad de siete a–os.
Ingres— en los Quinze-Vingt en 1832 y falleci— en
Rosny-sous-Bois, el 17 de septiembre de 1871.
Pierre Henri (1988), se–ala que Çparece que
estuvo pose’do por el demonio de las invenciones
y que encontr— en esto su compensaci—n. Mœsico,
2
Del griego rafus, en relieve o voluminoso.
48
Se puede describir y definir al raf’grafo (ver
Figuras 2 y 3) como un aparato Çdotado de diez
palancas, compuestas cada una de tecla y punz—n
y dispuestas en semic’rculo, posibilita la impresi—n mecanizada, en relieve punteado, de caracteres visualesÈ. (Museo Tiflol—gico, 1994).
El raf’grafo, que nosotros no dudamos en calificar como invento genial, no s—lo posibilitaba la
escritura a las personas ciegas, sino que, adem‡s,
constituye un incre’ble antecedente de las impresoras matriciales. Efectivamente, aunque se trate de
un aparato totalmente manual, el principio en el que
se basa es pr‡cticamente el mismo que utilizan las
impresoras llamadas Çde agujasÈ que, aunque ahora
han ca’do en desuso, durante bastantes a–os fueron
muy comunes como terminales de ordenador.
El principio mec‡nico en el que se basa el raf’grafo es, de algœn modo, similar al de las m‡quinas Perkins. Las diez palancas dispuestas en
semic’rculo, accionan a los diez punzones dentro
de una cabeza impresora, que puede desplazarse,
en horizontal, de izquierda a derecha, para formar
cada una de las letras. A su vez, todo el mecanisINTEGRACIîN 33 - 2000
mo que sostiene las palancas y que se sujeta entre
dos gu’as met‡licas, se apoya sobre una base que
permite su desplazamiento en vertical gracias a
unos agujeros donde encajan unos pernos para
asegurar la posici—n (como sucede por ejemplo
con las pautas de escritorio, que poseen una base
de madera o met‡lica y un marco sobre el que se
desplaza la rejilla met‡lica).
Volviendo al raf’grafo, podemos afirmar que
se trata de un aparato preciso, seguro y r‡pido
y si su uso no estuvo m‡s extendido, fue porque su coste era bastante elevado para los bolsillos de las personas ciegas durante el siglo
XIX. Para abaratar costes, se comenzaron a
producir las regletas Ballu, que s’ gozaron de
bastante popularidad y que se basan en un principio similar al que utilizaban las rejillas dise–adas por L. Braille para practicar su rafigraf’a.
ban diez puntos de altura: cuatro para el cuerpo
de la letra, tres para los trazos superiores y otros
tres para los inferiores. Hab’a pensado tambiŽn en
un sistema que no empleaba m‡s que siete puntos
de altura, si bien no hab’a establecido su c—digo
de formaci—n por parecerle que es escritura "m‡s
fina pero menos regularÈ.
ÇHacia 1865, otro profesor de la Instituci—n,
Victor Ballu quien adem‡s, hab’a sido alumno de
Braille, redujo el "decapuntos" a nueve puntos y el
"heptapuntos" a cinco. Lleg— a imaginar hasta un
sistema de cuatro puntos de altura solamente e
hizo construir una rejilla y luego una "regleta"
barata con la que se pod’a producir a voluntad uno
u otro de esos sistemas. El de cinco puntos se utiliz— durante mucho tiempo por los ciegos franceses
que no ten’an m‡quina de escribir en tinta (...)È
EL RAFÍGRAFO DEL MUSEO
TIFLOLÓGICO DE LA ONCE
El fondo del Museo Tiflol—gico de la ONCE
posee tres ejemplares de raf’grafos, aunque s—lo
uno de ellos est‡ en perfectas condiciones. Este
œltimo, segœn nos informa Bego–a Consuegra
Cano, (coordinadora de la primera edici—n de la
Gu’a del M. T.), fue donado al Museo por Fernando Mart’nez Garrido; lleg— a sus manos a travŽs
de Julio Osuna Fajardo, que lo recibi— como regalo de Carlos Lickefett3, quien lo hab’a adquirido
directamente en la Instituci—n Imperial de J—venes Ciegos, de Par’s.
Figura 2. Raf’grafo existente en la Casa Museo de Louis Braille
en Coupvray. Aunque el ‡ngulo fotogr‡fico no es el
mismo, obsŽrvese la similitud entre ambos aparatos.
Los ejemplares posteriores presentan variantes, fundamentalmente en su teclado.
A juicio de P. Henri (1988), el raf’grafo Çal
igual que hoy ocurre con la m‡quina de escribir,
daba un margen de seguridad suficiente a quien lo
sab’a manejar bien. De hecho, durante la segunda
mitad del siglo pasado, fueron muchos los ciegos
que se sirvieron de ese medio para corresponder
con los videntes.È (...) ÇLo que Braille hab’a
hecho con Barbier respecto al sistema de escritura
propio de los ciegos, otros iban a hacerlo con
Braille respecto a este otro sistema. Para representar los caracteres ordinarios, Braille hab’a juzgado suficientes las combinaciones que empleaINTEGRACIîN 33 - 2000
Figura 3. Raf’grafo existente en el Museo Tiflol—gico
de la ONCE, en Madrid.
3
Carlos Lickefett, naci— en Linares (JaŽn) en 1874 y falleci—
en Onteniente (lugar al que fue trasladado el colegio de ciegos
de Madrid, durante la Guerra Civil) en 1938. Ciego desde la
infancia, en 1912 entr— a trabajar como profesor de francŽs y
lat’n en el Colegio Nacional de Sordomudos y Ciegos de
Madrid. All’ lo conoci— Julio Osuna Fajardo, quien en su libro
ÇAl hilo del recuerdoÈ proporciona una amplia biograf’a suya
y el relato de la amistad que los uni—.
49
A nuestro juicio, este ejemplar de raf’grafo
constituye una autŽntica joya hist—rica. Es uno de
los pocos ejemplares originales que se conservan
en el mundo y (perm’tasenos la opini—n) esperamos que no se saque del Museo para llevarlo a
exposiciones. Se trata de un material muy espec’fico y demasiado valioso como para poner en
riesgo su buena conservaci—n.
Tiflol—gico, ya que nos sorprende mucho la similitud f’sica existente entre Žste y el que, en su
momento, viŽramos en Coupvray.
Consultado a los efectos de esta nota, Fernando
Mart’nez Garrido nos relata que, cuando Julio
Osuna le regal— el raf’grafo le inform— que se trataba de uno de los primeros ejemplares, fabricado
en 1847, y que Carlos Lickefett, a su vez, sosten’a que fue construido bajo la supervisi—n de Luis
Braille, ya que, despuŽs que Foucault lo dise–ara,
fue el propio L. B. quien se encarg— de la producci—n de los siguientes. Si bien no contamos con
documentos que prueben y demuestren estas aseveraciones, las mismas, por ahora, forman parte
de una hermosa ÇleyendaÈ. La leyenda con la
cual este aparato lleg— al Museo Tiflol—gico y de
la que no debemos ni tenemos por quŽ olvidarnos...
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
De acuerdo con la informaci—n de que disponemos hasta el momento4, s—lo se conservan otros
dos ejemplares de raf’grafos originales catalogados hasta la fecha: uno lo posee el Museo de la
Asociaci—n Valentin HaŸy, en Par’s y el otro se
encuentra en la Casa Museo de Louis Braille, en
Coupvray.
Personalmente, nosotros s’ nos creemos Çla
leyendaÈ sobre el origen del raf’grafo del Museo
Tanto en el libro de Henri (1988), como en el de Birch
(1990), pueden verse fotos que muestran c—mo quedaban las
letras producidas por este aparato del cual aparecen fotos.
4
50
Sea como sea, el raf’grafo del Foucault constituye una de las piezas m‡s valiosas del acervo del
Museo Tiflol—gico de la ONCE.
Baquero, J. (1952). La lectura en relieve. (Obra
p—stuma). Edici—n en braille, conmemorativa
del centenario de la muerte de Luis Braille.
Buenos Aires: Editora Nacional Braille.
Birch, B. (1991). Louis Braille. Madrid: SM. [La
edici—n original es de 1990].
Henri, P. (1988). La vida y la obra de Luis Braille. (Traducci—n al castellano por Julio Osuna).
Madrid: Organizaci—n Nacional de Ciegos
Espa–oles, Servicio para Afiliados. [La edici—n
original es de 1952].
Henri, P. (1987): La vida y la obra de Valent’n
HaŸy. (Traducci—n al castellano por Carmen
Roig). Montevideo: Uni—n Latinoamericana de
Ciegos, Colecci—n Fondo Tiflol—gico Latinoamericano. (La edici—n original es de 1984).
Museo Tiflol—gico (1994). Gu’a del Museo Tiflol—gico. Madrid: Organizaci—n Nacional de
Ciegos Espa–oles, Centro Bibliogr‡fico y Cultural. (Existe una segunda edici—n, correspondiente al a–o 1998).
Osuna, J. (1992). Al hilo del recuerdo. Madrid:
Organizaci—n Nacional de Ciegos Espa–oles.
Carmen Roig, tŽcnico de Servicios Bibliogr‡ficos. Direcci—n General. Organizaci—n Nacional
de Ciegos Espa–oles (ONCE). Calle del Prado
24. 28014 Madrid. E-Mail: dtocbb@once.es
INTEGRACIîN 33 - 2000
Integraci—n en la Red
AcerquŽmonos a la tiflotecnolog’a a travŽs de la Red
I. Moreno Montero
Como para otros muchos ‡mbitos profesionales,
Internet se ha convertido en una util’sima herramienta de trabajo para los instructores de tecnolog’a para personas ciegas y deficientes visuales.
La ONCE dispone de aulas de tiflotecnolog’a
donde se les instruye en los diferentes dispositivos espec’ficos (Braille Hablado, impresoras
brailleÉ) o en el software de adaptaci—n (JAWS,
ZoomtextÉ) que les facilitan las tareas que
desarrrollan en el ‡mbito laboral, educativo o de
vida diaria y que requieren el acceso a la tecnolog’a. Estas aulas se ubican en las Delegaciones
Territoriales, Centros de Recursos Educativos,
Centros Espec’ficos y algunas Direcciones Administrativas en funci—n de la demanda de la poblaci—n adscrita a ellas. Est‡n dotadas de los recursos humanos (instructores de tiflotecnolog’a y
braille) y materiales (ordenadores, hardware y
software tiflotŽcnico) atendiendo a diferentes criterios: demanda de instrucci—n, perfil de los usuarios, dispersi—n geogr‡ficaÉ
Dos son los aspectos principales que hacen el
acceso a la Red indispensable en un aula de tiflotecnolog’a: recurso did‡ctico y formaci—n continua para el profesional encargado de la misma.
En el presente art’culo quisiera centrarme en la
exposici—n de tres p‡ginas a las que accedo para
cubrir, especialmente, el segundo de los aspectos
anteriormente mencionados, y aunque mi visi—n
es como instructora de tiflotecnolog’a, considero
que son tambiŽn, de gran utilidad para cualquier
persona con discapacidad visual o profesional
relacionado con su atenci—n. En concreto estas
tres p‡ginas son la del Centro de Investigaci—n,
Desarrollo y Aplicaci—n TiflotŽcnica de la
ONCE, Ai Squared y la de Henter-Joyce, Inc.
Cabr’a destacar que las tres tienen en comœn,
adem‡s del grupo al que van dirigidas por sus
contenidos, el hecho de que observan las recomendaciones para la accesibilidad a las p‡ginas
INTEGRACIîN 33 - 2000
web para las personas con discapacidad visual.
Dado que Internet es hoy en d’a una v’a de acceso
a la informaci—n, un espacio para la comunicaci—n y un camino m‡s para la bœsqueda y el desarrollo del empleo es de gran relevancia el que los
dise–adores de p‡ginas tengan presente estas
ÇnormasÈ que facilitan su uso. Por mi experiencia, creo que en el caso de las personas deficientes visuales, Internet es una f—rmula muy interesante y de gran trascendencia para el desarrollo
integral de la persona y la realizaci—n de tareas
que hasta el momento eran impensables o muy
dif’ciles de llevar a cabo como por ejemplo: leer
un peri—dico, consultar bibliograf’a, elegir un
producto entre una mayor oferta, etc.
CENTRO DE INVESTIGACIÓN,
DESARROLLO Y APLICACIÓN
TIFLOTÉCNICA
Especialmente preparada para ser accesible, tanto a personas ciegas como a deficientes visuales, la
p‡gina del Centro de Investigaci—n, Desarrollo y
Aplicaci—n TiflotŽcnica (CIDAT) de la ONCE, nueva denominaci—n de la Unidad TiflotŽcnica,
(http://www.once.es/cidat o http://www.once.es/utt)
es la primera a la que voy a hacer referencia. Las
tres primeras opciones que nos encontramos en la
p‡gina principal hacen referencia a opciones que
facilitan su accesibilidad: versi—n texto, versi—n
optimizada para navegador est‡ndar y cambio de
colores.
Con la primera, aquellas personas que tengan
la necesidad de utilizar un revisor de pantalla (por
ejemplo, JAWS, ONCE-Lector 98É) podr‡n
acceder a los diferentes v’nculos de esta p‡gina
r‡pida y c—modamente.
La segunda es la que pueden utilizar el resto de
visitantes. No obstante, la tercera opci—n complementa el acceso a las personas con deficiencia
visual al ofrecer la posibilidad de cambiar el
51
color de los v’nculos visitados y no visitados,
fondo y texto de la p‡gina.
Al margen de estas cuestiones de accesibilidad,
y de que existe una versi—n en inglŽs, se puede
acceder desde ella a los siguientes apartados:
apartado. As’ mismo, existen dos cat‡logos comprimidos (zip): uno con im‡genes y sonidos de
los productos y otro œnicamente con las descripciones.
Mercadillo, compra y venta de productos
tiflotécnicos
¿Quiénes somos?
Breve introducci—n sobre sus fines y los diferentes departamentos que lo componen (I+D, formaci—n, producci—n, distribuci—n, comercializaci—n, reparaci—n, etc.)
