Realidades que caracterizan los discursos y las prácticas que

Realidades que caracterizan
los discursos y las prácticas
que circulan en un grupo
de docentes de la Institución
Universitaria de Envigado
Facts that characterize speeches
and practices circulating in a team
of University of Envigado´s teachers
Ana Myriam Pinto Blanco1
Diana Pilar Jiménez Bedoya2
Gladys Adriana Betancur Jaramillo3
Juan Camilo Rendón Peláez4
Fredy Alexander Castaño Gallego5
Fecha de recepción: 20/01/2015
Fecha de envío a evaluación: 09/03/2015
Fecha respuesta de evaluación: 16/04/2015
1
Investigadora principal. Licenciada en Biología y Química de la Universidad del Tolima (Ibagué, 1981).
Especialista en Educación Sexual de la Universidad del Tolima (Ibagué, 1996). Magíster en Pedagogías
Activas y Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales – CINDE (Manizales, 2001). Jefe Oficina
Asesora Educación Tecnológica de la Institución Universitaria de Envigado. ana.pinto@iue.edu.co.
2
Ingeniera de Minas y Metalurgia de la Universidad Nacional de Colombia, sede Medellín (1993).
Especialista en Evaluación Socioeconómica de Proyectos (1999). Magíster en Educaciòn y
Desarrollo Humano (2011). Asesora de Acreditación de la Institución Universitaria de Envigado.
diana.jimenez@iue.edu.co.
3
Matemática de la Universidad Nacional de Colombia, sede Medellín (1992). Maestrando en
Matemáticas Aplicadas de la Universidad EAFIT. Jefe de Ciencias Básicas de la Institución de
Envigado. gladys.betancur@iue.edu.co.
4
Administrador de Negocios Internacionales de la Institución Universitaria de Envigado (2010).
Magíster en Dirección y Administración de Empresas en doble titulación con la Universidad Pedagógica
y Tecnológica de Tunja y la Escuela de Negocios ISEAD de Madrid. Profesional Especialista Coordinador
Acreditación de la Institución Universitaria de Envigado. juan.rendon@iue.edu.co.
5
Ingeniero de Sistemas de la Universidad Cooperativa de Colombia (2002). Maestrando en E-Learning
con doble titulación de la Universidad Autónoma de Bucaramanga y la Universidad Oberta de Catalunya.
Docente de tiempo completo de la Institución Universitaria de Envigado. fredy.castano@iue.edu.co.
A. M. Pinto-Blanco, et. al - Revista Reune No. 1 pp. 7-20, 2016
Resumen
Las prácticas pedagógicas son un conjunto de acciones humanas dotadas de sentido y significado, son
espacios para el encuentro de saberes, acciones de enseñanza y aprendizaje, son las distintas maneras
en que los agentes interpretan los discursos que fundamentan las acciones académicas, investigativas y
de proyección social y evaluación. A partir de las observaciones de las estrategias didácticas utilizadas
por los docentes seleccionados en la muestra de la investigación “Flexibilidad curricular: discursos y
prácticas que circulan en torno al diseño curricular de los programas de Ingeniería de Sistemas y Derecho
de la Institución Universitaria de Envigado”, se evidenciaron prácticas pedagógicas que fluctúan entre
las didácticas activas y tradicionales, entre ellas, los talleres, el estudio de casos, la ejemplificación,
ejercicios, micro-proyectos, los cuales se hayan explícitos en el Modelo Pedagógico de la Institución
Universitaria de Envigado, IUE, prácticas que son analizadas en el presente artículo.
Palabras clave: Prácticas, discursos, pedagogía, Tecnología de la información y la comunicación (TIC),
currículo, proyectos, aprendizaje significativo
Abstract
The pedagogical practices are a set of human actions fitted with sense and meaning, they are spaces for
the encounter of knowledge, teaching and learning actions, these are the different ways in the agents
interpret the speeches that support the academic, research and social projection and evaluation actions.
Based on the didactics strategical observations in the teachers selected in the sample in the research
called “Curricular flexibility: Speeches and practices that circulates around the curricular design of
Computer Science Engineering and Law programs at the University of Envigado”, some pedagogical
practices that fluctuate between the active and traditional didactics, among them, workshops, case
studies, examples, exercises, micro-projects, which are explicit in the University of Envigado (IUE)´s
Pedagogical Model. These practices are analyzed in this paper.
