Talleres literarios: los relatos de aventuras como eje de E/A

TRABAJO FIN DE GRADO
Título
Talleres literarios: los relatos de aventuras como eje de
E/A
Autor/es
David Ruiz Urgel
Director/es
Aurora Martínez Ezquerro
Facultad
Facultad de Letras y de la Educación
Titulación
Grado en Educación Primaria
Departamento
Curso Académico
2012-2013
Talleres literarios: los relatos de aventuras como eje de E/A, trabajo fin de grado
de David Ruiz Urgel, dirigido por Aurora Martínez Ezquerro (publicado por la Universidad
de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.
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El autor
Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2013
publicaciones.unirioja.es
E-mail: publicaciones@unirioja.es
RESUMEN
Los talleres literarios son una propuesta educativa innovadora y con gran
proyección que ha ido adquiriendo protagonismo durante las últimas décadas,
situándose, hoy en día, como una de las actividades más eficientes y fructíferas. En este
trabajo de investigación abordaremos la génesis, la historia y la expansión de esta
metodología así como las características que hacen de ella una propuesta renombrada.
En último lugar, mostraremos nuestro propio taller basándonos en la teoría previamente
expuesta con el objetivo de constatar su viabilidad y capacidad.
ABSTRACT
Writing Workshops are an innovative educative design with large repercussions
which have being achieving prominence during the last decades. Nowadays, they are
considered some of the most efficient and productive activities. In this research work,
we tackle the genesis, history and expansion of this methodology as well as the
characteristics which have made them a renowned proposal. Finally, we will show our
own writing workshop based on the theory previously exposed with the aim of
confirming their viability and capability.
2
ÍNDICE
1. Introducción .................................................................................................................. 5
1.1. Contextualización del trabajo ................................................................................ 5
1.2. Análisis de la institución escolar ........................................................................... 7
1.2.1. La familia........................................................................................................ 7
1.2.2. La sociedad ..................................................................................................... 8
1.2.3. La escuela ....................................................................................................... 8
1.2.4. El niño............................................................................................................. 9
1.3. Recapitulación. La educación en nuestros días: .................................................. 10
2. El taller literario: una alternativa pedagógica ............................................................. 11
2.1. Concepto .............................................................................................................. 11
2.2. Génesis y evolución ............................................................................................. 12
2.2.1. Italia .............................................................................................................. 12
2.2.2. Estados Unidos ............................................................................................. 13
2.2.3. Francia .......................................................................................................... 14
2.2.4. España........................................................................................................... 15
2.2.5. Hispanoamérica ............................................................................................ 16
2.3. Diseño del taller literario ..................................................................................... 16
2.3.1. Temporalización ........................................................................................... 16
2.3.2. Espacio.......................................................................................................... 17
2.3.3. Ambiente....................................................................................................... 17
2.3.4. Coordinación................................................................................................. 17
2.3.5. Participantes.................................................................................................. 18
2.4. El taller literario vertebrado en el currículo......................................................... 18
2.4.1 Objetivos........................................................................................................ 18
2.4.2. Competencias básicas ................................................................................... 19
2.4.3. Contenidos .................................................................................................... 21
2.4.4. Metodología .................................................................................................. 21
2.5. Estadios del taller literario ................................................................................... 22
2.5.1. Motivación .................................................................................................... 22
2.5.2. Consigna ....................................................................................................... 22
2.5.3. Tiempo de escritura ...................................................................................... 23
2.5.4. Lectura de las producciones.......................................................................... 23
2.5.5. Cierre ............................................................................................................ 23
2.6. Los elementos de una historia.............................................................................. 24
2.6.1. El argumento................................................................................................. 24
2.6.2. La estructura ................................................................................................. 24
2.6.3. El narrador .................................................................................................... 24
2.6.4. El personaje................................................................................................... 25
2.6.5. El tiempo....................................................................................................... 25
2.6.6. El espacio ...................................................................................................... 25
3. Desarrollo del taller literario....................................................................................... 27
3.1. Introducción ......................................................................................................... 27
3.2. Diseño .................................................................................................................. 28
3.2.1. Temporalización ........................................................................................... 28
3.2.2. Espacio.......................................................................................................... 29
3.2.3. Ambiente....................................................................................................... 29
3.2.4. Coordinación................................................................................................. 29
3.2.5. Participantes.................................................................................................. 30
3.3. Entronque curricular ............................................................................................ 30
3
3.3.1. Objetivos....................................................................................................... 30
3.3.2. Competencias básicas ................................................................................... 31
3.3.3. Contenidos .................................................................................................... 31
3.3.4. Metodología .................................................................................................. 32
3.4.5. Evaluación .................................................................................................... 32
3.4. Estadios................................................................................................................ 33
3.4.1. Motivación .................................................................................................... 33
3.4.2. Consigna ....................................................................................................... 33
3.4.3. Tiempo de escritura ...................................................................................... 33
3.4.4. Lectura de producciones. .............................................................................. 34
3.4.5. Cierre ............................................................................................................ 34
3.5. Elementos............................................................................................................. 34
3.5.1. El argumento................................................................................................. 35
3.5.2. La estructura ................................................................................................. 35
3.5.3. El narrador .................................................................................................... 35
3.5.4. Personajes ..................................................................................................... 35
3.5.5. El tiempo....................................................................................................... 39
3.5.6. El espacio ...................................................................................................... 39
3.6. Actividades .......................................................................................................... 40
3.6.1. Evaluación inicial ......................................................................................... 40
3.6.2. Actividades preparatorias ............................................................................. 41
3.6.3. Actividad final: un relato histórico ............................................................... 42
4. A modo de reflexión ................................................................................................... 45
5. Aplicación: Propuesta práctica ................................................................................... 47
6. Bibliografía ................................................................................................................. 51
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1. Introducción
1.1. Contextualización del trabajo
Si existe una ciencia prolífica en nuestros días, esa es la pedagogía. Cada año,
ríos de tinta impresa inundan las estanterías de las librerías exponiendo las últimas
tendencias metodológicas, nuevos enfoques prácticos y constantes revisiones teóricas;
en el universo de Internet, cada vez son más y mejores los recursos destinados a la
enseñanza y los obsolescentes materiales del alumnado se reinventan cada curso.
Aunque la mayoría de las propuestas pedagógicas que hoy causan furor ya fueron
diseñadas hace dos siglos por el movimiento renovador de La Escuela Nueva y sus
sucesores, hoy en día, pedagogos, psicólogos, maestros y demás especialistas ligados a
la educación siguen exprimiendo esta ciencia, lo que nos brinda un amplio espectro
sobre el que desarrollar un trabajo de investigación.
Este nuevo auge de las ideas educativas renovadoras no es casualidad. Tras
largos y devastadores periodos de conflicto en el mundo entero durante el siglo pasado,
la ansiada calma posterior a la Segunda Gran Guerra ha permitido que todos los
métodos innovadores desarrollados desde finales del siglo XIX tengan la posibilidad de
ser puestos en práctica, adaptados a los tiempos modernos, por intrépidos docentes. Son
brotes aún incipientes de una forma de entender la educación alejada de la masificación
y el tradicionalismo actuales que abogan por el naturalismo de Rousseau, la escuela
como mecanismo para cambiar las condiciones de vida de Pestalozzi, Freire o Marx; el
aprendizaje a través de la experiencia de Dewey e incluso la pedagogía antiautoritaria
de Ferrer i Guardia.
Una constante de todos estos movimientos didácticos es la importancia de la
producción del alumno. Por ejemplo, en la pedagogía de Freinet “las clases se organizan
en torno a la imprenta: se elaboran, seleccionan y corrigen textos libres para imprimir.
Su riqueza proviene de la vida misma y se va constituyendo el libro de clase o de la
vida.” (Horcas, Sahuquillo y Sánchez, 2008, 71).
Sin embargo, la escritura, una destreza históricamente destinada a las minorías,
estuvo encerrada durante siglos tras los gruesos muros de los monasterios donde
sobrevivía exiguamente a través del lento y minucioso trabajo de los monjes copistas.
Sin embargo, gracias a la imprenta en el siglo XV y al pensamiento ilustrado del Siglo
XVIII, por fin comenzó su apertura hacia las grandes masas. La ignorancia del iletrado
pueblo llano era un mal endémico que lo empujaba al fondo de la escala social y, por
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tanto, toda propuesta de desarrollo social pasaba por la alfabetización. “Leer nos hace
libres”; la idea que hoy en día nos recuerda el escritor Mario Vargas Llosa es el eje en el
que los ilustrados y todos los movimientos pedagógicos que partieron de sus ideas se
apoyan para cambiar la realidad del mundo que les rodea. Tal y como sostiene Freire:
“El analfabetismo no es una condición elegida por los seres humanos oprimidos, sino
que es un reflejo de la estructura social existente. (Horcas et al, 2008, 141).
Quedando manifiesta la trascendental importancia de la lectura y la escritura
para construir una sociedad moderna, han sido muchos los investigadores, profesores y
demás profesionales que han desarrollado estas habilidades básicas como eje del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Las cartas de la escuela Barbiana de Lorenzo Milani
a mediados del siglo pasado, la gramática de la fantasía de Gianni Rodari, los ejercicios
de estilo de Raymond Queneau o los talleres literarios de Enciso y Rincón son algunos
ejemplos de propuestas educativas basadas en la producción de textos en las que
profundizaremos más adelante.
Aparece, por primera vez el concepto de taller literario. Pero, ¿qué son? López
Valero y Encabo Fernández nos brindan una interesante aproximación:
“Es un planteamiento, un medio, en definitiva, una estrategia. Desde la semántica del
término podemos entender que dentro del mismo se recoge una intención creadora, el
intento por construir algo, por elaborarlo. (…) Al igual que en los talleres que
cotidianamente conocemos, en los talleres educativos procuramos generar un producto
cuyo envoltorio final se muestra en forma de conocimientos y, sobre todo, de
habilidades para la persona.” (López Valero y Encabo Fernández, 2002, 102).
Como desarrollaremos a continuación, estos talleres son verdaderos espacios de
creación literaria en los cuales los niños desarrollan no sólo sus aptitudes creativas, sino
que aprenden contenidos gracias a la literatura. El sentimiento de escritor, de artista que
adquieren los alumnos les motiva y el planteamiento pedagógico, diametralmente
opuesto al tradicional, los mantiene asidos y concentrados en el proceso de enseñanzaaprendizaje.
En este trabajo de investigación analizaremos las corrientes más relevantes de
escritura creativa en las aulas, su cronología, su aplicación y sus ventajas. Finalmente,
expondremos un ejemplo de taller literario concebido por el autor de este proyecto de
investigación en el que intentaremos sintetizar y mostrar la metodología de un taller
literario así como evidenciar su fascinante capacidad de entrelazar contenidos de las
diferentes áreas e inculcar el gusto por la lectura.
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1.2. Análisis de la institución escolar
Todo trabajo de investigación de ámbito educativo requiere un minucioso
análisis de su contexto. La escuela no es un ente plano, sino que se trata de un
organismo intrincado constituido por innumerables relaciones entre los miembros que la
componen y la sociedad a la que pertenece. Por ello, cualquier trabajo sobre la
institución escolar debe ir acompañado de una investigación previa que profundice en
sus características y proporcione unos fundamentos sólidos sobre los que desarrollarse.
En este sentido, los talleres literarios forman parte de una pedagogía renovadora que
busca rediseñar la escuela para hacerla más útil, cercana y actual. Pero de nada serviría
esbozar un trabajo de investigación sobre ellos sin antes hacer comprender a los lectores
la imperiosa necesidad de renovación pedagógica. Todo el esfuerzo de innovación sería
estéril y sus resultados vacuos si el proyecto no es destinado a aplacar los verdaderos
problemas que la enseñanza presenta.
Asiduamente, se organiza el paradigma escolar en torno a un triángulo cuyos
vértices pertenecen a la escuela como institución, las familias y la sociedad; quedando
en el centro el alumno como eje y protagonista principal. Pasamos a describirlos y
reseñar su importancia en el sistema educativo y en concreto en los talleres literarios.
1.2.1. La familia
“la familia es el primer espacio educativo, no sólo porque precede en el tiempo a
cualquier otra instancia educativa, sino también en cuanto a su potencial en la
formación de los individuos. Aquello que ocurra dentro del contexto familiar en los
primeros años va a tener una influencia decisiva en la vida posterior. (Pérez y Cánovas,
1996, citado en Horcas et al, 2008, 195).
La importancia de la familia como agente socializador es indudable en tanto en
cuanto se considera como la mínima expresión de sociedad. Sin un ambiente familiar
adecuado, el triángulo educativo pierde un punto de apoyo fundamental y, en
consecuencia, el proceso de enseñanza-aprendizaje fracasa estrepitosamente.