Ofertas y demandas de productos de segunda
mano entre particulares. A travŽs de ÇSu lugar en
el mercadilloÈ cualquier persona interesada puede
publicar un anuncio referente a esta secci—n.
Rincón de tiflotecnología
Mensaje del director
El director del centro destaca la importancia de
la tecnolog’a adaptada a las personas con discapacidad visual para el desarrollo de las actividades
diarias y el acceso a la cultura, educaci—n,
empleo, ocio y deporte; as’ como el papel facilitador del CIDAT en el acceso a la misma por parte
de las personas que la necesitan.
El ÇEscaparate TiflotŽcnicoÈ con sus noticias y
novedades nos permite estar informado de las
œltimas novedades m‡s destacadas sobre los diferentes productos que van apareciendo en el mercado. ÇSoftware TiflotŽcnicoÈ facilita las œltimas
versiones de software, las aplicaciones en desarrollo y algunos juegos. Las œltimas versiones de
ficheros de manuales y archivos de texto de diferentes temas relacionados con la tiflotecnolog’a
pueden obtenerse desde ÇBibliotecniaÈ.
Noticias
Facilita informaci—n sobre las œltimas novedades en materia de tiflotecnolog’a (lector de pantalla JAWS, l’nea braille F.H. Papenmeier, etc.).
TambiŽn podemos acceder a demos de nuevos
productos de software (como por ejemplo, la versi—n 1.1 del magnificador de pantalla MEGA) y
actualizaciones de versiones recientes como: drivers para impresoras Impacto, un conversor de
dinero a euros o un programa de gu’as del metro
(ambos para el PC Hablado).
Catálogo tiflotécnico
Pueden encontrarse todos los productos que
actualmente distribuye el CIDAT, clasificados en
quince secciones, que dan respuesta a una amplia
diversidad de necesidades: sistemas de reproducci—n de relieve; m‡quinas de escribir e impresoras
braille; instrumentos de c‡lculo; instrumentos de
dibujo, de medida y control mŽdico; relojes y avisadores de tiempo; art’culos para el hogar; bastones para movilidad; instrumentos electr—nicos de
lectura y acceso a la informaci—n; mapas y juegos.
De cada producto se hace una breve descripci—n de sus caracter’sticas tŽcnicas; y si se desea
realizar un pedido de cualquier producto, puede
utilizarse el formulario que se facilita en este
52
Buzón de sugerencias
A travŽs de un enlace al correo electr—nico de
la p‡gina podemos enviar comentarios, sugerencias o dudas respecto a la p‡gina y sus contenidos.
AI SQUARED
La segunda de las p‡ginas que, en mi opini—n,
es de gran interŽs para este colectivo es la Ai
Squared (http://www.aisquared.com) ya que es la
firma comercial de uno de los mejores magnificadores de pantalla en la actualidad: Zoomtext Xtra.
Su p‡gina principal nos presenta las œltimas
noticias referentes a sus productos y actividades
comerciales y ofrece la posibilidad de ser visualizada sin ÇmarcosÈ, opci—n que mejora la accesibilidad para las personas que utilicen un revisor
de pantalla.
Los v’nculos a los que se puede acceder son:
Productos
Cat‡logo sobre los diferentes programas que
comercializa esta compa–’a. As’, nos encontraINTEGRACIîN 33 - 2000
mos enlaces a Zoom Xtra 7.0 (para Windows);
Zoomtext para DOS y Visability.
Se trata de enlaces que proporcionan informaci—n sobre el programa de que se trate (caracter’sticas de ampliaci—n, filtros de color para la mejora de contrastes y la lectura, seguimiento del
puntero del rat—n...) y sobre requisitos y compatibilidad del producto (modelos de pantallas y resoluciones soportadas, etc.)
Software de prueba
Permite bajarse un software determinado para
poder ser evaluado (por un periodo de 30 d’as)
completamente por el cliente, antes de decidirse
por su compra.
Actualizaciones de software
Aquellas personas que son usuarios registrados
pueden cargar en su ordenador, desde esta secci—n, la actualizaci—n correspondiente siempre
que el nœmero de versi—n del producto que posean aparezca en la lista de actualizaciones ofrecidas.
Soporte técnico
Permite acceder a documentaci—n en l’nea para
realizar consultas sobre cualquier cuesti—n de sus
productos, as’ como un enlace de correo electr—nico para solicitar informaci—n o resoluci—n de
cualquier problema que surja.
y ante potenciales problemas (compatibilidad
como modo 32 bits, instalaci—n en Windows NT y
compatibilidad con otros productos NT, etc.).
HENTER-JOYCE, INC.
Esta es la empresa que comercializa el revisor
de pantalla JAWS (Job Access With Speech) para
Windows y el programa magnificador de pantalla
Magic.
En su p‡gina central (http://www.hj.com) hace
una presentaci—n de la empresa, que fue fundada
en 1987, y est‡ dirigida por una persona ciega y
la mayor’a de sus empleados son ciegos o deficientes visuales.
Como la mayor parte de las p‡ginas comerciales, ofrece la posibilidad de bajar las œltimas versiones ÇdemoÈ de los dos productos citados anteriormente.
Desde los diferentes enlaces puede obtenerse
informaci—n sobre los productos, sus precios y
programas de entrenamiento. Una caracter’stica
que incorpora esta p‡gina es la de poder obtener
presentaciones multimedia (de nuevos productos
y de un tutorial para JAWS).
Adem‡s de proporcionar informaci—n de nuevos proyectos y planes de mejora con empresas
del sector de las nuevas tecnolog’as (Adobe o
Microsoft), tambiŽn se puede acceder a otros
enlaces como:
Página para descargar software
Informe
Se solicita la cumplimentaci—n de un cuestionario acerca del programa Zoomtext Xtra y as’
poder mejorarlo en funci—n de la opini—n de los
usuarios. Para efectuar una valoraci—n m‡s adecuada de los comentarios y sugerencias proporcionadas, el formulario incluye una serie de preguntas sobre el entorno con el que se utiliza el
producto, como por ejemplo: tipo de ordenador
(port‡til o sobremesa), versi—n de Windows,
tama–o de pantalla, nivel de uso, caracter’sticas
de aumentos o color utilizado (escala de grises,
tonos, negro invertido, etc.).
Conocimientos básicos
Contiene las referencias tŽcnicas b‡sicas acerca
de sus productos y orientaciones en su utilizaci—n
INTEGRACIîN 33 - 2000
Los usuarios registrados pueden obtener los
productos que aqu’ se ofrecen (parches o modificaciones parciales y actualizaciones completas de
las œltimas versiones). TambiŽn pueden obtenerse
ÇdemosÈ de distintas versiones, manuales para
ÇscriptsÈ, etc.
Soporte técnico
Proporciona una relaci—n de l’neas braille y
sintetizadores de voz soportados; requisitos del
sistema y compatibilidad con tarjetas de v’deo,
aplicaciones (antivirus); algunas cuestiones m‡s
frecuentes y orientaciones para la instalaci—n.
As’ mismo, existe una lista de grupo de usuarios de JAWS en la que se puede comentar cualquier experiencia o discutir sobre aspecto del programa.
53
Noticias y comentarios
Nos remite a un conjunto de enlaces actualizados que reflejan la presencia y muestran los
comentarios sobre sus productos aparecidos en
diferentes medios de comunicaci—n (prensa,
radio, etc.) de car‡cter general y especializados
en tecnolog’a (PCWorld, Tribune o CNN).
Distribuidores autorizados
Se muestra un directorio (nombre de la empresa o
entidad, direcci—n de contactoÉ) de los distribuidores de sus productos en distintos continentes y pa’ses (Australia, Asia, Canad‡, Europa, etc.) En Espa–a, es el CIDAT de la ONCE quien, adem‡s de
colaborar en la adaptaci—n de la versi—n en espa–ol
de JAWS, realiza su distribuci—n y comercializaci—n, asistencia tŽcnica y formaci—n en su manejo.
Encuentros comerciales
Se trata de una agenda de exposiciones y conferencias sobre productos y sus aplicaciones en
diferentes entornos y actividades.
accesibilidad en la red para personas con discapacidad visual.
Ð Sidar (http//www.sidar.org): seminario de
iniciativas sobre discapacidad y accesibilidad en la Red del Real Patronato de prevenci—n y atenci—n a personas con minusval’a. Contiene enlaces a las traducciones
al castellano de los principales documentos de la WAI en su versi—n m‡s reciente.
Entre otros destacan los siguientes: pautas
de accesibilidad de contenido en la Web
1.0; gu’a de referencia r‡pida de dise–o
accesible; lista de puntos de verificaci—n
para las pautas de accesibilidad al contenido en la Red 1.0.
Ð Web Accessibility Initiative (http//
www.w3.org): p‡gina en inglŽs del World
Wide Web Consortium que lidera a nivel
mundial el estudio y la proposici—n de normas relacionadas con la accesibilidad de
las p‡ginas web. En su p‡gina podemos
obtener un listado actualizado de navegadores alternativos de la WAI; y un Documento complementario de las Pautas de
Accesibilidad del Contenido en la Web 1.0
(Techiniques for Web Content Accesibility
Guidelines).
Bolsa de trabajo para Henter Joyce
Para aquellas personas cualificadas que estŽn interesadas en trabajar en la empresa, se indican las ofertas, los requisitos m’nimos, as’ como la direcci—n
electr—nica y persona con quien debe contactarse.
Perfil de la compañía
Se hace una presentaci—n general de la empresa;
una breve historia de su desarrollo desde su creaci—n; y una referencia biogr‡fica de su fundador.
OTRAS PÁGINAS WEB DE INTERÉS
Para finalizar, haremos referencia a cuatro
sitios de la WWW que abordan el tema de la
54
Ð Europe (http//www.europa.eu.int): iniciativa de la Comisi—n Europea para lograr
una Sociedad de la Informaci—n para
Todos. En su punto 7 habla sobre la accesibilidad de la web para personas con discapacidad.
Ð Accessible Web Authoring Resources and
Education (http//www.aware.hwg.org): el
siguiente sitio de referencia (despuŽs del
WAI). Contiene multitud de materiales originales en inglŽs sobre accesibilidad a la
web.
Ina Moreno Montero, instructora de Tiflotecnolog’a y Braille. Delegaci—n Territorial de Madrid.
Organizaci—n Nacional de Ciegos Espa–oles
(ONCE). C/ Prim 3. 28004 Madrid (Espa–a).
INTEGRACIîN 33 - 2000
Cr—nicas
Conferencia Internacional sobre Necesidades Especiales
de las Personas Mayores con Discapacidad Visual
Heidelberg (Alemania), 16, 17 y 18 de marzo de 2000
Durante el pasado mes de
marzo (d’as 16 a 18) se celebr— en Heidelberg (Alemania)
la International Conference on
the Special Needs of Blind and
Low Vision Seniors [Conferencia Internacional sobre
Necesidades Especiales de las
Personas Mayores con Discapacidad Visual], organizada
por el German Centre for
Research on Ageing at the
University of Heidelberg
[Centro Alem‡n de Investigaci—n sobre el Envejecimiento
de la Universidad de Heidelberg] y la German Association
of Blind and Partially Sighted
Students and Professionals
[Asociaci—n Alemana de Estudiantes y Profesionales Ciegos
y Deficientes Visuales].
Todos los actos se desarrollaron en los edificios universitarios de la zona antigua de la ciudad. Los m‡s solemnes, en los
salones nobles del Bel ƒtage de
la Universidad vieja, y el resto,
en las aulas de la Neue UniversitŠt, rotuladas para la ocasi—n
con el nombre de los cinco principios de la Organizaci—n de las
Naciones Unidas (ONU) para la
tercera edad: independencia, participaci—n, cuidado, autorealizaci—n y dignidad.
El primer d’a de sesiones se
dedic— a la inauguraci—n, a la
que asistieron las autoridades
INTEGRACIîN 32 - 2000
locales y federales, y se expusieron las primeras conferencias
plenarias:
Ð La Dra. Ursula Saudinger,
de la Universidad Tecnol—gica de Dresde, disert—
sobre "Envejecimiento productivo: Àcontradicci—n o
complemento?" Explic— que
el concepto de productividad psicol—gica, entendido
como un proceso completo
que parte de la intencionalidad, y tiene en cuenta incluso los procesos de evaluaci—n y que se aplica en la
atenci—n y comprensi—n de
otros grupos de edad, puede
aplicarse en tercera edad. La
productividad cognitiva, la
productividad en el funcionamiento personal y la productividad en las relaciones
sociales, fueron los ejes
principales sobre los que se
present— la riqueza del funcionamiento psicol—gico en
la gente mayor. Como ocurre siempre cuando alguien
est‡ convencido del sentido
del trabajo que realiza, sorprende que de nuevo se deba
justificar quŽ hay que hacerse. Jugando con el tŽrmino
"productividad" la autora
ven’a a afirmar que es productivo invertir esfuerzos
tŽcnicos y profesionales en
la gente mayor.
R. Pallero Gonz‡lez
Ð La Dra. Barbara M. Silverstone, Directora de la Lighthouse International de Nueva York, habl— sobre "ÀQuŽ
significa para las personas
mayores la deficiencia
visual?" Dentro del proceso
de envejecimiento, que debe
ser entendido como algo
natural y parte de la vida, la
pŽrdida visual ligada al
hecho de hacerse mayor, tiene que entenderse como un
desaf’o en esa etapa. En Žl,
adem‡s de lo que se tiene en
cuenta en otras edades, hay
que valorar la cantidad y
calidad de los soportes
sociales.
Ð John Cook, de la Vision
Australia Foundation [Fundaci—n Australiana para la
Visi—n], explic— la experiencia australiana y las actividades de la fundaci—n. Desde este organismo prestan
servicios a las personas ciegas y deficientes visuales de
una gran parte de Australia.
Su reto actual es conseguir
cambiar la actitud de los servicios gubernamentales y de
algunas agencias que prestan servicios para personas
con problemas de visi—n,
sobre las posibilidades de
rehabilitaci—n de las personas mayores que han perdido visi—n.
