TEMA 3 Tecnología Educativa y atención a la diversidad.

Bloque psicopedagógico común a todas las especialidades.
TEMA 3
Tecnología Educativa y
atención a la diversidad.
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Índice de contenidos:
Parte A) MEDIOS Y MATERIALES PARA LA ENSEÑANZA EN EL AULA
I.
INTRODUCCIÓN
II.
ASPECTOS BÁSICOS SOBRE LOS MEDIOS COMO RECURSOS DE
ENSEÑANZA
III.
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS COMO RECURSOS DE ENSEÑANZA
Parte B) MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA
1. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
2. CÓMO DESARROLLAR UNA CLASE PARA
CARACTERÍSTICAS DIVERSAS DE LOS ALUMNOS
2
ATENDER
LAS
PARTE A) MEDIOS Y MATERIALES PARA LA ENSEÑANZA EN EL AULA
1. INTRODUCCIÓN
1.1. Los medios en los procesos de enseñanza
La educación ha de ser entendida como un proceso de comunicación, y los medios y
recursos utilizados en ella, como elementos inmersos en este proceso, y a su vez, condicionantes de
su desarrollo. Los medios son los elementos que utiliza el emisor para hacer llegar su mensaje al
receptor, elementos que desde una concepción amplia incluyen no sólo los denominados
propiamente como medios de comunicación (libro, televisión, radio, ordenador…), sino igualmente
el entorno que rodea a los comunicantes, el espacio físico que rodea la comunicación. A pesar de
esta doble acepción, el uso más común de medio es el primero, es decir, como instrumento a través
del cual se vehiculan los mensajes en el proceso de comunicación.
Al hablar de procesos de comunicación educativa o didáctica las decisiones con respecto a
los medios a emplear cobran especial relevancia. Entre los conceptos de enseñanza y comunicación
hay una mutua implicación. Para Rodríguez Diéguez, el concepto de enseñanza está incluido en el
de educación que a su vez pertenece al ámbito de la comunicación. Así, la comunicación en general
es diferente del proceso de comunicación educativa, caracterizado este último por ser un tipo de
comunicación teleológico (dirigido a la obtención de un fin); ambos a su vez se distinguen de la
comunicación didáctica, que es considerada por el autor como un tipo de comunicación teleológica
y tecnológica (sometida a planificación) (Figura 1).
Esta situación de comunicación didáctica se caracteriza porque:
a)
Aparecen en escena personas con roles claramente diferenciados; el docente
(responsable de la planificación) y el aprendiz.
b)
La comunicación que tiene lugar puede ser directa o indirecta (a través de medios).
Respecto a la comunicación indirecta hemos de hablar de los medios que se utilicen,
pues como consecuencia de ello se produce un doble tipo de interacción (la interacción
entre personas y la interacción con los medios y materiales).
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Profesor
c)
Medios
Materiales
recursos
Alumno
Han de tenerse en cuenta tanto los aspectos verbales (elementos lingüísticos orales o
escritos) como no verbales (elementos no lingüísticos como gestos, entonación,
características ambientales, etc.).
PROCESO DE COMUNICACIÓN
COMUNICACIÓN
TELEOLÓGICA
EDUCACIÓN
COMUNICACIÓN EDUCATIVA
COMUNICACIÓN
TELEOLÓGICA Y
TECNOLÓGICA
C. DIDÁCTICA
ENSEÑANZA
PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
1.2. Medio de comunicación, medio de enseñanza, medio didáctico.
Es el contexto de la comunicación didáctica es necesario diferenciar entre los medios
didácticos (o de enseñanza) y los medios de comunicación de modo más global. Si la comunicación
didáctica es un tipo específico de comunicación, los medios didácticos resultarán, también, una
modalidad concreta de medios de comunicación. Si partimos de la concepción de la enseñanza
como proceso de comunicación específico que utiliza unos medios para transmitir el mensaje
instructivo con una intencionalidad, podremos entender el medio de enseñanza y el didáctico
como aquél que proporciona a los alumnos una experiencia indirecta (o mediada de la realidad),
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implicando así tanto la organización didáctica de los mensajes como el quipo técnico para transmitir
el mensaje.
Realizada está matización, es necesario señalar que entre medio didáctico y medio de
enseñanza también existen diferencias; para matizarlos tenemos que poner el énfasis en la finalidad
con la que han sido diseñados. Los medios didácticos son aquellos que han sido diseñados para
enseñar, mientras que pueden ser calificados como medios de enseñanza todos aquellos medios
que son utilizados para enseñar (se le atribuyen por tanto una función didáctica), pero que no han
sido concebidos expresamente para tal finalidad. De ahí que, desde una perspectiva práctica, el
profesorado es quién, en último término, confiere a los medios la intencionalidad educativa al
integrarlos en su planificación y estrategia didáctica. El profesor organiza la información
articulando recursos y medios de comunicación en una estrategia instructiva concreta, los reelabora
o manipula, adaptándolos a su propio contexto, y los aplica otorgándoles esa finalidad instructiva a
la que nos referimos. Desde este punto de vista, cualquier medio de comunicación, al ser utilizado
con fines educativos se convierte en medio de enseñanza.
2. ASPECTOS BÁSICOS SOBRE LOS MEDIOS COMO RECURSOS DE ENSEÑANZA
En este proceso de comunicación didáctica, podemos utilizar diversos recursos que permitan
la mejora del proceso de enseñanza aprendizaje. De esta manera podemos diferenciar entre medios,
materiales y recursos. Los recursos abarcan a los medios y a los materiales. Los materiales son
objetos tangibles que utilizamos como instrumentos para enseñar. Así, un material puede ser desde
una tiza o un bolígrafo hasta un folio en blanco. Sin embargo, un medio, además de un elemento
material, debe contener un código, así como una determinada forma de estructurar la información.
Algunos ejemplos de medios son un libro, medios audiovisuales como la televisión o el vídeo.
Prestemos atención a que éstos, como los materiales, son objetos tangibles, pero a diferencia de los
anteriores, añaden información codificada y estructurada.
2.1. Clasificación de recursos en la enseñanza
Los recursos, como hemos dicho abarcan a los anteriores. De este modo, podemos clasificar
los recursos en la enseñanza de la siguiente forma (Blázquez, 1995):
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Recursos experienciales directos:
Éstos pueden ser desde un viejo molino o una
granja que puedan visitarse a objetos de cualquier
tipo que considera el profesor serán útiles para
enriquecer las actividades, mejorar la motivación,
la significación de contenidos, la retención de lo
aprendido, la evaluación. Los más comunes serán:
Objetos reales que se incluyen en cualquier
momento del acto didáctico, dentro o fuera
de la clase, y que sirven de experiencia
directa al alumno.
Recursos estructurales o propios del
ámbito escolar:
Forman parte de las instalaciones propias del
centro y su único y prioritario destino es
colaborar en los procesos de enseñanza.
•
Plantas
•
Animales
•
Enseres de uso doméstico
•
Instalaciones
servicios….
•
Laboratorio
•
Biblioteca, mediateca, hemeroteca….
•
Gimnasio o cualquier elemento del mismo.
•
Museo de ciencias naturales
•
Laboratorio de idiomas, etc.
urbanas,
agrícolas,
de
1) Material fijo no proyectable
Recursos simbólicos:
Maquetas, modelos, globos terráqueos,
fotografías, murales, encerados o pizarras.
Son recursos que sin presentar el objeto real
pueden aproximar la realidad al estudiante a
través de símbolos o imágenes.
2) Material impreso:
Textos, libros, fichas, cuadernos, mapas,
láminas, etc.
3) Material
vehiculado
tecnológicos:
por
medios
Recursos sonoros (radio, discos…), recursos
icónicos
(retroproyector,
filminas,
diapositivas….), recursos audiovisuales (cine,
diaporama, vídeo, tv…), recursos interactivos
(informática, robótica, hipermedia…).
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2.2. Criterios para la selección de medios en la enseñanza
Si reflexionamos sobre la actividad docente llegaremos fácilmente a la conclusión de que
empleamos una gran parte del tiempo de clase utilizando materiales. Es además igualmente cierto
que, como elemento curricular que son, los medios y materiales van a acondicionar el desarrollo del
proceso de enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. Por ello es necesario que el profesor
reflexione sobre los criterios con los cuales vamos a llevar a cabo la selección de los medios en este
proceso de planificación didáctica. Algunos de ellos son:
•
Los medios tienen mas características expresivas y un lenguaje que le son propios.
•
El entorno físico (espacio, distancias, iluminación, sonoridad, ruidos, posiciones,...).
•
El conocimiento que posee el alumno sobre el medio y sus expectativas con respecto al
mismo (que condicionarán finalmente el esfuerzo mental invertido en la tarea).
•
La adecuación del medio con relación a contenidos y objetivos.
•
Es preciso tener en cuenta que la integración de medios supone la necesidad de un cambio
metodológico, ya que no se innova la enseñanza con la simple introducción de aparatos.
•
Es importante desarrollar una enseñanza que juegue con las posibilidades de distintos
medios, pues así presentará diferentes modos de codificar la realidad.
•
Los medios no son solamente instrumentos transmisores de información, sino también
instrumentos de pensamiento y cultura.
•
No olvidaremos tampoco que los medios, por sí solos, no garantizan la calidad de la
enseñanza, sino que han de asociarse a otras innovaciones curriculares y del sistema escolar
en general.
•
Contemplarlo corno un elemento del proceso de enseñanza-aprendizaje, que mediará y
configurará las relaciones que se establezcan entre el sujeto y el entorno.
•
Los medios no son un fin en sí mismos, sino que han de ser entendidos corno instrumentos
al servicio de una función o intención pedagógica específica.
El uso de medios implica la necesidad de plantearse, en palabras de Clark y Salomon, "no
únicamente qué tecnología, para quién, y de qué modo, sino ¿por qué esta tecnología ahora?" De
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todo ello se desprende que la toma de decisión con respecto a la selección de medios es un proceso
complejo en el que hay que contar con diversos factores relacionados tanto con las dimensiones
didácticas del proceso de enseñanza (adecuación a los objetivos, contenidos y estrategias) como con
otros aspectos prácticos, económicos y administrativos, así como criterios de tipo técnico e
ideológico de los materiales. En cualquier caso no debemos olvidar que es el docente quien a partir
de la propia reflexión sobre su práctica, su creatividad y necesidad de vehicular conocimientos, sus
actitudes y sus procedimientos en relación con situaciones concretas, selecciona el medio más
adecuado.