Keywords: Practices, discourses, education, advances in information and communication technology
(ICT), curriculum, projects, significant learning
1. Introducción
Los agentes que participan en el proceso de formación, exigen constantemente
nuevas dinámicas que permitan establecer métodos y metodologías orientadas a
favorecer el aprendizaje de los estudiantes. Pensar en un sistema innovador, en
el que los medios, las mediaciones, las herramientas y demás elementos apoyen
el proceso educativo, en el que se contextualice el diseño y la creación de diversos
ambientes de aprendizaje, para promover en el estudiante las diferentes formas de
acceder al conocimiento. Delegándole, además, la responsabilidad del aprendizaje,
fortaleciéndole el desarrollo de la autonomía y generando un profundo respeto por la
diferencia entre los diferentes agentes que intervienen en las interacciones sociales,
que se generan tanto dentro como fuera del aula (Vygotsky, 1978).
8
A. M. Pinto-Blanco, et. al - Revista Reune No. 1 pp. 7-20, 2016
Todo proceso de formación implica una posición epistemológica, a partir de la cual se
fundamenta la formación personal y profesional, en la que es posible innovar la acción
pedagógica, como una necesidad permanente de transformación y ampliación del
concepto de aprender a aprender, así como la construcción de una formación integral
fundamentada en un modelo de aprendizaje determinado, y con la intervención activa
de la voluntad, de modo que se construya una acción comunicativa en torno a las
relaciones sociales implicadas en un proceso de aprendizaje.
La acción pedagógica se reconoce como
La base desde la cual se construyen las interacciones y los eventos educativos. En ese
proceso, sacamos la pedagogía de la cárcel de la enseñanza (a la que fue confinada
durante años) y la devolvemos al aprendizaje y a los contextos de acción. Es decir,
la reconstruimos como relaciones sociales de saber y conocimiento, y como ejes
culturales, que son las que la hacen operatoria (Mejía, 1995, p. 141).
El individuo activo, tanto en los procesos cognitivos y sociales del comportamiento
como en los afectivos, no es producto del ambiente ni de un simple resultado de
sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día
a día como resultado de la interacción de estos dos factores. En consecuencia, el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano,
cimentado en los esquemas que ya posee, es decir, en lo que ya construyó en su
relación con el medio en el cual se encuentra inmerso.
Es así que el Modelo Pedagógico institucional orienta, desde el enfoque de “formación
integral de profesionales en diferentes campos del conocimiento…” (Institución
Universitaria de Envigado, 2010, p. 16), una visión de desarrollo humano que
promueve la autonomía como principio de razón que rige toda acción humana. Bajo
esta perspectiva, lo humano se articula a la noción de formación integral y emerge
como resultado de la interacción social, la cual requiere el diseño intencionado de
las acciones pedagógicas, en torno a la generación de un proceso de enseñanza aprendizaje, en el que lo humanizante se constituya en el fenómeno de distribución de
conocimientos que promuevan los desarrollos individuales y colectivos, inherentes a
la formación integral.
La configuración de las acciones pedagógicas implica entonces plantear otras
interacciones entre docentes y estudiantes en el proceso de formación. El Modelo
Pedagógico institucional considera los fundamentos ontológicos y epistemológicos,
los conceptos de formación integral, rol del estudiante, rol del docente, metodologías
pedagógicas de enseñanza- estudio, evaluación y rol de las Tecnologías de la Información
9
A. M. Pinto-Blanco, et. al - Revista Reune No. 1 pp. 7-20, 2016
y la Comunicación en el proceso educativo, como criterios para la gestión pedagógica
de los docentes, y los recursos y dispositivos institucionales que, de una u otra forma,
han ser apropiados en el quehacer pedagógico.
A partir de las observaciones de las estrategias didácticas utilizadas por los docentes
seleccionados en la muestra de la investigación “Flexibilidad curricular: discursos y
prácticas que circulan en torno al diseño curricular de los programas de Ingeniería
de Sistemas y Derecho de la Institución Universitaria de Envigado”, se evidencian
prácticas de enseñanza centradas en relaciones sociales entre docentes y estudiantes,
en el desarrollo de contenidos y actividades de aprendizaje, contextos que son
susceptibles de ser explorados, descritos y analizados.
El desarrollo de esta investigación permite caracterizar las prácticas pedagógicas, y
cómo los discursos institucionales, el Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto
Educativo de Facultad, el Proyecto Educativo de Programa, cartas descriptivas
de las asignaturas y los pactos pedagógicos, se convierten en la guía de acción de
estas, asumiendo el currículo como un proceso investigativo permanente desde el
seguimiento, la evaluación y la re-construcción permanente a cada una de las acciones
que se llevan a cabo en la institución.