55
Ð Robert A. Weale, del Instituto de Gerontolog’a del
KingÕs College de Londres,
hizo un repaso sobre los
nuevos desaf’os de la oftalmolog’a gerontol—gica, en
especial a todo aquello relacionado con la genŽtica.
Las jornadas se organizaron
con conferencias simult‡neas
durante todo el d’a viernes y el
s‡bado por la ma–ana. En cada
sala de sesiones se presentaban
entre cuatro y cinco ponencias.
Las conferencias se agruparon
con los siguientes temas:
Ð Intervenciones espec’ficas
para personas mayores deficientes visuales. Se trat—
sobre el trabajo psicomotor
y los programas de entrenamiento de la memoria.
Ð Nuevas tecnolog’as para
ayudar a las personas deficientes visuales. Se present—
el "IBM Home Page Reader
for Windows".
Ð Perspectivas internacionales
en pŽrdida visual relacionada con la edad. Aprendiendo
los unos de los otros. En dos
sesiones diferentes se presentaron experiencias de Sri
Lanka, Estonia, Lituania,
Moldavia, Africa Oriental,
Repœblica Checa y Polonia.
Ð La rehabilitaci—n de la
visi—n para personas mayores: un modelo basado en la
familia. La experiencia de la
Lighthouse. Explicaron el
nuevo modelo que est‡n
aplicando en el que se pide a
la familia que sea un miembro m‡s del proceso.
Ð Espacios para vivir y dise–o
para personas mayores deficientes visuales. Sobre la
mesa se expusieron tanto los
sistemas residenciales como
los de apoyo para seguir
viviendo en el domicilio
habitual.
Ð Modelos para una pr‡ctica
mejor en el tratamiento y la
rehabilitaci—n de la pŽrdida
visual en gente mayor. Se
desarroll— en tres sesiones
diferenciadas y destac— el
56
trabajo que, sobre retinosis
pigmentaria, present— L.F.
D’az de la Fundaci—n Oftalmol—gica de Santander, en
Colombia.
Ð Habilidades para la vida diaria y movilidad en personas
mayores deficientes visuales.
Ð Situaci—n psicosocial de las
personas mayores deficientes visuales. Dos sesiones.
Ð Herramientas formativas
para profesionales que trabajan con personas mayores
deficientes visuales.
Ð Epidemiolog’a en pŽrdida
visual relacionada con la
edad.
Ð Mejorando capacidades lectoras en mayores deficientes
visuales. Se present— un test
para medir la capacidad lectora cuando existe degeneraci—n macular relacionada
con la edad, el uso de lupas
en la lectura y alguna intervenci—n para mejora la habilidad lectora.
Ð Actualizaci—n en degeneraci—n macular relacionada
con la edad. Adem‡s de
repasar los œltimos datos
epidemiol—gicos, se habl—
de los avances terapŽuticos:
la translocaci—n y la terapia
fotodin‡mica.
Ð Instrumentos visuales para
el dŽficit visual en la tercera
edad.
Entre los autores, adem‡s de
los se–alados, hay que citar a
Amy Horowitz, de la Lighthouse
de Nueva York, Hans-Werner
Wahl, del German Centre for
Research on Ageing de la Universidad de Heidelberg, Cinthia
Stuen de la Lighthouse, P.L.
Cory del Institut fŸr Rehabilitation und Integration SehgeschŠdigter (IRIS) de Hamburgo,
Alberta Orr de la American
Foundation for the Blind, y el
Dr. Foster, de la Christian Blind
Mission, entre otros.
Como siempre, en actos internacionales adquieren un peso
especial las preocupaciones fundamentales de las organizaciones
que provienen de zonas deprimidas: poder conseguir una infraestructura b‡sica para reducir,
mŽdicamente, la incidencia de la
ceguera y trabajar en los m’nimos de calidad de vida para las
personas ciegas y deficientes
visuales.
Entre las ponencias hay que
resaltar las que versaban sobre
los entrenamientos psicomotrices
y mnŽmicos de las personas
mayores, la incorporaci—n de
nuevas tecnolog’as, el establecimiento de redes de soporte entre
los propios usuarios (bas‡ndose
en centros de d’a o en sistemas
de comunicaci—n a travŽs de la
v’a telef—nica), la formaci—n de
personal de residencias espec’ficas y generales, la rehabilitaci—n
de la baja visi—n, la atenci—n
especial a lo psicosocial en estas
edades y, por supuesto, los avances mŽdicos para prevenir la
deficiencia. Un lugar destacado
ocup—, dentro de la perspectiva
psicosocial, la atenci—n espec’fica de la familia dentro del proceso de atenci—n global a los usuarios, tanto como objeto de
atenci—n, como parte colaboradora de los procesos.
En estas jornadas se present—
el estado actual de la investigaci—n que estamos desarrollando
conjuntamente profesionales de
la ONCE (Miguel D’az, de Barcelona y quien subscribe) y de la
Universidad "Rovira i Virgili",
de Tarragona (P.J. Ferrando y U.
Lorenzo, del Departamento de
Psicolog’a y D. Marsal de la
Escuela Universitaria de Trabajo
Social) para llevar a cabo la
adaptaci—n espa–ola de la
"Adjustment Age-Related Vision
Loss Scale" de las doctoras
Horowitz y Reinhardt de la
Lighthouse International. La presencia en la sala de la Dra. Horowitz, autoridad de reconocido
prestigio en la investigaci—n psicosocial del ‡mbito de la ceguera
y la deficiencia visual, en especial en personas mayores, hizo
que la sesi—n en la que se presentaba la ponencia, contara con
amplia concurrencia.
INTEGRACIîN 32 - 2000
El acto final se realiz— con dos
sesiones plenarias de tem‡tica
totalmente dispar, aunque no por
ello contrapuesta:
La Dra. Heidrun Mollenkopf
del centro para la investigaci—n
en personas mayores de la propia Universidad de Heidelberg
hizo un repaso de las nuevas tecnolog’as y de c—mo pueden ayudar a mejorar la calidad de vida
de las personas mayores en
general y en particular de aquŽllas que pierden visi—n. En especial la tecnolog’a aplicada a la
informaci—n y a la comunicaci—n. La tecnolog’a puede, dentro de sus l’mites, ser una gran
ayuda para la prevenci—n, la
rehabilitaci—n, la movilidad, el
aprendizaje y el cuidado de este
colectivo.
El Dr. Foster, Director oftalmol—gico de la Christian Blind
INTEGRACIîN 32 - 2000
Mission, hizo una reflexi—n
sobre los recursos econ—micos
necesarios para reducir la incidencia y la prevalencia de la
ceguera y la deficiencia visual en
el mundo, ejemplific‡ndolo con
las experiencias de su organizaci—n en Africa y Asia.
De un extremo a otro, los
contenidos de las ponencias
fueron de la tecnolog’a inform‡ tica y l as t el eco m u n i caciones a la m‡s sencilla de las
lentes intraoculares o el comprimido de vitaminas. ÀParadoja o simple reflejo del mundo
en que vivimos? Sea lo que
sea, tanto en un caso como en
otro, imagen del esfuerzo de
profesionales, usuarios y organizaciones para mejorar la calidad de vida de quien, miembro
de su propia sociedad y con los
mismos condicionantes que
tendr’a de no estar afectado, ha
perdido la visi—n.
La conferencia de Heidelberg
deja el mismo sabor de boca
que la ciudad que la acogi—: eficacia y rigor, enmarcados en un
‡mbito pre–ado de encanto y
cuidado por los detalles (investigar y trabajar en esta ‡rea
requiere de Žstos y necesita de
aquŽl) con el barniz de
decadencia que da la Historia y
las historias. Y si no fueron as’
las cosas, al menos as’ fue
como el autor de esta cr—nica
las vivi—.
Rafael Pallero Gonz‡lez, psic—logo. Direcci—n Administrativa de Tarragona. Organizaci—n
Nacional de Ciegos Espa–oles
(ONCE). Rambla Vella 10.
43003. Tarragona (Espa–a). EMail: rpallero@copc.es
57
Cr—nicas
Acceso de las personas con discapacidad al empleo pœblico.
XV Sesi—n informativa
Palma de Mallorca (Espa–a), 24 y 25 de mayo de 2000
El Real Patronato de Prevenci—n y de Atenci—n a Personas
con Minusval’a convoca anualmente unas Sesiones Informativas sobre el Acceso de las Personas con Discapacidad al Empleo
Pœblico. Los pasados 24 y 25 de
mayo, en Palma de Mallorca, en
su XV Sesi—n se han analizado
las pol’ticas y medidas pro acceso de las personas con discapacidad al empleo pœblico desde la
perspectiva de su regulaci—n
legal y el seguimiento de las
diferentes convocatorias y resultados de las ofertas de empleo
pœblico en el a–o 1999 en cuanto
a reserva de puestos y adaptaci—n de pruebas, tanto de la
Administraci—n general del Estado como de la administraci—n
local y corporaciones locales.
Entre otras intervenciones, en
el plano legislativo el jefe de
çrea de Pol’ticas Sectoriales de
la Direcci—n General de Cooperaci—n Auton—mica del Ministerio de Administraciones Pœblicas, destac— varios aspectos
positivos en cuanto a la protecci—n de la ley respecto del acceso
de las personas con discapacidad
al empleo pœblico, pero tambiŽn
negativos, en cuanto que aœn se
utilizan f—rmulas obsoletas.
En cuanto a los aspectos positivos y con respecto a la normativa auton—mica sobre el acceso a
la funci—n pœblica en general y
58
de las personas con discapacidad
en particular, el jefe de çrea de
Pol’ticas Sectoriales se–al—,
entre otros, los siguientes:
Ð La existencia de una ley de
la funci—n pœblica en todas
las comunidades aut—nomas.
Ð La reserva de plazas oscila
entre el 3 y el 5 por ciento
dependiendo de la comunidad aut—noma.
Ð En todas las CCAA se contempla la adaptaci—n en
tiempo y medios.
Ð Algunas comunidades aut—nomas Ñcomo por ejemplo,
Andaluc’a, Islas Baleares,
Canarias, Catalu–a y la
Regi—n de MurciaÑ disponen de una norma espec’fica
que regula el acceso de las
personas con discapacidad a
funci—n pœblica.
Ð La mayor’a demoran a la
terminaci—n de las pruebas
selectivas la acreditaci—n de
la compatibilidad y del grado de minusval’a.
Ð Algunas establecen en sus
normas peculiaridades con
las personas que tengan reconocida la condici—n legal de
personas con minusval’a,
como la posibilidad de turnos
independientes, convocatorias extraordinarias o exclusivas, reserva de plazas dentro
del sistema de acceso libre y
de promoci—n interna, etc.
C. Salarich Fern‡ndez-Valderrama
En cuanto a los aspectos negativos se–al— los siguientes:
Ð Aœn se siguen utilizando
f—rmulas obsoletas en la
redacci—n del requisito de
admisi—n a las pruebas
selectivas, lo excepcional es
emplear la f—rmula de la
compatibilidad funcional
(como ocurre en Castilla y
Le—n y Extremadura)
Ð La existencia de casos en
que la acreditaci—n de las
aptitudes, condiciones, compatibilidad o grado de
minusval’a siguen siendo
exigidos antes de las pruebas.
Ð Es necesaria una reactualizaci—n de la normativa con
rango de ley existente en las
comunidades aut—nomas
Ð Ninguna Comunidad Aut—noma ha contemplado en
norma espec’fica y con detalle la reglamentaci—n de las
adaptaciones, segœn tipos de
discapacidad, en la realizaci—n de las pruebas.
Respecto a la reserva de plazas para personas con discapacidad en las convocatorias publicadas y finalizadas en 1999, tanto
en la Administraci—n General del
Estado como en la administraci—n Local, los diferentes ponentes destacaron diferencias en lo
que se refiere a la reserva de plazas y a los resultados finales que
INTEGRACIîN 32 - 2000
a continuaci—n, y de una forma
muy sintŽtica, se se–ala.
Las bases de las convocatorias publicadas en 1999 de la
Administraci—n General del
Estado, reservaron 373 plazas
(el 2,19%) de un total de
17.011 para personal funcionario. En el ‡mbito de las comunidades aut—nomas, las Diputaciones Provinciales reservaron
11 plazas de 210 (el 5,2%) y
los Ayuntamientos 35 de 841
(el 4,2%). En cuanto al resumen de resultados de las convocatorias concluidas en 1999,
que han supuesto 9.114 plazas
se reservaron 226 (el 2,4%), y
de las cuales se han cubierto un
1,47%.
Un dato significativo es que
en las plazas ofertadas de las
comunidades aut—nomas el 76%
de las plazas reca’an en los grupos C, D y E de la Administraci—n que son los grupos de
menor cualificaci—n.
Aunque las adaptaciones en
tiempo y medios que se solicitan,
efectivamente se conceden, hay
INTEGRACIîN 32 - 2000
que destacar que es necesaria
una normativa que regule estos
sistemas, con el fin de que el criterio de concesi—n de las mencionadas adaptaciones se realice
con rigor tŽcnico.
Desde nuestra experiencia en
el campo de la discapacidad
visual este aspecto merece un
an‡lisis m‡s profundo.
Pese a la aceptada voluntad
pol’tica y los esfuerzos que realizan los equipos tŽcnicos de las
administraciones competentes,
todav’a hoy estamos lejos del
objetivo de que las pruebas de
acceso a puestos de la administraci—n pœblica sean realizadas
por las personas con discapacidad superior al 33 por cient, en
igualdad de condiciones al resto
de los ciudadanos y todo ello
fundamentalmente porque no se
cuenta, con antelaci—n a las convocatorias, con el suficiente personal tŽcnico, que por otra parte
existe, que asesore las condiciones de adaptaci—n, no s—lo de los
medios, sino tambiŽn del tiempo
para la realizaci—n de la prueba.
