Procesos metacognitivos que subyacen a la evaluación del

PROCESOS METACOGNITIVOS QUE SUBYACEN A LA EVALUACIÓN
DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE
1. Desempeño Profesional Docente
Según Montenegro (2003), el desempeño se entiende como la realización de un
conjunto de actividades en cumplimiento de una profesión u oficio. Cada profesional se
desempeña en algo, es decir, realiza una serie de acciones orientadas a cumplir una
función social específica. De este modo, “el desempeño docente está constituido por
un conjunto de acciones concretas que el educador realiza para llevar a cabo su función,
esto es, el proceso de formación de niños y jóvenes bajo su responsabilidad”
(Montenegro, 2003:19).
El docente desempeña su labor en distintos ámbitos y niveles: sobre sí mismo,
en relación con su formación profesional y la organización de su vida personal: en el
aula, entendida como cualquier espacio educativo, es donde el docente ejerce en mayor
medida su acción dirigida al aprendizaje de sus estudiantes y, por tanto, el que reviste
mayor importancia; en el entorno institucional, en el cual el docente, interactuando
diariamente con el resto de la comunidad educativa, puede influír positivamente en la
calidez de las relaciones humanas y aportar al desarrollo del proyecto educativo
mediante el dominio de su campo de trabajo; en el contexto sociocultural, al cual debe
proyectarse la acción educativa mediante las relaciones con otras instituciones
académicas, artísticas, deportivas y asistenciales a objeto de contribuir con sus aportes
y, al mismo tiempo, generar conocimiento que redunde en bien de los propios
estudiantes.
El desempeño docente está determinado por factores interdependientes que se
relacionan con: a) el docente, tales como: Su formación profesional, que le provee del
conocimiento necesario para enfrentar con éxito su labor educativa; sus condiciones de
salud, física y mental; su motivación respecto de la relevancia de su quehacer
educativo; su compromiso manifestado en forma cotidiana a través de actitudes o
acciones; b) el estudiante, factores que coinciden con los señalados para el docente; c)
el contexto, factores que podemos agrupar en: institucionales y socio-culturales.
De los antecedentes anteriores se desprende la importancia del trabajo docente
como factor que determina el aprendizaje de los estudiantes, de tal modo que, la
evaluación del desempeño docente se define como “estrategia para el mejoramiento de
la calidad educativa en los países desarrollados, y en buena parte de los denominados,
países en vías de desarrollo “ (Montenegro, 2003:23)
2. Metacognición
Según Flavell,1976 en Mateos, 2002:
“ la metacognición se refiere al conocimiento que uno tiene acerca de sus propios
procesos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo, las
1
propiedades de la información relevantes para el aprendizaje…La metacognición hace
referencia, entre otras cosas, a la supervisión activa y consecuente regulación y
organización de estos procesos en relación con los objetos o datos cognitivos sobre los
que actúan, normalmente al servicio de alguna meta u objetivo concreto” (p. 232).
De acuerdo a esta definición, la metacognición se identifica, por una parte, con el
conocimiento de la propia actividad cognitiva, el cual puede referirse a
la persona
(conocimiento y creencias sobre características relevantes para las tareas que requieren
algún tipo de actividad cognitiva); a la tarea (conocimiento acerca de cómo la naturaleza
y demandas de la tarea influyen sobre su ejecución y dificultad para llevarlas a cabo); y
a las estrategias (conocimiento de la efectividad de los distintos procedimientos para
realizar una tarea) y, por otra, con el control de la actividad cognitiva.
¿Qué importancia tiene la metacognición para la educación?
Todos los seres humanos nos encontramos constantemente ante nuevas tareas de
aprendizaje, de aquí la necesidad de “aprender a aprender” es decir, llegar a ser capaces
de aprender de forma autónoma y auto-regulada. A esto se refiere Pozo (1996), cuando
afirma que no sólo los niños sino también los adultos deben aprender nuevas tareas en
forma permanente, puesto que, ante un problema nuevo, todos somos principiantes, en
la medida en que no podemos utilizar directamente el conocimiento de que disponemos
para darle solución.