2.3. Diseño de medios y materiales
Una vez seleccionado el medio, debemos proceder al diseño del mismo. Cuando hablamos
del diseño de medios, es preciso tener en cuenta que se hace referencia solo al diseño lógico (código
y estructuración de la información), nunca al diseño físico o tangible. De esta manera, para diseñar
un medio es preciso tener en cuenta los siguientes factores:
1. Conocer el contenido, saber cómo estructurarlo y cómo presentarlo.
2. Conocer la audiencia.
3. Mantener el interés del usuario.
4. Utilizar los distintos códigos y la redundancia entre ellos para facilitar la aprehensión de la
información.
5. Facilitar modos de elaborar el conocimiento de forma individualizada y critica.
6. Ayudar al usuario a interrelacionar los datos para facilitar la construcción del conocimiento.
7. Hacer un diseño simple... pero no simplista.
8. Y no olvidar, en ningún caso, que los criterios pedagógicos han de primar sobre los criterios
estéticos.
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2.4. Usos y funciones de los medios en la enseñanza
Las funciones que los medios pueden desempeñar en la educación y en el proceso de
enseñanza-aprendizaje son diversas, pero en cualquier caso hemos de tener siempre presente que
"no existe el 'supermedio', es decir, aquél que evitará los problemas del fracaso escolar, hará que la
enseñanza sea de más calidad y podrá ser utilizado en todos los contextos y situaciones de clase"
(Cabero, Duarte y Barroso, 1998). Diremos de forma general que los medios en contextos de
enseñanza pueden servir como:
•
Objeto de análisis. Aspecto que incide en la alfabetización audiovisual e informática,
respecto a una formación técnica básica (utilización de los equipos y herramientas, de los
lenguajes utilizados, estructura de los contenidos ... ) así como de formación general sobre
las incidencias e implicaciones sociales de estas nuevas tecnologías. Es la “formación para
los medios".
•
Medio didáctico. Utilización de los medios como herramientas con una finalidad educativa o
en contextos de enseñanza, es la 'formación con los medios". En el uso didáctico de los
medios hemos de considerar a su vez las siguientes funciones definidas por Zavalza:
1 . Innovadora. Cada nuevo medio plantea un tipo diferente de interacción con el
sujeto que aprende y un modo diferente de desarrollarse el proceso de aprendizaje, lo
que provoca que todo el proceso de enseñanza cambie. En este sentido, afirma el
autor que los nuevos medios, o los no tan nuevos usados de forma diferentes, pueden
generar cambios importantes en la instrucción.
2. Motivadora. El medio aproxima la realidad al que aprende y permite diversificar las
formas de presentación y las posibilidades de acceso a esa realidad Los medios
además permiten acercar a los alumnos a situaciones inverosímiles, a lugares y
tiempos inaccesibles.
3. Estructuradora de la realidad. Los medios representan la realidad, pero no son la
realidad. Cada medio tiene su propias características simbólicas y presenta la
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realidad de forma diferente, así corno condiciona distintas formas de organizar la
información. Esta peculiaridad de los medios hay que verla tanto en relación con
quien estructura la realidad como en el medio en sí mismo.
4. Establecen un tipo de relación determinada con el alumno. Esta relación se
encuentra en función del medio de que se trate y del tipo de operación mental a
realizar por el sujeto. La relación que se establece entre la información, el medio y el
sujeto promueve un determinado tipo de actividad mental, de pensamiento y
diferentes tipos de aprendizajes.
5. Solicitadora u operativo. Los medios pueden facilitar y organizar las acciones
instructivas actuando como guías metodológicas organizadoras de las experiencias
de aprendizaje de los alumnos (tanto respecto a los contenidos presentados a través
del medio como respecto a la propia relación con el medio).
6. Formativa global. Esta función se encuentra relacionada con los valores educativos
que el propio medio trasmite, es decir, los efectos, no necesariamente instructivos,
del uso del medio. Cebrián menciona, en este mismo sentido, una función
socializadora de los medios referida a los distintos tipos interacción (individual o
grupal) entre la máquina y los usuarios, lo cual permitirá a alumnos y docentes
distintos tipos de participación en el aula. Es lo que se denomina como la "formación
desde los medios".
•
Herramientas de expresión y comunicación en manos del profesor y del alumno. Los medios
comunican y expresan atendiendo a una determinada codificación y estructuración de los
mensajes. En este sentido es necesaria una enseñanza multimedia en la que se combinen
nuevas lías y medios tradicionales.
•
Instrumentos para la investigación, análisis y evaluación. Los medios son instrumentos os
para analizar realidades, tanto para investigarlas como para evaluarlas. Grabaciones de
vídeo, por ejemplo, pueden servir como instrumento para investigar, analizar o evaluar
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situaciones diversas. Y las herramientas informáticas pueden ser de gran ayuda para ordenar,
tratar, gestionar datos.
3. LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS COMO RECURSOS DE ENSEÑANZA
No vamos a entrar en la discusión sobre la acepción de “nuevas tecnologías”, pues su uso se
ha extendido y de forma generalizada se entienden como tales aquellos productos del desarrollo
tecnológico que de forma progresiva se van incorporando a la sociedad y a la enseñanza,
adquiriendo así un especial protagonismo los procesos de
Es este tema de las nuevas tecnología uno de los aspectos básicos de la formación del
profesorado si queremos que tal formación responda a las necesidades del contexto y sea una
formación con mentalidad de permanente actualización. En este tema vamos a desarrollar las ideas
claves que constituyen el tema a modo de glosario, pues creemos que es importante clarificar los
conceptos que de forma habitual vamos a encontrarnos en este ámbito. Son, en muchos casos,
conceptos de uso común pero que adquieren un significado más preciso cuando se utilizan en
ámbitos científicos. Asimismo, analizamos las posibilidades educativas de algunas herramientas de
comunicación interpersonal y colaboración, que recientemente están siendo incorporadas al ámbito
educativo.
3.1. Términos relacionados con las TICs en situaciones de enseñanza
a) ORDENADOR
El ordenador es una máquina compuesta básicamente de una unidad central con un procesador y
unos periféricos tanto de entrada de datos (teclado, ratón, micrófono, lápiz óptico….) como de
salida de datos (impresora, ploter, sintetizador de voz, altavoces, monitor…). Hemos de considerar
al ordenador como una herramienta útil y a nuestro servicio, nunca como un enemigo contra el que
luchar, y mucho menos aún, un sustituto del profesorado. Es una herramienta tanto de trabajo
personal (procesar textos, bases de datos, hojas de cálculo, herramientas de diseño gráfico----) como
un instrumento de comunicación cuando la utilizamos conectada a redes.
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b) INTERFAZ GRÁFICO DE USUARIO
El ordenador dejó de ser una herramienta compleja cuando se simplificaron los sistemas de
comunicación entre la máquina y la persona, esto es, el interfaz. De un interfaz basado en
introducción de órdenes escritas (del tipo c:>copy c:*.doc a: *.*) se pasó a un interfaz gráfico de
usuario, entendiendo éste como un sistema de comunicación más sencillo para el usuario no
especializado en la cuestión informática.
Es por tanto un modo de establecer la comunicación entre el usuario y la máquina (el ordenador)
basado en la utilización de iconos y ventanas: En sus origen fue utilizado por Apple, e incorporado
posteriormente a los ordenadores PC´s y compatibles. Gracias al interfaz gráfico de usuario, los
ordenadores se hacen más “amigables” pues ya no se hará necesario un conocimiento especializado
y tan complejo.
c) INTERACTIVIDAD
Podemos distinguir una doble acepción de la interactividad: interactividad entre personas (como
sinónimo de comunicación e interacción) e interactividad con los medios. De forma simple,
Montero (1995, 10) define interactividad como una “actividad recíproca, es una comunicación de
doble vía que puede ser física o mental y que se produce entre personas y/o aparatos”. En relación a
la comunicación con los medios de forma más precisa diremos que hay interactividad cuando se
influye de modo significativo en un medio o tarea.
d) HIPERTEXTO
Es un material en el cual las informaciones aparecen agrupadas en nodos o bloques que se
interconectan a través de enlaces. Ted Nelson definió hipertexto como un sistema de organización
de la información no secuencial, cuyo código es exclusivamente textual. El movimiento entre nodos
gracias a los enlaces (hipertexto) lo podemos encontrar en un programa informático (programas
denominados interactivos, pues permiten al usuario moverse con cierta libertad o tomar decisiones
con respecto a qué hacer, por dónde ir,….) o igualmente en las redes telemáticas (aunque
generalmente los nodos no son exclusivamente de texto). La información que contiene un hipertexto
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ha de ser básicamente textual, pues en caso contrario (enlaces+texto, imagen y sonidos)
hablaríamos de hipermedia. Un claro ejemplo de hipertextos e hipermedia son las páginas web.
e) MULTIMEDIA
En su origen, multimedia hacía referencia a unos ordenadores Apple en los que básicamente se
trataba de combinar la informática y el mundo audiovisual, creando un nuevo medio de
comunicación a través de la pantalla del ordenador. En la actualidad, se emplea tanto para hablar de
materiales multimedia (CD-Rom, DVD…), como presentaciones multimedia (presentación en
power point), ordenador multimedia, sistemas multimedia, pantallas multimedia,…
En definitiva, un multimedia es un material que puede presentar la información en diferentes
sistemas simbólicos (texto, números, imágenes fijas o en movimiento, sonidos,…) recogidos a
través de diversos canales de comunicación, a lo cual hay que añadir la posibilidad que ofrece de
interconectarlos, formando una compleja red o malla de información (sería entonces un multimedia
interactivo o, lo que es lo mismo, un hipermedia). En una misma pantalla podemos ver, oir y leer la
información, así como podemos acceder y “navegar” de unos nodos de información a otros, ya sea
seleccionando una determinada opción en los menús, o ya sea pulsando sobre ciertas zonas
“sensibles” en la pantalla, las cuales sirven de enlaces en los diferentes nodos.
f) HIPERMEDIA
Si las interconexiones entre la información son diversas y permiten al usuario tomar decisiones
sobre los diferentes itinerarios que el programa posibilita seguir, estaremos hablando de un
programa multimedia interactivo, lo que sería ele equivalente a hablar de hipermedia. Los
programas multimedia comercializados actualmente son en su mayoría de este tipo, con grados de
interactividad diversos, si bien en todos los casos permiten al usuario elegir a donde quiere ir, o qué
tipo de información quiere visualizar en la pantalla de su ordenador.
g) TELECOMUNICACIONES
Hablar de telecomunicación significa hablar de la comunicación a distancia. La historia de las
telecomunicaciones nos presenta como algunos de sus más significativos logros de los siguientes:
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h) TELEMÁTICA
Es la unión de las telecomunicaciones y la informática. De forma breve vamos a sintetizar las
principales implicaciones del uso de las redes telemáticas:
•
Cambios en nuestras concepciones del espacio (el ciberespacio configura un entorno social,
laboral, educativo,…. Que responde a otros principios y coordenadas a las cuales hemos de
habituarnos).