Sin embargo, hoy en día, “no pocas familias comienzan a delegar la función de
socialización primaria en la escuela.” (Taberner, 2012, 132). Esta desidia por parte de la
familia provoca un desorden en el triángulo educativo alumnos-escuela-familia lacrando
su correcto funcionamiento. Los maestros se ven obligados, en muchas ocasiones, a
realizar algunas funciones propias de la familia, lo cual resta tiempo que podría
dedicarse a otros asuntos.
“Se pretende que la escuela enseñe y eduque a la vez. El déficit de socialización
primaria comienza a sentirse en la escuela y a prolongarse en el tiempo. El currículum
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escolar acumula tareas educativas como educar las emociones, educación vial o
educación sexual, que antes de daba por supuesto que eran competencia de la familia.”
(Taberner, 2012, 132).
Sin embargo, los cambios en la familia no terminan ahí. El vertiginoso avance de
la tecnología ha influido profundamente en sus costumbres; el tiempo libre, que antes
era aprovechado para leer, jugar en la calle con los amigos y realizar excursiones a la
naturaleza ha sido sustituido por los juegos virtuales, la televisión e Internet.
1.2.2. La sociedad
La sociedad occidental lleva disfrutando de un periodo de paz y fraternidad
desde el fin de la Segunda Guerra Mundial, en conjunto, y, desde el fin de la dictadura
franquista en España. Esta grata situación ha conducido a un desarrollo impetuoso y sin
precedentes de las sociedades modernas, que evolucionan, mutan y se transforman
constantemente. “Vivimos en la sociedad de la información; pero esto –de por sí– no
hace que tengamos más conocimiento, y menos aún que seamos más sabios por ir
saltando de enlace en enlace.” (Taberner, 2012, 64).
En la actualidad, las rutinas sociales giran en torno a las nuevas tecnologías. En
el trabajo nos servimos de ordenadores e Internet porque facilitan enormemente las
comunicaciones y simplifican el esfuerzo. Sin embargo, no desconectamos al llegar a
casa, pues la televisión, que ocupa un lugar central en cada hogar, e Internet copan toda
nuestra atención. Pero el mayor problema aparece cuando los niños imitan estos
comportamientos que ven en sus progenitores. Si leemos poco, escribimos aún menos.
La producción escrita por puro placer languidece al borde del precipicio de la extinción
y no se advierten visos de recuperación. En la sociedad actual no se cultiva la escritura,
no se escribe en la escuela y posteriormente, los adultos no encuentran funcionalidad en
ella más allá de la necesaria para llevar a cabo su trabajo. La escritura se contempla
como un terreno vedado sólo apto para escritores profesionales sin comprender que es
una destreza tan inherente al ser humano como el habla.
1.2.3. La escuela
Para analizar la escuela como institución resulta muy interesante revisar
brevemente su historia con el fin de demostrar su escasa renovación y la sistemática
desestimación de pedagogías renovadoras. Decimos que la historia moderna de la
educación comienza con la aparición de un movimiento pedagógico a finales del siglo
XIX llamado Escuela Nueva, desarrollado en sus inicios por autores como Froebel,
8
Pestalozzi, o Rousseau. En España, Podemos afirmar que el sistema educativo moderno
nace con la publicación de la Ley Moyano en 1857 que recoge gran parte del ideario
ilustrado ya plasmado, con anterioridad, en la fallida Constitución de Cádiz de 1812.
Siguiendo este repaso por la historia moderna de la educación en España, nos
encontramos con dos situaciones diametralmente opuestas en las que ésta vuelve a ser
usada como un arma más: la Segunda República y el Franquismo. “La educación para
todos los políticos republicanos, una cuestión crucial para acometer la revolución
burguesa que se había venido aplazándose a lo largo del siglo XIX y la única vía para
superar las elevadas tasas de analfabetismo que todavía existían.” (Horcas et al, 2008,
159). Mientras que “El Franquismo impone un perfil totalitario al nuevo estado, bajo
un modelo ideológico de ‘nacional-catolicismo’, que conjugaba los planteamientos del
nacionalismo de Estado con los de la jerarquía eclesiástica en el control de
determinados aparatos ideológicos, concretamente de la educación.” (Horcas et al,
2008, 162).
Ya en democracia, ha seguido existiendo un enfrentamiento político en el
ámbito de educación que ha llevado a los diferentes gobiernos a redactar leyes
educativas que, lejos de estabilizar el sistema, han instaurado la incertidumbre y el
escepticismo sobre toda la comunidad educativa. Sin embargo, la conclusión más
hiriente que podemos extraer de esta interminable batalla no es sólo el vaivén legislativo
y la desconfianza que ello acarrea en la sociedad y en los docentes, sino que el
tradicionalismo sigue presente en las escuelas. Las ideas de La Escuela Nueva, La
Escuela Cooperativa, los movimientos autoritarios y las pedagogías críticas siguen sin
imbuir el sistema educativo actual. Las ideas innovadoras de Rousseau, Pestalozzi,
Froebel, Freinet o Freire, que forman la base de la instrucción de los maestros en sus
Grados Universitarios, se diluyen, posteriormente, en los currículos de educación de
forma sistemática.
1.2.4. El niño
Finalmente llegamos al protagonista: el niño es el único motivo por el que existe
la escuela y es el eje a través del cual debe girar el resto de la comunidad educativa. Sin
embargo, hoy en día, encontramos cierto desapego por su parte hacia la escuela, que
sienten como algo ajeno, arduo y carente de sentido a corto plazo. “La percepción de la
utilidad de la educación para los niños coincide con la orientación actualmente
predominante de la escuela, donde la presión por las notas ha desplazado el interés por
9
la educación en sí.” (Gaitán, 2006, 160). Un gran porcentaje del alumnado no entiende
verdadero sentido de la educación. Tienen asimilado que el colegio es el lugar donde
tienen que ir cuando son jóvenes al igual que sus padres van al trabajo cuando son
mayores. Sin embargo, entienden la escuela como un mecanismo vacuo y hermético: si
apruebas, accedes al siguiente nivel; así hasta terminar. No valoran la gran oportunidad
que supone aprender para su futuro (en esto tienen gran culpa familias y profesorado) y
no sienten, en definitiva, como suyo este proceso.
1.3. Recapitulación. La educación en nuestros días:
Si retrocedemos, podemos considerar que hemos avanzado de manera
considerable.
Tenemos que retomar ciertas dinámicas y aumentar el nivel de exigencia. Se trataría de
orientar la escuela desde criterios profesionales; es decir, con criterios no
inmediatamente prácticos o <<políticamente>> cómodos. La cuestión reside en
devolver a la escuela su papel, y aumentar la eficacia del funcionamiento y la intensidad
y la calidad del funcionamiento. No basta con distraer al público <<reparando>> leyes a
pedazos, suprimiendo o añadiendo crédito o un tema o un tema de contenidos; se trata
de orientar a los centros hacia una línea de calidad y de aumentar su prestigio social.
(Marrasé, 2013, 146).
Volver a la esencia de la escuela, esa es la educación futuro. Enseñar y aprender
debe ser el binomio clave sobre el que se vertebre toda acción educativa, pero no sirve
cualquier modelo o metodología. Los remiendos que las sucesivas leyes han supuesto
para el sistema educativo han fracasado estrepitosamente y sólo un gran cambio global
y visceral logrará una mejora sustancial de la escuela.
Vivimos en una sociedad implacable y superficial, de acceso rápido y que
promulga el éxito fácil, mientras que la escuela es sinónimo de pausa, tranquilidad y
objetivos a largo plazo. Es normal que, entonces, ésta parta con un déficit de apego con
respecto a la arrasadora sociedad de nuestros días. Por lo tanto, ese proceso de
renovación necesario debe pasar por la aplicación una metodología que consigan atrapar
al alumnado desde sus intereses y logre inculcar la pasión por aprender y el
razonamiento crítico necesario para desenvolverse en la sociedad con libertad.
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2. El taller literario: una alternativa pedagógica
2.1. Concepto
Alcanzar una definición de taller literario supone una tarea ardua; se trata de
una idea extremadamente amplia y variada que adquiere un significado diferente con
cada profesional que lo desarrolla. No obstante, la siguiente cita, expuesta por los
escritores Kohan y Rivadeneira, es una de las definiciones más completas.
“Son ámbitos destinados a la composición escrita, donde se intentan infinitas
variaciones, se juega con las palabras, deambulan los mitos, las leyendas, el humor, los
terrores, las emociones, los disfraces y las pasiones. Se lee y se analizan los escritos de
todos y todas, se debate acerca de los mecanismos de producción que se han puesto en
marcha, se comenta, se compara y se descubren nuevos caminos que dan paso a nuevos
escritos.” (Kohan y Rivadeneira, 1991).
Si queremos profundizar y extraer una definición global, debemos analizar las
dos palabras que forman este binomio así como su relación. Así, “La palabra taller
mantiene vivo lo artesanal, la idea de que es posible trabajar el lenguaje como si fuera
una arcilla.” (Lardone y Andruetto, 2007, 18). En un taller literario partimos de un
concepto que desarrollamos posteriormente a través de nuestra capacidad productiva e
imaginación. Escribimos historias, cuentos, poesías o incluso simples fragmentos de
ellas, pero siempre se mantiene una máxima: la producción germina desde una idea
propia y única; el autor, ateniéndose a las distintas normas ortográficas y de estilo es
libre para moldear su producción. Por otro lado, el término literario acota y denomina al
taller. Son espacios de creación literaria; la materia prima que usamos es la Lengua y la
Literatura.
Por último, cabe señalar que los talleres no son actividades prácticas de una
clase de literatura. Si los enfocamos de esta manera, los alumnos identificarán esta
metodología como un pasatiempo sin excesiva relevancia usado para agilizar las
interminables horas de Lengua y literatura. Debemos concebirlos y tratarlos como una
propuesta pedagógica completa con sentido y funcionalidad propia. Una muestra de
ello, es la que aportan los profesores españoles Enciso y Rincón:
“Cuando hablamos de taller de literatura no nos referimos a una forma de animar las
clases. No es una <<actividad>> en la que desemboca la clase de literatura y que le da
su sentido a cuanto hemos visto y aplicado con antelación. No es un momento práctico
tras una visión, más o menos a fondo, de la Historia de la Literatura.” (Enciso y Rincón,
1988, 47).
11
2.2. Génesis y evolución
Resulta complicado establecer un eje cronológico en torno a los talleres
literarios ya que la escritura es una destreza universal que a lo largo de toda la historia
ha sido utilizada, en mayor o en menor medida, en todas las sociedades. Por ejemplo, en
el siglo XIX encontramos vestigios de escritura colectiva como juego narrativo; en
concreto, en España durante el año 1886, el polifacético escritor Sinesio Delgado
propuso a algunos colegas de profesión como Leopoldo Alas Clarín o Miguel Ramos
Carrión, entre otros, la siguiente idea: escribir en el Madrid Cómico una novela sin
género ni plan determinado y de la cual cada capítulo ha de ser original y de un autor
diferente, que lo firmará y se retirará de la palestra. (El resultado está editado en un
libro titulado “Las vírgenes locas”).
Sin embargo, es en el siglo XX cuando la escritura creativa se abre a un público
más general, como herramienta para introducir y mejorar la escritura tanto de escritores
noveles como de aficionados. Podemos afirmar que “Los talleres de creación literaria,
tal como hoy los concebimos, funcionan desde finales de los años cincuenta en Estados
Unidos y luego se extienden por Hispanoamérica y en el occidente de Europa. (Delmiro,
2002, 40). No obstante, durante los primeros años del siglo también se dieron muestras
de escritura creativa en la enseñanza, de modo que resulta considerablemente más
accesible y ordenado presentar las distintas propuestas de talleres literarios según su
procedencia. Así, nos encontramos con distintos focos en los que los talleres literarios
han tenido gran representatividad a lo largo del pasado siglo. De entre ellos destacan
Italia, Estados Unidos, Francia, España e Hispanoamérica. A continuación exponemos
brevemente las características de cada uno de ellos.
2.2.1. Italia
Italia es un importante referente en el uso de la escritura en las aulas. Dos
nombres destacan: La Escuela de Barbiana del párroco Lorenzo Milani y el aclamado
escritor Gianni Rodari. El primero, probablemente sea uno de los ejemplos más
ilustrativos del uso del taller de escritura como pedagogía alternativa al método
tradicional; denunció durante toda su vida las vejaciones sufridas por los pobres así
como su discriminación ante el resto de la sociedad debido a su analfabetismo. Ante
esta situación Milani fundó su propia escuela con escasos recursos. “El gozne sobre el
que giran sus enseñanzas será la lengua escrita” (Delmiro, 2002, 48). A través de la
carta como formato, Milani desarrolló un sistema de ocho fases en el cual los alumnos
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redactaban textos aptos para todos los estratos sociales que desarrollaban no sólo su
imaginación, sino su capacidad crítica.