Este œltimo aspecto del tiempo,
tiene especial trascendencia para
las personas con ceguera o
deficiencia visual, que si bien pueden acceder al conocimiento y respuesta a las pruebas a travŽs de
adaptaciones visuales o sistemas
alternativos de lectura y escritura,
sin embargo necesitan de un mayor
per’odo temporal para realizar
estas pruebas, y que no est‡ suficientemente regulado con anterioridad a la convocatoria. Para resolver el problema planteado ser’a
necesario que los servicios pœblicos contaran con el asesoramiento
de los tŽcnicos expertos en materia
de ceguera, que tambiŽn deber’an
estudiar los casos en que la adaptaci—n sea insuperable por sus propias caracter’sticas y sin embargo
sustituible por otros que ofrezcan
los mismos resultados.
Carmen Salarich Fern‡ndezValderrama, tŽcnico de empleo.
Direcci—n General. Organizaci—n
Nacional de Ciegos Espa–oles
(ONCE). Calle del Prado 24.
28014 Madrid (Espa–a).
59
Noticias
V Congreso y Festival Internacional de Teatro y Danza
El Festival de Teatro y Danza de Almagro (Espa–a), que este a–o celebr— su quinta versi—n, se desarroll— entre el 24 y el 27 de mayo, y cont— con la presencia de grupos y ponentes de Espa–a y de otros pa’ses
como Chile, Francia, Grecia, Holanda, MŽxico, Portugal, Reino Unido y Rumania.
Estos œltimos enfocaron, a travŽs de mesas redondas y conferencias, varios temas del quehacer teatral.
Merece destacarse que tambiŽn se trataron algunos temas referidos a las discapacidades tales como: El
an‡lisis de la discapacidad es la primera condici—n para que los artistas discapacitados puedan actuar profesionalmente; M‡s all‡ de las barreras: educando a ni–os y estudiantes por medio de teatro realizado por
personas con discapacidad; Influencia del teatro interpretado por actores con discapacidad en la poblaci—n
escolar.
La LuciŽrnaga, Grupo de Teatro de la Delegaci—n Territorial de la ONCE en Madrid, particip— en esta
edici—n, bajo la direcci—n escŽnica de Ignacio Calvache y Oscar G. Villegas, La LuciŽrnaga interpret— ÇNo
estoy peorÈ, espect‡culo inspirado en el mundo teatral de Samuel Beckett. Se trata de un montaje especial,
donde Çel proceso creativo ha sido tan importante como el resultadoÈ a juicio de los componentes del grupo. Partiendo de tres obras del autor irlandŽs (Esperando a Godot, Fin de Partida y D’as Felices) se agruparon distintas situaciones, ambientes y sobre todo personajes, siempre parejas, lo que dio lugar a dœos
que permitieron un trabajo interpretativo interesante para cada uno de los catorce componentes del grupo.
Materiales pedag—gicos para el aprendizaje de la comunicaci—n
La Fundaci—n SBC (Sin Barreras de Comunicaci—n) es una entidad sin ‡nimo de lucro que ha creado
varios productos como v’a para financiar el desarrollo de sus proyectos de investigaci—n y pretende la
incorporaci—n de ayudas tŽcnicas y pedag—gicas espec’ficas que faciliten la integraci—n social de las nuevas generaciones de ni–os y ni–as sordos/as.
Dentro de esa l’nea, se dispone de los siguientes productos:
Ð Pequeabecedario: se trata de un software interactivo pensado espec’ficamente para el desarrollo temprano del vocabulario del ni–o. Un fant‡stico abecedario para aprender los conceptos con animaciones
divertid’simas. Incorpora 12 bloques tem‡ticos y 8 juegos donde las palabras, los nœmeros y los colores son los protagonistas.
Una caracter’stica peculiar que incorpora es la posibilidad de visualizar en pantalla el lenguaje de signos y la lectura labial para ni–os con deficiencia auditiva.
Adem‡s, existe una versi—n en inglŽs denominada Little Alphabet.
Ð Tico-mensaje: divertido mu–eco que graba y reproduce mensajes cuantas veces se quiera. Puede grabar mensajes de 20 segundos y sirve, adem‡s, como ingenioso sistema de seguridad en caso de extrav’o del ni–o, porque si tiene dificultades para expresarse oralmente, se pueden dejar sus datos grabados para localizar domicilio, telŽfono, etc. f‡cilmente.
Para m‡s informaci—n: Fundaci—n sin Barreras de Comunicaci—n. TelŽfono: 902 42 49 02; Fax: 950 57
04 22; E-mail: alopezbae@nexo.es
60
INTEGRACIîN 32 - 2000
Gu’a de m‡ster y carreras universitarias
En Espa–a existen 175 centros de educaci—n superior y 180 de formaci—n de posgrado. Todos ellos, con
la informaci—n acerca de sus programas, nœmero de plazas, localizaci—n, requisitos acadŽmicos y precio de
matr’cula se encuentran en los dos primeros volœmenes del directorio Dices 2000, que fue presentado por
Mar’a Benjumea, directora del C’rculo de Progreso, la organizaci—n que se ha encargado de recopilar y
publicar toda esta informaci—n.
TambiŽn se publicar‡n los volœmenes correspondientes a los cursos de verano, cursos de posgrado en el
extranjero y colegios. Adem‡s de los 20.000 ejemplares distribuidos por colegios, universidades, institutos
y centros de formaci—n profesional, la gu’a se puede consultar en Internet en la direcci—n www.dices.com.
As’ mismo, en el acto de presentaci—n se subray— la ÇimportanciaÈ de estos directorios, sobre todo despuŽs de Çla implantaci—n [paulatina] del distrito œnico universitario aprobado en diciembre de 1999È, porque ayudar‡n a los estudiantes a elegir mejor su carrera.
ÇOne in TenÈ (Uno entre Diez) en Internet
Ya puede consultarse en Internet, en castellano, la publicaci—n ÇOne in TenÈ (Uno entre Diez), sobre
estimulaci—n temprana, que incluye ejemplos en LatinoamŽrica. One en Ten est‡ realizada por la UNICEF,
en cooperaci—n con Rehabilitaci—n Internacional (RI), en el ‡rea de la infancia y la discapacidad, para pa’ses en desarrollo. Adem‡s de enfocar proyectos innovadores en distintos pa’ses, el bolet’n trae, en cada
nueva edici—n, un listado de recursos interesantes sobre el tema en cuesti—n.
En el volumen que se ofrece, se han incluido art’culos sobre un programa bilingŸe para ni–os sordos en
Colombia y sobre estimulaci—n temprana para mejorar las capacidades de comunicaci—n de los ni–os autistas en Chile. La secci—n de recursos incorpora un listado sobre proyectos y contactos sobre estimulaci—n
temprana en AmŽrica Latina.
Direcci—n web: w.iidisability.org/spa/contenidospa/1in10spa/1in10spa20/oit20spa.htm
TambiŽn pueden obtenerse copias en papel, en inglŽs, espa–ol o francŽs a travŽs de las siguientes direcciones de E-mail: rehabintl@aol.com y ghabibi@unicef.org.
Conferencia sobre educaci—n promovida por la EBU
La Uni—n Europea de Ciegos (UEC-EBU), conjuntamente con la Unione Italiana Ciechi, organiz— entre
el 19 al 23 de julio, una conferencia sobre educaci—n bajo el tema ÇThe role of associations and families in
the improvement of the status of the education of the bind and partially sightedÈ. Los principales temas
tratados fueron: ÀC—mo puede la EBU mejorar el estatus de la educaci—n de los ciegos y deficientes visuales?; QuŽ pueden hacer las organizaciones y asociaciones para mejorar la educaci—n integrada; De quŽ
manera las familias pueden ayudar para mejorar la educaci—n de sus hijos deficientes visuales; La formaci—n m’nima que deben recibir los maestros para atender ni–os ciegos y deficientes visuales.
La reuni—n cont— con delegados de 27 pa’ses, adem‡s de los pertenecientes a la Uni—n Europea.
Nuevas tecnolog’as y NEE
Entre los d’as 22 al 25 de junio, se realiz— en el Auditorio y Centro de Congresos de Murcia el I Congreso Nacional de Nuevas Tecnolog’as (NNTT) y Necesidades Educativas Especiales (NEE), que llev—
por t’tulo ÇTecnoneet 2000È.
INTEGRACIîN 32 - 2000
61
Entre los objetivos del mismo figuraban: dar a conocer las nuevas tecnolog’as aplicadas a las necesidades educativas especiales; difundir investigaciones, experiencias y proyectos relativos a estos temas; ofrecer la posibilidad de poner en pr‡ctica las nuevas tecnolog’as a travŽs de talleres, con la finalidad de rentabilizar los recursos existentes en las escuelas y reflexionar sobre las posibilidades que las nuevas
tecnolog’as ofrecen a las personas con necesidades especiales.
El congreso se estructur— en tres grandes ‡reas tem‡ticas: 1) Nuevas tecnolog’as para la comunicaci—n,
el juego, la movilidad y el control del entorno; 2) Software y necesidades educativas especiales; 3) Redes
telem‡ticas y necesidades educativas especiales.
Se presentaron, a travŽs de ponencias y mesas redondas, diversidad de temas entre los que pueden destacarse: ÇSistemas de ayuda a la comunicaci—n presencial y telef—nicaÈ; ÇNuevas tecnolog’as para la
comunicaci—n, el juego, la movilidad y el control del entornoÈ; ÇAdaptaci—n de juguetes para personas con
discapacidad f’sicaÈ; ÇAyudas tŽcnicas para facilitar el acceso al curriculum de alumnos con discapacidad
motrizÈ; ÇSistemas de Teleformaci—n y Teletrabajo adaptados a los distintos tipos de discapacidadesÈ;
ÇDise–o accesible de p‡ginas webÈ.
Igualmente se celebraron varios talleres simult‡neos, en los que se analizaron las experiencias del
IMSERSO, la ONCE o del convenio Astus/Prolam-Universidad PolitŽcnica de Cartagena. Las tem‡ticas
abordadas en estos talleres fueron: ayudas tŽcnicas, habilitaci—n y diversidad; software y NEE; accesibilidad y discapacidad en internet; experiencias de dom—tica; nuevas tecnolog’as, logopedia y educaci—n especial.
Una singularidad a–adida al interŽs de este congreso fue la posibilidad de ser seguido, en directo y en
diferido, a travŽs de Internet.
62
INTEGRACIîN 32 - 2000
Convocatorias
XIV Concurso de Experiencias Escolares
La ONCE convoca el XIV Concurso de Experiencias Escolares, correspondiente al periodo acadŽmico
1999/2000.
Podr‡n tomar parte en Žl, los profesionales espa–oles, iberoamericanos y de la comunidad europea, individualmente o en equipo, que desempe–en su actividad en el campo de la educaci—n de alumnos ciegos o
deficientes visuales escolarizados, cualesquiera sean los niveles de educaci—n.
Quienes desarrollen su actividad en centros ordinarios podr‡n contar con la colaboraci—n de tŽcnicos o
maestros de la ONCE, que podr‡n figurar tambiŽn como autores.
Los ganadores en la modalidad de experiencias, no podr‡n concurrir a la misma si no ha transcurrido al
menos una convocatoria desde la fecha en que fueron galardonados. No obstante, podr‡n presentarse al
premio en la modalidad de materiales.
El consurso consta de dos modalidades: experiencias escolares y materiales.
Experiencias escolares. Podr‡ presentarse una experiencia relacionada con la educaci—n de alumnos ciegos o deficientes visuales durante el Curso 1999/2000. El tema es libre, pero deber‡ formar parte de las
actividades del curr’culo.
Deber‡n resaltarse los aspectos tŽcnicos, metodol—gicos, de contenidos y actividades espec’ficas. Si el
alumno cursa en un centro ordinario, ser‡ indispensable se–alar las tareas realizadas, y su participaci—n e
integraci—n con sus compa–eros en el conjunto de la actividad.
Materiales. Podr‡n presentarse materiales adaptados como planos, mapas, maquetas, adaptaciones de
una unidad did‡ctica... Necesariamente ser‡n originales para su posible reproducci—n e ir‡n acompa–ados
de gu’as, explicaciones o comentarios, indicando el objetivo u objetivos a alcanzar con los mismos.
Las experiencias deber‡n estar redactadas en lengua castellana y tendr‡n una extensi—n comprendida
entre doce y treinta folios, escritos a doble espacio, o su equivalente en braille.
En la modalidad de experiencias se deber‡n incluir, al menos, los siguientes apartados: resumen del trabajo presentado, curso escolar en el que se realiz— la experiencia y duraci—n de la misma, poblaci—n que
interviene en la experiencia, descripci—n/desarrollo y conclusiones.
Se otorgar‡n los siguientes premios y el correspondiente diploma:
Para Experiencias Escolares: primero, 350.000 pesetas; segundo, 250.000 pesetas; tercero, 150.000 pesetas.
Para los trabajos sobre Materiales: primero, 350.000 pesetas; segundo, 250.000 pesetas; tercero 150.000 pesetas.
El jurado podr‡ declarar desierto cualquiera de los premios y otorgar accesit y menciones si lo estimara
conveniente.
Las clases donde se hayan realizado las experiencias premiadas recibir‡n el equivalente al 25% del premio, que deber‡ destinarse a material pedag—gico, ampliaci—n de la biblioteca de aula, realizaci—n de actividades culturales, etc.
La ONCE podr‡ difundir y/o publicar los trabajos premiados, si lo estima oportuno, indicando siempre
los datos del autor. Los materiales adaptados podr‡n tambiŽn ser reproducidos, difundidos y/o publicados
por la ONCE, bien en su formato original o en una rŽplica de los mismos.
El plazo de admisi—n de trabajos se cerrar‡ el 16 de octubre de 2000.
La solicitud de las bases para participar en la convocatoria y la remisi—n de los trabajos se realizar‡ a:
Organizaci—n Nacional de Ciegos Espa–oles (ONCE). Direcci—n General. Direcci—n de Educaci—n. Calle
del Prado 24. 28014 Madrid (Espa–a). Tel.: 91 589 46 00.