Es aquí donde entra en escena la metacognición, entendida como el conocimiento
que uno tiene y el control que uno ejerce sobre su propio aprendizaje y, en general,
sobre la propia actividad cognitiva. Se trata de “aprender a aprender” facilitando la
toma de conciencia sobre la naturaleza, funcionamiento y optimización los propios
procesos de aprendizaje conjuntamente con el control de esos procesos.
Conscientes de la importancia de los procesos señalados anteriormente:
evaluación del desempeño docente y metacognición, nos preguntamos si ¿será posible
descubrir procesos metacognitivos subyacentes al proceso de evaluación
del
desempeño docente?
A fin de responder esta interrogante, sobre la base del siguiente Guión Temático,
entrevistamos a 4 profesoras de Educación General Básica de una Escuela
Municipalizada de la Región de la Araucanía. Chile, que habían tenido la experiencia
de haber sido evaluadas.
3. Guión Temático
•
¿Está usted de acuerdo en que exista una instancia de evaluación del
desempeño profesional docente en Chile?
2
•
¿Cuál es el aspecto de la evaluación que ha sido más significativo para
usted?
•
A su juicio ¿ qué aspectos son los más débiles y en cuáles presenta mayores
fortalezas en su desempeño?
•
Si usted tuviera que enfrentar la evaluación de nuevo ¿haría cambios?
•
¿Cómo planificó su trabajo cuando le dijeron que iba a ser evaluada?
•
¿Usó algún mecanismo para retroalimentar su trabajo?
•
¿Utiliza alguna estrategia para autoevaluar sus en términos del logro de
objetivos?
•
El proceso de evaluación ¿le permitió reflexionar sobre su práctica docente?
4. Análisis de resultados
Por problema de espacio, nos limitaremos a presentar sólo algunos de los
mapas conceptuales obtenidos en el proceso de análisis.
Diagrama Nº 1: Mapa conceptual de la red asociada a la categoría: “Planificación
de la evaluación docente”
En el Diagrama Nº 1”Planificación de la evaluación docente” se identificó la
subcategoría “Uso de cronograma”, que representa uno de los aspectos utilizados en el
proceso de planificación de la práctica docente sometida a evaluación, con el propósito
de organizar, de manera coherente y sistemática, cada una de las acciones asociadas al
proceso de evaluación del desempeño profesional docente.
Esto se ilustra en la siguiente frase:
“…Primero planifiqué mi trabajo con un cronograma […] Donde a cada una de las
instrucciones que se fueron dando, verdad, se le daba un tiempo, a la lectura del
portafolio, al desarrollo de la unidad, hasta […] finalizar…” (P4)
3
Por otro lado, se identificó la subcategoría “Fuera del horario laboral”, la cual
evidencia que el proceso de planificación de la práctica docente que es sometida a
evaluación, requiere de una carga horaria que interfiere con la organización y desarrollo
de la práctica pedagógica efectuada de manera regular en el contexto educativo. De esta
manera, parte significativa del proceso de planificación se realiza durante un periodo de
tiempo que no se corresponde con el horario laboral.
Esto se ilustra en la siguiente frase:
“…al profesor siempre le va a faltar tiempo, yo tuve que en las vacaciones de invierno
que adelantar trabajo y destinar mis vacaciones, que es un tiempo de descanso, no es
cierto, destinarlo una gran parte de ese tiempo a empezar a planificar la evaluación
docente, qué sé yo, las primeras partes de las planificaciones…” (P2)
Otra de las subcategorías identificadas se denominó “Adaptación de los
contenidos al contexto del curso”, la cual indica que uno de los aspectos utilizados para
realizar el proceso de planificación de la práctica docente que es sometida a evaluación,
se refiere al análisis de las características de los alumnos que conforman el grupo curso,
con el propósito de seleccionar el grupo más favorable para adaptar los contenidos
pedagógicos que deben ser trabajados a partir del desempeño docente.