En segundo lugar encontramos a Gianni Rodari. Es contemporáneo de Lorenzo
Milani y “el autor más citado y reconocido como maestro ejemplar por todos los que
han querido innovar los modos tradicionales de componer textos en el aula.” (Delmiro,
2002, 46). En 1973 publicó su obra más famosa, Gramática de la fantasía, que lo
catapultó a la fama y lo convirtió en un referente en el mundo de la escritura creativa. El
propio Rodari lo define así:
“No representa ni la tentativa de fundar una <<fantástica>> con todas las de la ley (…), ni
una teoría completa de la imaginación y de la invención (…). No sé bien qué es, en
realidad. Se habla aquí de algunos modos de inventar historias para niños y de ayudar a
los niños a inventar por sí solos sus propias historias. (Rodari, 2012,13).
A pesar de la humildad de su discurso, lo cierto es que sus juegos creativos
inspiraron a futuros escritores tanto para crear nuevos como para desarrollar una gran
variedad de ellos en el aula. Lo que convierte a Rodari en un personaje crucial para el
desarrollo de los talleres de escritura creativa es que sus actividades van destinadas a los
niños, lo cual supone toda una novedad en comparación con otros autores que
dedicaban sus investigaciones a la creación literaria para adultos.
2.2.2. Estados Unidos
A partir de la segunda mitad del siglo XX, se extiende a lo largo de Estados
Unidos una metodología que prima la práctica en las aulas, así aparecen términos como
expository writing (escritura expositiva) que se preocupa por enseñar a los estudiantes a
argumentar sus opiniones en público; o el creative writing (escritura creativa) que
intenta desarrollar la capacidad de producción escrita de los estudiantes y se conforma
como los inicios de los talleres de escritura actuales.
Todas estas ideas germinales que se esparcen por las universidades americanas
durante esos años son recogidas por varios autores a finales del siglo. De entre ellos,
destaca John Gardner con dos publicaciones clave como son Para ser novelista y El
arte de la ficción, ambas de 1983. “En estas dos obras, Gardner resume todas sus
experiencias como profesor de escritura creativa en diversas universidades
norteamericanas”. (Delmiro, 2002, 41). Especialmente relevante es la primera en la que
trata la naturaleza del escritor y hace un repaso a la formación, sentimientos y angustias
de los escritores noveles. También es emotivo su final, que transcribimos a
continuación, en el que arenga a escribir pese a la dificultad que ello implica:
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“El verdadero novelista es que no renuncia. Escribir una novela no es tanto una profesión
cuanto un yoga o <<camino>>, una alternativa a la vida ordinaria. Las recompensas que
procura son de cariz casi religioso –un cambio de la mente y del corazón, satisfacciones
que nadie que no sea novelista comprende- y, generalmente, sus rigores no proporcionan
otra recompensa que no sea la espiritual. Pero a quienes realmente se sienten llamados a
esta profesión les bastan las recompensas espirituales. (Gardner, 1990, 198).
Otro nombre señero dentro de los talleres literarios americanos es el de Natalie
Goldberg. Sus obras principales son “La escritura, una terapia creativa” (1990) y “El
gozo de escribir”. Destaca por la fogosidad y la impetuosidad de su discurso repleto de
arengas a favor de la libre escritura. Prueba de ello son las reglas que ella misma
propone en sus talleres:
1. Mantened la mano en movimiento. No os paréis para releer la frase que acabáis de
escribir.
2. No borréis. Esto significaría confundir la creación con la revisión.
3. No os preocupéis por la ortografía, la puntuación y la gramática.
4. Perded el control.
5. No penséis. No os dejéis engatusar por la lógica.
6. Apuntad a la yugular. Si al escribir, sale algo que os da miedo y os hace sentir
vulnerables, zambulliros dentro. Probablemente está cargado de energía. (Goldberg,
1997, 27).
2.2.3. Francia
Siempre que hablemos del país galo y su relación con los talleres literarios
debemos nombrar en primer lugar el Oulipo, acrónimo de Ouvroir de littérature
potentielle y traducido como Taller de escritura potencial. Fue fundado en la segunda
mitad del siglo XX por Raymond Queneau y François Le Lionnais.
“Tal y como dejaron muy claro sus miembros, el Oulipo no es un movimiento literaio ni
una escuela teórica o crítica, sino una especie de grupo de investigaciones de literatura
experimental, cuto propósito es proporcionar formas literarias susceptibles de promover
creaciones novedoas.” (Queneau, 2009, 23).
Aunque se trata de una institución de carácter reservado y elitista, supone un
prefacio de la explosión comercial de los talleres literarios. De Queneau destacamos su
obra Ejercicios de estilo (1947) que “puede entenderse como un taller literario muy
original donde se juega con el ardid de que sus textos quedan en simple proyecto, son
mera ejercitación, un recambio de borradores, una suerte de literatura tomada en el
mismo momento de su creación.” (Delmiro, 2002, 45).
14
2.2.4. España
No es hasta la década de los ochenta del pasado siglo cuando los talleres
literarios en su fórmula para las enseñanzas media y primaria hacen acto de presencia.
Su introducción en nuestro país viene de la mano de dos profesores de literatura: Juan
Sánchez Enciso y Francisco Rincón, que tras una búsqueda de alternativas al modelo
tradicional de enseñanza de la literatura, publican Los talleres literarios, una alternativa
al historicismo (1988) que supuso una auténtica revolución en el modo de enseñar dicha
asignatura. En su opinión:
“La literatura, como la danza, la música, la pintura… Posee un elemento lúdico recreativo, importante. Pero nos hemos empeñado en mostrarla sólo como ciencia. Y
desde esa perspectiva la hemos hecho innecesaria, un lujo, un tema de especialización,
una pesadilla (…) de la que los chicos se sienten aliviados al despertar.” (Enciso y
Rincón, 1988, 78).
Para subsanar ese miedo a la literatura rediseñan completamente la metodología
la asignatura. En sus clases se enseña literatura y lengua a través de la práctica, de la
creación de novelas, poesías, teatro que imbrican con la historia de la literatura. Tras
ellos, en la década de los noventa, vivimos un especial auge de propuestas teóricoprácticas de talleres literarios. Algunas de las más relevantes son: El deseo de escribir
(1994), Taller de cuentos (1995) y Va de poesía (1998) de Víctor Moreno cuya premisa
es que la mejor manera de hacer lectores es que los escolares escriban; De la letra al
texto. Taller de escritura (1995) de José Calero Heras y finalmente La cocina de la
escritura (1995) y Construir la escritura (1999) de Daniel Cassany, preludio de una
ingente producción posterior. En la primera década del siglo XXI vivimos una nueva
revolución pues las ediciones se multiplican y son muchos los escritores que deciden
editar libros sobre talleres dedicados a todos los rangos del sistema educativo y también
a aquellos que quieren escribir por simple placer. Generalmente se trata de libros que,
emulando el ya citado “Gramática de la fantasía” de Rodari, plantean multitud de juegos
de escritura creativa para desarrollar en las aulas de cualquier nivel. Como ejemplo del
poder de esta obra, Manuel Castroblanco, en la introducción de su libro Taller de
cuentos, explica como le sedujo el binomio “gramática” y “Fantasía”. “Inmediatamente
me pareció un ‘oficio’ precioso y pensé, sin mucha confianza en el futuro, que me
gustaría dedicarme de mayor a algo parecido” (Castroblanco, 2007, 15).
15
2.2.5. Hispanoamérica
Uno de los epicentros del desarrollo de talleres literarios más carismáticos y
exitosos es Hispanoamérica. Aparece en los años sesenta, de la mano de Gerardo
Pisarello, pero es en la década siguiente cuando la metodología del taller se expande, no
sólo por todo el continente americano, sino que consigue llegar a Europa. Gran parte de
este éxito viene acompañado del prestigio que por aquellos años vivían las letras
latinoamericanas y la fascinación que sus escritores causaban en el mundo entero.
El uso del término consigna como eje del taller es su mayor aporte. “Es una
fórmula breve que incita a la producción de un texto” (Delmiro, 2002, 64). Su
aplicación sobrevive a nuestros días habiéndose convertido en el núcleo sobre el que los
escritores contemporáneos de talleres literarios vertebran sus producciones.
En cuanto a los autores más conocidos, destaca Gloria Pampillo y sus obras El
taller de escritura (1982) y Talleres de escritura. Con las manos en la masa (1988) que
escribió junto a Maite Alvarado. Tampoco podemos excluir a Silvia Adela Kohan,
cuyos libros han referenciado enormemente este trabajo y Ariel Lucas Rivadeneira. En
último lugar, también nombramos a los célebres escritores Jorge Luis Borges y Gabriel
García Márquez, cuyas aportaciones al desarrollo de los talleres literarios fueron
fundamentales para su propagación por todo el mundo.
2.3. Diseño del taller literario
Un concepto que debemos tener siempre claro para mantener un correcto
funcionamiento de los talleres literarios es que no se trata de un pasatiempo lúdico per
se, sino que es una actividad o conjunto de ellas con la misma validez pedagógica que
las restantes que conforman el currículo y, por tanto, requiere una planificación y
estructuración concienzuda. Aclarado este punto, consideramos que todo taller literario
debe apoyarse en unos pilares básicos; Lilia Lardone y María Teresa Andruetto (2007)
exponen en su libro La construcción del taller de escritura su propuesta para desarrollar
cualquier taller: tiempo de trabajo, espacio, clima coordinación y participantes.
2.3.1. Temporalización
“El taller debe pensarse como una situación regular y continua, claramente
pactada entre coordinador y participantes”. (Lardone y Andruetto, 2007, 20). Como
cualquier otra actividad curricular debe programarse en el tiempo de forma regular para
que los alumnos la identifiquen como propia y no la asocien con un pasatiempo a
realizar en días alternos sin planteamiento alguno.
16
2.3.2. Espacio
“Un lugar cálido, diferente aunque sólo sea de un modo ínfimo, donde los
participantes puedan mirarse a la cara, sentados en sillas o en el suelo.” (Lardone y
Andruetto, 2007, 20). Si bien debemos tratar a una actividad de escritura creativa como
si se tratase de cualquier otra perteneciente al currículo, también debemos tener en
consideración que tiene unas características peculiares que no debemos minusvalorar.
La escritura es una tarea profundamente activa, en la cual los participantes necesitan de
toda su capacidad de concentración para desarrollarla. Por lo tanto, un espacio que
incite a trabajar ayudará enormemente a que los alumnos se sientan en predisposición de
trabajar cómodamente y sin presiones.
2.3.3. Ambiente
Buscamos un ambiente “donde tengan cabida cuestionamientos, los desvíos, lo
imprevisible y que suponga la libertad de acción para todos.” (Lardone y Andruetto,
2007, 21). El clima de un taller de escritura es diametralmente opuesto al de una clase
magistral en la que el maestro es el eje y protagonista. En los talleres son los niños
quienes marcan el ritmo y los derroteros del aprendizaje y esto debe reflejarse en el
ambiente de la clase. Debe ser lo suficientemente abierto y libre para que permita los
diferentes cuestionamientos del niño pero sin caer en una dinámica de distensión lúdica.
Para conseguirlo, es muy importante que el maestro cree una atmósfera de igualdad
entre todos los alumnos y él mismo, que se sientan con el derecho a participar y a
cuestionarse todo cuanto les rodea. Por último, el espacio, que tratábamos con
anterioridad, debe ayudar a propiciar este ambiente.
2.3.4. Coordinación
Entender el rol del maestro o del coordinador de un taller literario es clave para
lograr el éxito del mismo. Éste deja de ser el centro del aprendizaje para ser un guía del
aprendizaje. “El papel del profesor, como en todo planteamiento de pedagogía viva, es
delicado. Lo podríamos clasificar de <<distanciamiento activo>>; alejarse sin
desentenderse.” (Enciso y Rincón, 1988, 110).
El motivo de este cambio en el papel del profesor es obvio; no puede mantenerse
como eje de un proceso de aprendizaje del cual no es el protagonista. A través de los
talleres literarios son los alumnos quienes ocupan esa posición puesto que ellos son
quienes escriben, de modo que la tardea del profesor es la de coordinador. “El profesor
pasa a ser un coordinador. Debe crear el clima apropiado para el trabajo, elegir los
17
contenidos a desarrollar, dosificar el tiempo de la tarea de acuerdo al grado de dificultad
de la propuesta y ser, en todo momento, un guía y no la autoridad.” (Morilla y Kohan,
1999, 11).