•
Cambios en nuestras concepciones del tiempo. El tiempo ya no sólo avanza hacia delante:
“la idea de poder moverse en el tiempo no sólo hacía delante sino hacia atrás, la posibilidad
de tiempos policrónicos replantea nuestra idea de tiempo, algo perfectamente asumido en
otras culturas carentes de la rígida noción basada en la lógica darvinista y en un
infranqueable sistema de opuestos” (De Diego, 1994, 18).
•
Interactividad (cognitiva_o entre personas_ e instrumental_o con el medio_)
•
Nuevos modos de acceder a la información y de construirla.
•
Cambios en hábitos y costumbres personales, así como cambios en todos los dominios de la
vida colectiva (comunicación, circulación, salud, servicios, transportes,….).
Son las redes la que acaban creando ese no lugar en el que podemos encontrarnos los
cibernautas, encontrarnos….o perdernos irremisiblemente. Las redes nos llevan a ese no
lugar en el cual no estamos limitados ni por espacio ni por el tiempo. Y la limitación es aún
menor si tenemos en cuenta que ni siquiera necesitamos ya conexiones con cables gracias a
la tecnología infrarrojos.
i) INTERNET
Es la red de redes, también conocida como la telaraña mundial. Básicamente hay que hablar de
millones de ordenadores interconectados por medio de redes de área local y área amplia.
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j) TELENSEÑANZA
Se trata de una situación de enseñanza-aprendizaje que se realiza por medio de las
telecomunicaciones, tanto de las redes telemáticas como de los satélites. En esta situación
comunicativa, la enseñanza se flexibiliza y los nuevos recursos telemáticos contribuyen a superar
las limitaciones comunicativas impuesta por la distancia espacio-temporal existentes entre los
interlocutores.
3.2. Herramientas para la comunicación interpersonal y la colaboración en la enseñanza
Las Tecnologías de la Información y la comunicación, y específicamente, las herramientas
de comunicación interpersonal y colaboración en la red están contribuyendo en el contexto
educativo actual a que la enseñanza se flexibilice y que la comunicación con profesores y docentes
sea más fluida, inmediata y rápida.
El correo electrónico es una de las herramientas telemáticas más utilizadas,
fundamentalmente para la investigación, pero cada vez se utiliza más para la enseñanza, sobre todo
como herramienta para la tutoría electrónica.
El correo electrónico permite una comunicación inmediata y eficaz sin necesidad de que
exista coincidencia temporal. Recoge de manera precisa la hora en la que se envió el mensaje y las
características técnicas del equipo desde el que se hizo, pudiendo además, solicitar acuse de recibo,
reenviar los mensajes a otros usuarios, organizarlos en carpetas, dar prioridad al envío de
determinados mensajes, etc. Asimismo, la enseñanza puede beneficiarse del uso de aplicaciones
similares al correo electrónico, como son las listas de distribución y discusión que permiten, por un
lado el envío de mensajes masivo y simultáneo a un grupo de destinatarios con el propósito
explicito de informar, no siendo posible por ello la emisión de respuestas al destinatario (listas de
distribución); por el otro lado, las listas de discusión también pueden ser enviadas a una gran
cantidad de receptores con intereses comunes, siendo en este caso posible la emisión de respuesta a
todos los miembros que componen la lista.
En este análisis debemos contemplar también el interés que están despertando los foros para
el desarrollo de contenidos prácticos que complementen los contenidos teóricos desarrollados en
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clase. Mientras que en el correo electrónico la comunicación se realiza de un usuario a otro o de uno
a muchos, en el caso de los foros, los mensajes enviados por el docente y todos los alumnos quedan
recogidos en la aplicación, pudiendo comprobar así quien ha enviado la participación, la fecha, si ha
sido respuesta a una intervención o participación independiente, de modo que, todos los alumnos
tendrán una visión de conjunto de las valoraciones y aportaciones realizadas durante el periodo en
el que ha estado abierto el foro.
En el ámbito educativo, el foro es un espacio que permite recoger todos los trabajos y la
evolución de los aprendizajes desarrollados por el grupo de alumnos, a la vez que son guiados,
evaluados y asesorados por el profesor. Además, fomenta la participación de los alumnos,
constituye una potente herramienta para incitar a participar a algunos alumnos, poco receptivos a la
hora de expresar sus ideas ante los compañeros, pues se trata de un estupendo modo de dirigirse de
forma abierta a la clase, y permite ejercer un control y seguimiento por parte de los profesores.
A diferencia del foro y del correo electrónico, el chat y la mensajería instantánea permiten
una comunicación en tiempo real, por tanto la respuesta a las dudas de los alumnos son más
inmediatas. Su uso se suele plantear al inicio de las sesiones teóricas, principalmente como
elemento motivador entre los alumnos y docentes, y al finalizar las mismas para resolver dudas
acerca del examen, de la presentación de algún trabajo final, o incluso sobre los contenidos teóricos
expuestos en clase o desarrollados de forma individual por los alumnos en sus horas de trabajo
personal. Sin embargo, su uso implica la necesidad de dividir a los alumnos en grupos de no más de
15 personas para que la comunicación sea fluida y todos tengan la oportunidad de intervenir, así
como para que éstas no sean un cúmulo de ideas independientes e inconexas, para lo cual también
es imprescindible que exista la figura de moderador (generalmente el docente) que establezca
normas al inicio de la sesión, y que regule y coordine el desarrollo de la sesión y los contenidos
emitidos durante la misma.
La mensajería instantánea permite además el envío de ficheros de cualquier naturaleza
(audio, texto, imagen, vídeo), el uso de elementos visuales, la realización de videoconferencia, y
plantear actividades de colaboración por medio de la herramienta de pizarra compartida que
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algunas de estas aplicaciones poseen, convirtiéndose de este modo también en una potente
herramienta para la enseñanza.
Utilizando la herramienta de chat de la plataforma de telenseñanza que utilice la institución
universitaria, el docente podrá disponer de los datos personales y académicos de la ficha del
alumnos, pudiendo realizar así una evaluación precisa de la actividad desarrollada. En cuanto a la
mensajería instantánea, se tendrían que utilizar aplicaciones independientes messenger de MSN, de
Yahoo, o algunas aplicaciones libres y gratuitas como Jabber, que es utilizado por el cliente de
mensajería instantánea google talk. Asimismo, también es posible utilizar programas de voz por IP
que permiten la realización de audioconferencias, videoconferencias, así como el resto de utilidades
de la mensajería instantánea.
La videoconferencia también puede ser utilizada para desarrollar sesiones teórico-prácticas
a distancia, para tutoría, e incluso, para la evaluación de los aprendizajes de los alumnos. Para su
realización podríamos utilizar aplicaciones de mensajería instantánea, o aplicaciones específicas de
videoconferencia como FlashMeeting patentada y distribuida por el Knowledge Media Institute de
la Open University.
La videoconferencia se ha incorporado recientemente a la institución universitaria,
fundamentalmente para reuniones de investigación y seminarios, cursos y congresos. La
incorporación como herramienta para la docencia ha experimentado una difusión menor, aunque ya
existen docentes universitarios que perciben sus clases como aulas extensas donde se plantea la
posibilidad de que profesionales y expertos de lugares distantes y de entidades de reconocido
prestigio impartan alguna clase teórica y/o práctica. De esta manera, la institución presencial se
beneficia de la flexibilidad de las TIC y propicia un aumento de la calidad de la enseñanza
universitaria (Solano, 2005).
El uso de las herramientas de comunicación interpersonal no es reciente en las
universidades, aunque en la Educación Secundaria está menos generalizado. Su integración en la
docencia tan sólo ha requerido la definición de las estrategias metodologías para propiciar
experiencias innovadoras de mejora de la enseñanza universitaria, ya que la mayoría de la
comunidad universitaria conocía los aspectos técnicos y simbólicos de las mismas.
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Sin embargo, las herramientas colaborativas y de construcción compartida del conocimiento
acaban de irrumpir en el panorama científico y académico, y aunque en sus orígenes no obedecían a
propósitos educativos, progresivamente se han ido configurando como aplicaciones con un alto
potencial didáctico para la configuración de comunidades democráticas de construcción del
conocimiento. Entre todas las aplicaciones que podríamos analizar aquí, hemos decidido seleccionar
los wikis, los weblogs y el portafolio electrónico. La incorporación de estas herramientas al ámbito
educativo permiten la construcción compartida el conocimiento, sobre todo, en los niveles
superiores por la orientación textual de estas herramientas, así como el alto grado de interactividad
que permite utilizar, e incluso llegar a crear.
Los weblogs, también llamados blogs, son herramientas que pueden ser utilizadas por los
alumnos bien como página web académica para el desarrollo de la materia, bien como espacio de
comunicación elaborado para expresar ideas en relación con una materia, e incluso llegar a construir
conocimiento en torno a los contenidos de la misma.
Los docentes suelen utilizar los blogs como diario de las actividades desarrolladas en clase,
que está dirigido tanto a los alumnos de la materia como al resto de miembros de la comunidad
educativa (padres, instituciones, empresas, docentes, etc), para plantear actividades de enseñanza, e
incluso para exponer reflexiones acerca de la investigación y la docencia. La grandes ventajas de los
weblogs son:
-
Se basan en sistemas de gestión de contenidos fáciles de utilizar y generalmente
gratuitos.
-
La información se organiza siguiendo un orden cronológico, temático y su
actualización es automática.
-
Es posible realizar enlaces a recursos externos.
-
Garantiza la interactividad y la colaboración con otros usuarios por medio de un
sistema de seguimiento o track-back que permite conectar weblogs de usuarios que
intervienen en ellas, y de este modo, ampliar el número de personas que pueden tener
acceso a esta información.