2. Metodología
La caracterización de las prácticas pedagógicas surge del desarrollo del proyecto de
investigación “Flexibilidad curricular: discursos y prácticas que circulan en torno al
diseño curricular de los programas de Ingeniería de Sistemas y Derecho de la Institución
Universitaria de Envigado”. La investigación fue desarrollada con un enfoque cualitativo,
el cual privilegia el interaccionismo simbólico, frente a un contexto situacional en el
que los actos de habla, que tienen su razón de ser en una situación concreta, llevan al
surgimiento de significados e interpretaciones de los agentes inmersos en las prácticas
pedagógicas en la institución (Galeano & Vélez, 2002).
La investigación fue de carácter etnográfico, en la que se plantea una reflexión desde
los juicios emitidos por los grupos seleccionados, resaltando la experiencia, las escenas,
los agentes, la significación y la descripción de las prácticas y los discursos que circulan
en el quehacer cotidiano institucional. Con este tipo de investigación se aportan datos
descriptivos de los contextos, actividades y creencias de los participantes en los
ambientes educativos, tal como ocurren naturalmente, los cuales fueron examinados
de manera global, utilizando marcos interpretativos, conceptuales y teóricos (Goetz
& LeCompte, 1988).
10
A. M. Pinto-Blanco, et. al - Revista Reune No. 1 pp. 7-20, 2016
Para el desarrollo de esta investigación se utilizó, como técnica de recopilación
de información, la observación no participante, la cual permitió estudiar el
comportamiento no verbal de los participantes y tener una relación más íntima e
informal con los sujetos que se observaran en su ambiente natural. Para llegar a la
comprensión y explicación de la realidad, se entiende en la experiencia de los otros
sus reacciones, intenciones y motivos (Woods, 1987, citado en Galeano & Vélez,
2002). Se consideraron como criterios de observación la organización del espacio en
el aula, las actividades que desarrollan, la metodología, los cambios, los recursos y la
valoración final.
Así mismo, se consideró la triangulación de la información como técnica de análisis de
datos en el que, al recoger y analizar datos de cada uno de los programas académicos
desde distintos ángulos, se comparan y contrastan entre sí (Glaser & Strauss (SF),
citado en Goetz & Le Compte, 1988). La triangulación impide que se acepte fácilmente
la validez de sus impresiones iniciales; amplía el ámbito, la densidad y la claridad de los
constructos desarrollados en el curso de la investigación.
Es fundamental precisar que para el equipo investigador, además de la observación
y el análisis de las prácticas utilizadas en el aula de clase, fue de vital importancia
poder identificar las interpretaciones que el grupo de docentes observados hace
de los discursos que subyacen al Proyecto Educativo Institucional- PEI-, al Modelo
Pedagógico y a los diseños curriculares de los programas objeto de estudio. Son las
prácticas de los docentes las que, de manera contextualizada, hacen evidente la
apropiación y contextualización de los discursos institucionales.
Población: La Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Jurídicas y la Facultad de
Ingenierías definieron las áreas de formación para sus programas. De dichas áreas
se eligieron, de manera aleatoria, grupos para la observación, con un total de 58
observaciones efectuadas.
3. Las prácticas pedagógicas que subyacen en los programas de
Ingeniería de Sistemas y Derecho de la IUE
La práctica hace referencia a las distintas maneras en que los agentes vinculados a
la institución interpretan los discursos que fundamentan las acciones referidas a
la docencia, investigación, proyección social, evaluación, bienestar universitario,
administrativas, aplicándolos permanentemente al cumplimiento de las acciones
propias del proceso. Las prácticas pedagógicas se convierten en espacios para el
encuentro de saberes, acciones de enseñanza y aprendizaje; se configuran relaciones
11
A. M. Pinto-Blanco, et. al - Revista Reune No. 1 pp. 7-20, 2016
epistemológicas, didácticas y sociales (Latorre Navarro, 2004). En suma, son
entendidas como un conjunto de acciones humanas dotadas de sentido y significado,
las cuales son planificadas e implementadas por el docente, haciendo uso de múltiples
estratégicas pedagógicas y didácticas que promueven el desarrollo del aprendizaje.
En este contexto, la estrategia didáctica es una guía de acción, que orienta una o
varias acciones, encaminadas a la obtención de resultados, en la que se da sentido y
coordinación a todas las actividades realizadas que contribuyen a la realización de una
meta. La estrategia didáctica hace alusión a la planificación del proceso de enseñanzaaprendizaje, lleva implícita una gama de intencionalidades que el docente puede
tomar de manera reflexiva, de acuerdo con las actividades orientadas al cumplimiento
de metas de aprendizaje de los estudiantes (Gimeno Sacristán, 1996).