2.3.5. Participantes
Los participantes son los verdaderos protagonistas. Ellos escriben, reescriben, se
autocorrigen y buscan información. Su papel es, entonces, muy activo. Con la ayuda del
profesor, realizan las actividades propuestas atendiendo a sus gustos y capacidad. “Los
integrantes de un taller se conocen por lo que en él sucede, expresión de deseos,
sensaciones o carencias, con un valor emocional que no puede soslayarse” (Lardone y
Andruetto, 2007, 22). Uno de los aspectos más positivos de los talleres literarios es que
permiten la libre expresión de las ideas de sus participantes. Cuando escriben, son
libres.
2.4. El taller literario vertebrado en el currículo
No debemos olvidar que un taller de escritura tiene la misma naturaleza que
cualquier otra actividad del currículo y que, por tanto, ha de ceñirse a las características
del mismo. Por tanto, cuando planteamos un taller literario debemos tener en cuenta sus
objetivos, contenidos, competencias básicas, metodología y evaluación.
2.4.1 Objetivos
Los objetivos son los faros que mantienen firmemente los propósitos de una
actividad y como tal, un taller de escritura debe vertebrarse en torno a uno o varios; qué
queremos que nuestros alumnos aprendan es siempre la primera pregunta que debemos
formularnos a la hora de desarrollar cualquier actividad pedagógica. De lo contrario,
todo esfuerzo realizado por docentes y alumnos se verá arrastrado sin control hacia una
situación farragosa perdiéndose por completo todo atisbo de funcionalidad.
El número de objetivos puede variar según el gusto de cada docente, pero
siempre es aconsejable marcarse un gran objetivo, una meta que queremos conseguir
con nuestros alumnos y después, añadir otros secundarios. Enciso y Rincón (1988) nos
muestran tres propuestas fundamentales para una posible tipología del trabajo de taller:
a) un objetivo único para toda la clase, b) un objetivo para cada grupo de trabajo y c) un
objetivo por alumno. En la primera opción toda la clase trabaja en un mismo proyecto
con un único producto final; en la segunda, parecida a la primera, se forman varios
grupos que trabajan separadamente; por último, si escogemos un objetivo individual
18
cada alumno debe realizar un trabajo personal. La elección de uno u otro siempre
dependerá la intención del docente y dependiendo del tipo de actividad planteada.
Si analizamos el currículo actual de primaria, nos encontramos que de entre los
objetivos principales de lengua y literatura, muchos hacen referencia más o menos
explícita a los talleres literarios. Por ello, nos encontramos objetivos como:
1. Expresarse oralmente y por escrito
2. Utilizar las destrezas básicas de la lengua
3. Utilizar la lectura como fuente de placer y de información y considerarla
como un medo de aprendizaje y de enriquecimiento personal y acercarse a
las obras de la tradición literaria para desarrollar hábitos de lectura.
2.4.2. Competencias básicas
“En el año 2005 el Parlamento Europeo realizó una serie de recomendaciones relativas a
las competencias claves que atañen al aprendizaje permanente. (…) Dichas
competencias se definen como una combinación de conocimientos, capacidades y
actitudes adecuadas al contexto.” (López Valero, 2013, 109).
Con la implantación de la Ley Orgánica de Educación en 2006 apareció un
nuevo concepto denominado competencias básicas. Tal y como dice el Real decreto
1513 de 2006, “permiten poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran
imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los
saberes adquiridos. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o
una joven al finalizar la enseñanza obligatoria.”
Su inclusión en el currículo viene impulsada por equiparar las enseñanzas
europeas y son las siguientes:
1. Competencia en comunicación lingüística (utilización del lenguaje como
instrumento de comunicación): Sin duda se trata de aquella que más nos interesa
en nuestro trabajo de investigación puesto que es el eje del mismo. Esta
competencia busca la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación
oral y escrita, un principio similar al que buscan desarrollar los talleres literarios.
2. Competencia matemática: Justo al contrario que la anterior, en un primer
momento ésta podría ser la más alejada de nuestro interés. No obstante, como
veremos más adelante, la escritura es un camino que según el profesor irá
encaminado hacia la ciencia que él considere oportuno. Por lo tanto, pueden existir
talleres literarios que profundicen en las matemáticas.
19
3. Competencia en el conocimiento y la interacción del mundo físico: la escritura
puede ayudarnos mucho a conseguir esta competencia, pues la literatura versa
sobre el mundo que nos rodea.
4. Competencia en el tratamiento de la información y competencia digital: Se
trata de una de las competencias más importantes puesto que vivimos en la
sociedad tecnológica y podemos servirnos de ella para nuestros talleres literarios.
Por ejemplo, podemos usar procesadores de texto para escribir, buscar
información en Internet y compartir nuestras experiencias con el resto de la
comunidad educativa.
5. Competencia social y ciudadana: esta competencia hace posible comprender la
realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía
democrática en una sociedad plural. Podemos inculcar cientos de estos valores a
los estudiantes, leyendo ejemplos en la literatura y escribiendo sobre ellos.
6. Competencia cultural y artística: junto a la competencia en comunicación
lingüística se erige como la más relevante en los talleres literarios pues todos los
escritos nuestros alumnos son arte en cierto modo y eso les ayuda a entender su
transcendencia y la importancia de apreciarla, transmitirla y conservarla.
7. Competencia para aprender a aprender: consideramos firmemente que toda
actividad útil enmarcada dentro del currículo de educación debe perseguir que los
alumnos entiendan que el aprendizaje es esencial en su vida, un camino
maravilloso que no finaliza jamás. Los talleres literarios buscan precisamente eso,
acercar la enseñanza a los intereses del niño a través de una metodología funcional
que los sitúe como escritores, es decir, protagonistas de su propio aprendizaje.
8. Autonomía e iniciativa personal: junto a la anterior, ésta es otra de las
competencias que deben caminar de forma inherente a cualquier actividad
educativa. Potenciar el desarrollo, la capacidad crítica y la autonomía en los
estudiantes es absolutamente necesario para forjar en ellos la idea de superación
personal. En este apartado, los talleres de escritura creativa cumplen una tarea
importante, pues cada vez que escriben, reescriben, se equivocan, emborronan,
tachan y vuelven a escribir, aprenden el esfuerzo del trabajo bien hecho y la
evolución y el progreso que se obtiene a través de él.
20
2.4.3. Contenidos
Cuando planificamos un taller de escritura siempre debemos adecuarnos a los
contenidos que la ley educativa nos proporciona. Se encuentran divididos en cuatro
bloques: 1) Hablar, escuchar y conversar, 2) Leer y escribir, 3) Educación literaria y 4)
Conocimiento de la lengua. Al igual que como hemos afirmado en el apartado de las
Competencias básicas, debemos buscar siempre la conexión de todos los bloques de la
asignatura. En el caso de los talleres literarios esta premisa es ciertamente accesible.
Cuando escribimos, también leemos, nosotros mismos y a una audiencia, por lo tanto
hablamos y escuchamos, pero también conversamos cuando intercambiamos nuestras
opiniones. Además, cuando escribimos, nos fijamos en modelos literarios y usamos una
determinada lengua.
2.4.4. Metodología
Como cualquier otra actividad del currículo, los talleres literarios deben
adecuarse a los principios metodológicos que promulga la actual ley de educación. Por
ello, partimos de un enfoque comunicativo, activo y participativo que nos ayude a lograr
la adquisición de las competencias básicas. Asimismo, nos centramos en la atención
individualizada, teniendo en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje para construir
un taller que priorice el trabajo en equipo y la cohesión de la clase en detrimento de la
rivalidad y la competencia.
Muy interesante es la explicación que nos aporta Bustos en su libro A escribir se
aprende
escribiendo:
“Subyacen
elementos
metodológicos
de
la
gramática
comunicativa, que concibe la lengua como comunicación en laque se incluye el
desarrollo integrado de las cuatro destrezas básicas: escuchar, hablar, leer y escribir.”
(Bustos, 2005, 43).
2.4.5. Evaluación
La evaluación en los talleres literarios es un proceso intricado. Varía en cada autor
y profesor. El escritor, José Luis Luceño nos muestra sus ideas acerca de ella.
Para valorar la capacidad de expresión escrita, hay que diferenciar dos aspectos
complementarios y relacionados: el producto escrito, o los textos que el alumno es
capaz de redactar, y el proceso de composición, o el método de trabajo y las estrategias
que utiliza para producirlos. (Luceño, 2008, 44).
Los talleres de escritura son perfectos para llevar a cabo una evaluación continua
pues a través de borradores y de las distintas actividades realizadas podemos comprobar
21
la evolución en el tiempo de los alumnos desde los primeros escritos hasta el escrito
final. No obstante, “la valoración de una creación es algo relativamente complejo.”
(Enciso y Rincón, 1988, 75). En un primer lugar porque si concebimos demasiada
importancia al producto escrito y su corrección, la presión bloqueará a los escritores y
en segundo lugar, y más importante, porque evaluar algo tan abstracto como el arte es
siempre una tarea ardua y difusa. Donde sí debemos focalizar la evaluación en los
talleres de escritura es en el progreso realizado por los alumnos, su interés y su
creatividad.
Otra idea relevante es que los propios alumnos aprendan a autocorregirse. Para
ello, “La revisión y la reescritura deben convertirse en las estrategias fundamentales”
(Luceño, 2008, 44). Si enseñamos a nuestros alumnos a autoevaluarse, asimilarán este
proceso, siempre tan temido, como algo natural y favorable para ellos. Realizar varios
borradores antes de entregar un escrito, advertir la evolución que en ellos se aprecia, el
avance en técnicas narrativas, la reducción de faltas de ortografía, ayudan a los
estudiantes a desarrollar una capacidad crítica con ellos mismos y a aprovechar la
evaluación para aprender.
2.5. Estadios del taller literario
Nos basamos en el esquema que Lilia Lardone y María Teresa Andruetto (2007)
exponen en su libro La construcción del taller de escritura en el cual dividen los talleres
literarios en cinco estadios: motivación, consigna, tiempo de escritura, lectura de
producciones y cierre.
2.5.1. Motivación
La motivación del alumnado es el primer paso que debemos dar cuando
desarrollamos un taller literario. Por lo general, en un primer momento, la mayoría de
los participantes no se sienten con capacidad suficiente para escribir y en seguida caen
en un estado de desmotivación que les impide crear. Por ello, el profesor, antes de
comenzar cualquier actividad productiva, tiene que motivar a los alumnos a través de
estímulos como la música, imágenes, colores y sobre todo textos que les ayuden a
desarrollar ideas propias.
2.5.2. Consigna
Según Cohan y Rivadeneira (1991, 2) “una consigna es un ejercicio concreto
que puede realizarse en clase, durante un lapso determinado. Es una fórmula breve que
22
incita a la producción de un texto”. Básicamente es el pretexto para escribir, “una suerte
de deber lúdico que quien coordina ofrece a los participantes, para que estos lo
resuelvan en un tiempo previamente acordado” (Lardone y Andruetto, 2007, 23). La
consigna es la chispa que inicia el mecanismo del taller lo que la convierte en un
elemento absolutamente necesario. Es una orden simple que los participantes
desarrollan a través de la escritura.
2.5.3. Tiempo de escritura
Establecer unos parámetros de tiempo inamovibles es ridículo en un tipo de
actividad tan abierta como son los talleres de creación literaria puesto que dependiendo
de su naturaleza, propósito y características del coordinador y participantes el tiempo de
escritura variará. No obstante, siempre es recomendable que el tiempo sea “breve, para
permitir la salida de lo más intuitivo y de lo azaroso, facilitar la rápida organización y
porque la idea no es alcanzar resultados perfectos sino sencillamente manipular las
palabras” (Lardone y Andruetto, 2007, 23).
2.5.4. Lectura de las producciones
Este etapa tiene dos caras que debemos tener en cuenta. Por un lado es el
momento de mayor pundonor para los participantes que se sienten orgullosos de su
trabajo y están deseando compartirlo con sus compañeros. Es, posiblemente uno de los
momentos más mágicos porque suponen el éxito del taller y la culminación de un
proceso que ha llevado a los alumnos a meterse en la piel de auténticos escritores. Sin
embargo, algunos participantes pueden mostrarse reacios a exponer su trabajo por
timidez o modestia, lo cual puede conducir a una situación embarazosa que el
coordinador debe saber tratar. Nunca debemos forzar a nadie a hablar en público aunque
sí es conveniente enseñar a los alumnos la importancia de esta virtud, ya que a lo largo
de su escolaridad y en la vida adulta se verán abocados a situaciones parecidas.
2.5.5. Cierre
Se trata de “un momento para compartir lo que ha sucedido” (Lardone y
Andruetto, 2007, 23). Es la evaluación del proceso y de la actividad, la puesta en común
de las sensaciones y emociones vividas en el taller por parte de todos los participantes.