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Como todas las herramientas que estamos analizando en este apartado, permite la
construcción compartida y colaborativa del conocimiento, aunque a diferencia de otras como los
wikis, no se trata por definición de una herramienta anónima. Su uso está más difundido en los
niveles superiores de enseñanza, pues requiere un alto nivel de reflexión y análisis, y en la medida
en que han supuesto una evolución de las páginas web personales, también ha sido una aplicación
muy utilizada para la difusión y el intercambio de conocimientos y experiencias por parte de
expertos en áreas de conocimientos o disciplinas científicas y profesionales de reconocido prestigio.
Su uso por parte de los alumnos se ha circunscrito a la participación de éstos en el weblog de
la materia para expresar ideas en relación con el desarrollo de la misma, y de este modo, contribuir
a la construcción compartida del conocimiento. Asimismo, debido al sencillo manejo de los motores
de weblogs, se han utilizado para alojar trabajos personales de los alumnos, a modo de portafolio
electrónico, que posteriormente han sido revisados por docentes y compañeros. Los alumnos
también pueden elaborar de manera informal un weblog personal, no necesariamente evaluable por
el profesor, para recoger de manera sistemática sus impresiones y reflexiones acerca de su
desarrollo.
Por último, un weblog podría ser elaborado como almacén de preguntas preguntes (FAQ)
que, organizados de forma cronológica y por temáticas, sirvieran como herramienta de apoyo y
complemento a las horas de dedicación personal de los alumnos en las actividades de tutoría.
En cuanto a los docentes, pueden utilizar los weblogs para crear la página web del centro
educativo o de la asignatura, para alojar actividades puntuales a desarrollar en clase como webquest
o técnicas de discusión y debate en grupo, e incluso para reflexionar acerca de la investigación y la
docencia con otros profesionales de la enseñanza superior, así como para difundir e intercambiar
sus experiencias y producciones científicas.
Los wikis se están convirtiendo en fenómeno masivo de edición electrónica que, a diferencia
de otras herramientas telemáticas, se sustentan en el principio de la colaboración y de la
construcción compartida del conocimiento. Este proceso se realiza generalmente de forma anónima
y horizontal, aunque su uso en educación requiere la identificación de usuarios. El máximo
exponente de las wikis es la Wikipedia.
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Algunas de las características de los wikis como herramientas de comunicación y
colaboración en red son:
-
Los wikis presentan la posibilidad de comunicar masivamente, de enviar simultáneamente
gran cantidad de información que puede ser recibida por todos los usuarios de la red, que a
su vez pueden controlarla y manipularla.
-
Se basa en un modelo comunicativo de acceso libre y edición de información. El
conocimiento se pone en manos de todos, y este proceso de democratización permite el
surgimiento de comunidades horizontales autogestionadas y reguladas por los intereses de
los usuarios de la red.
-
La libertad que todos podemos ejercer en un wiki, lo convertirá en una herramienta flexible,
sin imposiciones de estructura, formato y composición de la información.
-
Para elaborar un wiki tan sólo necesitamos una idea que organice y estructure la información
que incluyamos en ella, que no necesariamente ha de estar completa. Además, una vez
alojado el wiki en el servidor, la información permanece en estado de flujo, ya que nunca
estará concluida, y las decisiones tomadas con anterioridad no serán irreversibles.
-
En un wiki, el contenido prima sobre las formalidades (Mattison, 2004), ya que lo realmente
relevante de esta aplicación es el contenido elaborado, y no tanto la estructuración del
mismo (cronológica o por temáticas como los weblogs).
Utilizando los wikis como apoyo y complemento para el proceso de enseñanza-aprendizaje,
deberemos decir si utilizaremos estas aplicaciones integradas en plataformas de telenseñanza, como
herramienta independiente de la plataforma, aunque diseñada por los alumnos o el docente, y como
herramienta complementaria a la situación de enseñanza, no diseñada por tanto como herramienta
específicamente para enseñar, pero que puede servir para que los alumnos conozcan la utilidad y
aplicaciones de los wikis.
Por último, una de las herramientas que más se están utilizando en las experiencias de
convergencia es el portafolio electrónico, entendida como estrategia de evaluación continua de los
20
aprendizajes de los alumnos que fomenta el trabajo autónomo y reflexivo, y que favorece la
colaboración entre todos los agentes educativos.
Partiendo de la estrategia de enseñanza y evaluación formativa del portafolio, han surgido
herramientas telemáticas que permiten recoger las evidencias del aprendizaje y representar el
conocimiento adquirido durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Toda esta información queda
recopilada en la carpeta del alumno, y la ventaja que presenta el portafolio electrónico frente a la
tradicional carpeta del alumno impresa es que es posible la critica y valoración del resto del resto de
alumnos, por lo que se garantiza la comunicación y colaboración en la construcción del
conocimiento, permite la organización cronológica y temática de la información y hace posible la
valoración inmediata del docente y el intercambio fluido de ideas entre éste y el alumnos, así como
entre los propios alumnos. El portafolio electrónico puede ser creado por el alumno en una página
web, en una wiki o weblog, aunque su mayor potencial lo adquiere cuando se utilizan herramientas
específicas para el diseño del mismo como la aplicación de software libre Open Source Portfolio
(http://www.osportfolio.org)
21
PARTE B) MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA
Dra. Pilar Arnaiz Sánchez
1. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
La Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.) tiene como objetivo fundamental promover el
desarrollo integral de la persona. Las finalidades propias de esta etapa, en estricta continuidad y
coherencia con la Educación Primaria, están referidas a los siguientes ámbitos: a) profundizar en la
independencia de criterio y la autonomía de acción en el medio; b) desarrollo de la capacidad de
pensamiento reflexivo; c) logro del equilibrio afectivo y social a partir de una imagen ajustada y
positiva de sí mismo; d) inserción activa y responsable en la vida social; e) realización de aprendizajes
significativos que aumenten la capacidad de comprender la realidad y; f) la asunción plena de las
actitudes básicas para la convivencia democrática. Finalidades interrelacionadas entre sí y que se
traducen en una serie de capacidades necesarias para alcanzarlas (de tipo cognitivo, de equilibrio
personal, motrices, de relación interpersonal y de inserción social), tal y como ocurre en el
comportamiento habitual de las personas, permitiendo enfatizar en qué contexto y en qué grado se
deben dar y qué otras capacidades se exigen para su adecuado desarrollo.
Por consiguiente, la extensión de la enseñanza obligatoria y la definición de una enseñanza
básica y común para todos los ciudadanos, propia de esta etapa, lleva necesariamente aparejado el
principio de no selectividad y el carácter no discriminatorio de la misma. Esto supone la puesta en
práctica de una ordenación curricular integradora capaz de ofrecer las mismas oportunidades y
experiencias de formación a todos los alumnos y de actuar como mecanismo compensador, ofreciendo
las mismas posibilidades a todos los sujetos.
1.1. MEDIDAS ORDINARIAS Y EXTRAORDINARIAS
La estrategia para proporcionar una respuesta ajustada a la diversidad del alumnado es la propia
de una enseñanza adaptativa, entendida ésta como la oportuna diversificación de los procedimientos
educativos e instruccionales con el fin de que todos los alumnos alcancen los objetivos considerados
necesarios para su adecuado desarrollo y socialización. La existencia de unos aprendizajes a la vez
básicos y comunes, no conlleva el hecho de que todos los alumnos deban alcanzarlos del mismo modo,
realizando el mismo proceso o recibiendo la misma ayuda pedagógica.
Nuestro sistema educativo contempla una serie de medidas curriculares, estrechamente
relacionadas entre sí, que van desde las adoptadas a la hora de seleccionar un determinado diseño
curricular, que afectan a la diversidad en su conjunto, a otras más específicas que suponen
modificaciones importantes en la propia estructura del currículo y que van dirigidas, de manera
específica, a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales (n.e.e.).
22
La adopción de un modelo de currículo abierto y flexible supone el primer elemento de
atención a la diversidad, ya que da la posibilidad a los centros educativos de ajustar la propuesta
curricular teniendo en cuenta su propio contexto y la diversidad de capacidades, intereses y
motivaciones del alumnado; en definitiva, las necesidades de los alumnos a los que se les va a ofrecer
una respuesta educativa. De esta manera, cada uno de los elementos que componen el curriculum de un
centro educativo (objetivos, contenidos, metodología, actividades de enseñanza-aprendizaje y criterios
y procedimientos de evaluación) se convierten en elementos potenciales de atención a la diversidad
(MEC, 1989).
La concreción de dicho currículo en el Proyecto Educativo de Centro y los Proyectos
Curriculares de Etapa constituye la primera medida de atención a la diversidad con la que debe contar
todo centro educativo, pudiendo llegar a ser herramientas potentes para avanzar en la respuesta a las
necesidades de todos los alumnos. Evidentemente es necesario que dichos documentos institucionales
configuren un marco de referencia global que permita la actuación coordinada y eficaz de todos los
miembros de la comunidad educativa, adecuando los fines educativos a cada realidad concreta y
ofreciendo soluciones educativas específicas. Por ello, cada uno de los elementos que conforman estos
documentos (señas de identidad del centro; definición de los objetivos generales; organización y
funcionamiento del mismo; adecuación, selección y organización de los contenidos; ajuste de los
criterios de evaluación; adopción de estrategias metodológicas; planificación del espacio de
opcionalidad; los planes de orientación académica y profesional y; el plan de acción tutorial)
constituyen un referente privilegiado de la acción educativa que los convierte en instrumento
fundamental para la atención a la diversidad y la individualización de la enseñanza (Garrido y Arnaiz,
1998). Comentamos brevemente, a continuación, algunos de ellos.
El espacio de opcionalidad, como medida curricular, trata de ofrecer a todos los alumnos la
posibilidad de desarrollar las mismas capacidades de los objetivos generales siguiendo itinerarios
diferentes de contenidos. Constituye, pues, una medida importante para adaptar el currículo del centro
a las diferencias individuales de los alumnos. Para que éste sea un instrumento útil para la atención a la
diversidad debe ponerse en estrecha relación con las capacidades a las que se les haya dado prioridad
en los objetivos generales y diseñar materias optativas que contemplen los diferentes intereses y
necesidades educativas de los alumnos. Los planes de Orientación Académica y Profesional
constituyen un complemento necesario a la hora de planificar la atención a la diversidad en un centro
educativo. Su finalidad es la de contribuir al desarrollo personal y social de los alumnos facilitando la
toma de decisiones en relación con su itinerario educativo en la etapa y con la elección académica y
profesional posterior. La orientación se concibe como un proceso que debe estar presente en toda
actividad educativa y ha de implicar a todo el profesorado con el objetivo de que el alumno conozca y
valore, de forma ajustada, sus capacidades, motivaciones e intereses. Medidas que difícilmente podrían
llevarse a cabo sin un Plan de Acción Tutorial que dé coherencia a la actividad educativa y favorezca
el seguimiento personalizado del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno.