INTEGRACIîN 32 - 2000
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Formaci—n de tŽcnico superior de interpretaci—n de
Lengua de Signos
La Confederaci—n Nacional de Sordos de Espa–a (CNSE), instituci—n que cuenta con amplia experiencia en la formaci—n de profesionales, pone en marcha las actividades correspondientes al Ciclo Formativo
de TŽcnico Superior en Interpretaci—n de Lengua de Signos, para el periodo acadŽmico 2000-20002.
La duraci—n de este ciclo ser‡ de 2.000 horas, organizado en dos cursos acadŽmicos. Una vez finalizado
el ciclo, el tŽcnico ser‡ capaz de interpretar de la Lengua de Signos Espa–ola (LSE), as’ como del Sistema
de Signos Internacional de la lengua oral y viceversa, adem‡s de realizar las actividades de gu’a intŽrprete
de personas sordociegas, dado que en el segundo ciclo se incluye la formaci—n espec’fica para gu’a-interpretaci—n de personas sordociegas.
Los m—dulos del primer ciclo son: aplicaci—n de las tŽcnicas de interpretaci—n a la Lengua de Signos
Espa–ola; expresi—n corporal aplicada al lenguaje de signos; psicosociolog’a de la comunidad sorda e
inglŽs.
Los m—dulos profesionales del segundo curso incluyen: gu’a-interpretaci—n de personas sordociegas;
interpretaci—n en el sistema de signos internacional; lingŸ’stica aplicada a las lenguas de signos; ‡mbitos
profesionales de aplicaci—n de la LSE; formaci—n y orientaci—n laboral y en centros de trabajo.
Los interesados en realizar este curso deber‡n estar en posesi—n del t’tulo de Bachiller (LOGSE), o titulaci—n universitaria y superar la prueba de acceso a ciclos formativos de grado superior.
Puede obtenerse mayor informaci—n en la Confederaci—n Nacional de Sordos de Espa–a, Alcal‡ 160, 1¼
F. 28029 Madrid. TelŽfono: 91 356 58 32; Fax: 91 355 43 36, E-mail: pradez@cnse.es.
Jornadas organizadas por el Proyecto Nexus
El Proyecto Nexus: una experiencia de teleformaci—n para la inserci—n laboral de personas con discapacidad, organiza unas jornadas en Sevilla los d’as 28 al 30 de septiembre. Las mismas se centrar‡n en la
presentaci—n del Proyecto ÇNexusÈ, gestionado por el Instituto Andaluz de Servicios Sociales (IASS) dentro de la Iniciativa Comunitaria de Empleo y Recursos Humanos HORIZON, y abordar‡n temas como el
uso de Internet para la integraci—n laboral y social de las personas con discapacidad y la teleformaci—n
como forma de aumentar las posibilidades de acceso al mercado laboral de las personas con graves problemas de movilidad.
Puede obtenerse mayor informaci—n al travŽs del TelŽfono: 95 504 80 50.
X Congreso Nacional de Autismo
Promovido por la AETAPI, Asociaci—n Espa–ola de Profesionales del Autismo, tendr‡ lugar el X Congreso Nacional de Autismo ÇAbriendo puertasÈ. El mismo se celebrar‡ en Vigo (Espa–a) durante los d’as
23 al 25 de noviembre de este a–o. La sede ser‡ el Centro Cultural Caixa Vigo, calle Policarpo Sanz, 13.
El programa incluye conferencias sobre temas como: trastornos autistas y s’ndromes; asociados;
identificaci—n y tratamiento precoz; autismo y retraso mental, Àdos conceptos de un mismo continuum?;
etc.
As’ mismo, se contemplan mesas redondas sobre: diagn—stico precoz y atenci—n temprana, autismo y
comunicaci—n, ocio y tiempo libre, educaci—n, familia, y neuropsicolog’a de los trastornos generalizados
del desarrollo. Estos grupos de trabajo se desarrollan previamente al Congreso y se puede participar en
alguna de ellas poniŽndose en contacto directamente con el coordinador/a de la misma o con la Organizaci—n del Congreso.
Puede obtenerse m‡s informaci—n a travŽs del TelŽfono 986 56 51 28 y en la p‡gina web:
http://www.congreso-aetapi.org
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INTEGRACIîN 32 - 2000
Iberdiscap 2000
Del 18 al 20 de octubre tendr‡ lugar el congreso Iberoamericano ÇIberdiscap 2000È, del cual proporcionamos un avance en nuestro nœmero anterior. Est‡ organizado por CYTED (Programa Iberoamericano de
Ciencia y Tecnolog’a para el Desarrollo), el Instituto de Autom‡tica Industrial, el Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales y el Centro Estatal de Autonom’a Personal y Ayudas TŽcnicas. Conjuntamente con este
evento, se realizar‡ la 14th Annual National Disability Management Conference. La celebraci—n unificada
de estos congresos responde, por una parte, al prop—sito de establecer continuidad con los eventos celebrados anteriormente sobre Comunicaci—n Alternativa y Aumentativa (I Congreso en Portugal en 1993 y II
Congreso en Chile en 1996), y por otra, a la necesidad de establecer un amplio foro de encuentro para los
profesionales iberoamericanos, del mundo de la investigaci—n y desarrollo de las innovaciones cient’ficotecnol—gicas de ayuda a las personas mayores y con discapacidad.
La participaci—n est‡ abierta a autores de trabajos originales de estudio, dise–o, realizaci—n, experimentaci—n y evaluaci—n de sistemas y mŽtodos o estrategias, nuevos o mejorados, utilizando ayudas tŽcnicas,
con el fin de conseguir para las personas con necesidades especiales, una mayor autonom’a e integraci—n
en los aspectos sociales, laborales y escolares, que redunden en un mayor desarrollo personal y una mejor
calidad de vida. Los participantes ser‡n, por tanto, profesionales tanto de empresas como de universidades
y centros de investigaci—n y de instituciones relacionadas con la rehabilitaci—n y la educaci—n especial.
Los trabajos abordar‡n aspectos innovadores relacionados con las siguientes ‡reas: comunicaci—n, interfaces y acceso a la informaci—n; manipulaci—n, orientaci—n, movilidad y transporte; adaptaci—n del entorno
y del puesto de trabajo; as’ como aspectos horizontales: formaci—n, educaci—n, mercado y pol’ticas.
Para m‡s informaci—n: Secretar’a del Congreso, Instituto de Autom‡tica Industrial, Ctra. Campo Real,
Km. 0,2. La Poveda. 28500 Arganda del Rey (Madrid). TelŽfono: 34-91 871 19 00; Fax 34-91 871 70 50;
E-mail: iberdiscap@iai.csic.es; web: http://www.iai.es/iberdiscap.
II Congreso Nacional de Motricidad y NEE
Del 21 al 24 de setiembre de este a–o tendr‡ lugar el II Congreso Nacional de Motricidad, promovido
por la Asociaci—n Espa–ola de Motricidad y Necesidades Especiales (AEMNE) conjuntamente con el IES
Ciudad Escolar y la Consejer’a de Educaci—n de la Comunidad Aut—noma de Madrid.
Se abordar‡n los tres enfoques m‡s representativos en el campo de la motricidad: el enfoque en el marco educativo y pedag—gico (centrado en la escuela); el enfoque en el marco deportivo y de ocio; el enfoque
en el marco rehabilitador y terapŽutico.
El objetivo es posibilitar un foro de encuentro y discusi—n de car‡cter pluridisciplinar y abierto a los
profesionales que d’a a d’a trabajan e investigan en el campo de la Motricidad. La din‡mica del congreso
contar‡ con conferencias, ponencias, mesas redondas, presentaci—n de p—sters y grupos de trabajo.
Puede obtenerse m‡s informaci—n en la secretar’a del congreso: IES, Ciudad Escolar, Carretera de Colmenar Viejo, Km. 12, 800,
28049 Madrid. TelŽfono: 91 734 20 (ext. 244); Fax: 91 734 40 48; E-mail: congreso-2000@ mixmail.com
INTEGRACIîN 32 - 2000
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Publicaciones
ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA
DEFICIENCIA VISUAL. VOLUMEN II. Direcci—n,
Mar’a Rosa Villalba Sim—n; coordinaci—n, Ismael Mart’nez LiŽbana; autores: Felisa çlvarez G‡mez, Juan JosŽ
Cantalejo Cano, JosŽ Mar’a Dur‡n VŽlez, Pilar G—mez
Vi–as, Pl‡cido Gonz‡lez Paredes, çngel Mart’n-Blas S‡nchez, Ismael Mart’nez LiŽbana, Mar’a del Carmen Sanz
Moreno, Mar’a Jesœs Vicente Mosquete. Madrid: Organizaci—n Nacional de Ciegos Espa–oles, Direcci—n de Educaci—n, 2000. 512 p‡ginas. (Manuales. ISBN 84-4840230-8. Distribuye: centro Bibliogr‡fico y Cultural de la
ONCE. Calle La Coru–a, 18. 28020 Madrid. TelŽfono: 91589 42 00. Fax: 91-589 42 25. Correo electr—nico:
sau@once.es
La extraordinaria acogida que los lectores dispensaron
a la primera edici—n del primer volumen de esta obra, en
octubre de 1999 (vŽase Integraci—n, nœmero 31, noviembre 1999, p‡gina 58), ha superado las expectativas iniciales, razonablemente optimistas, acerca de su aceptaci—n.
No s—lo hubo de ponerse inmediatamente en circulaci—n
una reimpresi—n, sino que, adem‡s, se atendieron infinidad
de consultas sobre las fechas previstas para la aparici—n
del segundo volumen, que se public— a finales de mayo de 2000. Se completa as’ una obra largamente esperada
por especialistas, estudiantes y profesores de habla hispana, en la que se condensa, de forma rigurosa y asequible, el saber y la pericia de un nutrido grupo de expertos en educaci—n de la ONCE.
Este segundo volumen, m‡s extenso que el primero, se ocupa de los aspectos m‡s propiamente educativos,
en siete cap’tulos, del VI al XII, correlativos con los seis del primer volumen. El cap’tulo VI, el m‡s amplio,
se ha articulado en tres partes, en las que se abordan tres ‡reas curriculares espec’ficas: sistema braille, baja
visi—n y habilidades de autonom’a personal. En la primera, dedicada al aprendizaje del sistema braille, çngel
Mart’n-Blas hace un resumen de los aspectos que conciernen m‡s b‡sicamente al papel de la lectoescritura
braille en el contexto educativo: antecedentes y gŽnesis del c—digo ideado por Luis Braille; an‡lisis de su
estructura y especificidades; caracter’sticas de la lectura y del proceso lector en braille, recursos impresos e
instrumentos; y elecci—n del sistema de lectoescritura. La segunda parte del cap’tulo, elaborada por Mar’a
Jesœs Vicente Mosquete, explica las principales caracter’sticas de la intervenci—n en alumnos con baja visi—n.
Repasa los conceptos fundamentales (baja visi—n, percepci—n visual, componentes fisiol—gicos y perceptivos
de la conducta visual), y analiza los mŽtodos y procedimientos de la evaluaci—n funcional de la visi—n, as’
como los programas de estimulaci—n visual m‡s destacados (Barraga, Mira y Piensa, Figuras y formas de
Frostig, Proyecto IVEY, Cja de luz, Lilly y Gogo, VAP-CAP), y valora tambiŽn la elecci—n del c—digo lector
para alumnos con baja visi—n, junto con el papel de las ayudas —pticas en la lectoescritura. En la tercera parte, Juan JosŽ Cantalejo estudia el entrenamiento en habilidades de autonom’a personal, apoyado en una
espŽndida y muy bien citada bibliograf’a. Analiza los requisitos Ñperceptivos, motores y cognitivosÑ para
la instrucci—n formal en orientaci—n y movilidad, las caracter’sticas formales del entrenamiento de movilidad
y habilidades de la vida diaria, y el proceso de ense–anza de estas destrezas. Indica c—mo planificar el proceso de instrucci—n, y argumenta la incorporaci—n del bast—n como auxiliar de movilidad en ni–os. En el cap’tulo VII, Felisa çlvarez G‡mez expone los aspectos did‡cticos y las adaptaciones en las ‡reas curriculares
generales: conocimiento del medio natural, social y cultural; educaci—n art’stica; educaci—n f’sica; lengua
espa–ola y literatura; lengua extranjera; y matem‡ticas. En el cap’tulo VIII, Pilar G—mez Vi–as analiza la
intervenci—n psicopedag—gica con alumnos sordociegos. Explica el concepto de sordoceguera, condici—n que
afecta a una poblaci—n heterogŽnea, repasa los sistemas de comunicaci—n alternativa con personas sordociegas, y expone la metodolog’a y los modelos de intervenci—n. El cap’tulo IX, redactado por el coordinador
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INTEGRACIîN 32 - 2000
general de la obra, Ismael Mart’nez LiŽbana, revisa uno de los aspectos que, a priori, podr’an parecer m‡s
doctrinarios: la integraci—n educativa. Sin embargo, Mart’nez LiŽbana, que muy acertadamente abre el cap’tulo con un repaso de la evoluci—n de la legislaci—n espa–ola y de la funci—n educativa de la ONCE, logra
una excelente s’ntesis de los aspectos m‡s te—ricos (integraci—n e inclusi—n total) con las cuestiones pragm‡ticas (factores y programas). El cap’tulo X, de JosŽ Mar’a Dur‡n VŽlez introduce los recursos did‡cticos
materiales y las adaptaciones espec’ficas. Estudia las caracter’sticas de los materiales bibliogr‡ficos facilitados por la ONCE, y de los recursos no bibliogr‡ficos, revisando los fundamentos pr‡cticos de la adaptaci—n
de materiales, las ilustraciones en relieve, y la maquinaria y herramientas b‡sicas del taller de adaptaciones.
