[editar]Etapas - aprovechamiento

El desarrollo explicado desde diferentes
perspectivas
La segunda de las teorías expuestas es La Teoría Psicosocial
del Desarrollo planteada por Erik Erikson (1950). Este teórico
posee orientaciones psicoanalíticas, a pesar de esto está bastante
orientado hacia la sociedad y la cultura, prácticamente, desplaza en sus
teorías a los instintos y al inconsciente. En sus supuestos establece que
el desarrollo funciona a partir de un principio epigenético: existen ocho
estadios de desarrollo que se extienden a lo largo de todo el ciclo vital.
Los progresos a través de cada estadio están determinados en parte por
los éxitos o por los fracasos en los estadios precedentes. Cada fase
comprende ciertas tareas o funciones que son psicosociales
por naturaleza, y el no poder resolverlas adecuadamente produce
ciertos conflictos, Erikson les llama crisis por seguir la tradición
freudiana, aunque este término es muy amplio y menos específico.
Erikson establece muy claramente que se debe aprender que existe un
balance, cada fase tiene un tiempo óptimo también. Es inútil empujar
demasiadorápido a un niño a la adultez, cosa muy común entre
personas obsesionadas con el éxito. No es posible bajar el ritmo o
intentar protegerse a si mismos o a otros de las demandas de la vida.
Existe un tiempo para cada función. Si se atraviesa bien por estadio, se
adquieren ciertas virtudes o fuerzas psicosociales que ayudarán en el
resto de los estadios que se presenten en la vida. Por el contrario, si no
se resuelven satisfactoriamente, se pueden
desarrollar mal adaptaciones o malignidades, así como poner en
peligro el desarrollo faltante. De las dos, la malignidad es la peor, ya
que comprende mucho de los aspectos negativos de la tarea o función y
muy poco de los aspectos positivos de la misma, tal y como se
presentan en las personas desconfiadas. La mal adaptación no es tan
mala y comprende más aspectos positivos que negativos de la tarea,
como las personas que confían demasiado. Estas son las etapas:
1. Confianza frente a desconfianza, hasta el año de edad la
confianza la da la madre, la crisis aparece en el destete. Si no se
da desde un primer momento la confianza el niño se opone
totalmente (desconfianza).
2. Autonomía frente vergüenza y duda: del año a los tres, el niño
hace muchas actividades si son independientes, hablamos de una
autonomía, si se siente criticado o duda siente la vergüenza y la
duda.
3. Iniciativa frente a culpa: Entre los 3 y los 6 años, los niños hacen
muchas actividades con iniciativa, si tienen que contradecir a los
padres les aparece la culpa.
4. Laboriosidad frente a inferioridad: desde los 7 a los 11, se refiere
en trabajo si se siente muy aplicado (juego o trabajo) o si
en cambio tiene una falta de reconocimiento, inferioridad.
5. Identidad frente a confusión. Los adolescentes intentan
averiguar su identidad, pero a veces puede haber una confusión
de roles.
6. Intimidad frente aislamiento: principio edad adulta, la
posibilidad de vivir y crear una familia alcanzando la intimidad,
pero si no se consigue puede llegar el aislamiento.
7. Generatividad frente a estancamiento. Alrededor de los 40 años,
todo lo relacionado con el cuidado de los demás,
la productividad, y lacreatividad, si no se da así existe un
estancamiento.
8. Integridad del yo frente a desesperación: Se da hacia el final de
la vida, aceptar si la vida como ha pasado ha sido buena será
integridad en cambio si uno sigue en lucha consigo mismo se da
la desesperación.
La teoría propuesta por Erikson Modifica y amplia la teoría freudiana.