No obstante, es necesario considerar que existen determinados alumnos para los que estas vías
y posibilidades ordinarias de atención a la diversidad no les son suficientes para acceder al currículo
establecido con carácter general tal y como ha sido configurado y concretado en el Proyecto Curricular.
Se hace entonces necesario adoptar otras medidas complementarias, de carácter extraordinario, más
ajustadas a sus necesidades y que les sitúen en mejores condiciones para desarrollar las capacidades
reflejadas en los objetivos generales de la etapa: la permanencia de un año más en el mismo ciclo o
curso, la diversificación curricular, los programas de garantía social y las adaptaciones curriculares.
23
Es necesario entender que el diseño, desarrollo y evaluación de tales medidas extraordinarias
implican, de una u otra forma, todos los ámbitos de configuración y concreción del curriculum escolar
(Currículo oficial, Proyecto Educativo de Centro, Proyecto Curricular de etapa, programaciones de
aula y procesos de enseñanza-aprendizaje). Tales decisiones sólo resultarán eficaces en la medida que
ofrezcan una atención educativa ajustada a las necesidades educativas de los alumnos para los cuales
las medidas ordinarias de atención a la diversidad no han sido, o no son ya, suficientes (MEC, 1995).
1.1.1. LA PERMANENCIA DE UN AÑO MÁS EN EL MISMO CICLO O CURSO
Para los sujetos con necesidades educativas especiales, la repetición de un curso académico
debe contemplarse como una medida complementaria de las expuestas con carácter general. A la hora
de adoptarla deberemos de tener en cuenta si el sujeto, a través de dicha medida, realmente puede
obtener un beneficio y si ésta, en todo caso, no va a afectar al desarrollo de su socialización e
integración social. Habrán de haberse agotado, por tanto, todas las medidas ordinarias y tener claro que
la repetición va a traer como consecuencia un mejor ajuste en la respuesta a las necesidades educativas
especiales que plantea el alumno.
Así pues, la permanencia de un año más en el mismo ciclo o curso no debe entenderse como
una mera "repetición" de la respuesta educativa ofrecida. Por el contrario, debe plantearse como una
adecuación y ajuste del conjunto del currículo que se efectúa teniendo en cuenta el nivel alcanzado por
el alumno en la consecución de los objetivos de cada área que han sido planificados en su adaptación
curricular. De ese modo, se conseguirá reforzar los aprendizajes en los que el alumno encuentra
mayores dificultades sin desatender las áreas o materias en las que ya ha desarrollado la mayoría de las
competencias requeridas por los objetivos. La permanencia de un año más en un mismo ciclo o curso
no ha de reproducir, por tanto, las mismas condiciones educativas que presumiblemente provocaron la
falta de respuesta a sus necesidades educativas. Si tales condiciones se reproducen, los alumnos lo
percibirán inmediatamente, sus expectativas escolares y de aprendizaje así como su interés disminuirán
y la repetición dejaría de tener sentido como medida de atención a la diversidad.
1.1.2. LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
La propuesta curricular de la última etapa de la Educación Secundaria Obligatoria se halla
organizada tomando como eje diferentes disciplinas científicas, lo que supone, en cierto modo, un
incremento del número, la heterogeneidad y la especificidad de los contenidos que la integran. Todo
ello puede contribuir a que algunos alumnos encuentren mucho más difícil el aprendizaje de los
mismos y su relación con la propia realidad personal y social. Las diferentes medidas de atención a la
diversidad que hasta aquí hemos expuesto resultan insuficientes para determinados alumnos, lo que
hace necesario desarrollar otras más específicas que supongan la continuidad y el complemento de
éstas.
La diversificación curricular es una medida excepcional de atención a la diversidad que
consiste en adaptar globalmente el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria a las necesidades
educativas especiales de ciertos alumnos, con una organización distinta a la establecida con carácter
general, que ha de atender a las capacidades recogidas en los objetivos generales de la etapa y a los
contenidos esenciales del conjunto de las áreas. Todo ello con el fin de que los alumnos, con dieciséis
24
años o más, que participan en estos programas puedan alcanzar los objetivos generales y obtener así el
título de Graduado en Educación Secundaria (MEC. 1995)
Las ayudas pedagógicas que ofrece esta medida consisten en modificaciones sustanciales no
sólo de los objetivos generales, contenidos y criterios de evaluación, como sucede en el caso de las
adaptaciones curriculares significativas, sino también de la organización de las propias áreas de la
etapa establecidas con carácter general. Desde este punto de vista, la diversificación curricular debe
entenderse como un tipo particular de adaptación curricular que implica, entre otros aspectos, la
sustitución o modificación de objetivos, contenidos e incluso de áreas, y la incorporación, en
contrapartida, de otros objetivos y contenidos. Esta medida, como el resto de las ya mencionadas,
no tiene otro cometido que el de ayudar a sus destinatarios a desarrollar satisfactoriamente las
capacidades determinadas en los objetivos generales.
La diversificación curricular incorpora muchas de las medidas de atención a la diversidad que
se contemplan en la Educación Secundaria Obligatoria. Entre ellas podemos citar las siguientes: la
incorporación de adaptaciones curriculares significativas en una o varias de las áreas del currículo; la
agrupación de los objetivos y contenidos en ámbitos curriculares que sustituyan a las áreas establecidas
con carácter general con el fin de favorecer la globalización, interdisciplinariedad y funcionalidad del
aprendizaje; la adaptación y aplicación flexible de los criterios de evaluación y; la explotación al
máximo de las posibilidades del espacio de opcionalidad con el fin de alcanzar los objetivos
establecidos con carácter general mediante actividades y contenidos acordes con los intereses de los
alumnos.
En cuanto a la estructura de dichos programas, el currículo diversificado incluirá, al menos, tres
áreas del currículo básico y en todo caso incorporará elementos formativos del ámbito lingüístico y
social, así como elementos del ámbito científico-tecnológico.
De manera más concreta, la enseñanza de los alumnos que sigan un programa de
diversificación curricular habrá de incluir: a) tres o cuatro áreas del segundo ciclo del currículo común
que, según el criterio del equipo educativo y el Departamento de Orientación, sean las más ajustadas a
sus características y necesidades, con las adaptaciones curriculares que fueran precisas; b) las áreas
específicas de estos programas que cada centro determine organizadas en torno a los ámbitos
lingüístico y social y científico y tecnológico, con un horario total de 10 a 12 horas semanales,
tomando como referencia para la primera el currículo de las áreas de Lengua Castellana y Literatura,
Ciencias Sociales, Geografía e Historia y, en el caso de la segunda el currículo referido a las áreas de
Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza y Tecnología; c) dos horas semanales de Tutoría y; d) materias
optativas de la oferta ordinaria para el segundo ciclo de la etapa o materias específicas diseñadas a tal
efecto, hasta completar 30 horas lectivas semanales.
La puesta en funcionamiento de dichos programas lleva aparejado el hecho de garantizar al
máximo la continuidad del tipo y de grado de las medidas de atención a la diversidad a lo largo de toda
la etapa para que la distancia entre las actuaciones pedagógicas generales del centro y la diversificación
curricular sea la menor posible. Ello implica desarrollar y explotar al máximo las diferentes medidas
mencionadas anteriormente, sobre todo aquellas que se introducen en los documentos institucionales
del centro (Proyecto Educativo y Proyecto Curricular). Además, deberemos asegurar la coordinación
del profesorado que incide en el proceso de enseñanza-aprendizaje con estos alumnos, así como la
25
coordinación entre éste y los correspondientes Departamentos Didácticos, cuya finalidad es la de
implicar en la atención a la diversidad a todo el profesorado del centro.
Como consecuencia de ello, y considerando además que la adquisición de las capacidades
expresadas en los objetivos, o de buena parte de ellas, requiere medidas especificas entre las que
sobresalen la adaptación de contenidos, objetivos y criterios de evaluación, así como tiempos y
metodologías más ajustados, se propone el diseño de agrupamientos diferentes de las áreas y de formas
de organización de los contenidos que permitan crear contextos de aprendizaje más cercanos a los
intereses de los alumnos y que favorezcan en mayor medida la necesaria atribución de sentido al
aprendizaje. Tales agrupamientos deben recoger los objetivos y los contenidos fundamentales de las
diferentes áreas del currículo de la etapa, adoptando unos planteamientos de interdisciplinariedad y/o
de globalización en su tratamiento pedagógico y didáctico.
1.1.3. LOS PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL O INICIACIÓN PROFESIONAL
Una vez agotadas las mencionadas medidas de atención a la diversidad, el sistema educativo
propone una oferta educativa de carácter profesionalizador, que además posibilita la reinserción
posterior en el sistema educativo, para aquellos alumnos, mayores de 16 años y menores de 21, cuyas
necesidades educativas no han obtenido respuesta a través del sistema ordinario.
Los programas de Garantía Social, también llamados de Iniciación Profesional constituyen una
oferta formativa dirigida a aquellos alumnos que no alcancen los objetivos de la Educación Secundaria
Obligatoria, bien por haber ya finalizado dicha etapa sin haber alcanzado los objetivos establecidos, o
bien porque cursándola se pueda considerar que, a juicio del equipo educativo y de acuerdo con los
resultados de la evaluación psicopedagógica, no van a poder alcanzar dichos objetivos mediante la
utilización de todas las posibilidades, medidas y vías previstas para la atención a la diversidad en esta
etapa educativa, incluida, por supuesto, la posibilidad de su incorporación a un programa de
diversificación curricular (MEC, 1995).
La finalidad básica de dichos programas es la de proporcionar a los alumnos que los cursen una
formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios de
formación profesional de grado medio. Constituyen, pues, una oferta formativa con una dimensión
claramente profesionalizadora orientada a facilitar la inserción laboral, así como promover en ellos la
adquisición de las capacidades requeridas para su eventual incorporación posterior a las distintas
enseñanzas reguladas en la LOGSE. Así, y contrariamente a lo que sucede con los programas de
diversificación, estos programas se sitúan claramente después de la Educación Secundaria Obligatoria.