El cap’tulo XI se dedica a las nuevas tecnolog’as. Mar’a del Carmen Sanz destaca el papel de las tecnolog’as
avanzadas como elemento facilitador, en el aula y fuera de ella, de la integraci—n escolar y social de los
alumnos con discapacidad visual, destacando los aspectos pr‡cticos de la adaptaci—n de un puesto de estudio
de un alumno ciego o deficiente visual en un centro ordinario. Por œltimo, en el cap’tulo XII, Pl‡cido Gonz‡lez Paredes analiza las etapas educativas singularizadas, esto es, la formaci—n profesional, la ense–anza universitaria y la formaci—n de personas adultas. Como los lectores tendr‡n sin duda ocasi—n de apreciar, este
segundo volumen de la obra constituye una obra de referencia esencial, a la que favorece en gran medida su
concepci—n, eminentemente pr‡ctica, a la que aguarda una gran vigencia, y que ser‡ oportunamente complementada y actualizada, segœn anuncian los responsables de la publicaci—n, por una serie de monograf’as
sobre aspectos espec’ficos del proceso educativo.
Publicaciones
ACCESIBILIDAD
ADAPTIVE TECHNOLOGY FOR THE
INTERNET: MAKING ELECTRONIC
RESOURCES ACCESSIBLE TO ALL. Barbara
T. Mates ; with contributions by Doug Wakefield
and Judith Dixon. Chicago: American Library
Association, 2000. X, 193 p‡ginas. ISBN 0-83890752-0. Distribuye: American Library Associaton,
50 East Huron Street, Chicago IL 60611 (Estados
Unidos)
http://www.ala.org
CAPTURED BY THE NET: AN INTERNET
GUIDE FOR BLIND USERS. Olga Espinola.
Boston: National Braille Press, 1999. X, 97 p‡ginas.
ISBN 0-939173-30-1. Distribuye: National Braille
Press, 88 St. Stephen Street, Boston MA 02115
(Estados Unidos).
http://www.nbp.org
La accesibilidad de los recursos de Internet a los
usuarios con discapacidad visual est‡ dando lugar a
INTEGRACIîN 32 - 2000
numerosas publicaciones con diferente orientaci—n.
De entre los œltimos t’tulos aparecidos destacamos
dos libros que ilustran perfectamente dos de las principales tendencias en este tipo de obras. El libro de
Barbara Mates se dirige sobre todo a bibliotecarios
profesionales, y el de Olga Espinola a usuarios particulares, en ambos casos dentro del contexto social y
cultural estadounidense. Se comprender‡ que se–alemos este œltimo aspecto distintivo si se tiene en cuenta que la promulgaci—n en 1990 de la American with
Disabilities Act (la ley que impide la discriminaci—n
de personas con discapacidad), y su posterior desarrollo y reglamentaci—n, ha dado lugar a importantes
cambios cualitativos en la realidad social de este pa’s.
Sin ir m‡s lejos, y en el ‡mbito que concierne a estos
dos libros, las bibliotecas pœblicas estadounidenses
deben garantizar el acceso de todos sus usuarios a los
recursos de Internet. As’, la pregunta-reclamo con la
que se abre el manual de Barbara Mates es totalmente contundente: Àpodr’a Helen Keller utilizar esta
biblioteca? Pues bien: a diferencia de otros pa’ses, en
Estados Unidos una respuesta negativa a este sencillo
67
test acarrear’a graves consecuencias ante los tribunales. Barbara Mates, experta bibliotecaria, responsable
de servicios a personas con discapacidad visual, autora de un estudio sobre ayudas tŽcnicas (Library technology for visually and physically impaired patrons,
Westport: Meckler, 1991) presenta una completa
gu’a de soluciones y recursos pr‡cticos para facilitar
el acceso a Internet en la biblioteca pœblica. Ha contado con la valiosa colaboraci—n de especialistas
como Judith Dixon (servicios para ciegos de la
Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos) y
Doug Wakefield.
Por su parte, el libro de Olga Espinola ofrece una
sintŽtica gu’a de las distintas v’as de acceso a Internet que tiene el usuario particular con discapacidad
visual. Olga Espinola, de origen cubano, nacionalizada estadounidense, es consultora independiente,
experta en gestionar adaptaciones de puestos de trabajo para personas ciegas, en cualquier organismo o
entidad que lo solicite. Colabora habitualmente en
publicaciones especializadas. Al final del libro se
nos ofrece una emotiva semblanza de su trayectoria
personal.
A FIELD GUIDE FOR THE SIGHT IMPAIRED READER: A COMPREHENSIVE
RESOURCE FOR STUDENTS, TEACHERS,
AND LIBRARIANS. Andrew Leibs. Westport
(Connecticut, EE.UU.): Greenwood Press, 1999.
XXVIII, 249 p‡ginas. ISBN 0-313-30969. Distribuye: Greenwood Press, 88 Post Road West, Westport
CT 06881 (Estados Unidos).
http://www.greenwood.com
Conocer la ubicaci—n y funcionamiento de los
centros bibliotecarios y documentales ha sido siempre, para estudiantes, investigadores y pœblico en
general, una tarea ingente. En el caso de los usuarios con discapacidad visual la dificultad a–adida
reside en la accesibilidad de centros y documentos,
de modo que una idea previa sobre las posibilidades
que brindan los sistemas bibliotecarios alternativos
puede ser una ventaja interesante. Andrew Leibs,
colaborador habitual de publicaciones estadounidenses como la revista Dialogue o el peri—dico San
Francisco Examiner, ha sistematizado en esta gu’a
su experiencia personal como usuario de los dos
principales proveedores de libros y revistas en braille y soporte sonoro de Estados Unidos: la Biblioteca del Congreso y la empresa Recording for the
Blind and Dyslexic. Esta Çgu’a de campoÈ Ñcomo
la llama el autorÑ ser‡ realmente indispensable
para el pœblico norteamericano, usuarios, estudiantes, profesores y bibliotecarios, a quienes va preferentemente dirigida. Los lectores de otros pa’ses
tambiŽn encontrar‡n en ella el relato de la experien-
68
cia personal de Andrew como usuario de estos servicios, as’ como multitud de pistas sobre las necesidades informativas de los lectores con discapacidad
visual, pistas que sin duda contribuir‡n a mejorar
los servicios bibliotecarios para ciegos.
DERECHO COMPARADO
POLêTICAS PARA LA DISCAPACIDAD:
SEMINARIO DE DERECHO COMPARADO
SOBRE DISCAPACIDADES (ESPA„A, ALEMANIA, REINO UNIDO Y SUECIA). Compilaci—n, Secretar’a Ejecutiva del Real Patronato y SIIS,
Centro de Documentaci—n y Estudios; autores, JosŽ
Mar’a Alonso SecoÉ [et al.] Madrid: Real Patronato de Prevenci—n y Atenci—n a Personas con Minusval’a, 1999. 381 p‡ginas. (Documentos; 52/99).
Distribuye: Real Patronato de Prevenci—n y Atenci—n a Personas con Minusval’a. Calle Serrano, 140.
28006 Madrid. TelŽfono: 91-411-55 00. Fax: 91411 55 02. Correo electr—nico: siis@futurnet.es
http://www.rppapm.es
A comienzos de 1998, el Real Patronato de Prevenci—n y de Atenci—n a Personas con Minusval’a
elabor— un estudio comparativo sobre la normativa
vigente en diversos pa’ses europeos en materia de
discapacidad, cuyos resultados se publicaron en
1999, en el informe Legislaci—n relativa a la pol’tica
para la discapacidad (Documentos; 51/99). Como
continuaci—n de esta iniciativa, se organiz— un seminario de Derecho comparado sobre discapacidades
(Madrid, 29-30 de junio de 1999), cuyas aportaciones acaban de publicarse. La ordenaci—n del volumen se atiene a la estructura tem‡tica del seminario,
si bien los materiales se presentan en dos bloques:
el cuerpo de la obra est‡ formado por aquellos textos que responden a una finalidad comparativa, y en
el anexo documental se incluyen los trabajos que
contienen informaci—n destacada para los objetivos
del seminario, aunque no desarrollen la comparaci—n internacional de modo anal’tico o completo.
DIABETES
AL SERVICIO DEL DIABƒTICO NO VIDENTE O DISCAPACITADO VISUAL: GUêA DE
RECURSOS PARA CONSEJEROS VOCACIONALES DE REHABILITACIîN. Baltimore:
National Federation of the Blind, 1999. VI, 251
INTEGRACIîN 32 - 2000
p‡ginas. Distribuye: Mississippi State University,
Rehabilitation Research and Training Center on
Blindness and Low Vision, P.O. Drawer 6189,
Mississipi State 39762 (Estados Unidos).
http://www.blind.msstate.edu/publications.html
La creciente importancia de la poblaci—n hispana en Estados Unidos, cuyo peso espec’fico se
deja sentir sobre todo en sectores como el de servicios sociales, ha dado lugar a un notable incremento en la disponibilidad de publicaciones tŽcnicas en lengua espa–ola. Es el caso de este
libro, que se public— originalmente en inglŽs en
1997, como resultado de la colaboraci—n entre
dos entidades de primera fila, la Federaci—n
Nacional de Ciegos y el Centro de Investigaci—n
y Formaci—n sobre Ceguera y Baja Visi—n de la
Universidad pœblica del estado de Mississippi.
En 1999 se ha publicado esta versi—n en espa–ol,
que pone al alcance de los profesionales y usuarios interesados una completa gu’a de los recursos y servicios de rehabilitaci—n para personas
con discapacidad visual y diabetes existentes en
Estados Unidos.
DISCAPACIDAD
VIVIR CON DISCAPACIDAD: GUêA DE
RECURSOS. Loles D’az Aledo. Madrid: Escuela
Libre, 1999. 353 p‡ginas (Colecci—n Poliedro; n¼ 4).
ISBN 84-88816-58-8. Distribuye: Fundaci—n
ONCE. Calle Sebasti‡n de Herrera, 15. 28012
Madrid. TelŽfono: 91-506 89 18. Fax: 91-506 89
22. Correo electr—nico:dae.fundacion@mad.servicom.es
http://www.fundaciononce.org
La popular periodista Loles D’az Aledo, responsable de informaci—n sobre discapacidad en la
emisora Radio 5 Todo Noticias, de Radio
Nacional de Espa–a, ha elaborado, con la colaboraci—n de Mar PŽrez-Serrano, una complet’sima
gu’a de recursos, que pone al alcance de las personas con discapacidad y sus familias una ingente
cantidad de informaci—n, cuidadosamente sistematizada y ordenada, y, sobre todo, recopilada con
un enorme sentido pr‡ctico y teniendo presentes
en todo momento las necesidades de las personas
afectadas por alguna discapacidad. Los cap’tulos
introductorios analizan la discapacidad como diferencia social. La obra presenta todos los recursos
y alternativas disponibles en relaci—n con educaci—n y formaci—n, autonom’a personal, integraci—n
laboral y empleo, pensiones, ocio y cultura, publi-
INTEGRACIîN 32 - 2000
caciones especializadas, asociaciones, centros de
informaci—n y documentaci—n, etc.
EDUCACIÓN
En nœmeros anteriores de Integraci—n los lectores
han tenido noticia de las publicaciones de la Agencia Europea de Desarrollo en materia de Necesidades Educativas Especiales. Tres de ellas han sido
recientemente editadas en espa–ol:
INTERVENCIîN TEMPRANA EN EUROPA:
ORGANIZACIîN DE SERVICIOS Y ASISTENCIA A LOS NI„OS Y SUS FAMILIAS.
TENDENCIAS EN 17 PAêSES EUROPEOS.
Redacci—n, Victoria Soriano; traductor, Javier
Velarte. Madrid: Real Patronato de Prevenci—n y
Atenci—n a Personas con Minusval’a, 1999. 108
p‡ginas. Distribuye: Real Patronato de Prevenci—n y
Atenci—n a Personas con Minusval’a. Calle Serrano,
140. 28006 Madrid. TelŽfono: 91-411-55 00. Fax:
91-411 55 02. Correo electr—nico: siis@futurnet.es
http://www.rppapm.es
En este informe se presenta la informaci—n obtenida a travŽs de una encuesta sobre intervenci—n
temprana, en la que participaron los quince pa’ses
miembros de la Uni—n Europea, adem‡s de Noruega
e Islandia. Se analizan los diferentes aspectos de las
pol’ticas de intervenci—n temprana, su relaci—n con
el marco educativo general, los servicios, los equipos de intervenci—n, el trabajo con las familias. Presenta tambiŽn distintos estudios de casos pr‡cticos.
INTEGRACIîN EN EUROPA: DISPOSICIONES RELATIVAS A ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECIALES. TENDENCIAS EN 14
PAêSES EUROPEOS. Redacci—n, Cor J.W. Meijer; traductor, Juan Mart’n Alegr’a. Madrid: Real
Patronato de Prevenci—n y Atenci—n a Personas con
Minusval’a, 1999. 197 p‡ginas. Distribuye: Real
Patronato de Prevenci—n y Atenci—n a Personas con
Minusval’a. Calle Serrano, 140. 28006 Madrid.
TelŽfono: 91-411 55 00. Fax: 91-411 55 02. Correo
electr—nico: siis@futurnet.es
http://www.rppapm.es
En esta publicaci—n se hace un estudio descriptivo de los servicios educativos para alumnos con
necesidades especiales en catorce pa’ses europeos.
Con la presentaci—n conjunta de estos datos se pretende mejorar las pautas de integraci—n escolar, analizando al mismo tiempo la formaci—n del profesorado especializado, las actitudes de los profesores, y
69
el papel que desempe–an los centros de educaci—n
especial.
LA EDUCACIîN INTEGRADORA EN EUROPA: EL APOYO AL PROFESORADO EN EL
çREA DE NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES. TENDENCIAS EN 17 PAêSES
EUROPEOS. Redactora, Victoria Soriano de Gracia. Alzira (Valencia): Universidad Nacional de
Educaci—n a Distancia, Centro ÇFrancisco Tom‡s y
ValienteÈ, 2000. 202 p‡ginas. (Colecci—n Interciencia; n¼ 7). ISBN 84-930340-3-7. Distribuye: Universidad Nacional de Educaci—n a Distancia (UNED),
Centro ÇFrancisco Tom‡s y ValienteÈ. Casa de la
Misericordia, 34. 46014 Valencia.