Esto se ilustra en la siguiente frase:
“…primero que nada buscar el contenido, ver el curso y […] poder adaptarme al tipo
de niño, entonces uno tiene que buscar el curso para poder lograr que salga bien una
clase, entonces todo eso se hace, se organiza en la casa, yo lo hice todo en la casa…”
(P3)
Finalmente, se identificó la subcategoría “Elaboración de objetivos”, la cual
indica que otro de los aspectos relevantes del proceso de planificación de la práctica
docente que es sometida a evaluación, se refiere a la formulación de los objetivos, ya
que si bien esta acción representa el inicio del proceso, establece los límites de sentido
de las acciones posteriores que deben ser efectuadas para evidenciar el desempeño
profesional docente.
Esto se ilustra en la siguiente frase:
“…separar o seleccionar los objetivos que iba a trabajar, desde ahí parte ya el trabajo
y durante todo el tiempo hasta que se cumplen los cuatro meses más o menos, es un
trabajo demasiado fuerte, pero bueno, yo parto desde el inicio siempre, esa es la forma
de que yo llevo mi clase…” (P2)
4
Diagrama Nº 2: Mapa conceptual de la red asociada a la categoría: “Mecanismos
de retroalimentación”
En
el
Diagrama
Nº
2
respecto
de
la
categoría
“Mecanismos
de
retroalimentación”, se identificó la subcategoría “Revisión personal”, la cual indica
que, uno de los mecanismos de retroalimentación se refiere al repaso analítico
individual de las diferentes actividades, prestando atención a la coherencia con los
objetivos y la unidad en general.
Esto se ilustra en la siguiente frase:
“…solamente revisar, ver que coincidieran los objetivos con las actividades, con la
unidad en general y que no se me escapara ningún detallito en cuanto a lo que tenía
que ir, comparar también con lo que me pedían…” (P1)
Por otro lado, se identificó la subcategoría “Participación en postítulo”, la cual
indica que la participación en cursos de posgrado representa una instancia relevante para
la apropiación y manejo de los contenidos pedagógicos que deben ser desarrollados en
torno al proceso de evaluación del desempeño profesional docente.
Esto se ilustra en la siguiente frase:
…pero lo que me ayudó harto fue el postítulo, ahí el postítulo de la UFRO fue una gran
ayuda porque aprendí más a dominar contenido y esto me sirvió justamente al mismo
tiempo en que estaba haciendo el portafolio…” (P3
Otra de las subcategorías identificadas, “Recopilación de información del entorno”,
indica que otro de los mecanismos de retroalimentación se refiere a la acción destinada
a recoger la percepción de los actores de la comunidad educativa, con el propósito de
identificar elementos relevantes que deben ser tratados desde la perspectiva de la
práctica pedagógica.
Esto se ilustra en la siguiente frase:
5
“…también utilicé una forma con […] los apoderados, donde pude captar información
del medio, de todos […] de nuestro entorno […] para poder retroalimentar mi
trabajo…” (P4)
Otra de las subcategorías identificadas, “Revisión Bibliográfica”, indica que otro
de los mecanismos de retroalimentación utilizados se refiere a la revisión analítica de
las fuentes de datos secundarias que pone a disposición de los docentes el Ministerio de
Educación de Chile.
Esto se ilustra en la siguiente frase:
“…Sí, me basé más que nada en los Planes y Programas, también va el Marco de la
Buena Enseñanza, busqué textos escolares…” (P4)
Finalmente,
se
identificó
la
subcategoría:“Unificación
de
criterios
en
conversaciones informales”, la cual indica que, a partir de conversaciones de pasillo se
genera una instancia que permite revisar y reflexionar los aspectos
asociados al
desempeño profesional docente. Esto facilita la identificación de los criterios comunes
que se perciben en torno a una práctica pedagógica de calidad.
Esto se ilustra en la siguiente frase:
“…pero sí de repente en el pasillo, como acá nos queda tan poco tiempo, en la hora de
llegada en la mañana, decíamos: oye, este aspecto ¿cómo lo estás abordando?...” (P2)
Diagrama Nº 3: Mapa conceptual de la red asociada a la categoría: “Mecanismos
de autoevaluación”
En el Diagrama Nº 3: “Mecanismos de autoevaluación” se identificó la
subcategoría “Actividad de reconocimiento del aprendizaje”, la cual se refiere a una
acción planificada para la identificación reflexiva de aquellos contenidos que fueron
aprendidos durante la clase, además de los contenidos pedagógicos que deben ser
reforzados.