Los objetivos que se persiguen alcanzar para los alumnos que cursan este tipo de programas son los
siguientes: a) proporcionarle una formación básica y profesional que le permita su incorporación a la
vida activa; b) preparar para la reinserción en el sistema educativo y; c) desarrollar y afianzar la
madurez personal mediante la adquisición de hábitos y capacidades que les permitan participar en las
actividades sociales y culturales.
La filosofía de estos programas está basada en la adaptación a las características e intereses de
los alumnos a los que va destinado. Para cubrir todas las expectativas que puedan surgir se hace
necesario plantear una serie de modalidades que, aunque toman como referencia las mismas áreas de
conocimiento (formación profesional específica, formación y orientación laboral, formación básica,
tutoría y actividades complementarias), se diferencian en algunos aspectos, de forma que la posibilidad
26
de elección sea mayor y por consiguiente más ajustada a las necesidades educativas de los alumnos.
Así pues, las modalidades de estos programas que en la actualidad se ofertan son básicamente cuatro:
a) Iniciación Profesional Específica. Se desarrolla en los centros de Enseñanza Secundaria y va
dirigida a alumnos que desean continuar estudios y que aceptan sin dificultad el contexto
académico, teniendo como duración un curso escolar.
b) Iniciación Profesional para el Empleo (también conocido como “Formación y Empleo”). Se
desarrolla mediante convenio de colaboración con las corporaciones locales y asociaciones
empresariales, fuera del contexto escolar, estando dirigida a jóvenes interesados en una rápida
incorporación al mundo laboral; su duración es de un año natural y consta de dos fases, una
intensiva de formación de seis meses de duración y otra de contratación por parte de las
empresas asociadas.
c) Iniciación Profesional Adaptada (también denominado “Talleres Profesionales”). Se
desarrollan mediante convenio de colaboración con asociaciones sin ánimo de lucro y se dirige
básicamente a jóvenes desescolarizados o en situación de riesgo social, se realiza, como la
modalidad anterior, fuera del contexto escolar y pretendiendo establecer una relación de la
formación con puestos de trabajo real.
d) Iniciación Profesional Especial. Son programas dirigidos de manera específica a alumnos con
necesidades educativas especiales. Los objetivos generales de dichos programas son dos: a)
preparar a los alumnos con necesidades educativas especiales para el desempeño de un puesto
de trabajo en una empresa ordinaria, previo paso, en caso necesario, por centros especiales de
empleo y; b) consolidar los conocimientos, capacidades y actitudes relacionados con la
autonomía personal y la inserción social de los alumnos. De manera concreta, el área de
formación profesional específica, para alumnos con deficiencia mental, además de un módulo
profesional contendrá un módulo básico, de carácter polivalente, con el fin de facilitar su
acceso y adaptación a una variada gama de puestos de trabajo de los ámbitos de la inserción
laboral característicos de las personas con dicha discapacidad.
1.1.4. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES
Entre las medidas que podemos adoptar en la Educación Secundaria Obligatoria, para afrontar
el reto de una planificación educativa ajustada que dé respuesta a las necesidades educativas especiales
de algunos alumnos, se encuentra la estrategia de las adaptaciones curriculares. Entendemos por
adaptación curricular el conjunto de ajustes o modificaciones que se introducen en la planificación
educativa de cada uno de los niveles de concreción (centro, etapa, aula, grupo e individual), para
favorecer la adquisición de las capacidades básicas contempladas en la propuesta curricular oficial, a la
vez que permite ofrecer una respuesta educativa integral a las necesidades educativas de los alumnos
de la diversidad (Arnaiz y Grau, 1997; Arnaiz y Garrido, 1997).
Desde este punto de vista, al hablar de adaptaciones curriculares no sólo hacemos referencia a
aquellas que se plantean de forma individualizada para un alumno, sino a todas aquellas
modificaciones que debemos introducir en el Proyecto Educativo, Proyecto Curricular y
programaciones de aula, sin las cuales las adaptaciones curriculares individualizadas carecen de sentido
y se hace muy difícil su puesta en práctica (Blanco, 1992).
27
Desde este planteamiento, la elaboración y desarrollo de adaptaciones curriculares no se limita
a los alumnos que tienen necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de
discapacidad, sino que se extiende también a los que tienen necesidades educativas especiales
asociadas a factores sociales, culturales y de historia educativa. Dichas necesidades educativas pueden
ser, sin embargo, muy diferentes entre sí, lo que debe ser tenido en cuenta a la hora de concretar las
ayudas pedagógicas que precisará cada alumno. Para determinar tales ayudas es necesario analizar el
contexto social, familiar y educativo así como las características e historia personal, y poner todo ello
en relación con las ayudas educativas que vayan a ofrecerse.
Dos son las características fundamentales de la Adaptaciones Curriculares en esta etapa
educativa: a) son relativas y cambiantes, y b) están basadas en el continuo curricular. De esta manera,
las adaptaciones curriculares van a suponer desde ajustes poco significativos del planteamiento
educativo común a modificaciones más significativas, y desde ajustes temporales a modificaciones más
permanentes. Es decir, podemos hablar de adaptaciones curriculares no significativas, como
modificaciones que no afectan prácticamente a las enseñanzas básicas del curriculum oficial y, de
adaptaciones curriculares significativas como modificaciones que se realizan desde la programación y
que sí van a suponer variaciones significativas en las mismas.
‰
Adaptaciones de acceso al curriculum
Denominamos adaptaciones de acceso al curriculum a aquellas modificaciones que se llevan a
cabo en los diferentes elementos personales y materiales, incluida la organización de los mismos, con
los que el centro educativo cuenta. Tales ajustes pretenden conseguir un triple objetivo: a) facilitar el
trabajo escolar y la adquisición de los contenidos curriculares por parte de los alumnos con deficiencia
mental; b) propiciar y favorecer las relaciones que se establecen en el aula con todas las personas
implicadas en su aprendizaje y; c) conseguir una respuesta educativa a los alumnos de la diversidad
promoviendo, siempre que sea posible, la participación de aquellos que presentan mayores dificultades
en las actividades programadas para toda el aula. Tales modificaciones deben beneficiar a todos los
alumnos y especialmente a aquellos que presentan mayores dificultades.
‰
Adaptaciones curriculares significativas
Las adaptaciones curriculares significativas se refieren a las modificaciones que afectan a los
objetivos, contenidos y criterios de evaluación del currículo establecido con carácter general. Estas
modificaciones suponen un paso más en la individualización de los procesos de enseñanza y
aprendizaje para aquellos alumnos que, complementariamente a los apoyos habituales que tiene todo el
alumnado, precisan de otro tipo de ayudas y adecuaciones del currículo menos usuales, bien sea de
manera temporal o permanentemente, para alcanzar los objetivos establecidos (Blanco, 1992).
Las adaptaciones curriculares significativas constituyen, pues, una respuesta a las necesidades
singulares de determinados alumnos en el marco de las estrategias y medidas generales de atención a la
diversidad. Su puesta en práctica no implica necesariamente una vía paralela y diferenciada de
atención a los alumnos con necesidades educativas especiales, aunque en algunos casos pueda llegar a
serlo. Sin embargo, incluso en estos casos, las adaptaciones curriculares significativas son una medida
más de atención a la diversidad que debe plantearse y llevarse a cabo en estrecha coordinación con el
28
resto de medidas previstas. En este sentido, es importante, en el momento de proceder a adaptar
significativamente la propuesta curricular para un alumno o grupo de alumnos, valorar el nivel de
competencia alcanzado y ponderar cuidadosamente, en función de esta valoración, hasta qué punto el
alumno o alumnos afectados pueden beneficiarse, mediante la aplicación de las medidas habituales y
ordinarias de atención a la diversidad, de las actividades de enseñanza y aprendizaje que se llevan a
cabo en el aula ordinaria.
La elaboración y desarrollo de adaptaciones curriculares significativas es un proceso
compartido de toma de decisiones que afecta al Proyecto Educativo de Centro, al Proyecto Curricular
de Etapa y a las programaciones de aula y su puesta en práctica. Las decisiones adoptadas por el
profesorado correspondiente en estos diferentes ámbitos deben ser analizadas minuciosamente para
asegurar su interrelación y coordinación. En el caso de la Educación Secundaria Obligatoria, el
profesorado de cada área o materia implicada, junto con el apoyo del Departamento de Orientación y
con la coordinación del tutor, comparten la responsabilidad en el diseño, desarrollo y evaluación de las
adaptaciones curriculares.
¾
Adaptaciones curriculares en los objetivos
Es posible que en esta etapa educativa los alumnos con n.e.e. necesiten acceder con prioridad
a determinados objetivos, desestimando otros de manera más o menos permanente. Dar prioridad
significa atribuir una mayor relevancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje a determinadas
capacidades sin dejar de trabajar el resto. Esta se concreta, por tanto, en: una mayor calidad de los
apoyos individuales y colectivos; buscar alternativas metodológicas y de organización y; evaluar y
registrar más sistemáticamente los progresos.
¾
Adaptaciones curriculares en los contenidos de aprendizaje
De los contenidos que forman parte del diseño curricular (conceptos, procedimientos y
actitudes), los alumnos con n.e.e. van a mostrar mayores dificultades que el resto de sus compañeros
para acceder a los relativos a conceptos, debido al desarrollo previo de procesos de simbolización y
abstracción que implican. Por el contrario, podrán participar y adquirir en mayor grado aquellos que se
refieren a procedimientos y actitudes.
Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecución de
una meta. Es, por tanto, un contenido escolar objeto de la planificación e intervención educativa. Una
de sus características más relevantes supone el hecho de que su aprendizaje puede realizarse de
diferente modo y grado, lo que facilita su adquisición.
Si en la propuesta curricular del aula, a la hora de desarrollar los contenidos a través de las
diferentes actividades de enseñanza-aprendizaje, concedemos mayor relevancia a aquellos que
implican procedimientos y actitudes, estaremos con ello facilitando que los alumnos con necesidades
educativas especiales puedan participar de la misma y con ello lograr parte de su necesaria integración
curricular (García Vidal, 1993). Entre las razones que podemos argumentar para ello citaremos las
siguientes: a) este tipo de contenidos son más motivadores y de mayor probabilidad de éxito para los
alumnos de la diversidad y de manera especial para aquellos que presentan una deficiencia mental; b)
tienen, en muchos casos, un carácter manipulativo y de experimentación que facilita el acceso a la
29
elaboración de conceptos; c) están implicados en el desarrollo de los procedimientos o estrategias de
planificación y descubrimiento por lo que resultan básicos para lograr el objetivo clave de toda
intervención educativa: posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos.