Sostiene que la búsqueda de la identidad es el tema más importante a
través de la vida. Él pensaba que la teoría freudiana subestimaba la
influencia de la sociedad en el desarrollo de la personalidad, mientras
conceptuaba a la sociedad como una fuerza positiva que ayudaba a
moldear el desarrollo del ego o el yo. La teoría del desarrollo
psicosocial divide en ocho períodos de edad la vida humana. Cada
etapa representa una crisis en la personalidad que implica
un conflicto diferente y cada vez mayor. Cada crisis es un momento
crucial para la resolución de aspectos importantes; éstas se manifiestan
en momentos determinados según el nivel de madurez de la persona. Si
elindividuo se adapta a las exigencias de cada crisis el ego continuará
su desarrollo hasta la siguiente etapa; si la crisis no se resuelve de
manera satisfactoria, su presencia continua interferirá el desarrollo
sano del ego. La solución satisfactoria de cada una de las ocho crisis
requiere que un rasgo positivo se equilibre con uno negativo.
Lo cierto es que muchas personas prefieren la teoría de Erikson a la
de Freud porque simplemente se rehúsan a creer que los seres
humanos están dominados por instintos sexuales. Un analista como
Erikson, quien destaca nuestra naturaleza racional adaptativa, es
mucho más fácil de aceptar. Erikson parece haber captado muchos de
los problemas centrales de la vida mediante sus ocho etapas
psicosociales como el desarrollo emocional de los bebés, el crecimiento
del autoconcepto en la infancia y los problemas de identidad que
enfrentan los adolescentes y la influencia de los amigos y compañeros
del juego en el desarrollo social.
La Teoría de la Ontogénesis del comportamiento desde La
Etología Humana de Eibl-Eibesfeldt, es otra de las teorías
retomadas en este documento. Aunque sus orígenes se remontan hacia
los estudios de Darwin, como disciplina se puede catalogar como
dentro del periodo moderno. Esta corresponde al estudio comparado
del comportamiento natural de las especies animales, estableciendo las
características distintivas de un grupodeterminado y cómo estas
evolucionan para la supervivencia del mismo. Aunque en un principio
la Etología realizó este tipo de estudios exclusivamente con los
animales, tiempo después, en 1977, empezó a surgir un interés de
aplicar estos estudios a los seres humanos, naciendo así la Etología
Humana cuyos propósitos de investigación están enfocados hacia: El
esclarecimiento de los mecanismos fisiológicos que fundamentan un
comportamiento, el descubrimiento de las funciones desempeñadas
por éste, el Desarrollo del comportamiento (ontogénesis), la filogénesis
(evolución de la especie) y la historia de la cultura.
Se cree generalmente que los etólogos humanos solo se ocupan de
las estructuras fisiológicas que subyacen al comportamiento; pero en
realidad los etólogos realizan investigaciones de cuestiones sobre la
función y génesis de comportamiento tanto a nivel filogenético como a
nivel cultural, tanto así que ha surgido el concepto de etología cultural
haciendo referencia al estudio biológico del comportamiento cultural.
Por tanto se puede decir que los etólogos además de estudiar el
comportamiento desde una perspectiva fisiológica, también estudian
las interacciones entre personas y grupos de personas, lo que los coloca
a un nivel de integración más alto que los fisiólogos, que se ocupan de
los fenómenos vitales elementales.
La Etología ha realizado varios estudios sobre diferentes aspectos
concernientes a los seres humanos, pero en cuanto a su teoría sobre el
desarrollo del comportamiento (ontogénesis), basada principalmente
en el estudio de los primeros años de vida del ser humano, argumentan
que el recién nacido es capaz no solo de mamar, respirar, buscar el
pecho con movimientos automáticos, aferrarse con las manos y gatear;
sino que posee también un rico repertorio de movimientos para
proteger su cuerpo (reflejos), dispone de expresiones fónicas para
comunicarse con su madre; reacciona también a estímulos visuales,
acústicos, y olfativos. Habilidades que presuponen la existencia de
estructuras bastante complicadas en calidad de adaptaciones
filogenéticas; por lo tanto, según la etología, se puede afirmar que el
lactante humano está dotado de una serie de programas de
comportamientos que se pueden calificar de adaptaciones filogenéticas,
claro está, que necesitan el apoyo de su madre para desarrollarse a
diferencia de otras crías de primates. Lo importante que debemos
resaltar de estos planteamientos, es que al declarar que el recién nacido
dispone de expresiones fónicas para comunicarse con su madre, se está
reconociendo a éste como un ser social con intenciones de comunicarse
desde el mismo momento de su nacimiento.