Esto se ilustra en la siguiente frase:
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“…sería como una especie así, cuando uno escribe el ¿qué aprendí? ponte tú, para
saber si realmente los niños me entendieron o conversaciones con ellos como un
análisis reflexivo ¿ya? de qué fue lo que aprendimos, o qué […] les costó o qué fue lo
más fácil, sino que ¿Qué entendieron? ¿Ya? más en conversación…” (P1)
Por otro lado, se identificó la subcategoría:“Planificación diferenciada”, la cual
se refiere a un mecanismo que considera las características de los alumnos que
constituyen el grupo curso, lo cual permite adecuar la práctica evaluativa a los distintos
ritmos y estilos de aprendizaje con el propósito de lograr los resultados esperados.
Esto se ilustra en la siguiente frase:
“…utilizo planificaciones donde haya un proceso, verdad, adecuándola al medio donde
viven los niños, con los objetivos de aprendizaje de la unidad, donde me permita
abordar los contenidos, para que los estudiantes logren aprendizajes esperados…”
(P4)
Finalmente, se identificó la subcategoría: “Verificación del nivel de logro”, la
cual se refiere a un mecanismo de autoevaluación de la práctica docente que implica
identificar y analizar el nivel de logro obtenido por los estudiantes en los procesos
evaluativos efectuados durante el año escolar.
Esto se ilustra en la siguiente frase:
“…cuando los niños tienen gran porcentaje de notas azules, yo veo que lo hice bien,
que los niños lograron y captaron lo que yo entregué de aprendizaje; pero cuando yo
veo que hay más del cincuenta por ciento rojo, yo me empiezo a cuestionar, digo dónde
yo fallé, cuál es el motivo o sea yo me hago una autoevaluación de esa parte…” (P3)
Diagrama Nº 4: Mapa conceptual de la red asociada al tópico: “Oportunidad de
reflexión de la práctica docente”
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En el Diagrama Nº 4: “Oportunidad de reflexión sobre la práctica docente”,
se identificó la categoría “Percepción favorable”, la cual indica una apreciación
positiva del proceso de evaluación docente como una instancia de reflexión de la
práctica pedagógica.
Al respecto, se infirió la subcategoría “Permite valorar el
desempeño docente”, la cual evidencia la percepción que el proceso de evaluación del
desempeño profesional docente representa una instancia que favorece la reflexión y
reconocimiento de los aspectos destacables y deficitarios de la práctica pedagógica. Por
lo tanto, permite visualizar la manera en que se está efectuando el desempeño docente
de acuerdo a las diferentes dimensiones educativas.
Esto se ilustra en la siguiente frase:
“…a uno la hace reflexionar, verdad, viéndolo cómo un proceso permanente, donde nos
permite valorar, verdad, cómo nosotros actuamos como docentes en la dimensiones de
gestión curricular, en la parte social, desarrollo personal, profesional, porque uno
siempre tiene que estar tomando decisiones orientadas tanto al perfeccionamiento, al
desarrollo profesional, con mejoramiento…” (P4)
Además, se identificó la categoría “Percepción desfavorable”, la cual indica una
apreciación negativa del proceso de evaluación docente como una instancia de reflexión
sobre la práctica pedagógica. Al respecto, se infirió la subcategoría “Representa una
simulación de la práctica docente”, la cual evidencia la percepción que el desempeño
docente sometido a evaluación no se corresponde con el contexto real y efectivo en el
cual se llevan a cabo las prácticas pedagógicas. Es decir, la práctica docente se
configura de acuerdo a los criterios evaluativos establecidos, sin embargo, esto no
representa una práctica constante y sistemática asociada al proceso de enseñanza
aprendizaje.
Esto se ilustra en la siguiente frase:
“…no le encuentro la utilidad a la evaluación, ¿ya? porque yo pienso, ¿de qué manera
pueden evaluarte a ti por una clase o por una unidad que en el fondo es como ficticia?