En definitiva, dar prioridad a las actividades que desarrollan los contenidos procedimentales
y actitudinales, por ser más motivadoras y conducir con mayor frecuencia al éxito, suponen una
estrategia básica de intervención con los alumnos con deficiencia mental en esta etapa educativa, ya
que con ello estamos favoreciendo la adquisición de las habilidades básicas que precisan desarrollar
este tipo de alumnado.
¾
Adaptaciones curriculares en la metodología y actividades
En principio, debemos intentar responder a las necesidades individuales desde una
metodología común no buscando métodos y técnicas de trabajo extremadamente diferentes que tengan
como consecuencia la segregación del alumno con deficiencia mental de su grupo de referencia.
Cuando la consecución de determinados objetivos o contenidos exija de la utilización de métodos o
técnicas específicas, deberemos proponer una adaptación metodológica individual.
A modo de conclusión, podemos decir que la actual Reforma ha puesto en manos de los
profesionales de la educación el reto de la respuesta educativa a la diversidad. Será necesaria la
dotación, a los centros educativos, de nuevos y mayores recursos personales y materiales, así como una
oferta formativa amplia que permita aprender a llevar a cabo un cambio verdaderamente significativo
en la respuesta educativa. Pero si este cambio no es percibido, por parte del profesorado, como algo
necesario y que implica modificaciones importantes no sólo en nuestra práctica educativa sino también
en nuestras creencias y actitudes, la Reforma y con ella la atención a los alumnos con n.e.e. quedará
sólo en el deseo de realizarla pero no se llevará verdaderamente a la práctica en las aulas.
2. CÓMO DESARROLLAR UNA CLASE PARA ATENDER LAS CARACTERÍSTICAS
DIVERSAS DE LOS ALUMNOS
El hecho de la diversidad humana es una realidad evidente que se manifiesta en las diferencias
de capacidad, intereses, motivaciones, actitudes, experiencias de interacción con el medio, estilos de
pensamiento, etc. Puesto que éste es un hecho inherente al desarrollo humano, la educación tendrá que
asegurar un equilibrio entre las necesidades de comprensividad del currículo y la innegable diversidad
de los alumnos. La heterogeneidad de los alumnos a lo largo de su trayectoria académica, y de manera
especial en el período de la Educación Secundaria Obligatoria, no debe entenderse, pues, como un
obstáculo para lograr los objetivos educativos de la enseñanza, sino como una peculiaridad del
desarrollo que ha de ser tenida en cuenta en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. La existencia de
alumnos diversos es el punto de partida "normal" de cualquier proceso educativo (Dolz y Moltó, 1993).
Un primer ámbito de la diversidad en la Educación Secundaria lo constituye el hecho de que los
alumnos se diferencian progresivamente en cuanto a su capacidad para aprender, hecho que adquiere
una gran relevancia en esta etapa. Además, el estilo de aprendizaje y la motivación para aprender es un
complejo proceso que condiciona en buena medida la capacidad de aprendizaje de los alumnos y que
constituye otro ámbito de diversidad importante a tener en cuenta. Así, durante esta etapa se
diversifican los intereses mucho más que en etapas anteriores y se conectan con el futuro académico y
profesional que cada alumno imagina para sí. Éstos se constituyen en un ámbito distinto de la
30
motivación pero complementario a éste y para el cual los alumnos deben encontrar una respuesta
diversificada. Quiere esto decir que las actividades educativas deben estar planificadas no sólo para
satisfacer las condiciones de un aprendizaje significativo, sino también desde su potencialidad para
conectar con los intereses de los alumnos que, sin duda, serán distintos según la historia educativa de
cada uno y del contexto social y familiar en el que se desenvuelva (MEC, 1992a).
Por todo ello, la importancia de la diversidad como eje estructurador de la actividad docente
resulta, si cabe, más acentuada en la Educación Secundaria Obligatoria. Por un lado, porque la
diversidad entre los alumnos en esta etapa es particularmente manifiesta con respecto a anteriores
etapas educativas; y por otro, porque esa diversidad afecta de forma directa a la relación que los
alumnos establecen con el aprendizaje y el entorno académico. En efecto, la diversidad entre las
personas aumenta conforme avanza su proceso de desarrollo y crece su bagaje de experiencias e
intercambios con el medio. Y en el caso de los alumnos de la Educación Secundaria Obligatoria, este
bagaje de intercambios incluye todo un conjunto de factores (historia escolar de éxitos o fracasos;
relaciones cognitivas y afectivas con el propio hecho de aprender, que provocan un determinado
autoconcepto, autoestima, expectativas con respecto al éxito o fracaso en los aprendizajes escolares,
etc.) que van a marcar de manera decisiva no sólo los significados que los alumnos construyen, sino
también el sentido que van a atribuir a su propio aprendizaje.
Una respuesta adecuada a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria supone,
esencialmente, la estructuración de situaciones de enseñanza-aprendizaje suficientemente variadas y
flexibles, como para posibilitar que, en un marco concreto en el que se dan esas situaciones, el
mayor número posible de alumnos accedan al mayor grado de capacidades que señalan los objetivos
de esta etapa educativa. O dicho en términos más específicos, supone elaborar y estructurar, en los
centros de Secundaria, formas de organización, diseño, desarrollo y seguimiento de las actividades
y tareas escolares lo más diversas posible, que ofrezcan a los alumnos diferentes puntos de entrada
y de conexión, posibilitando con ello su implicación y participación (Onrubia, 1993). En definitiva,
dar respuesta a la diversidad implica ofrecer en el aula experiencias educativas ajustadas a las
características individuales de todos los alumnos, ofreciendo una cultura común, teniendo en cuenta
la individualidad, y adoptar una metodología que favorezca el proceso de enseñanza-aprendizaje
individualizado.
2.1. QUÉ SIGINFICA DAR UNA CLASE ATENTA A LA DIVERSIDAD
La presencia en el sistema escolar de alumnos heterogéneos, como es el caso de los alumnos
con necesidades educativas especiales, ha supuesto la necesidad de que los profesores tengan que
enfrentarse a una gran variabilidad de formas de aprender, de diferencias individuales que se
traducen en distintos ritmos de aprendizaje, diferentes predisposiciones para aprender, desiguales
intereses y apoyo familiar. Este hecho plantea la necesidad de buscar estrategias organizativas y
didácticas diversas que permitan dar respuesta a "puntos de partida distintos ante los contenidos de
los alumnos, necesidades e intereses diferentes, peculiares intensidades de esfuerzos requeridos para
cada alumno" (Gimeno, 1992, 215). Retos todos ellos a los que no es fácil dar solución.
Generalmente, nuestro sistema educativo ha generado una enseñanza con contenidos
homogéneos, desarrollados con medios similares para todos los alumnos. Este planteamiento ha
obviado, por ejemplo, el principio de individualización que considera que en el aula deberían
utilizarse estrategias de enseñanza-aprendizaje que consideren la peculiaridad de los alumnos, en
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general, y de cada uno en particular. Otra idea que ha caracterizado esta forma de actuar es la que
ha llevado a clasificar la heterogeneidad en "tipo humanos", lo que ha determinado la necesidad de
adaptar a los mismos diferentes tratamientos pedagógicos. De ellos se ha derivado una serie de
prácticas educativas acordes a la clasificación de los alumnos y, a partir de las mismas, se han
establecido curricula tendentes a perpetuar grupos lo más homogéneos entre sí, asumiendo el
profesorado que es más fácil trabajar con alumnos que tienen características y posibilidades
parecidas. Y aquí radica el conflicto, puesto que estos esquemas no son válidos para atender al
grupo presente en un aula, que naturalmente es heterogéneo. Ante modelos de enseñanza de estas
características, resulta muy difícil articular otras formas de enseñar que den respuesta a las
características precisas que tienen todos y cada uno de los alumnos.
Impartir, pues, una clase atenta a la diversidad que representa su alumnado es una tarea
bastante compleja, que exige del profesorado un alto nivel de preparación y de conocimientos de
determinadas estrategias de enseñanza. Para buscar soluciones ante este problema, en los últimos
años se han realizado numerosos estudios desde distintos enfoques con el fin de conocer los
procedimientos docentes específicos que los profesores podrían desarrollar en sus aulas, con el fin
de obtener un mayor rendimiento y una enseñanza eficaz para todos los alumnos. Presentaremos, a
continuación y a modo de ejemplo, algunos modelos de enseñanza que podrían ayudarnos a este
respecto, puesto que permiten la atención a grupos heterogéneos a través de las diferentes
estrategias que ponen en práctica.
Los resultados de los trabajos de investigación llevados a cabo por el enfoque denominado
instrucción directa, enseñanza sistemática, instrucción explícita, enseñanza activa o enseñanza
eficaz (Emmer y otros, 1982; Good y Grouws, 1979) muestran, de forma bastante generalizada, que
los docentes más eficaces con todos sus alumnos son aquellos que tienen en cuenta las siguientes
consideraciones cuando enseñan:
¾ inician cada lección con una breve revisión de lo aprendido anteriormente;
¾ inician cada lección con una sucinta exposición de los objetivos;
¾ presentan los materiales nuevos muy lentamente, dejando que el alumno practique
después de cada etapa;
¾ dan instrucciones y explicaciones claras y detalladas;
¾ proporcionan un elevado nivel de práctica activa a todos los alumnos;
¾ formulan muchas preguntas, verifican la comprensión de los alumnos y obtienen
respuestas de todos ellos;
¾ guían a los alumnos durante la práctica inicial;
¾ corrigen y proporcionan realimentación sistemática;
¾ dan instrucciones y asignan prácticas explícitas para el trabajo escrito;
¾ y cuando es necesario supervisan a los alumnos durante la realización del trabajo.
Cabe destacar, pues, que los elementos fundamentales que destaca este modelo de enseñanza
sistemática son, entre otros: enseñar a través de pequeñas etapas realizando prácticas después de
cada una de ellas; orientar a los alumnos durante la práctica inicial; y proporcionar a todos un alto
nivel de práctica satisfactoria. Desde luego, todos los docentes utilizan algunos de estos
procedimientos algunas veces; pero los más eficientes utilizan la mayoría de los procedimientos
durante la mayor parte del tiempo (Rosenshine y Stevens, 1989).