Lo cierto es que aunque se cree que los etólogos excluyen la dimensión
social de su concepto de hombre, estos critican en gran manera
aquellas teorías que consideran a un niño como alguien socialmente
incompetente, incapaz de percibir las necesidades y sentimientos de los
demás y que creen que hasta concluir su primer año de vida, tratan a
los otros niños como objetos impersonales. Por el contrario ellos
reconocen que desde los dos meses de vida los niños pueden transmitir
mensajes emocionales mediante la expresión del rostro, la emisión de
sonidos y los gestos y entrar en interacción afectiva con la madre. Para
ellos los niños exploran mucho en el ámbito social, se hacen
ofrecimientos amistosos, luego importunan a su compañero y
aprenden de sus reacciones y, con comportamientos exploratorios y
agresivos indagan su campo social de acción. Aun más, están de
acuerdo con las teorías del aprendizaje que argumentan que el lactante
está expuesto desde muy pronto a influencias educativas. Los etólogos
son consientes que aunque muchos de los comportamientos de este
son producto de programas y de maduración, el aprendizaje tiene una
importancia decisiva en su desarrollo
En cuanto al Comportamiento Social, los instrumentos de este así
como algunas reglas fundamentales del trato social, les vienen dados
en parte de forma innata, pero las habilidades sociales son objeto de
aprendizaje, es decir, la programación filogenética prepara al niño de
tal manera que puede interactuar con sus prójimos sin esfuerzo ni
demasiados conflictos. En esta interacción aprende a diversificar
progresivamente su comportamiento, en especial a lo referente a las
formas específicas de su cultura, al trato con los demás y a los ritos
cotidianos. Finalmente a partir de la reacciones de sus interlocutores
acaba por saber que es lo a estos les gusta o que rechazan
Por todo lo anterior se puede concluir con respecto a la teoría Etológica
que su definen el Desarrollo como el resultado de maduración y de un
aprendizaje individual, es decir, el niño viene dotado de una serie de
comportamientos programados filogenéticamente, pero pueden ser
transformados a través del aprendizaje y las experiencias individuales.
El principal aporte que ha hecho la Etología a la concepción
del Desarrollo humano, es la inclusión tanto de factores biológicos
programados filogenéticamente como el reconocimiento de la
dimensión social y el aprendizaje en el Desarrollo ontogenético.
Otra de las teorías a la que hacemos referencia es El Enfoque de
Los Sistemas Ecológicos, propuesta por
Bronfenbrenner. Según este teórico (1979, 1989, 1993) "la ecología
del desarrollo humano comprende el estudio científico de la progresiva
acomodación mutua entre un ser humano activo, en desarrollo, y las
propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la
persona en desarrollo, en cuanto este procesose ve afectado por las
relaciones que se establecen entre estos entornos y por los contextos
mas grandes en que están incluidos los entornos".
Mediante el desglose de esta definición se establecen los elementos
fundamentales de la teoría: el entorno, la persona, los niveles
ecológicos y como investigar desde esta posición ecológica.
1. la relación entre el individuo y el ambiente ("acomodación mutua
entre un ser humano activo, en desarrollo y los entornos cambiantes").
2. la definición de persona ("una persona en desarrollo")
3. la creación de un modelo ecológico de niveles contextuales ("las
relaciones entre estos entornos y los contextos más grandes en que se
encuentran incluidos estos entornos").