Supone la mejor forma de valorar el grado de éxito del taller por parte del profesor.
Aunque puede ser una etapa infravalorada, se trata realmente el punto álgido de un
taller; el momento de la verdad; de determinar su triunfo o su fracaso.
23
2.6. Los elementos de una historia
En su libro Taller de escritura (1991) Silvia Adela Kohan y Ariel Lucas
Rivadeneira nos presentan los elementos inherentes a toda historia de forma muy
interesante. Determinar antes de empezar a escribir el argumento, la estructura, el
narrador, el personaje, el tiempo y el espacio ayuda a construir una historia bien
cimentada.
2.6.1. El argumento
La elección del tema sobre el que versará la historia siempre es una de las
cuestiones más afanosas de resolver. La diferencia entre el éxito del fracaso de un taller
radica considerablemente en presentar un tema que consiga involucrar al alumnado y
que además pueda ser explotado pedagógicamente por el docente. Sin embargo, captar
la atención del alumnado es una tarea cada vez más ardua para los profesores. La
desorbitada cantidad de estímulos a los que son sometidos a diario, así como su
heterogeneidad e inmediatez, acostumbran a los jóvenes de hoy en día a preguntas y
respuestas rápidas. Por lo tanto, toda propuesta pedagógica eficiente debe ser capaz de
atraer al alumnado y captar su atención durante el mayor tiempo posible. Para conseguir
este objetivo tan intricado, es necesario recurrir a temas cercanos a ellos, llenos de
fuerza, en los que se sientan protagonistas y que rompan con la monotonía de la clase
tradicional.
2.6.2. La estructura
Antes de comenzar a escribir una historia debemos estructurarla. Tal y como nos
exponen Enciso y Rincón (2009), estructuramos un texto o una novela cuando
planificamos cómo vamos a disponerla en el espacio y el tiempo y cómo vamos a
organizar todo el material narrativo con el que contamos. Básicamente, es el eje sobre el
que parte toda la historia, pues proyectamos la trama que van a vivir unos personajes en
un determinado espacio y tiempo y que narraremos de una u otra forma según nuestros
intereses.
2.6.3. El narrador
Es quien cuenta la historia y la primera decisión que debemos tomar antes de
empezar a escribir puesto que, aunque en un texto pueden usarse varios narradores,
deben cumplir unos principios de coherencia que de saltarse harían incurrir al texto en
graves fallos de estilo. “Es el narrador quien dosifica la narración del relato (es él quien
sabe o no sabe, conoce o no conoce, datos de la historia); y de quien depende de la
24
veracidad de lo narrado (según lo que nos oculta y lo que nos revela.)” (Kohan y
Rivadeneira, 1991, 4).
2.6.4. El personaje
Una vez está decidido el narrador, el siguiente paso es crear el personaje
principal, y su antagonista y personajes secundarios si fuera el caso. “Es quien va
transformando la idea inicial que se tiene de un relato, a medida que impone las
consecuencias de su comportamiento.” (Kohan y Rivadeneira, 1991, 27). Es el hilo
conductor del relato y se define por las relaciones que establecen con los restantes
elementos de la historia y personajes.
2.6.5. El tiempo
Tal y como nos muestran Cohan y Rivadeneira (1991,46): “plantearse el tiempo
a emplear implica escoger una época; u periodo, pasado o presente (contemporáneo o
no al narrador) y un momento, pero también implica pensar en los tiempos gramaticales
o verbales utilizados”. Para que un texto esté correcto debe existir una coherencia entre
ambos, de lo contrario, estaremos incurriendo en errores graves.
Otro aspecto relevante del tiempo es la diferencia entre el tiempo objetivo, el de
las horas del reloj, y el subjetivo, todo aquel relacionado con la narración (saltos en el
tiempo, inversiones, repeticiones). No obstante, una buena narración es la que sabe
aunar a la perfección ambos y tiempos, sabiendo jugar con sus diferentes posibilidades.
2.6.6. El espacio
El espacio en una historia hace referencia a la localización de la historia, siendo
el narrador quien nos la indica y los personajes quienes viven en ella. “Los espacios
pueden ser de muchas clases: interiores, exteriores, imaginarios, realistas, subjetivos,
mágicos, simbólicos…” (Enciso y Rincón, 2009, 46).
25
26
3. Desarrollo del taller literario
La funcionalidad de toda propuesta metodológica se valora por su capacidad de
trascender la teoría y ser aplicada en situaciones reales. A continuación, exponemos
nuestra propuesta de taller literario; se trata de una idea original en la que buscamos
exhibir sus virtudes, así como mostrar su naturaleza pedagógica encuadrada en las
necesidades del currículo.
3.1. Introducción
Los alumnos conciben la escritura como una tarea compleja y distante para la
cual no están preparados; no se conciben como escritores. Además, en palabras del
filósofo José Antonio Marina, esta destreza “se encuentra acosada por la competencia
de otras fuentes de diversión e información, en especial por los medios audiovisuales,
que ejercen, desde la infancia una poderosa fascinación.” (Marina, 2005, 41).
En consecuencia, sabemos que nuestro taller debe acercarse, en la medida de lo
posible, a sus gustos con el propósito de atraer su atención e incitarles a trabajar. Este
fue el motivo de escoger las aventuras como eje vertebrador de nuestro trabajo dado que
siempre han gozado de un lugar privilegiado en la literatura universal. Ya desde la
Grecia clásica encontramos muestras de la dilatada bibliografía relacionada con este
género como La Odisea de Homero; Don Quijote de La Mancha, la obra más
importante escrita en nuestra lengua, nos narra las peripecias del más famoso hidalgo de
la literatura; Robinson Crusoe; La isla del tesoro o Las aventuras de Tom Sawyer son
otros títulos que forman parte de la bibliografía básica de cualquier lector. Más cercanos
a nuestros días, encontramos Las aventuras de los cinco o Los siete secretos,
colecciones indispensables que causaron fervor hace unas décadas; mientras que series
como las de Gerónimo Stilton o Kika Súper bruja (infantil) o las sagas Crepúsculo y
Los juegos del hambre (juvenil) se han convertido recientemente en todo un fenómeno
mediático.
El éxito de este género radica en la fuerza de atracción de la trama: una buena
historia de aventuras nos atrapa desde la primera hasta la última palabra y nos mantiene
en una constante situación de suspense y alerta. Además, consigue que nos
identifiquemos con sus protagonistas, héroes en la mayoría de las ocasiones, que viven
historias fabulosas.
Nuestro trabajo parte, también, de otra idea simple: el taller literario, aparte de
servir a sus características inherentes y potenciar el gusto por la lectura y la escritura,
27
también ha de cubrir otros objetivos y contenidos del currículo. En base a esta idea,
trazamos un puente interdisciplinar entre las áreas de Lengua y Literatura y
Conocimiento del medio que nos ayude a construir un taller de escritura activo,
funcional y significativo. Con ello, mientras los alumnos escriben, aprenden geografía e
historia de forma activa, zambulléndose en el universo de las letras, narrando algunos de
los acontecimientos más importantes de la historia de la humanidad.
La distribución de los apartados es la siguiente: diseño, que esboza las
características formales del taller; currículo, que lo ajusta al marco legal; estadios, que
muestra sus diferentes etapas; elementos del producto final del taller y las actividades
que hemos diseñado para conseguirlo.
3.2. Diseño
En este capítulo establecemos las características formales sobre el diseño del taller
de escritura. Nos referimos a la temporalización, espacio, ambiente, coordinación y
participantes. Representan el eje estructural de nuestro taller y a través del cual se
desarrollan el resto de apartados.
3.2.1. Temporalización
Nuestro taller literario es una actividad escolar, enmarcada dentro del currículo,
que se realiza durante todo un trimestre, concretamente el tercero. Varios son los
motivos: los alumnos ya han adquirido considerable desenvoltura en su expresión
lingüística, lo cual repercute positivamente en su capacidad de escritura y porque,
generalmente, coincide con el trimestre que se estudia la historia, dentro del área de
Conocimiento del Medio, siéndonos útil para contextualizar las aventuras del taller y
sus personajes históricos.
El taller literario es una actividad regular y continua. Los tiempos están
claramente establecidos desde un principio: durante todo el trimestre, dos horas por
semana trabajamos en el taller; como interrelacionamos contenidos de Lengua y
Literatura y Conocimiento del Medio, usamos las horas destinadas a las citadas
asignaturas para no perturbar las restantes. Durante esas dos horas, llevamos a cabo las
actividades programadas, así como su lectura. No es necesario que ambas sesiones
coincidan, sino que modificamos el horario para insertarlas en las franjas más propicias.
Por ejemplo, la fase de producción en horas tempranas de la mañana, en las que los
estudiantes rebosan energía y la lectura de producciones en las últimas horas de la
jornada del viernes.
28
3.2.2. Espacio
El espacio de trabajo es la clase. No obstante, en algunas actividades hacemos
excepciones: si tenemos que buscar información para su desarrollo, trabajamos en la
sala de ordenadores; también podemos trabajar en el patio, en algunas ocasiones, si
queremos buscar un enfoque diferente o potenciar su creatividad.
Es importante buscar una distribución del aula conforme a las necesidades de un
taller de escritura. Diccionarios, una pequeña biblioteca de clase y un ordenador con
acceso a Internet son elementos imprescindibles; asimismo, decorar la clase con pósters
y murales relacionados con la escritura ayuda a los alumnos a motivarse ante tamaña
tarea.
3.2.3. Ambiente
En los talleres literarios distinguimos dos grandes fases: la producción y la
exposición. La creación literaria precisa de un clima muy determinado para que sea
productiva; escribir implica bucear en la mente para encontrar las palabras que nombren
nuestros sentimientos. Necesitamos crear un ambiente relajado que propicie la
concentración de los participantes; tenemos que evitar las distracciones externas y,
finalmente, estimular su capacidad de creación. Para ello, buscamos las primeras horas
de la mañana y espacios en los que se sientan cómodos y seguros, como su clase.
Durante la lectura de las producciones el ambiente también es vital. Siempre y cuando
se pueda, los participantes leen en círculo, proyectando su voz hacia el resto de sus
compañeros en un ambiente distendido pero sin perder el carácter lectivo.
No obstante, cuando hablamos del ambiente en clase, sobre todo tenemos que
centrarnos en el rol del coordinador y los participantes, así como su relación. En los
apartados posteriores profundizamos en ello.
3.2.4. Coordinación
Su rol dentro de los talleres literarios es el de ayudante; un guía omnisciente que
presenta actividades y materiales; resuelve dudas; controla el clima y aconseja y orienta
a sus alumnos. En nuestro taller, su función, además, incluye revisar y verificar toda la
documentación histórica que los alumnos emplean en sus escritos. Decorar la clase con
murales, presentar bibliografía que inspire y documente a los alumnos son otras de sus
principales funciones.
Los coordinadores, nunca deben interferir en el proceso de creación de los
participantes, que les pertenece por derecho. Sólo en la evaluación sugieren posibles
29
cambios en la estructura y lenguaje de las historias. Donde sí deben ser implacables es
en el control de la ortografía, sobre todo durante las actividades finales y en el relato
histórico final.
3.2.5. Participantes
Nuestro taller está destinado para alumnos del tercer ciclo de primaria, con
edades comprendidas entre los diez y los doce años. El motivo de la elección de este
ciclo es su madurez y, por tanto, la mayor amplitud de metodologías a la hora de
trabajar con ellos. Además, como sostiene García Rivera, “La literariedad es un valor
que se adquiere relativamente tardío, de forma que un chico de 8 a 10 años aún no ha
conceptualizado los recursos literarios.” (García Rivera, 1995, 145).
Ellos son los verdaderos protagonistas del taller. Con la inestimable ayuda del
coordinador, exploran el mundo de la literatura a través hasta llegar a la redacción de su
relato histórico. Es muy importante que experimenten con la escritura y que no duden
en plasmar sus ideas y sentimientos con palabras. Su tarea es desarrollar las cuatro
destrezas básicas a través de las actividades que propone el coordinador y aprender
nociones básicas de geografía e historia.
3.3. Entronque curricular
Adecuarse al currículo es esencial para que cualquier propuesta metodológica
tenga éxito. De esta forma, no sólo cumplimos la ley, sino que abrimos la puerta a un
conjunto de posibilidades como la interdisciplinariedad.
3.3.1. Objetivos
Siempre que desarrollamos un taller de escritura aparecen unos objetivos
inherentes a esta propuesta pedagógica, como son: potenciar el gusto por la lectura y
desarrollar la capacidad creativa de los participantes.
El objetivo específico de nuestro taller literario es conseguir que cada alumno sea
capaz de producir un relato de cinco páginas de longitud; las actividades desarrolladas
buscan potenciar progresivamente las aptitudes de los participantes hasta conseguir el
citado objetivo. A éste, se le añaden otros como desarrollar las habilidades básicas de
los alumnos, enseñar conceptos básicos de geografía e historia y valorar las vivencias de
los personajes a los que interpretan en sus historias.