[...] porque muchas veces uno cuando elabora su portafolio coloca actividades que
normalmente no las hace, o que no las hace con tanto lujo y detalle…” (P1)
Finalmente, se identificó la subcategoría “No es una ayuda, es más que nada una
presión”, la cual evidencia que el proceso de evaluación del desempeño profesional
docente representa una instancia de exigencia que altera el desempeño pedagógico, ya
que se pone en cuestionamiento la calidad de la práctica docente que se sigue
efectuando de manera regular en el contexto educativo.
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Esto se ilustra en la siguiente frase:
“…encuentro que […] no es una ayuda, es más que nada una presión […] de lo que
uno tiene, lo que está pidiendo el Ministerio, es una presión más a esto, porque […] a
mí me gustaría más que me evaluaran en el aula y no hacer estos tremendos trabajos
que se tienen que hacer fuera de horas de clase, en que uno podría estar descansando,
disfrutando con la familia, cierto, y tiene que ocupar el tiempo que tiene que dejar todo
de lado…”
5. CONCLUSIONES
•
Se ha llevado a cabo una indagación de carácter exploratorio sobre la
existencia de procesos metacognitivos subyacentes a la evaluación del desempeño
profesional docente.
•
Sobre la base de algunos resultados obtenidos obtenidos a partir de
entrevistas en profundidad realizadas a 4 docentes de Educación General Básica
de una Escuela Municipalizada de la Región de la Araucanía, Chile, se puede
afirmar
que,
a
dicha
evaluación
subyacen
procesos
metacognitivos
correspondientes a la autorregulación de procesos cognitivos.
•
La planificación metacognitiva, se hizo presente a través de la categoría
“Planificación de la evaluación docente”. Incluyó el uso de
cronograma que
permitió organizar en forma coherente las acciones relacionadas con la evaluación
del desempeño docente, enfatizando en la formulación de objetivos y la adaptación
de los contenidos a las características del grupo curso.
•
La supervisión metacognitiva estuvo representada por la categoría
“Mecanismos de retroalimentación “ que incluyó la revisión personal de las
distintas actividades, la participación en postítulo que les permitió la apropiación de
contenidos, la revisión bibliográfica de las fuentes de datos secundarios del
Ministerio de Educación y la unificación de criterios en conversaciones informales
que favorecieron la revisión y reflexión sobre aspectos relacionados con el
desempeño profesional docente.
•
La evaluación metacognitiva se comprobó a través de las categorías
“Mecanismos de autoevaluación” y “Oportunidad de reflexión sobre la práctica
docente”. La primera incluyó la actividad de aprendizaje, referida a la
identificación reflexiva sobre los contenidos aprendidos en clase conjuntamente
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con aquellos que deben ser reforzados; la planificación diferenciada, que permite
evaluar a los estudiantes atendiendo a sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje
y la verificación del nivel de logro, orientada a identificar y analizar el nivel
alcanzado en el aprendizaje de los estudiantes. La segunda, se subdividió en
percepción favorable que incluyó la posibilidad que otorga el proceso de evaluación
de valorar el desempeño docente en sus fortalezas y debilidades y percepción
desfavorable, según la cual, el proceso de evaluación del desempeño docente es una
simulación de la práctica docente y no es ayuda, sino una presión más sobre los
profesores.
En síntesis, a partir de esta primera aproximación a la presencia de la
metacognición en el proceso de evaluación del desempeño profesional docente, es
posible afirmar que, este constituye una oportunidad de desarrollo profesional de
los docentes a través del ejercicio de la metacognición y, en este contexto, sería
deseable superar las debilidades que, en la práctica, ha manifestado este proceso.
Referencias
Mateos, M. (2002) Metacognición y educación. Buenos Aires: AIQUE)
Montenegro, I. (2003). Evaluación del desempeño docente. Fundamentos, modelos e
instrumentos. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
Moreno, A. (1989). Metaconocimiento y aprendizaje escolar. Cuadernos de Pedagogía,
173, 53-58.
Osses, S. (2010). Hacia una aprendizaje de calidad en la educación científica.
Estrategias didácticas para el desarrollo de capacidades y valores. Proyecto
FONDECYT Regular 1100378.
Pozo, J. I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.
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