En el análisis de la categoría Estrategias didácticas, se tuvieron en cuenta dos
subcategorías, una referida a las estrategias didácticas tradicionales y la otra a las
estrategias didácticas propias de las pedagogías activas. Las primeras representan las
actividades que hacen referencia al desarrollo de una clase magistral y exposiciones,
haciendo uso del tablero y del marcador. En una de las observaciones se evidencia que:
El docente inicia diciendo: “vamos a ver los temas de pago parcial”, haciendo una
explicación teórica y luego dice: “en estos temas los abogados debemos brindar
una meridiana seguridad y no la totalidad… además del manejo de la norma, está la
experiencia”, luego se dirige a un estudiante y le dice: “por favor me lee el artículo…”,
después de la lectura, el docente esquematiza en el tablero la explicación de la
temática. Seguidamente el docente pregunta: “¿Lo que acabamos de exponer es
claro? ¿Es completamente claro? ¿O alguna pregunta? Profe, dice un estudiante, yo
sí tengo una pregunta; bienvenida”. El docente dicta a los estudiantes una norma y
ellos escriben… “Para la próxima clase, lo mismo, traer los códigos de Comercio y el de
Procedimiento Civil” ( ).
Las prácticas implementadas por los docentes vinculados a los programas de Ingeniería
de Sistemas y Derecho de la Institución Universitaria de Envigado, y que hicieron
parte de la muestra, se ubican en la pedagogía tradicional, en el que la magistralidad
pone en escena el bagaje de conocimientos del docente, siendo los estudiantes los
receptores pasivos, bajo un respeto al orden y la directriz del docente. Este selecciona
los contenidos, los simplifica y luego planea cómo los comunica a los estudiantes,
esperando que los comprendan y apliquen a sus propios contextos.
Es un reflejo de la visión tradicional que se tiene de los procesos de enseñanzaaprendizaje. A pesar de los intentos de innovación, el esquema continúa siendo un
12
A. M. Pinto-Blanco, et. al - Revista Reune No. 1 pp. 7-20, 2016
monólogo de transmisión, sin una valoración crítica por parte del estudiante, quien
espera la directriz, el “dictado” por parte del docente.
Si bien prevalecen las estrategias tradicionales, se evidenciaron de manera puntual
otras prácticas, permeadas por las metodologías activas, en las que el aprendizaje
se genera en el momento en que el estudiante es el agente constructor de su propio
conocimiento, capaz de relacionar el conocimiento aprendido frente a los saberes que
ha adquirido previamente (Ausubel, 1976). Por tanto, puede orientarse esta estrategia
a la posibilidad de potenciar la capacidad que el estudiante tiene para construir nuevos
conocimientos, dándole sentido a partir de una estructura conceptual que posee.
Entre las estrategias didácticas implementadas por los docentes de la Institución
Universitaria de Envigado, y que se ubican en esta subcategoría de análisis, fueron:
los talleres, el estudio de caso, la ejemplificación, los ejercicios y los microproyectos.
Desde el discurso institucional, la práctica pedagógica denominada Taller hace
referencia al modo como los estudiantes, a través del trabajo en equipo, aprenden
haciendo junto al hacer del docente, el cual resuelve problemas de acuerdo al área
específica, mediante el uso de herramientas concretas, como libros, documentos,
diccionarios, entre otros (Institución Universitaria de Envigado, 2010). Un ejemplo de
cómo el docente aborda este tipo de práctica es el que se relaciona a continuación:
El docente informa que se va a desarrollar un taller y explica “con base en un caso
personal, hacer un derecho de petición y adicionalmente disponerle el fundamento
jurídico que sea necesario. El trabajo debe hacerse de forma individual y se entrega al
finalizar la clase”. Una vez empezaron a resolver el ejercicio, los estudiantes empezaron
a realizar preguntas al docente de forma individual ( ).
A diferencia de lo planteado por el Modelo Pedagógico institucional, no se evidencia,
por parte del docente, el trabajo en equipo, acción necesaria para la discusión y
la posibilidad de los consensos en medio de las diferencias presentadas por los
integrantes del equipo.
Otra situación en la que se evidencian las orientaciones dadas por el docente, están
dadas desde otros contextos, así:
El docente inicia el encuentro informando que se realizará un taller en parejas y dice
“pueden sacar notas”, el docente realizó diez talleres distintos. En varias ocasiones los
estudiantes solicitan aclaraciones al docente, quien inmediatamente acude y da una
explicación ( ).
13
A. M. Pinto-Blanco, et. al - Revista Reune No. 1 pp. 7-20, 2016
La participación de los integrantes en torno al análisis y discusión de las temáticas
asignadas, promueve un espacio de diálogo y de cooperación entre los integrantes,
en el que se logra un aprendizaje práctico. Su aplicación permitió la demostración
de teorías, leyes, la validación de conceptos y la verificación, principios y normas, el
perfeccionamiento de habilidades y las capacidades para transformar el objeto de
estudio (Mirebant Perozo, 1999).