4. la investigación ecológica ("el estudio científico")
Los postulados de Bronfenbrenner están basados en como está
estructurado el ambiente o contexto:




Microsistema (familia, escuela, grupos de pares) "patrón de
actividades, roles y relaciones interpersonales, que la persona en
desarrollo experimenta en un entorno determinado, con
características físicas y materiales particulares (1987, p.41)
Mesosistema: (relación familia-trabajo-grupo social) conjunto de
interrelaciones de dos o mas entornos, en los que la persona en
desarrollo participa activamente" ( 1987, p.44)
Exosistema (trabajo de los padres, grupo de amigos de la familia)
"uno o dos entornos que no incluyen a la persona como participante
activo, pero en los cuales se producen muchos hechos que afectan a
lo que ocurre en el entorno que comprende a la persona en
desarrollo, o que se ven afectados por lo que ocurre en ese entorno"
( 1987, p46)
Macrosistema (creencias, actitudes, valores, leyes): "se refiere a las
correspondencias, en forma y contenido, de los sistemas de menor
orden micro, meso, ecosistemas, que existen o podría existir al nivel
de la subcultura o de la cultura en su totalidad, junto con
cualquier sistema de creencias o ideología que sustente esta
correspondencia" ( 1987, p45)
Su definición de desarrollo es entonces, la de un proceso complejo en el
que se ponen en juego cantidad de factores que no pueden ser
reducidos o parcializados. Las interacciones son bidireccionales y
afectadas desde múltiples entornos. Estas interacciones bidireccionales
se dan entre el individuo, visto como ser activo, proposicional, y su
entorno, un espacio que se encuentra sometido a continua
transformación.
Esta es una teoría que apareció con fuerza en los años 60 y que
introduce una perspectiva diferente del concepto de contexto y de
su valor en el desarrollo. Por ejemplo Bronfenbrenner critica los
excesivos estudios que hay con respecto a los niños, y los pocos que hay
con respecto a su contexto y como los influyen (Bronfenbrenner, 1985)
Su importancia radica en que aporta una ecología del contexto
rigurosa, basada en el análisis sistémico del contexto. También se
destaca esta teoría por sus aportaciones al diagnostico y a la
intervención dentro de la psicología evolutiva; y la creación y
explicación para estructurar el contexto en diferentes niveles, de gran
importancia para la psicología cultural y el ámbito psicopedagógico.
Existe también una propuesta muy interesante planteada desde el
campo de la economía sobre el desarrollo, el cual no es abordado desde
una perspectiva ontogenetica, sino entendido como el progreso y
crecimiento económico, social, cultural y político de las sociedades.
Este es el Desarrollo a Escala Humana un modelo alternativo de
desarrollo universal; que mas que una teoría es una propuesta sobre
como debería ser entendido y abordado el desarrollo, expuesta
por Manfred Max-neef.
Esta propuesta es incluida en este documento por que aunque es
mostrada desde la disciplina económica, va mucho más allá del
tratamiento de factores de este tipo, pues ofrece una ampliación del
concepto de desarrollo, el cual adquiere la connotación de desarrollo
integral siendo en él de gran importancia los factores sociales. Este
desarrollo tiene que ver con las personas y no con los objetos, y por lo
tanto es de índole altamente social. Teniendo en cuenta lo anterior
serán expuestos los principales fundamentos que sustentan esta
propuesta.
Max-neef plantea una teoría de desarrollo a Escala Humana orientada
principalmente hacia la satisfacción de las necesidades fundamentales
de la sociedad. Este autor critica los modelos de desarrollo que hasta
hoy se han empleado en la mayoría de los países por que giran
en torno de la economía y su única preocupación son los problemas
económicos dejando de lado, lo que para él es realmente importante, la
sociedad y la satisfacción de sus necesidades fundamentales.