30
3.3.2. Competencias básicas
Las competencias básicas son el marco de desarrollo de los currículos de
enseñanza tal y como promulga la Unión Europea en su iniciativa de fomentar una
educación común en todos los países comunitarios. Su planteamiento integrador e
interdisciplinar encaja perfectamente en la naturaleza de nuestro taller literario que
busca desarrollar el aprendizaje significativo a través de la interdisciplinariedad.
Rompemos las fronteras que dividen las áreas del currículo para desarrollar un proyecto
global que se base en la adquisición de estas ocho competencias, aunando contenidos de
todas las asignaturas y promulgando el gusto de aprender a aprender.
3.3.3. Contenidos
- Bloque 1. Hablar, escuchar y conversar. Los contenidos más desarrollados de
este bloque en nuestro taller están relacionados con su parte final, es decir, la
lectura de producciones. Es taller no está completo hasta que cada lectura es
comentada por toda la clase, tanto en su vertiente formal, buscando posibles fallos
y elogiando el trabajo bien hecho, como en sus aspectos de estilo y las sensaciones
que provoca.
- Bloque 2. Leer y escribir. Comprender textos y producirlos usando estrategias
básicas es uno de los objetivos de nuestro taller y, por ende, uno de los contenidos
que más desarrollamos. Durante nuestra propuesta metodológica enseñamos los
elementos básicos del discurso y las normas necesarias para elaborar textos
cohesionados y coherentes.
- Bloque 3. Educación literaria. La educación literaria también goza de lugar
relevante en nuestro taller literario. En él, contemplamos la literatura como
modelo y ejemplo para las futuras producciones de los participantes, pero también
como una impagable fuente de recursos e información, de ideas y de placer. Por
ello, durante nuestro trabajo invitamos a los alumnos a leer libros de aventuras y a
hacer excursiones a la biblioteca en busca de documentos históricos que ayuden a
contextualizar su trabajo.
- Bloque 4. Conocimiento de la lengua. Un aspecto que ninguna actividad del
currículo debe descuidar es el buen uso de la lengua y el conocimiento de la
misma y de sus posibilidades. Por consiguiente, y al tratarse de una actividad de
Lengua y Literatura, nuestro interés por este bloque de contenidos es primordial.
Dominar las normas gramaticales, expresarse con coherencia cohesión y decoro y
31
valorar la Lengua como un instrumento de valor incalculable son algunos de los
propósitos de nuestro taller que analizamos mediante la práctica de los alumnos
cuando escriben su relato y cuando leen el de sus compañeros.
3.3.4. Metodología
Partimos de una metodología activa basada en los principios de adaptabilidad,
interdisciplinariedad, desarrollo de competencias, aprendizaje significativo, métodos
deductivos y enseñanza helicoidal. El protocolo de actuación en las actividades es
mismo. El coordinador presenta la actividad y guía su desarrollo, pero son los alumnos
quienes marcan el desarrollo de la misma con su progreso.
3.4.5. Evaluación
Sabemos que
la evaluación del taller literario es uno de los elementos del
currículo más controvertidos. Algunas opiniones subrayan que puede condicionar y
cohibir a los estudiantes; estarían más pendientes de la corrección que del proceso
expresivo y creativo. Por otro lado, también es tradicionalmente sostenido que cualquier
propuesta metodológica se cierre con un proceso evaluativo que presente resultados
objetivos y ayude a mejorar carencias.
En nuestro taller tenemos en cuenta ambas tendencias e intentamos unificarlas
para crear un modelo plural que permita la libre expresión de los participantes, pero que
garantice resultados imparciales. Los participantes deben saber que, aunque están
siendo evaluados en todo momento, los ítems varían en cada estadio del proceso de
redacción. De este modo, en los borradores primamos esbozos e ideas renovadoras y
escritura libre en detrimento de otros aspectos técnicos como la ortografía y la
caligrafía. Por otro lado, en los textos finales, valoramos de forma implacable las faltas
de ortografía, caligrafía, coherencia, cohesión y el resto de propiedades del texto. Con
esta metodología de evaluación nos aseguramos que en las primeras etapas de escritura,
los estudiantes son libres para escribir sin ataduras, mientras que al final del proceso,
cuando han tenido tiempo para realizar las correcciones pertinentes, exigimos
contundentemente corrección gramatical, ortográfica y de estilo. En el caso de nuestro
taller literario, tampoco debemos olvidar que estamos trabajando con hechos históricos
y, por tanto, nuestra evaluación debe incluir su verificación.
En último lugar, más allá de la evaluación de aspectos formales y gramaticales del
texto, también debemos valorar la calidad de la narración en cuanto a estilo y
literariedad. Es la parte más subjetiva de este proceso y está sujeta a la habilidad y gusto
32
del corrector. No obstante, podemos perfilar unas orientaciones globales basadas en la
naturaleza de la propia Literatura como muestra de arte. De este modo, el deleite de las
narraciones, el estilo literario y, en definitiva, la buena escritura, las valoramos de forma
positiva.
3.4. Estadios
Toda propuesta metodológica se estructura en diferentes etapas que se desarrollan
progresivamente hasta conseguir sus objetivos. En el caso de los talleres literarios, estas
etapas son las siguientes: motivación, consigna, tiempo de escritura, lectura de
producciones y cierre. La duración e incluso la supresión de alguno de estos apartados
depende enteramente del gusto del profesor; no obstante, esta estructuración es la más
aconsejable.
3.4.1. Motivación
“Todas las explicaciones psicológicas de la actividad humana conceden una
importancia decisiva a la motivación. Cualquiera que sea la actividad, se asume que las
variables motivacionales desempeñan un papel fundamental en su ejecución en la
calidad de la misma.” (Sampascual, 2007, 285). Despertar las habilidades narrativas de
los participantes es el principal objetivo de esta etapa. Creemos firmemente que
interpretar a un personaje histórico y narrar sus aventuras es un gran aliciente para que
los participantes disfruten de esta actividad y su motivación ante ella sea elevada. No
obstante, antes de presentarles el taller literario podemos leer novelas de aventuras
como La isla del tesoro u otros ejemplos. “El análisis de los mismos les servirá para
observar su macroestructura y características lingüísticas” (López Valero, 2013, 148).
3.4.2. Consigna
La consigna principal es crear un relato histórico. Sin embargo, durante todo el
taller, realizamos distintas actividades, con sus respectivas consignas, que nos lleven a
la consecución del citado objetivo final.
3.4.3. Tiempo de escritura
El tiempo de escritura de cada actividad está dividido en tres fases: lluvia de ideas,
redacción de borradores, composición final. Dada una consigna por parte del
coordinador, los participantes realizan, en primer lugar, una lluvia de ideas y un
esquema general de aquello que van a escribir. Esto ayuda a asentar unas bases sólidas
sobre las que avanzar en la actividad. Posteriormente, comienzan a plasmar sus ideas en
33
forma de borrador. Dependiendo del tiempo se pueden realizar más o menos borradores;
lo ideal son dos o tres y el mínimo, uno. La corrección es vital y “forma parte del
trabajo de escritura, no es un momento desligado de él” (Vitagliano, 2003, 95). Además,
de esta forma, los alumnos tienen más tiempo para desarrollar la actividad y mejorar la
narración. Finalmente, redactan una composición final que será el trabajo que entreguen
al coordinador junto con los borradores.
El tiempo cronológico de escritura lo organizamos de la siguiente manera: las
ideas y primeros bocetos las realizan en un intervalo de tiempo corto, fomentando así la
expresión de ideas intuitivas. Por el contrario, los borradores finales y la composición
que entregan al coordinador, requiere más tiempo para que los alumnos no se sientan
presionados y cometan menos errores.
3.4.4. Lectura de producciones.
Se trata de uno de los momentos más importantes del taller y no sólo porque cada
alumno expone el fruto de su esfuerzo durante semanas, sino porque se trata de una
clase de geografía e historia en la cual, los alumnos, además de disfrutar con la lectura,
deben aprender de cada una de las historias. Desde el primer momento, los alumnos
deben entender la dualidad de esta etapa; es un momento para disfrutar, pero también
para aprender.
3.4.5. Cierre
El cierre es el broche final que evalúa todo el proceso anterior. En él, los
participantes exponen sus sensaciones. Esto nos sirve para mejorar determinados
aspectos y hacer una evaluación conjunta del taller, tal y como sustenta el pedagogo
Daniel Cassany: “Tiene interés porque el aprendiz aporta sus ideas sinceras y porque
todos dialogan sobre sus puntos de vista. Para ello es imprescindible comprometerse
previamente a hacerlo y aceptar que se a mantener el respeto cuando surjan
discrepancias.” (Cassany, 2006, 126).
3.5. Elementos
En este capítulo presentamos los elementos básicos en la construcción de una
historia como son el argumento, el narrador, los personajes, el tiempo y el espacio.
Teniendo en cuenta que cada alumno escribe su propia historia, pero la temática es
similar, los siguientes apartados muestran una visión general.
34
3.5.1. El argumento
Las aventuras son el eje principal de la historia; cada participante se identifica con
un personaje histórico. El argumento es significativamente distinto en cada personaje,
pero, en esencia, todos versan su narración en los mismos parámetros: mostrar una de
las aventuras que hicieron del citado personaje una figura histórica.
3.5.2. La estructura
Estructurar un relato implica establecer el espacio y el tiempo en el que los hechos
tienen lugar. A lo largo de la historia, los escritores han transgredido la disposición de
ambos elementos para crear diferentes estilos; jugar con ellos permite enfatizar. La
libertad de los alumnos en este apartado es total; en ellos reside la decisión final sobre
cómo estructurar la narración. No obstante, atendiendo a los parámetros clásicos de los
relatos de aventuras, resulta más adecuada una estructuración lineal, por su sencillez, y
por su adecuación a este tipo de narraciones.
3.5.3. El narrador
Descartado inicialmente el narrador en segunda persona por su complejidad para
los alumnos de Educación Primaria, la duda reside en utilizar la primera o la tercera
persona. Llegados a este punto, analizamos la naturaleza del tema tratado para
determinar cuál de los dos es más conveniente. Si observamos algunos ejemplos en la
Literatura Universal observamos que, una gran mayoría de las novelas de aventuras
hacen referencia a relatos hechos por los propios protagonistas una vez pasadas sus
peripecias. “La isla del tesoro” de R.L. Stevenson, “Los viajes de Gulliver” de Jonathan
Swift o “El Lazarillo de Tormes” (anónimo) son algunos ejemplos de ello. También
hay otras que usan la tercera persona, como “El Conde de Montecristo” (A. Dumas) o
Tom Sawyer (Mark Twain). No obstante, narrar en primera persona ayuda a que los
alumnos empaticen y se identifiquen con su personaje, consiguiendo que se sientan
protagonistas de una increíble historia, lo cual es una motivación añadida. Asimismo, la
primera persona “también es tentadora por su facilidad. (…) Ofrece una <<aparente
sencillez técnica; se escribe como si se hablase>>. Además, <<hay quien opina que las
narraciones en primera persona originan una inmediata identificación del lector>>.”
(Freixas, 1999, 31).
3.5.4. Personajes
Trabajamos con tantos personajes como participantes. Dos motivos impulsan el
tan extenso número de protagonistas: por un lado, creemos que la variedad de
35
personajes aporta una enorme riqueza al taller, amén de proporcionar una gran variedad
de ejemplos sobre la historia aventurera de la humanidad; por otro lado, pensamos que
una clase media de veinticinco alumnos encontraría aburrido y redundante la tarea de
escribir sobre el mismo protagonista una y otra vez. Además, cada uno de nuestros
personajes guarda estrecha relación con un continente diferente; de este modo,
trabajamos contenidos del área de Conocimiento del Medio de forma interdisciplinar.
Antes de enunciar los personajes que forman parte de nuestra batería de ejemplos,
queremos señalar brevemente la enorme disparidad de ejemplos de aventureros
masculinos y femeninos que encontramos durante nuestra búsqueda. Cristina Morató,
cuyo libro Viajeras, intrépidas y aventureras (2007) nos ha servido enormemente para
dotar de igualdad nuestra lista de ejemplos, afirma lo siguiente en el prólogo del citado
libro:
“Las correrías con riesgo han sido y son dominio de la mujer tanto como del hombre.
Claro que cuando se trata de ilustrar el espíritu de aventura, la historia retiene primero a
los nombres de Marco Polo, Colón, Magallanes, Elcano, Cook, Stanley, Amundsen,
Lindberg. Eso se explica porque la historia está escrita por hombres.” (Morató, 2007,
13).