La anterior estrategia, utilizada por los docentes observados, desplaza el verbalismo y
la excesiva autoridad del docente por la participación activa de todos los integrantes
de un grupo reunido en un aula de clase (docente y equipos de estudiantes distribuidos
para el desarrollo del taller), contribuye a los desarrollos de la autonomía, a partir del
trabajo individual y en equipo, cumpliendo las metas de aprendizaje planeadas por los
docentes.
Otra estrategia evidenciada, específicamente en el programa de Derecho, que en
palabras de las directivas es la estrategia más utilizada, es el estudio de caso a partir
del cual se establecen relaciones entre los conocimientos seleccionados dentro de una
asignatura, con las problemáticas del contexto de acción de los agentes educativos.
Es así como los docentes diseñan actividades orientadas a promover la participación
activa de los estudiantes. Según el estudio de casos, es una estrategia dirigida a
comprender las dinámicas presentes en contextos singulares, la cual podría tratarse
del estudio de un único caso o de varios casos, combinando distintos métodos para la
recogida de evidencia cualitativa y/o cuantitativa, con el fin de describir, verificar o
generar teoría (Martínez Carazo, 2006).
En este mismo contexto, se observaron prácticas denominadas por los docentes
“Estudio de Casos”, así:
El docente dice: […] “Voy a poner un ejemplo de la vida, éste es un estudio de caso
para que lo tengan muy presente […] yo en mi casa no tengo caja fuerte, y, […] yo tengo
unas acciones, unos títulos valores muy representativos, tengo unos cheques, que no
sean, que fueron pos-datados, posfechados, todavía no ha llegado el día, en mi casa
yo no tengo condiciones de seguridad y le dijo Celeste, […] usted por qué no hacer el
favor, me dijeron que en su casa tiene una cajita fuerte y le dijo a Celeste para que me
los guarde, cuando menos pensamos, […] empieza a negociar esos títulos, Celeste no
es tenedora legitimada, […] no es tenedora legitimada, no es ni tenedora de buena fe,
nada de eso, simplemente ella estaba actuando conmigo bajo un contrato gratuito, me
los estaba cuidando, entonces, […] Celeste no es tenedora legitimada, ¡cuando menos
piensa! Y aquí Martin ya tiene los títulos, ¡porque Celeste dizque se los transfirió!, ¡se
los endoso!, ¡alguna figura, nada! Cuando este señor me demande a mí […] yo le pongo
14
A. M. Pinto-Blanco, et. al - Revista Reune No. 1 pp. 7-20, 2016
la excepción del numeral 78 numeral 11 el no tenedor legítimo, porque yo nunca tuve
la intención de que Celeste se hiciera propietaria de los títulos valores. Ese es un tema
muy importante. ¿Dónde está esa teoría?, […] esa teoría ya la habíamos visto, está en
el artículo 625 del Código de Comercio, la intención de hacerlo negociable... Muy bien
[…]” ( ).
Algunos de los docentes vinculados al programa de Derecho que corresponden a
la muestra, resignifican las situaciones de aprendizaje propias del área objeto de
estudio desde sus propias experiencias y prácticas reales, estrategia un tanto lejana
al estudio de casos. En sentido estricto, un caso se construye en torno de problemas
o grandes ideas que ameritan un examen exhaustivo, sobre el cual se hace una serie
de especulaciones académicas, a fin de reconstruir el caso desde una sistemática
indagación de información (Wassermann, 1999). Es así como la estrategia evidenciada
es más próxima a la ejemplificación.
Surge entonces, en contraste, otra estrategia, la ejemplificación, la cual, a través de las
manifestaciones de situaciones reales asociadas al concepto, al método o la técnica, le
permite al estudiante entender y acercarse al conocimiento orientado por el docente.
Algunas situaciones en las que se evidencia esta práctica son:
El docente habla de la ética en la medicina y les cuenta una historia referente “A un
chico que le dieron una puñalada y un médico que pasaba por el lugar realizó diferentes
maniobras, salvándole la vida; pero desafortunadamente el chico quedó en estado
vegetal”.
“El ejercicio de acción popular que nosotros hicimos es una casuística en la que se hace
evidente la vulneración de derechos por parte de una empresa privada minera, por la
explotación en las riberas del río Cauca y ha generado erosión y contaminación”.