Realmente el trabajo de este economista está enfocado en ofrecer una
nueva alternativa de contextualizar el desarrollo orientándolo hacia la
satisfacción de las necesidades humanas, las cuales determinan
la calidad de vida de las personas. Por tanto es un proceso de desarrollo
efectivo aquel que le garantice esto a la sociedad. Max-neef expone que
estas necesidades son finitas, pocas y clasificables, son un sistema en
que las mismas se relacionan e interactúan entre sí y son iguales en
todas las culturas y en todos los periodos históricos; según él, esto se
debe a que "están imbricadas en la evolución de la especie, pues
algunas de estas necesidades (subsistencia, protección, afecto,
entendimiento, participación, ocio y creación) estuvieron presentes
desde los orígenes del "homo habilis" y sin duda, desde la aparición del
"homo sapiens. Probablemente en un estadio evolutivo posterior
surgieron las otras necesidades (identidad, libertad)" esto las hace
universales y estáticas; lo único que cambia es la forma y
los mediosutilizados para su satisfacción.
Basado en estos postulados ha hecho una interesante clasificación de
las necesidades: según categorías existenciales y según categorías
axiológicas. Las categorías existenciales hacen referencia a las
necesidades de ser, tener, hacer o estar; y la axiológicas a nueve
necesidades que, tal como ya hemos indicado, son comunes a toda la
especie humana, a todas las culturas, épocas y grupos: necesidad de
subsistencia, de protección, de afecto, de entendimiento, de
participación, de ocio, de creación, de identidad y de libertad. Ésta
clasificación lleva a repensar el contexto social de las necesidades
humanas, pues ya no se trata de relacionar necesidades solamente
con bienes y servicios que presuntamente las satisfacen, sino de
relacionarlas además con prácticas sociales, formas de organización,
modelos políticos y valores que repercuten sobre las formas en que se
expresan necesidades. En esteparadigma de desarrollo alternativo se
considera que cada necesidad no satisfecha es un indicador de pobreza,
mientras que las satisfechas constituyen riquezas.
Como se dijo anteriormente es desde la disciplina económica de donde
son lanzados estos planteamientos. A pesar de esto, una política de
desarrollo orientada a la satisfacción de necesidades humanas
trasciende la disciplina económica porque compromete al ser humano
en su totalidad, es un asunto que compete a la sociedad en general. Por
tanto la ejecución de un modelo de desarrollo que apunte a la
satisfacción de las necesidades humanas, según el mismo autor, "no
puede sustentarse en ninguna disciplina particular, porque la nueva
realidad y los nuevos desafíos obligan ineludiblemente a una
transdisciplinariedad", Max-neef (1986), en la que tiene una
importante función la Psicología, por que se trata de problemas
sociales no revelados como problemas específicos, sino como
problemáticas complejas que aluden no explicaciones exclusivas, sino
de carácter holístico siendo de suma importancia el papel del hombre
dentro de la sociedad y la sociedad misma.
Esta propuesta planteada por Manfred Max-neef es de sumo interés
para le estudio de las teorías sociales del desarrollo, aunque en su
explicación no se hacer referencia a un desarrollo ontogénico como la
mayoría de las teorías planteadas en este documento, sí ofrece una
mirada social del desarrollo, cuyo propósito esencial es el postular un
modelo de desarrollo que procura la adecuada satisfacción de las
necesidades humanas fundamentales de la sociedad. En este orden de
ideas, en estos postulados se vislumbra un arduo interés por un
desarrollo social, y es en este pensamiento que reposa elobjetivo de
este documento: estudiar diferentes perspectivas propuestas sobre
teorías sociales del desarrollo.
Todas estas teorías, aunque han sido y siguen siendo de gran
importancia para explicar el desarrollo, han sido criticadas desde otras
perspectivas, pues ofrecen explicaciones un poco incompletas sobre el
desarrollo, concentrando sus planteamientos en determinados factores.