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Desde el punto de vista de los contenidos, estos procedimientos docentes son más aplicables
en aquellas áreas en las que el objetivo consiste en dominar un cuerpo de conocimientos o adquirir
una habilidad que pueda aprenderse paso a paso como son: problemas aritméticos, procedimientos
de decodificación, vocabulario, notación musical, las partes objetivas de la ciencia y de la historia,
el vocabulario y la gramática de lenguas extranjeras y las partes objetivas y explícitas de la
electrónica y la contabilidad. Y también en la enseñanza de procesos o habilidades que se espera
que los alumnos apliquen a situaciones o problemas nuevos: cálculo matemático, mezcla de sonidos
mediante su decodificación o lectura de mapas, redacción de cartas comerciales y personales,
gramática, aplicación de leyes científicas, resolución de ecuaciones algebraicas o puesta a punto de
motores. En estos casos, a los alumnos se les enseña una regla general, que después se aplica a
situaciones nuevas.
Otro enfoque que puede aportarnos estrategias válidas para organizar un aula atenta a la
diversidad el del procesamiento de la información e instrucción (James, 1980; Spiro, 1981;
Tobias, 1982). El mismo posibilita la comprensión de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el
aula, a través de la consideración de tres principios fundamentales: los límites de nuestra memoria
activa; la importancia de la elaboración y la práctica; y la importancia de la práctica continua hasta
que los alumnos dominan el tema.
Esto llevado al terreno práctico del aula significa que es necesario que los docentes tuviesen
en cuenta una serie de cuestiones y utilizasen una serie de estrategias a la hora de planificar y llevar
a cabo la enseñanza. De esta forma, aspectos tales como prestar atención a la nueva información
que se presenta a los alumnos es crucial, ya que no debe ser demasiada de una sola vez. Las
actuales teorías del procesamiento de la información indican que somos «procesadores de capacidad
limitada», es decir, hay límites para la cantidad de información que los alumnos pueden recibir y
procesar eficazmente. Por tanto, cuando se presenta demasiada información de una sola vez, nuestra
memoria activa se satura y podemos confundirnos, omitir o pasar por alto una parte de dicha
información, siendo incapaces de realizar correctamente el procesamiento. Esto sugiere que cuando
se introducen nuevos conocimientos o de una dificultad explícita, el docente debe proceder a base
de pequeñas etapas y obligar a dar un paso antes de enseñar el siguiente. De este modo, el alumno
no tendrá que procesar demasiado de una sola vez y podrá concentrar su atención -que es, de algún
modo, limitada- en el procesamiento de informaciones o habilidades manejables.
Además, el docente puede ayudar a los alumnos haciendo una revisión de los conocimientos
anteriores que vengan al caso, lo que puede proporcionarles la estructura cognitiva necesaria para
codificar el material nuevo, viéndose así precisado a desplegar menos recursos de procesamiento
que si la información fuera totalmente nueva. Los docentes ponen en práctica este apoyo
preparando las lecciones, diciéndoles a los alumnos lo que van a aprender, relacionando la nueva
información con lo que los alumnos han aprendido, anteriormente y proporcionando resúmenes y
esquemas para la lección en sí.
Un segundo resultado es que tenemos que procesar el material nuevo, a fin de transferirlo
desde nuestra memoria activa a nuestra memoria a largo plazo. O dicho de otra forma, tenemos que
elaborar, revisar, repasar, resumir o reforzar el material. Esto indica que un profesor debe
proporcionar prácticas activas a sus alumnos, que se verán facilitadas si el docente orienta el
procesamiento necesario formulando preguntas, pidiéndoles a los alumnos que resuman ideas con
sus propias palabras, ayudándoles a establecer relaciones entre los conocimientos nuevos y los
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anteriores, haciendo que se controlen entre sí, supervisando la práctica de nuevos pasos y animando
sus esfuerzos. Un tercer punto es que el aprendizaje nuevo es más fácil cuando el aprendizaje
anterior está bien consolidado o bien es automático. En muchas situaciones académicas los
alumnos necesitan aplicar y usar el conocimiento o las habilidades que aprendieron anteriormente.
La retención y aplicación de conocimientos y habilidades aprendidas anteriormente se produce por
medio del sobreaprendizaje, es decir, de la práctica más allá del punto en el que los alumnos tienen
que trabajar para dar la respuesta correcta. Esto da como resultado procesos automáticos que se
ejecutan rápidamente y que requieren escasa o ninguna atención consciente. Cuando el
conocimiento anterior es automático se libera un espacio en nuestra memoria activa, que puede
utilizarse para la aplicación de los conocimientos y la resolución de problemas.
Rosenshine y Stevens (1989) reuniendo las ideas anteriores han elaborado el modelo
denominado instrucción eficaz desde el que nos presentan una lista de seis funciones docentes a
desarrollar en el aula para que la enseñanza sea eficaz:
1. Revisión diaria y control del trabajo hecho en casa
• Control del trabajo hecho en casa (establecimiento de rutinas para que los estudiantes
controlen mutuamente sus trabajos).
• Repetición de la enseñanza, cuando sea necesario.
• Revisión del aprendizaje anterior más importante (puede incluir preguntas). Revisión de
las habilidades necesarias (cuando corresponda).
2. Presentación de nuevos contenidos y habilidades
• Breve formulación de los objetivos.
• Panorama general y estructuración del tema.
• Trabajo a través de pequeñas etapas pero a un ritmo rápido.
• Preguntas intercaladas en la exposición, para controlar la comprensión.
• Enfasis en los puntos principales.
• Provisión de suficientes ilustraciones y ejemplos concretos.
• Provisión de exposiciones y modelos.
• Cuando sea necesario, instrucciones y ejemplos detallados y redundantes.
3. Práctica guiada y control de su comprensión
• La práctica inicial de los estudiantes se realiza con la orientación del docente. Alta
frecuencia de preguntas y sobrepráctica por parte de los estudiantes (a partirdel docente
y/o los materiales).
• Las preguntas se refieren directamente al nuevo contenido o a la nueva habilidad. El
docente realiza el control de la comprensión (CDC) evaluando las respuestas de los
estudiantes.
• Durante el CDC el docente da explicaciones adicionales, realimentación del proceso o
repite explicaciones, cuando es necesario.
• Todos los estudiantes tienen oportunidad de responder y de recibir realimentación; el
docente se asegura de que todos los alumnos participen.
• Durante la práctica controlada se dan apuntes (cuando es conveniente).
• La práctica inicial de los estudiantes es suficiente, de modo que puedan trabajar
independientemente.
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• La práctica controlada continúa hasta que los estudiantes adquieren seguridad.
• La práctica controlada continúa (generalmente) hasta que se logra un índice de éxito del
80 %.
4. Correcciones y retroalimentación ( y si es necesario repetición de la enseñanza)
• Las respuestas rápidas, firmes y correctas pueden ir seguidas de otra pregunta o de un
breve reconocimiento de la exactitud de la respuesta, como por ejemplo: «Muy bien.»
• Las respuestas correctas pero vacilantes pueden ir seguidas de retroalimentación de
proceso. Ejemplo: «Sí, Ana, está bien porque ... »
• Los errores de los estudiantes indican la necesidad de más práctica.
• Vigilar los errores sistemáticos de los estudiantes.
• Tratar de obtener una respuesta concreta a cada pregunta.
• Las correcciones pueden incluir: refuerzo de la retroalimentación (por ejemplo,
simplificando la pregunta o dando claves); explicación o revisión de las etapas;
retroalimentación de proceso; volver a enseñar las últimas etapas.
• Tratar de suscitar una respuesta más perfecta cuando la primera respuesta es incorrecta.
• La práctica controlada y las correcciones continúan hasta que el enseñante siente que el
grupo puede alcanzar los objetivos de la lección.
• El elogio debe utilizarse con moderación; además, el elogio específico es más eficaz que
el elogio general.
5. Práctica independiente por parte del alumno (trabajo escrito)
• Práctica suficiente.
• La práctica se refiere directamente a los contenidos enseñados. Práctica hasta el
sobreaprendizaje.
• Práctica hasta que las respuestas sean seguras, rápidas y automáticas.
• Indice de corrección del 95 % durante la práctica independiente.
• Advertencia a los alumnos de que se controlará el trabajo escrito.
• Responsabilidad del trabajo en el pupitre por parte de los alumnos.
• Supervisión activa de los alumnos, cuando sea posible.
6. Revisiones semanales y mensuales
• Revisión sistemática del material aprendido anteriormente. Tests frecuentes.
• Enseñar nuevamente el material no incluido en los tests.
Aunque todas las clases generalmente tienen estos componentes, la reflexión que nos
presentan los citados autores es que los mismos no siempre se planifican ni son considerados
adecuadamente para que la enseñanza sea eficaz. Así, por ejemplo, muchas veces la exposiciones
son demasiado breves, con pocos ejemplos, y/o con ejemplos vagos e imprecisos; y pueden existir
prácticas controladas pero ser espaciadas o demasiado breves, con pocas preguntas y ejemplos o
muy poco control de la comprensión de los estudiantes. Igualmente han constatado que todos los
docentes corrigen los errores de sus alumnos, pero muchas veces las correcciones no son
informativas y sólo consisten en una palabra o en una frase, repasando raramente un tema paso a
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paso, y no controlándose sistemáticamente la práctica como para asegurar una actuación correcta.
También sucede que todas las clases realizan prácticas controladas, pero con frecuencia una
proporción demasiado grande de la clase se dedica a la práctica independiente, sobre todo sin
realimentación inmediata y se confía en exceso en que los alumnos aprendan con sus apuntes. Es
habitual que el docente no circule por la clase para ayudar a los alumnos durante la práctica
independiente, y que no repita un tema cuando es necesario. Todas las clases están sujetas a
revisión, pero con frecuencia hay un repaso insuficiente del material que se deja de lado en la
revisión, y la revisión y la práctica no continúan hasta que el alumno responde rápida y firmemente.
Quizás todas estas consideraciones puedan ser explicativas de por qué muchas veces las
estrategias didácticas que el profesor utiliza no dan los resultados esperados, y muchos alumnos no
son capaces de abordar su proceso de enseñanza-aprendizaje de forma óptima.
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