Frente a los dos casos descritos anteriormente, y presentados por parte del profesor,
los estudiantes exponen sus propias situaciones, dado que ellos mismos las han vivido,
es así como uno de los estudiantes presenta una situación enmarcada en la práctica
objeto de análisis “a dos cuadras donde yo vivo en Alcalá….”, “yo vivo en el parque, en
el edificio Plaza y mi habitación da a la calle….” ( ).
Es fundamental precisar, de acuerdo con lo observado por el equipo investigador, que
en esta práctica, tanto los docentes como los estudiantes se vinculan activamente
exponiendo sus propias situaciones, asunto que permite la participación de la
colectividad en torno al análisis de los resultados que se pueden dar en situaciones
reales. Además, es también la posibilidad de enfrentarse a múltiples situaciones que
implican, de una u otra manera, la toma de decisiones que se requieren para actuar de
15
A. M. Pinto-Blanco, et. al - Revista Reune No. 1 pp. 7-20, 2016
manera responsable y ética en el ejercicio profesional. Algunas otras situaciones en la
cual el docente implementa la estrategia, son:
El docente, que a través de un ejemplo explica el proceso de la fiducia, expresa:
“Entonces hay conmigo algunos hombres que dicen: para que a mi esposa, que ha
de divorciarse, para que no le toque nada, de una vez yo voy a hacer una donación
perdida y hago una ficción jurídica que se llama simulación, en virtud de la cual
digo intervenir la propiedad aquí a la dama; de modo que yo fallezco y la esposa, la
cónyugue o compañera permanente de hoy en día dice, ¿A ver? ¿A qué tengo derecho
de la finca? No, esa propiedad no era de su cónyugue, ¿cómo que no era? ¿Si hasta
ayer estuvimos en la piscina bañándonos? No. Eso figura a nombre de la niña y señala
a la estudiante que está utilizando para el ejemplo, ¿y eso cómo fue? La donó. ¿Tiene
permiso del notario? ¡No! Entonces esa donación se cae por una solemnidad. Se alega
la simulación por falta de precio en la enajenación, como requisito de la compraventa y
eso vuelve al patrimonio del causante; y ahora pues vamos a partir los bienes. Bajo ese
entendido queda superada la fiducia. ¿Entendido? ¿Han tomado nota, alguna duda?”.
Por ejemplo “hemos visto en noticias que la madre colocó en la estufa las manos para
castigar a su hijo, esta es una noticia sensacionalista y que cae en el maltrato y hay que
analizar en este marco la gravedad del maltrato” ( ).
Lo anterior nos ubica en un contexto en el que la enseñanza de principios, valores y
conceptos a través de la realidad, aproxima al estudiante al análisis y comprensión de
un caso en particular, vinculando los contenidos de formación que, desde las diferentes
disciplinas, le aportan a la solución de este hecho en particular, dándole un verdadero
sentido al aprendizaje. En el aprendizaje por inducción es a partir de los ejemplos y
las experiencias que se llega a la reflexión, la discusión y hasta la compresión de los
conceptos. Pero, si bien se debe crear un ambiente motivado para el estudiante, en
ocasiones se cae en el relato de las propias experiencias del docente. Cabría entonces
preguntarse si el docente planea de manera rigurosa la estrategia, desde la definición
misma de la temática, la identificación del meta de aprendizaje, la selección de los
ejemplos y la intencionalidad que subyace al proceso de aprendizaje a través de la
estrategia.
Otras de las estrategias identificadas en el proyecto fueron los microproyectos,
implementados en el programa de Ingeniería de Sistemas con las asignaturas de las
ciencias básicas, cuyo propósito e intencionalidad estuvo orientado a la aproximación
del proceso de investigación formativa. Esta estrategia enfrenta al estudiante a
situaciones reales y concretas, que requieren soluciones prácticas y en las que se
pone de manifiesto una determinada teoría. Está fundamentada en la solución de
16
A. M. Pinto-Blanco, et. al - Revista Reune No. 1 pp. 7-20, 2016
problemas desde los procesos formativos de las instituciones educativas (González,
2001).
A continuación se relaciona lo observado con respecto al trabajo con microproyectos:
Sigamos entonces con la socialización del microproyectos […] Video- Juegos y
Aplicaciones: Les sugiero empezar por los objetivos del, […] “No sé”, dice el docente,
“pero el objetivo general en mi criterio está definiendo el alcance del proyecto”.
Igualmente en el microproyecto […] “Magnetismo: Actualidad de la levitación
Magnética”. El docente sugiere: “muchachos, lo conceptual es muy importante […],
es desde ahí que se defiende un proyecto […] veo que les falta profundizar desde lo
teórico. […] No olviden que siempre estaré atento a sus inquietudes” ( ).