Atendiendo a los principios de igualdad en la escuela, mostramos, a continuación,
la lista de personajes que hemos confeccionado para protagonizar nuestro taller literario.
Consta de veintiséis ejemplos, de los cuales trece son hombres y otros trece, mujeres. La
adjudicación de cada uno de ellos a los participantes depende enteramente de la decisión
del coordinador.
Estos son los trece protagonistas masculinos. Añadimos una breve reseña sobre
sus hechos más relevantes, así como el continente dentro del que los enmarcamos:
-
David Livingstone. (1813 – 1873). Médico y explorador escocés, pasó su vida
en el continente africano estudiando y documentando nuevas especies. Durante
mucho tiempo se le consideró muerto al desaparecer en una expedición. Es el
descubridor de las cataratas Victoria. Continente: África.
-
Henry Morton Stanley. (1841 – 1904). Explorador de origen Galés cuyas
expediciones sirvieron para documentar gran parte del misterioso continente
africano. Su crueldad con los nativos escribió una de las páginas más negras
del Colonialismo. A través de él se puede trabajar la necesidad de los derechos
humanos. Continente: África.
36
-
Cristóbal Colón. (14…? – 1506). Fue un marinero de origen desconocido que
encontró América, aunque él nunca lo supo, mientras buscaba una ruta
alternativa desde España. Es un personaje indispensable dentro de la Era de los
Descubrimientos. Continente: América.
-
Erik el Rojo. (950 – 1003). Es uno de los exploradores nórdicos más famosos.
Fundó el primer asentamiento Vikingo en Groenlandia. Continente: América
-
Hernán Cortés. (1485 – 1547). Nacido en Medellín, España, fue uno de los
conquistadores más renombrados de la Colonización. Realizó numerosas
expediciones por el recién descubierto continente, pero sobre todo es conocido
por conquistar el Imperio Azteca. Continente: América.
-
Roald Amundsen. (1872-1928). Investigador noruego. Estudió ambos polos de
la Tierra, pero siempre será conocido por ser el primer explorador que alcanzó
el Polo Sur. Continente: Antártida.
-
Ernest Shackleton. (1874 – 1922) Con la empresa de alcanzar el polo sur
resuelta por Amundsen, Shackleton, se centro en cruzar, por primera vez, la
Antártida de un extremo a otro. Continente: Antártida
-
Vasco de Gama. (14…? – 1524) Fue un navegante portugués famoso por ser
uno de los primeros marineros en viajar desde Europa hasta la India bordeando
el continente africano. Esta hazaña abrió las puertas de un nuevo canal de
comercio entre continentes y catapultó el dominio portugués en las costas
africanas. Continente: Asia.
-
Zheng He. (1371 - 1433). Fue un marino chino que exploró concienzudamente
toda la costa del Océano Índico desde el sudeste asiático hasta llegar al
estrecho de Mozambique en África. Realizó siete expediciones navales a
través de las cuales promovió intercambios culturales y comerciales con el
extranjero. Continente: Asia.
-
Julio César. (100 a.C. – 44 a.C). Para trabajar el viejo continente retrocedemos
en el tiempo hasta encontrarnos en el Imperio Romano y el proceso de
Romanización que infligieron en los territorios del continente. Someter a las
regiones rebeldes de la Galia, fue una de sus victorias más reconocidas.
Continente: Europa.
-
Naddoddr. (Siglo IX) Fue un navegante Vikingo que descubrió Islandia, isla
misteriosa que, tras su llegada, fue un territorio habitado por los Vikingos.
Continente: Europa.
37
-
Abel Tasman. (1603 - 1659) Comerciante neerlandés, Tasman también actuó
como explorador en sus expediciones a la India oriental en busca de comercio.
Divisó por primera vez lo que hoy es Tasmania y Nueva Zelanda. Además,
cartografió gran parte de Australia. Continente: Oceanía.
-
James Cook. (1728 - 1789). Fue un cartógrafo inglés que exploró la costa de
este de Australia y la isla de Nueva Zelanda. Realizó tres grandes viajes a lo
largo del Océano Pacífico a través de los cuales cartografió, con gran
precisión, sus costas. Continente: Oceanía.
A continuación, exponemos brevemente nuestras trece protagonistas femeninas
del taller literario:
-
Alexandrine Tinné. (1845 – 1869) Fue una exploradora holandesa que exploró
el norte y el centro de África. Fue la primera mujer que trató de cruzar el
desierto del Sahara con fatales consecuencias. Continente: África.
-
Mary Kingsley. (1862 - 1900). Gran defensora de la cultura de las tribus
nativas africanas, esta escritora inglesa vivió mucho tiempo entre ellos
aprendiendo sus costumbres. Continente: África.
-
May Sheldon. (18…? - 1936). Gran apasionada de los descubridores europeos
de África, Sheldon decidió llevar a cabo sus propias expediciones del
continente a través de las cuales documentó el estilo de vida de las tribus
indígenas. Continente: África.
-
Inés de Suárez. (1507 – 1580). Aventurera extremeña que, junto a Pedro de
Valdivia, conquisto Chile. Además, es una de las fundadoras de la ciudad de
Santiago de Chile. Continente: América.
-
Mary Read. (16…? – 1721). Es una de las piratas inglesas más famosas de la
historia. Sus aventuras les llevaron a conocer gran parte del nuevo continente
donde realizaban sus fechorías. Continente: América.
-
Edith Ronne. (1919 - 2009). Exploradora americana recientemente fallecida
que tiene el honor de ser la primera mujer en formar parte de una expedición
antártica. Continente: Antártida.
-
Alexandra David-Néel. (1862 - 1900). Esta escritora parisina dedicó su vida a
mostrar al mundo los secretos de la cultura budista. Viajó asiduamente por el
continente asiático. Sus escritos han influido notablemente en las posteriores
generaciones. Continente Asia.
38
-
Anne Blunt. (1837 - 1917). Nacida en Reino Unido, pasó gran parte de su vida
en Oriente Próximo viajando entre sus tierras y comerciando con sus gentes.
Continente: Asia.
-
Hester Stanhope. (1776 – 1839) Nacida en Inglaterra en el seno de una familia
aristócrata, pronto sintió la llamada de exotismo oriental. Vivió y viajó durante
toda su vida por Oriente Próximo. Continente: Asia.
-
Margaret Fountaine. (1862 - 1940). Nació en Inglaterra, pero pasó toda su vida
viajando por Europa y Asia debido a su pasión por las mariposas. Continente:
Asia.
-
Egeria. (Siglo IV). Fue una monja gallega que, además de ser escritora, se
dedicó a viajar. Su aventura más famosa es el viaje que hizo desde su Galicia
natal hasta Belén, atravesando toda Europa. Continente: Europa.
-
Isabel Barreto. (1567 – 1512) Nacida en Pontevedra, su vida estuvo
estrechamente relacionada a la exploración al ser la mujer del también
explorador Álvaro de Mendaña. Ambos descubrieron las Islas Salomón.
Continente: Oceanía.
-
Osa Johnson. (1894 – 1953). Oriunda de Estados Unidos, destaca por ser de
las primeras personas en filmar el continente africano en toda su
magnificencia, mostrando las costumbres de los indígenas, pero sobre todo por
filmar las Islas Borneo y Salomón. Continente: Oceanía.
3.5.5. El tiempo
Resulta sencillo establecer una época y un tiempo en el que asentar y desarrollar el
relato. Los participantes encarnan a sus personajes que rememoran sus aventuras. Por
ello, viajamos a su época y utilizamos siempre el pasado como vehículo de la narración
pues el autor reflexiona y escribe sobre las peripecias que vivió.
3.5.6. El espacio
“Los lugares en los que se sitúan los hechos desempeñan un papel fundamental en
el desarrollo de la novela” (Kohan, 2001, 127). Por lo tanto, es prioritario establecer un
espacio adecuado. La localización en cada historia es diferente y, por lo tanto, no hay un
único espacio determinado. Todas las narraciones describen hazañas, aventuras y viajes
de personajes históricos relevantes, lo que conduce a que cada relato se sitúe en un
39
espacio diferente. Es el alumno quien, a través de su trabajo de investigación, determina
qué aventura plasma en su composición.
3.6. Actividades
El carácter marcadamente científico de este trabajo de investigación nos anima a
huir de esquemas de unidades didácticas, listados de actividades y demás elementos
propios de las programaciones docentes, que reservamos para nuestro ejemplo final. Por
ello, en este apartado exponemos una visión global del conjunto de actividades
enmarcadas en nuestro taller literario; no hay ejercicios concretos, sino un guión que
muestra la naturaleza de nuestro trabajo, su propósito y directrices generales para
conseguirlo.
Nuestro taller se halla dividido en tres fases: evaluación inicial, actividades
preparatorias y actividad final. El motivo de esta separación es crear diferentes niveles o
etapas que actúan como puntos de control: en la evaluación inicial comprobamos el
nivel de los participantes de nuestro taller; durante las actividades preparativas,
potenciamos las destrezas necesarias para conseguir nuestro objetivo final y en la última
actividad, los alumnos escriben un relato histórico gracias a las habilidades y
conocimientos desarrollados en la fase anterior. De este modo, el aprendizaje siempre es
significativo, rigiéndose por los principios psicopedagógicos de Ausubel: “El
aprendizaje significativo se produce cuando el alumno relaciona la nueva información
con los conocimientos previos que tiene almacenados en su estructura cognitiva”
(Sampascual, 2007, 205).
3.6.1. Evaluación inicial
Conocer el nivel básico de conocimientos y aptitudes de los participantes es
indispensable para establecer un punto de partida inicial adaptando las actividades a sus
capacidades y necesidades. La evaluación inicial de este tipo de propuestas
metodológicas es manifiestamente simple; ante todo, debemos comprobar su capacidad
de redacción y de inventar historias; de corrección gramatical y ortográfica; y,
finalmente, el cumplimiento de las normas básicas del texto como son la coherencia,
cohesión y adecuación. Una tarea simple para comprobar el nivel de nuestros
participantes es redactar alguna experiencia personal, sus vacaciones, el momento en el
que más miedo han pasado o alguna anécdota. En este momento es muy importante la
motivación, pues generalmente, en un principio se ven incapaces de escribir. Por ello, la
cercanía y simplicidad de esta evaluación inicial les ayuda a aumentar su confianza.
40
3.6.2. Actividades preparatorias
Estas actividades ejercitan y estimulan el desarrollo de sus habilidades
comunicativas, su educación literaria y su conocimiento de la lengua. Además, Están
encaminadas a conseguir el objetivo principal del taller; en nuestro caso, escribir un
relato histórico de cinco folios. La metodología es la siguiente: partiendo desde nivel
inicial de los alumnos, presentamos actividades que van adquiriendo mayor complejidad
progresivamente hasta alcanzar el citado objetivo. De este modo, no sólo favorecemos
el aprendizaje significativo, sino que ayudamos a que todos los alumnos tengan la
posibilidad de alcanzar los objetivos.
Desgraciadamente, los alumnos de Educación Primaria no están acostumbrados a
escribir. Por ello, en los primeros estadios de esta etapa, los resultados pueden estar por
debajo de lo esperado. Por este motivo, proponemos comenzar con actividades literarias
muy sencillas, incluso destinadas a alumnos menores que los de nuestro taller. Libros
como La gramática de la fantasía de Gianni Rodari, Taller de cuentos de Manuel
Castroblanco, la entera bibliografía de Silvia A. Kohan o adaptaciones de las obras de
referencia de Enciso y Rincón, nos pueden ayudar a confeccionar nuestra batería de
actividades.
En la sociedad actual, los alumnos están acostumbrados a ser receptores y, en muy
pocas ocasiones, adoptan el rol de productores. Por ello, en estos primeros estadios del
taller, nuestros esfuerzos han de dirigirse a despertar su imaginación y la creatividad.
Cambiar los finales de cuentos clásicos, alargar historias contando los acontecimientos
posteriores al final tradicional son varios ejemplos de actividades que podemos llevar a
cabo en esta etapa. Muy interesante es también una de las proposiciones que el maestro
de los talleres literarios, Gianni Rodari, llamó binomio fantástico. Consiste en
seleccionar dos palabras (por ejemplo, perro-armario) y construir una historia a partir de
ellas. “Hace falta cierta distancia entre las dos palabras, hace falta que una sea lo
bastante extraña a la otra, como para que la imaginación se vea obligada a ponerse en
marcha para establecer entre ellas un parentesco.” (Rodari, 2012, 28).
Una vez que hemos despertado su imaginación, es el momento de desarrollar su
capacidad de escritura y su literariedad a través de la constante práctica. “A escribir se
aprende escribiendo, es decir, la práctica de la escritura es el eje sobre el que el alumno
constituye y desarrolla sus competencias” (Bustos, 2005, 43).