El apoyo al profesorado es un tema clave en el
marco de la integraci—n escolar de los alumnos con
necesidades especiales. Este libro ofrece informaci—n actualizada sobre las condiciones, las formas,
las responsabilidades y los objetivos de apoyto en
17 pa’ses europeos: los quince estados miembros,
Noruega e Islandia. Se indica cu‡ndo y c—mo se
ofrece apoyo al profesorado, d—nde se realiza, a
quiŽn se dirige, y con quŽ recursos humanos y
materiales se cuenta. En cuanto a la formaci—n del
profesorado, se analiza la organizaci—n y duraci—n
de la formaci—n inicial, y, sobre todo, quŽ tipo de
capacitaci—n reciben tanto el ense–ante de aula ordinaria como el profesor especializado. La informaci—n se completa con tres estudios monogr‡ficos
que indican como se llevan a la pr‡ctica las medidas
de apoyo previstas. Con este tipo de investigaciones, la Agencia Europea trata de esbozar las tendencias a escala europea, poniendo de manifiesto los
avances logrados y las limitaciones aœn existentes.
FUNCTIONAL ACADEMICS: A CURRICULUM FOR STUDENTS WITH VISUAL
IMPAIRMENTS. Susan Hauser, Nancy Levack,
Lauren Newton, editors. Austin (Texas, EE.UU.):
Texas School for the Blind and Visually Impaired,
1999. 708 p‡ginas. Distribuye: Texas School for the
Blind and Visually Impaired. 1100 W. 45th Street.
Austin TX 78756 (Estados Unidos). Fax: 512-2069452.
http://www.tsbvi.edu
La Texas School for the Blind and Visually
Impaired es un centro educativo especializado que
atiende a alumnos con discapacidad visual del estado norteamericano de Texas. Sus mŽtodos, innovadores y de probada calidad, se han dado a conocer
en un buen nœmero de publicaciones, cuyo cat‡logo
puede consultarse tambiŽn en las p‡ginas Web del
centro. Una de los œltimos manuales publicados
recoge el plan de estudios del centro espec’ficamen-
70
te dirigido a alumnos con deficiencias a–adidas. Se
trata de un voluminoso manual destinado preferentemente a profesores e instructores que educan
a chicos, a partir de doce a–os de edad, para los que
una orientaci—n estrictamente acadŽmica o evolutiva
resulta claramente insuficiente. La gu’a comprende
toda la gama de aspectos educativos, y se presenta
estructurada como un programa de actividades pr‡cticas, basado fundamentalmente en el desarrollo de
habilidades de la vida cotidiana.
TRANSITION ISSUES RELATED TO STUDENTS WITH VISUAL DISABILITIES. Jane N.
Erin and Karen E. Wolffe. Austin (Texas, EE.UU.):
Pro-Ed, 1999. VII, 55 p‡ginas. (Transtion Series).
ISBN 0-89079-816-8. Distribuye: PRO-ED, 8700
Shoal Creek Boulevard, Austin TX 7857-6897
(Estados Unidos).
http://www.proedinc.com
El paso a la edad adulta es una etapa crucial en la
vida de los individuos. En el caso de los j—venes
con discapacidad visual significa fundamentalmente
entrar en contacto con diversos ambientes poco o
nada familiarizados con esta diferencia. Dentro de
una interesante colecci—n de monograf’as dedicada
por la editorial Pro-Ed a los problemas que plantea
la transici—n, acaba de aparecer el folleto correspondiente a los alumnos con discapacidad visual, cuya
redacci—n ha sido encomendada a dos prestigiosas
especialistas: Jane Erin (profesora de la Universidad
de Texas, colaboradora de Natalie Barraga, y directora de la prestigiosa revista Journal of Visual
Impairment and Blindness), y Karen Wolffe, experta de la American Foundation for the Blind. En este
librito abordan los diferentes aspectos educativos y
sociales (orientaci—n acadŽmica, alojamiento, transporte, empleo, actividades culturales y recreativas,
etc.) que condicionan el proceso de transici—n de los
j—venes ciegos o deficientes visuales. Aunque la
informaci—n se refiere, como es l—gico, al contexto
social estadounidense, la metodolog’a de este trabajo resulta muy interesante para profesionales de
otros ‡mbitos.
EMPLEO
ACCESO DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD AL EMPLEO PòBLICO. 11» edici—n.
Madrid: Real Patronato de Prevenci—n y Atenci—n a
Personas con Minusval’a, 1999. 514 p‡ginas.
(Documentos; 13/99). Distribuye: Real Patronato de
Prevenci—n y Atenci—n a Personas con Minusval’a.
INTEGRACIîN 32 - 2000
Calle Serrano, 140. 28006 Madrid. TelŽfono: 91411 55 00. Fax: 91-411 55 02. Correo electr—nico:
siis@futurnet.es.
http://www.rppapm.es
Desde 1986, el Real Patronato de Prevenci—n y
Atenci—n a Personas con Minusval’a viene organizando las Sesiones Informativas sobre acceso de las
personas con discapacidad al empleo pœblico. La
primera convocatoria tuvo lugar en Madrid (24-25
de noviembre de 1986), y la decimocuarta en Toledo (18-19 de mayo de 1999). Una selecci—n de las
comunicaciones e intervenciones se recogen en un
volumen editado por el Real Patronato, cuya undŽcima edici—n se ha publicado en octubre de 1999.
FORMACIÓN UNIVERSITARIA
FORMACIîN UNIVERSITARIA, CONVIVENCIA Y DISCAPACIDAD: V JORNADAS DE
FORMACIîN Y CONVIVENCIA ENTRE
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Y DISCAPACITADOS FêSICOS. Murcia: Servicio de Publicaciones de la Universidad y Federaci—n de Asociaciones Murcianas de Discapacitados F’sicos,
2000. 172 p‡ginas. ISBN 84-8371-144-3. Distribuye:
Federaci—n de Asociaciones Murcianas de Discapacitados F’sicos. Calle Mariano Montesinos, 14-bajo.
30005 Murcia. TelŽfono: 968-29 28 26. Fax: 968-29
28 16. Correo electr—nico: famdif@wanadoo.es
Desde el curso acadŽmico 1993-1994, la Universidad de Murcia viene organizando estas Jornadas
de convivencia entre estudiantes de Trabajo Social
y Enfermer’a y discapacitados f’sicos de la regi—n
de Murcia. En la œltima convocatoria, cuyas actas
recoge esta publicaci—n, se han incorporado tambiŽn
alumnos de Psicolog’a y Fisioterapia. El libro, que
se abre con un extenso pr—logo del embajador JosŽ
Luis Pardos, agrupa las comunicaciones presentadas
en la quinta edici—n de las Jornadas (noviembre de
1998). La primera parte incluye dos estudios de
conjunto, uno sobre la convivencia como instrumento formativo en la Universidad (de M.D. Mart’nez Espejo, C. Naval—n y A, S‡nchez), el segundo
sobre convivencia y formaci—n (A. Mart’nez). La
segunda parte recoge la presentaci—n especial de
Ventura Leblic, sobre el proceso de rehabilitaci—n
integral en el Hospital Nacional de ParaplŽjicos. La
tercera parte se dedica a los distintos apartados
tem‡ticos de las Jornadas: autonom’a e independencia, sexualidad, relaciones de ayuda y apoyo, rehabilitaci—n integral, integraci—n del discapacitado
f’sico en la educaci—n y en el trabajo, y ocio y tiem-
INTEGRACIîN 32 - 2000
po libre. TambiŽn puede accederse a este libro en
Internet, a travŽs de las p‡ginas Web de la Universidad de Murcia: http://www.um.es/undis/
SERVICIOS SOCIALES
LAS ESTRUCTURAS DEL BIENESTAR EN
EUROPA. Directores, Santiago Mu–oz Machado,
JosŽ Luis Garc’a Delgado, Luis Gonz‡lez Seara.
Madrid: Civitas y Escuela Libre, 2000. 889 p‡ginas.
(Estudios de la Fundaci—n ONCE sobre el Estado del
bienestar, II). ISBN 84-470-1343-X. Distribuye: Fundaci—n ONCE. Calle Sebasti‡n de Herrera, 15. 28012
Madrid. TelŽfono: 91-506 89 18. Fax: 91-506 89 22.
Correo electr—nico: dae.fundaci—n@mad.servicom.es
http://www.fundaciononce.org
Las estructuras del bienestar en Europa es el
segundo de los estudios sobre el Estado de bienestar
patrocinados por la Fundaci—n ONCE. El primero,
Las estructuras del bienestar, publicado en 1997,
analizaba extensamente el caso espa–ol. En este
segundo volumen, dirigido igualmente por los profesores Mu–oz Machado, Garc’a Delgado y Gonz‡lez Seara, se han reunido colaboraciones de los
mejores especialistas espa–oles y extranjeros, juristas, economistas y soci—logos, lo que convierte a la
obra en un t’tulo de referencia imprescindible en los
estudios sobre bienestar social. El libro se divide en
dos partes. La primera, dedicada a analizar los fundamentos del Estado de bienestar en Europa, se
estructura en cuatro cap’tulos monogr‡ficos: antecedentes y fundamentos te—ricos (L. Gonz‡lez Seara);
el Estado moderno (R. Montoro); el crecimiento
econ—mico (E. BandrŽs y J.L. Garc’a Delgado); y la
universalizaci—n de las pol’ticas del bienestar (S.
Mu–oz Machado, J.F. Mestre y V. çlvarez). La
segunda parte presenta colaboraciones m‡s breves,
articuladas en torno a apartados tem‡ticos m‡s espec’ficos: la Europa social y el Estado de bienestar;
educaci—n, mercado de trabajo, pensiones y salud;
familia y organizaciones del Tercer sector.
TEATRO
I CIECHI: DRAMMA IN UN ATTO. Maurice
Maeterlinck. STORIA DI UNA MESSA IN SCENA CON RAGAZZI NON VEDENTI ED IPOVEDENTI. A cura di Riccardo Massai. Firenze:
LoGisma editore, 1999. 127 p‡ginas. ISBN 88-
71
87621-07-1. Distribuye: LoGisma Editore, Bivigliano, 50030 Firenze (Italia).
Este libro recoge el texto en italiano de la obra
teatral Los ciegos, del autor belga Maurice Maeterlinck (1862-1949), Premio Nobel de Literatura en
1911, junto con una serie de documentos y testimonios personales sobre la puesta en escena de la obra,
a cargo de una compa–’a de j—venes actores con discapacidad visual. En las declaraciones de actores y
director de escena se ponen de manifiesto los retos,
profesionales y personales, que plantea este drama,
de fuerte carga simbolista.
TERCERA EDAD
VISION LOSS IN AN AGING SOCIETY: A
MULTIDISCIPLINARY PERSPECTIVE. John
E. Crews and Frank Whittington, Editors. New
York: AFB Press, 2000. XX, 265 p‡ginas. ISBN: 089128-307-2. Distribuye: AFB Press, P.O. Box
1020, Sewickley PA 15143-1020 (Estados Unidos).
http://www.afb.org
La American Foundation for the Blind acaba de
publicar este manual sobre los problemas que
72
plantea la disminuci—n visual asociada al envejecimiento en la poblaci—n estadounidense. Bajo la
coordinaci—n de los expertos John Crews y Frank
Whittington, un selecto grupo de los mejores
especialistas (Alberta Orr, Alfred Rosenblooom,
Barbara Silverstone, Lorraine Lidoff, Amy Horowitz o Cynthia Stuen, entre otros) trazan un panorama pluridisciplinar de este importante fen—meno. El libro consta de diez cap’tulos, agrupados en
dos partes. La primera parte (cap’tulos 1 a 3), de
car‡cter introductorio, establece del marco conceptual comœn de los estudios sobre envejecimiento y discapacidad visual. En la segunda parte
(cap’tulos 4 a 10), se muestran los principales
campos de actuaci—n. Baja visi—n, rehabilitaci—n
cl’nica, aspectos psicosociales, familia, desarrollo
de servicios pœblicos y privados, l’neas de investigaci—n, etc.
Estas publicaciones se han incorporado recientemente a los fondos del Servicio de Documentaci—n
y Traducci—n del Centro Bibliogr‡fico y Cultural de
la ONCE. Informaci—n y consultas: Centro Bibliogr‡fico y Cultural de la ONCE, Servicio de Documentaci—n. Calle La Coru–a, 18. 28020 Madrid
(Espa–a). TelŽfono: 91-589 42 00, extensi—n 4267.
Correo electr—nico: sdtcbc@once.es
INTEGRACIîN 32 - 2000
Agenda 2000
Agosto 4-7
X Conferencia Internacional
de Movilidad
Warwick (Reino Unido)
University of Warwick
International Mobility Committee
Anita Howard
E-mail: anita@one-events.com;
Web: http://www.gdba,org.uk
Agosto 13-20
V International Abilympics
Games of the Disabled
Praga (Repœblica Checa)
Frantisek Fabi‡n
Organizing Commettee.
Ð Vh‡ji 4 Ð 171 04 Praga 7. Czech Republic
Tel. 02/80 86 64
Fax. 02/80 22 37
E-mail: abilinfo@abilympics.cz
Agosto 25-29
XIX Congreso Mundial de la
Rehabilitaci—n Internacional.