La propuesta consiste en la articulación de las diferentes áreas de conocimiento, cursos
de investigación y de práctica para la formulación, y en ocasiones hasta la ejecución
de un proyecto que garantice la interdisciplinariedad y el desarrollo de competencias
investigativas en el aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender
a vivir juntos (Perilla & Rodríguez, 2009).
Finalmente, una estrategia didáctica implementada por los docentes observados en
el programa de Ingeniería de Sistemas es el “ejercicio”, a saber: “La docente escribe
un ejercicio en el tablero, ‘bueno muchachos, a vamos a resolverlo’, da unos minutos
de espera y empieza a resolverlo ella misma” ( ). De nuevo el estudiante asume un
rol pasivo y el docente es el trasmisor del conocimiento, la comunicación fluye en un
solo sentido. El estudiante reproduce la rutina del docente en el proceso referido a
la resolución del ejercicio, dejando al margen la posibilidad de análisis, reflexión,
ejercitación y crítica, elementos que contribuyen significativamente al proceso de
formación integral.
4.Conclusiones
En la Institución Universitaria de Envigado circulan diferentes prácticas pedagógicas
que fluctúan entre las didácticas activas y tradicionales. Entre ellas, los talleres,
el estudio de casos, la ejemplificación, ejercicios, micro-proyectos, los cuales se
hacen explícitos en el Modelo Pedagógico de la IUE. Cada docente hace uso de
ellas intentando innovar en su ejercicio. Quienes son idóneos en la disciplina, en
su especialidad, vuelven a su práctica tradicional, en ocasiones debido a la falta de
planeación y apropiación de la estrategia didáctica, replicando su propia formación e
imparten la clase tal como las recibieron.
17
A. M. Pinto-Blanco, et. al - Revista Reune No. 1 pp. 7-20, 2016
Es evidente la utilización de los instrumentos institucionales de tipo procedimental,
como el pacto pedagógico y el plan de aula por parte de los docentes y estudiantes,
a diferencia de los discursos contenidos en el Proyecto Educativo Institucional, el
Modelo Pedagógico y el sistema de créditos académicos, que son de orden teórico
conceptual y que fundamentan los procesos de docencia, además de diferir de las
prácticas pedagógicas.
Aunque el Modelo Pedagógico institucional genera controversia en su aplicación,
define ampliamente estrategias didácticas que posibilitan el desarrollo del trabajo
académico presencial e independiente, que los docentes y directivos no han apropiado,
asunto que se refleja en el incumplimiento de las horas programadas de clase por parte
de los docentes, la falta de planeación y el seguimiento de las actividades orientadas al
desarrollo del aprendizaje de los estudiantes.
Se requiere continuar con el proceso investigativo, reflexionando en torno a las
prácticas que realizan los docentes, con el fin de fundamentar teóricamente el
quehacer docente y proponer las transformaciones que se reclaman dentro y fuera
del aula de clase. Asunto este que requiere el diseño de ambientes de aprendizaje
en los que circulen permanentemente los procesos de reflexión- acción, utilizando
todas las herramientas intelectuales posibles orientadas a despertar la curiosidad del
sujeto, a partir del desarrollo de actividades reflexivas que dinamicen y promuevan
permanentemente el fortalecimiento de los procesos enseñanza-aprendizaje.
Lo anterior, requiere de la voluntad institucional para el desarrollo de trabajos
investigativos de tipo interdisciplinario entre docentes y estudiantes, ofreciendo
oportunidades de colaboración y apoyo para la construcción de conocimientos. Fortalecer
también las habilidades sociales y comunicativas, desarrollar habilidades para la solución
de problemas, diseñar actividades reflexivas para que los estudiantes establezcan las
conexiones existentes entre las diferentes disciplinas, fomentar actividades tanto dentro
como fuera del aula, que permitan que los estudiantes hagan uso de sus fortalezas
individuales de aprendizaje y de sus diferentes enfoques hacia este. Por último, posibilitar
una forma práctica del mundo real para aprender a usar la tecnología.
5.Referencias
ACOFI. (2010). Revisión y consolidación de la fundamentación conceptual y
especificaciones de prueba correspondientes al Examen de Calidad de la Educación Superior
para Ingeniería. Recuperado de: http://www.acofi.edu.co/documentos/ECAES_440_
ENTREGA_15_JULIO_SECCION_2.pdf
18
A. M. Pinto-Blanco, et. al - Revista Reune No. 1 pp. 7-20, 2016
ASIBEI. (2005). Directrices curriculares para carreras de ingenierías en Iberoamérica.
Bogotá: Asociación Iberoamericana de Instituciones de Enseñanza de Ingenierías.