La última actividad de esta etapa es una prueba grupal del relato histórico final.
De este modo, los alumnos se conciencian para ello. Aunque hemos seleccionado
41
muchas figuras históricas para el relato final, aún quedan muchos con los que trabajar
esta prueba. Por ejemplo, Magallanes y Elcano, Darwin, Lawrence de Arabia o Mata
Hari nos pueden servir. El objetivo es construir un relato histórico, tal y como se les
pedirá en la última actividad, pero en forma grupal, para disminuir la dificultad.
Consiguientemente, por turnos desarrollarán una breve historia de 3 a 5 folios sobre el
personaje histórico sobrante que decida el coordinador.
3.6.3. Actividad final: un relato histórico
Después de practicar y mejorar las destrezas lingüísticas básicas de los
participantes mediante las actividades preparativas, llegamos al momento culminante
del taller: la escritura individual de un relato histórico. Esta actividad consta de cuatro
etapas: documentación, escritura de borradores, redacción del relato y puesta en común.
No obstante, antes de empezar, el coordinador reparte los personajes entre los
participantes.
Cuando escribimos sobre personajes reales y acontecimientos históricos, la tarea
de documentación se presenta obligatoria; ceñirse a los hechos y ser fieles a la realidad
nos exige bucear entre libros de historia y documentos de Internet. Por otro lado, es
interesante comentar que se trata de la parte más cercana al área de Conocimiento del
Medio de nuestro taller. En ella, con la ayuda del coordinador y de los padres, cada
alumno busca la información básica de su personaje y decide cuál de sus aventuras va a
narrar. Mientras dura todo este proceso, hacemos un gran mural con un mapamundi en
el cual situaremos a todos personajes junto con sus rutas. Es un buen momento para
explicar todos los contenidos de geografía física establecidos en el currículo.
Recopilados los datos, es el momento de empezar a escribir. En cinco folios, los
participantes han de relatar una aventura o acontecimiento que vivió su personaje.
Escrito en primera persona, los alumnos se convierten en protagonistas. Recomendamos
que los alumnos hagan, al menos, dos borradores. Esto les ayuda a mejorar la redacción
y al coordinador a evaluar la progresión. El borrador final es entregado al profesor para
corregir datos históricos, faltas de ortografía y sugerir pequeños cambios de estilo, si
fuese necesario.
Posteriormente, cada alumno escribe su relato en folio y en documento de texto
“Word”. El motivo de esta duplicidad reside en que, de este modo, podemos entregar
una copia digital de todos los relatos a cada alumno. Finalmente, ponemos en común
todos los relatos en una velada literaria en la cual todos los alumnos exponen su trabajo,
42
sugieren correcciones y expresan sus sensaciones durante todo el taller. Es interesante
que todos los alumnos muestren sus impresiones porque, de este modo, podemos
evaluar el proceso desde la opinión honesta de sus participantes. También descubrimos
fallos y carencias que debemos subsanar así como todos aquellos aspectos positivos que
debemos mantener y potenciar.
43
44
4. A modo de reflexión
“El verbo leer no soporta el imperativo. Aversión que comparte con otros verbos: el
verbo ‘amar’…, el verbo ‘soñar’…
Claro que siempre se puede intentar. Adelante: ‘¡Ámame!’ ‘¡sueña!’ ‘¡lee!’ ‘¡lee!’
‘¡lee!’ ¡Pero lee de una vez, te ordeno que leas, caramba!
-
¡Sube a tu cuarto y lee! ¿Resultado?
-
Ninguno. (Pennac, 2001, 8).
Leer y escribir nunca deben ser una obligación. Son antónimos, parejas de
palabras que chirrían si son enunciadas juntas, como guerra y paz, amor y odio. La
escritura siempre ha tenido un cariz mágico de piedra filosofal en tanto en cuanto
asegura la inmortalidad de aquel que la practica. En cada palabra hay un fragmento de
su alma que sobrevive estoicamente en refugios de papel y tinta al desgaste del tiempo y
al olvido, conservando un último halito del espíritu que los creó.
Sin embargo, cada vez valoramos menos convenientemente la suntuosidad de esta
capacidad humana, no apreciamos el regalo que supone disponer de tantos y tantos años
de historia y arte. Hoy en día, la lectura es para demasiados, sobre todo jóvenes, un
suplicio más que un placer; un yugo pesado e inoportuno que los condena y aleja de la
diversión; una rémora que los acompaña durante su escolaridad.
Tenemos cierta culpa los maestros en la dispersión de este mal ya endémico en
nuestra sociedad. Durante años no hemos sabido mantener encendida la llama de la
lectura en nuestros alumnos y han aprendido a tratarla como un problema al que deben
enfrentarse, como una penosa obligación y no como la catarsis que realmente es. Sin
embargo, aún estamos a tiempo de revertir esta ominosa tendencia y los talleres
literarios se erige como un gran antídoto. No existe mejor forma de inculcar el gusto por
la lectura que hacerlos protagonistas de su proceso. Si conseguimos involucrar a los
alumnos en la escritura por placer, valorarán la lectura, que contemplarán como una
fuente de recursos y gozo, que a su vez retroalimentará su capacidad compositiva,
cerrando un precioso ciclo.
El éxito de esta propuesta radica en mostrar a los jóvenes la magia de la literatura;
en mostrarles que viajar hasta los lugares más recónditos de la tierra y vivir las
aventuras más delirantes es factible a través del hechizo que los libros infunden sobre
sus lectores. A través de las letras, somos atrapados sin contemplaciones y arrastrados
hasta un estado casi divino, único, donde escritor y lector conversan y la obra se
completa.
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Por ello, dejemos que los niños escriban; demostrémosles que hasta el más
pequeño intento es arte si hay sentimiento; acostumbrémosles a expresarse de forma
escrita; démosles la confianza necesaria para que la tinta sea la voz de sus ideas y sus
palabras la conciencia de sus ilusiones y devolvámosles la libertad para imaginar.
Entonces creerán en la literatura, valorarán cada pieza escrita como el más preciado de
los tesoros de la humanidad y harán de ella su bandera para construir una sociedad más
justa.
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5. Aplicación: Propuesta práctica
Finalmente, añadimos una propuesta hipotética de nuestro taller literario con la
que pretendemos ilustrar sus características, así como dotar a este trabajo de una
dimensión práctica. Está incluido dentro del anexo porque no lo consideramos parte
activa de nuestro trabajo, sino como un complemento que lo cierra; un último nivel de
concreción que resuelve las posibles dudas que pudieran surgir tras leer los apartados
anteriores.
Respecto a su aplicación en el aulaGeneralmente, el tercer trimestre consta de
unas once semanas; si el taller ocupa dos horas por semana, disponemos de un total de
veintidós sesiones para llevarlo a cabo. Está organizada por sesiones y sólo detalla las
actividades, entendiendo que el resto de elementos del taller ya están explicados
profusamente en el apartado anterior.
Jornadas 1 y 2. Presentación del taller y actividad 1. Nombre: Mis vacaciones.
Descripción: En un folio en blanco, los alumnos describen el suceso más llamativo de
sus vacaciones, ya sea divertido, extraño o peculiar. Tienen libertad absoluta para la
redacción, pueden escribir borradores, buscar información en el diccionario, etc.
Posterior lectura, puesta en común de sensaciones y corrección.
Jornada 3. Actividad 2. Nombre: Binomio fantástico. Descripción: A partir de
dos palabras, “calcetines” y “vitrocerámica” los alumnos construyen la historia más
original posible. (Idea original: Gianni Rodari). Exigimos que la historia ocupe, al
menos, un folio. Lectura grupal, puesta en común y corrección.
Jornada 4. Actividad 3. Nombre: Historias cambiadas. Descripción: Cada
alumno escribe una frase en la que responda a las siguientes preguntas: ¿Quién? ¿Qué?
(acción) ¿Cómo? ¿Dónde? ¿Cuándo?
y ¿Por qué? Por ejemplo: Un gato/ saltó/
apresuradamente al patio/ el otro día/ después de ver un ratón. Posteriormente, se
introduce cada fragmento de la oración en seis cajas diferentes y se revuelve. Después
se reparte a cada alumno distintos fragmentos para formar una oración. A partir de ellos
han de inventar una historia de al menos un folio y medio de extensión. Lectura grupal,
puesta en común y corrección.
Jornada 5. Actividad 4. Nombre: ¿Qué ocurriría si mañana no saliese el sol?
Descripción: A través de esta pregunta, los alumnos reflexionan sobre un día sin sol,
cómo sería, qué harían, etc. Posteriormente, ponemos en común todas las
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composiciones. (Idea original: Gianni Rodari). Lectura grupal, puesta en común y
corrección.
Jornada 6. Actividad 5. Nombre: Metamorfosis. Descripción: ¿Qué pasaría si al
despertarte fueras una tetera? ¿Cuáles serían tus miedos? ¿Y tus ventajas? Los alumnos
escriben sobre su nueva fisionomía y reflexionan sobre cómo sería su nueva vida.
Jornada 7. Actividad 6. Nombre: Inventamos leyendas. Descripción: Los
alumnos escogen algún accidente geográfico famoso. Por ejemplo, el Gran Cañón del
Colorado. A continuación escriben una explicación fantástica a su formación. Es
conveniente leer alguna leyenda antes. Lectura grupal, puesta en común y corrección.
Jornada 8 y 9. Actividad 7. Nombre: ¿Qué pasa después? Descripción: Los
cuentos tradicionales narran aventuras increíbles e historias asombrosas, pero, con final
feliz o triste, todas acaban. En esta actividad nos proponemos continuar una historia
clásica, a elección de los alumnos. ¿Cómo es la vida de Cenicienta como casada? ¿?
Jornada 10 y 11. Actividad 8. Nombre: Cambiamos el final de un cuento.
Descripción: Actividad similar a la anterior. En este caso, pedimos a los alumnos que
cambien el desenlace de algún cuento clásico. Lectura grupal, puesta en común y
corrección.
Jornada 12 y 13. Actividad 9. Nombre: Cambio de roles. Descripción: Los
alumnos imaginan un mundo al revés: El lobo es el bueno y caperucita es mala;
Cenicienta es una cruel ama de casa que maltrata a su madrastra; Los tres cerditos no
dejan vivir en paz al lobo; etc. A partir de esta idea, los alumnos reescriben la historia.
Lectura grupal, puesta en común y corrección.
Jornada 14 y 15. Actividad 10. Nombre: Narramos una anécdota. Descripción:
Al igual que hicimos en la evaluación inicial, les pedimos que cuenten otra anécdota de
sus vacaciones o de cualquier acontecimiento de su vida. El motivo es comprobar su
evolución a lo largo del taller en su capacidad de redacción. Lectura grupal, puesta en
común y corrección.
Jornada 16 y 17. Actividad 11. Nombre: Historia de una aventura: expedición
Magallanes-Elcano. Descripción: Por grupos de cuatro o cinco, los alumnos realizan
una actividad similar al relato histórico final. En este caso, hemos escogido el ejemplo
de la vuelta al mundo de Magallanes y Elcano. En Internet buscan información y
posteriormente, por turnos, escriben sobre el viaje: las impresiones de sus personajes y
las aventuras vividas en él. Posteriormente, todos los alumnos ponen en común sus
historias. Correcciones.
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Día 18. Actividad 12. Nombre: Relato histórico. Descripción: Actividad final de
nuestro taller. A lo largo de cuatro sesiones, los alumnos buscan información sobre su
personaje y escriben un relato de aventuras. Esta primera sesión se dedica a la
asignación de personajes y a la búsqueda de información por parte de cada uno de ellos.
Día 19. Relato histórico. Síntesis de la información y primer borrador.
Día 20. Relato histórico. Redacción del segundo y tercer borrador. Correcciones.
Día 21. Relato histórico. Escritura del relato final y entrega al profesor.
Día 22. Relato histórico. Lectura de producciones y cierre.
No queremos cerrar esta propuesta práctica sin apuntar un breve comentario
respecto su flexibilidad y adaptación a la diversidad. Aunque el taller se fundamenta en
escribir sobre relatos sobre personajes históricos, éste puede cambiar sutilmente para
adaptarse al entorno en el que se imparte adaptándose a las necesidades y gustos del
alumnado; lo importante es que escriban, de modo que ante una tesitura extraordinaria,
se pueden adaptar sus características y rediseñar sus actividades sin trastocar su
naturaleza significativa. Además, todas las actividades aquí expuestas son susceptibles
de ser rediseñadas para acercarse al ritmo de aprendizaje de alumnos con necesidades
educativas especiales o de altas capacidades; los objetivos finales pueden ser ampliados
o reducidos en caso de que el nivel educativo de alguno de los alumnos no se ajuste al
general de la clase.
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