R’o de Janeiro (Brasil)
C&M Ð Congresses and Meetings
Secretar’a Rua Marques 3/101
22260-240, RJ, Brazil
Tel./Fax: 55-21-539-1214
E-mail: cm@cxpostal.com.br
Web: http://www.ri.org.br/esindex.html
Sep. 3-6
IV Conferencia Europea
sobre Baja Visi—n
ÇEurosight 2000È
Veldhoven (Holanda)
Congress Organization Services
Van Namen & Westerlaken
PO Box 1558 - 6501 BN Nijmegen
The Netherlands. Tel. +31 24 323 4471
E-mail: eurosight2000@congres.net
Sep. 7-10
Tyfloart 2000
8» Exhibici—n art’stica nacional con
participaci—n internacional
òsti nad Labem (Repœblica Checa)
Czech Blind United
Karl’nskŽ n‡m. 12, 186 03 Praha 8, Czech
Republic
Tel.: +420 2 248117393
Veronika Prov‡. (Fax 248183)
Sep. 26-29
VII Congreso Nacional
de Psicolog’a Social
ÇEl psic—logo y la genteÈ
Oviedo (Espa–a)
Secretar’a del VII Congreso de
Psicolog’a Social
Facultad de Psicolog’a. Plaza Feijoo s/n
33003 Oviedo. Tel.: 636 53 39 12.
E-mail: congrsoc@correo.uniovi.es
Octubre 18-20
Iberdiscap 2000
(Innovaciones cient’fico-tecnol—gicas
para personas con discapacidad)
Madrid (Espa–a)
Secretar’a del Congreso
Instituto de Autom‡tica Industrial
Ctra. Campo Real Km.0,2. La Poveda
28500 Arganda del Rey (Madrid)
Tel. 91 871 1900;
E-mail: iberdiscap@iai.csic.es
Nov. 16-19
II Foro Mundial de Mujeres Ciegas.
Melbourne (Australia)
Kiki Nordstršm
SRF Iris AB - S-122 88 Enskede
Tel. 46 8 39 92 55 - Fax. 46 8 725 99 20
E-mail: kino@iris.se
Nov. 20-24
V Asamblea General de la
Uni—n Mundial de Ciegos
Melbourne (Australia)
INTEGRACIîN 32 - 2000
Pedro Zurita - Secretario General
CBC ONCE, C/La Coru–a 18.
28020 Madrid
Tel.: 91 571 36 85 - Fax. 91 571 57 77
E-mail: umc@once.es
73
Agenda 2001
74
Mayo 19-26
VIII Muestra Estatal de Agrupaciones
EscŽnicas de la ONCE Las Palmas de
Gran Canaria Alicante (Espa–a)
Departamento de Promoci—n
Cultural y Deportiva.
Direcci—n General
ONCE Calle del Prado 24
Tel.: 91 589 48 68
28014 Madrid
Julio 24-29
V Conferencia Europea sobre
Sordoceguera de la DbI
Noordwijkerhout (Holanda)
Anneke Balder
P.O. Box 222 - 3500AE Utrech. Holanda
Tel.: +31 30 2769970
Fax: +31 30 2712892
E-mail: sdg@worldaccess.nl
Octubre 7-12
VII Conferencia Mundial
Helen Keller
Auckland (Nueva Zelanda)
International Committee
P.O. Box 14076 - Tauranga - New Zealand
E-mail: jscahill@rnzfb.org.nz
INTEGRACIîN 32 - 2000
Normas de publicaci—n
ÇINTEGRACIîN. REVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUALÈ es una publicaci—n peri—dica de car‡cter interdiciplinar, editada por la Direcci—n General de la Organizaci—n Nacional de Ciegos Espa–oles (ONCE), que pretende servir
como instrumento de comunicaci—n. difusi—n e intercambio de conocimientos te—ricos y pr‡cticos sobre la discapacidad visual,
entre los profesionales, investigadores y estudiosos implicados en la atenci—n a personas con ceguera o deficiencia visual.
SECCIONES
Una vez revisados por el Consejo de Redacci—n, y en su caso, por los revisores cuya colaboraci—n sea solicitada, los trabajos
seleccionados ser‡n publicados de acuerdo con sus caracter’sticas, en las siguientes secciones de la revista:
Ñ Estudios: Trabajos inŽditos con forma de art’culo cient’fico (introducci—n, material y mŽtodos, resultados y discusi—n),
referidos a resultados de investigaciones, programas, estudios de casos, etc. Asimismo, se contemplar‡ en este apartado
los art’culos en forma de revisiones sobre un tema particular. La extensi—n para esta categor’a de manuscritos no ser‡
superior a 25 hojas tama–o A4, a doble espacio interlineal.
Ñ Informes: Art’culos en los que se presenta un avance del desarrollo o de resultados preliminares de trabajos cient’ficos,
investigaciones, etc. La extensi—n no ser‡ superior a 20 hojas, tama–o A4 a doble espacio interlineal.
Ñ Experiencias: Art’culos sobre experiencias en el campo aplicado y de la atenci—n directa que sin llegar a las exigencias
cient’ficas de los ÇEstudiosÈ supongan la contribuci—n de sugerencias pr‡cticas, orientaciones o enfoques œtiles para el
trabajo profesional. La extensi—n de las contribuciones para esta secci—n ser‡ la misma que la indicada para estudios.
Ñ An‡lisis: Aportaciones basadas en la reflexi—n y examen del autor sobre una determinada tem‡tica o t—pico relacionados
con la discapacidad. La extensi—n no ser‡ superior a 20 hojas, tama–o A4 a doble espacio interlineal.
Ñ Notas y Comentarios: Dentro de esta Secci—n se incluir‡n aquellos art’culos de opini—n o debate sobre la tem‡tica de la
revista; el planteamiento de dudas, observaciones o controversias sobre art’culos publicados; o la presentaci—n de tŽcnicas, adaptaciones o enfoques, que han funcionado o resuelto problemas muy concretos de la pr‡ctica profesional cotidiana. La extensi—n no ser‡ superior a 10 hojas A4, a doble espacio interlineal.
Ñ Noticias: Difusi—n de informaci—n sobre actividades cient’ficas y profesionales (documentaci—n, legislaci—n, resoluciones o recomendaciones de congresos y conferencias, calendario de reuniones y congresos, etc.)
Ñ Integraci—n en la Red: En esta secci—n se presentan y comentan direcciones, p‡ginas, grupos de discusi—n, etc., existentes en la red relacionados con la discapacidad visual, as’ como las iniciativas pœblicas y privadas que se lleven a cabo
en este campo. Las colaboraciones a esta secci—n deber‡n tener una extensi—n no superior a 10 hojas A4 a doble espacio
interlineal.
Ñ Rese–as: Comentario informativo, cr’tico y orientador sobre publicaciones (libros, revistas, v’deos, etc.) u otros materiales de interŽs profesional. Extensi—n no superior a tres hojas A4, a doble espacio interlineal.
Ñ Cartas al Director: Comunicaciones breves en las que se discuten o puntualizan trabajos u opiniones publicados en la revista
o se aportan sugerencias sobre la misma. No deber‡n tener una extensi—n superior a tres hojas A4, a doble espacio interlineal.
PRESENTACIîN DE ORIGINALES
El Consejo de Redacci—n recomienda que los trabajos que se remitan a la revista, bien sea para su edici—n en papel o electr—nica, se atengan a las siguientes indicaciones de presentaci—n y estilo, con el fin de facilitar su lectura, evaluaci—n y publicaci—n:
1. FORMATO
Los trabajos se remitir‡n en papel blanco de formato A4 (21 x 29Õ7 cm.), mecanografiado o impreso por una sola cara, a
doble espacio interlineal, con m‡rgenes suficientes a ambos lados. Se recomienda la remisi—n de originales compuestos con
programa de tratamiento de textos WordPerfect o Word para Windows. En este caso se enviar‡ copia impresa de calidad
suficiente junto con el disquete.
2. IDIOMA Y ESTILO
El idioma de publicaci—n de la revista es la lengua espa–ola. Los originales remitidos deber‡n estar correctamente redactados, con un estilo expresivo sencillo y eficaz.
INTEGRACIîN 32 - 2000
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3. IDENTIFICACIîN
Todos los originales deber‡n indicar con claridad los siguientes datos identificativos:
Ñ T’tulo del trabajo, conciso y que refleje de forma inequ’voca su contenido. Si se considera necesario, puede a–adirse un
subt’tulo explicativo.
Ñ Nombre y apellidos del autor o autores.
Ñ Lugar y puesto de trabajo del autor o autores, indicando el nombre oficial completo de la instituci—n, entidad organismo a la que pertenece; nombre y direcci—n postal completa del centro, departamento, etc., en el que trabaja y categor’a
profesional o puesto desempe–ado.
Ñ Nombre y direcci—n postal completa, incluyendo nœmero de telŽfono, fax o correo electr—nico, del autor que se responsabiliza de la correspondencia relacionada con el original remitido.
4. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE
Los trabajos de investigaci—n original, estudios, o trabajos de car‡cter cient’fico o tŽcnico, deber‡n aportar el resumen de
contenido del trabajo, no superior a 100 palabras, as’ como varias palabras clave (de tres a cinco) que identifiquen sin ambigŸedades el contenido tem‡tico del trabajo.
5. CITAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRçFICAS
Los originales remitidos a Integraci—n: Revista sobre ceguera y deficiencia visual utilizar‡n el sistema de cita y referencia
ÇAutor-fecha de publicaci—nÈ. Las referencias bibliogr‡ficas se indicar‡n s—lo si se han citado expresamente en el texto. Se
recomienda consultar las normas de publicaci—n de la American Psychological Association (A.P.A.), recogidas en: Manual
de estilo de publicaciones de la American Psychological Association (1» edici—n en espa–ol). MŽxico: Editorial El Manual
Moderno, 1998. En general, se observar‡n las siguientes reglas:
¥ Las citas se indican en el texto mencionando entre parŽntesis el o los apellidos del autor o autores cuya publicaci—n se cita
y, precedido de una coma, el a–o de publicaci—n. Ejemplos: (Rodr’guez, 1988). (Altman, Roberts y Feldon, 1996). Apellido y fecha de publicaci—n pueden formar parte del texto. Ejemplos: ÇÉen 1994, Rodr’guez demostr— que estos par‡metros
no eran aceptablesÈ. ÇÉRodr’guez (1994) demostr— que estos par‡metros no eran aceptablesÈ.
¥ Si la publicaci—n citada tiene de tres a seis autores, se citan todos la primera vez y en las siguientes citas se indica s—lo el
nombre del primero seguido de la abreviatura latina et al. (y otros). Si hay m‡s de seis autores, se cita s—lo el primero
seguido de et al., a no ser que la publicaci—n citada pudiera confundirse con otras, en cuyo caso pueden a–adirse los autores siguientes. En cualquier caso, la referencia tendr‡ que ser completa. Ejemplos: (Altman, Roberts, Feldon, Smart y
Henry, 1966) (Altman et al., 1966) (Altman, Roberts, Smart y Feldon, 1966) (Altman, Roberts, Smart y Feldon, 1966).
¥ Cuando se citen publicaciones de un mismo autor en distintos a–os, la cita se har‡ por orden cronol—gico. Para distinguir
citas de un mismo autor y a–o, se a–aden al a–o letras por orden alfabŽtico, hasta donde sea necesario, pero siempre repitiendo el a–o. Ejemplos: (Altman, 1966). (Altman y Roberts, 1967). (Altman y Feldon, 1968). (Altman, 1970a, 1970b, 1970c).
Las referencias bibliogr‡ficas se relacionan ordenadas alfabŽticamente al final del texto, de acuerdo con las siguientes reglas:
Ñ Libros: Autor (apellido, coma, iniciales del nombre y punto; en caso de que se trate de varios autores, se separan con
coma y antes del œltimo con ÇyÈ); a–o (entre parŽntesis y punto; t’tulo completo en cursiva y punto; ciudad, dos puntos,
y editorial. Si se ha manejado un libro traducido y publicado con posterioridad a la edici—n original, se a–ade al final la
abreviatura ÇOrig.È y el a–o. Ejemplos: Laguna, P. y Sard‡, A. (1993). Sociolog’a de la discapacidad. Barcelona: Tit‡n.
Speer, J.M. (1987). Escritos sobre la ceguera. Madrid: Androcles. (Orig. 1956).
Ñ Cap’tulos de libros o partes de una publicaci—n colectiva: Autor o autores; a–o; t’tulo del trabajo que se cita y punto; a
continuaci—n se introduce, precedida de ÇEnÈ y dos puntos, la referencia a la publicaci—n que contiene la parte citada:
autor o autores, editores, directores o compiladores de la publicaci—n (iniciales del nombre y apellidos), seguido entre
parŽntesis de las abreviaturas ÇEd.È, ÇComp.È o ÇDir.È, segœn corresponda, y en plural si es el caso. T’tulo del libro, en
cursiva, y , entre parŽntesis, paginaci—n de la parte citada. Ejemplos: Rosa, A., Huertas, J.A. y Sim—n, C. (1993). La lectura en los deficientes visuales. En: A. Rosa y E. Ocha’ta (Comps.), Psicolog’a de la ceguera (263-318). Madrid: Alianza. Simmons, J.N. y Davidson, I.F.W.K. (1993). Exploraci—n: el ni–o ciego en su contexto. En: 6» Conferencia Internacional de Movilidad (I, 118-121). Madrid: Organizaci—n Nacional de Ciegos Espa–oles.
Ñ Art’culos de revista: Autor (apellido, inicial del nombre y punto); t’tulo del art’culo; nombre completo de la revista y volumen,
todo en cursiva, y coma; nœmero de la revista, entre parŽntesis; primera y œltima p‡gina del art’culo, separadas por un gui—n. Ejemplos: Ballesteros, S. (1994). Percepci—n de propiedades de los objetos a travŽs del tacto. Integraci—n 15, 28-37. Kirchner, C. (1995).
Economic aspects of blindness and low vision: a new perspective. Journal of Visual Impairment and Blindness 89 (6), 506-513.
6. ILUSTRACIONES
Ñ Tablas y figuras: cada tabla o figura (gr‡ficos, dibujos, fotograf’as) deber‡ presentarse en hojas independientes, confeccionado con calidad profesional, numerado consecutivamente con la menci—n ÇFigura n.¡...È e indicando el lugar del
texto en el que debe insertarse.
Ñ Fotograf’as: deber‡n tener la calidad suficiente para permitir su reproducci—n en la revista. En caso de fotograf’as en
color, se recomienda el env’o de diapositivas. Se indicar‡ el lugar del texto en el que debe insertarse.
7. REMISIîN
Los trabajos se remitir‡n a Carmen Roig. Direcci—n General de la ONCE. Revista ÇIntegraci—nÈ. Secretar’a de Redacci—n.
Direcci—n de Cultura. Calle del Prado, 24. 28014 MADRID. Correo electr—nico: INTEGRA@ONCE.ES
76
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