Ausubel, D.P. (1976). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México:
Editorial Trillas. Traducción al español de Roberto Helier D., de la primera edición de
Educational psychology: a cognitive view.
Barnett, R. (2001). Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación
superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa.
Denyer, M., Fornémont, J., Poulain, R. & Vanloubbeeck, G. (2007). Las competencias
en la educación, un balance (J. J. Utrilla, Trad.). México D.F.: Fondo de Cultura Económica.
Diaz Villa, M. (s.f.). De la práctica pedagógica al texto pedagógico. Bogotá: Universidad
Pedagógica Nacional.
Galeano, M. & Vélez, O. (2002). Investigación Cualitativa: Estado del Arte. Medellín:
Universidad de Antioquia.
Gallart, M. A. (1997). Los cambios en la relación escuela-mundo laboral. Revista
Iberoamericana de Educación, (15), 159-174.
Gallego Durán, F. J. & Llorens Largo, F. (2007). ¿Aprendizaje basado en proyectos?
¡Pero si mi carrera no es técnica! XIII Jornadas de Enseñanza Universitaria de la InformáticaUniversidad de Alicante. Madrid: Thomson Paraninfo.
Gardner, H. (2001). Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples.
Bogotá: Fondo de Cultura Económica.
Gimeno, J. (1996) La transición a la educación secundaria. Madrid: Ediciones Morata.
Goetz, J. & LeCompte, M. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación
educativa. Madrid: Ediciones Morata.
González, E.M. (2001). El proyecto de aula o acerca de la formación en investigación.
Institución Universitaria de Envigado (2010). Acuerdo del Consejo Directivo N.
158 de 2010. Modelo pedagógico.
Latorre, M. (2004). Aportes para el análisis de las racionalidades presentes en las
prácticas pedagógicas. Estudios pedagógicos, Nº. 30, págs. 75-91.
Magendzo, A. (2008). Dilemas del currículum y la pedagogía: analizando la reforma
curricular desde una perspectiva crítica. Santiago de Chile: Lom Ediciones.
19
A. M. Pinto-Blanco, et. al - Revista Reune No. 1 pp. 7-20, 2016
Mejía, M.R. (1995). Educación y escuela en el fin de siglo. CINEP, Santafé de
Bogotá.
Morales Bueno, P. & Landa Fitzgerald, V. (2004). Aprendizaje basado en problemas
Problem – Based Learning. Theoria, 13, 145-157.
Palacio Vargas, C. J., Ramírez Galeano, D. M., Jiménez Bedoya, D. P. & Martínez
Díaz, L. (2011). Caracterización de las experiencias surgidas en la implementación de
didácticas activas en la educación superior. Maestría en Educación y desarrollo Humano.
Manizales: CINDE - Universidad de Manizales.
Palacio, C. & Ramírez, A. (2010). Modelo pedagógico dialógico de la Institución
Universitaria de Envigado. Envigado: Institución Universitaria de Envigado.
Patiño Garzón, L. & Rojas Betancur, M. (2009). Subjetividad y subjetivación de las
prácticas pedagógicas en la universidad. Educación y Educadores, 12(1), 93-105.
Penagos, J. C. & Aluni, R. (2000). Creatividad, una aproximación. Revista Psicología.
Recuperado de: http://inteligenciacreatividad.com/recursos/revista-psicologia/
revista-psicologia-2/index.html
Perilla, L. y Rodríguez, E. (2009). Proyectos de Aula: Una estrategia didáctica hacia
el desarrollo de competencias investigativas. Equipo Investigación UNIMINUTO
Regional Villavicencio. Colombia.
Schon, D. A. (1992). La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de
la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós Ibérica.
Torbay Betancor, A. & Fuentes Ramos, C. (2004). Desarrollar la creatividad desde los
contextos educativos: un marco de reflexión sobre la mejora socio personal. REICE Revista
Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 2(1), 1-14.
UNESCO. (1998). Conferencia mundial sobre educación superior. Declaración mundial
sobre la educación superior en el siglo XXI. Recuperado de: http://www.unesco.org/
education/educprog/wche/declaration_spa.htm
Villalta Páucar, M. & Martinic Valencia, S. (2013). Interacción didáctica y procesos
cognitivos. Una aproximación desde la práctica y discurso del docente. Universitas
Psychologica, 12(1), 221-233.
Vygotsky, L. (1978). Modelo de Aprendizaje Sociocultural. Recuperado de: http://
www.academia.edu/5292808/MODELO_DE_APRENDIZAJE_SOCIOCULTURAL_
DE_LEV_VYGOTSKY
20