Aun así cada una de ellas ha brindado aportes significativos para
entender como un ser humano se desarrolla y la importancia de lo
social en este proceso. Le han permitido a la Psicología y a
otras ciencias del desarrollo obtener una mirada histórica y evolutiva
del Desarrollo. Entre las principales críticas que se les han hecho se
pueden encontrar:
Teoría Sociocultural. Para algunos teóricos, aunque no se pueden
negar las virtudes del pensamiento de Vygostky, su teoría, que según
ellos está inacabada, tiene algunos limites. Por ejemplo Piaget (1962),
en sus comentarios críticos lo acusaba de caer en un excesivo
optimismo biosocial, por tener una confianza desmedida en las
capacidades adaptativas de la actividad. Piaget le hace otra crítica la
cual apunta a que Vygostky incurre también en un optimismo
socioeducativo. Aunque Vygostky defiende una estrecha relación entre
aprendizaje e instrucción, incurre en una cierta imprecisión al no
especificar que tipos de enseñanza favorecen realmente el aprendizaje.
Esta falta de criterios conduce a uno de los límites más importantes de
la teoría inacabada de Vygostky, su falta de concreción o presición y la
ambigüedad de algunos de sus postulados que hacen muy difícil su
especificación. Así por ejemplo, si bien ha contribuido a una
reformulación de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo
mediante su concepto de zona de desarrollo próximo, resulta difícil
utilizar este concepto de modo especifico, en un contexto educativo
experimental.
Teoría Psicosocial. La teoría de Erikson se ha criticado por ser vaga
respecto de las causas del desarrollo. ¿Qué clases de experiencias
deben tener las personas para afrontar y resolver con éxito los diversos
conflictos psicosociales? ¿Exactamente cómo influye el resultado de
una etapa psicosocial sobre la personalidad en una etapa posterior?
Desafortunadamente, Erikson no es muy explícito acerca de estas
cuestiones importantes. Por lo tanto, su teoría es en realidad una
revisión descriptiva del desarrollo social y emocional humano que no
explica en forma adecuada como o por qué tiene lugar este desarrollo.
Etología Una de las críticas que se le ha hecho a la Etología es que sus
postulados son muy difíciles de probar. Pues ¿Cómo demostrar uno
que diversos comportamientos son innatos, adaptativos o producto del
aprendizaje? Estas afirmaciones son difíciles de confirmar. Otra de las
criticas planteadas hacia la Etología es que aun si ciertos
comportamientos humanos reconocen una base biológica, estas
predisposiciones pronto serán modificadas por el aprendizaje, los
atributos con una fuerte influencia genética pueden ser modificados
por la experiencia; lo cierto es que la Etología nunca ha negado esto,
por el contrario reconoce a los seres humanos como seres sociales
altamente influenciados por la sociedad, y aunque su explicación del
desarrollo está fundamentada en explicaciones filogenéticas estas
hacen referencia solamente a los primeros meses de vida, por que los
etólogos son concientes que esos comportamientos producto de la
maduración puede ser transformados por la experiencia y por el
aprendizaje.
El Enfoque de los Sistemas Ecológicos. A pesar de sus ventajas,
la Teoría de los Sistemas Ecológicos es insuficiente para construir una
explicación completa del desarrollo humano. Aunque Bronfenbrenner
caracteriza su teoría como un modelo bioecologico, en realidad tiene
muy poco que decir respecto a los elementos biológicos que
contribuyen a desarrollo.
La perspectiva de los sistemas ecológicos describe la complejidad de los
ambientes naturales que influyen en las personas en desarrollo pero
todavía falta la forma en que los niños y adolescentes procesan la
información ambiental y aprendan de sus experiencias antes que
podamos comprender por completo como influyen en el desarrollo
humano. Por tanto, aunque los enfoques de los sistemas ecológicos es
un aporte muy importante en este campo lo debemos tomar como un
complemento y nunca como un reemplazo a otras teorías del
desarrollo.
ENCUENTROS Y DESENCUENTROS ENTRE
LAS APROXIMACIONES TEÓRICAS
Desencuentros entre La Teoría Sociocultural y La Teoría
Psicosocial:
Vigotsky piensa que los procesos psicológicos del ser humano tienen un
origen social. Según esta ley, todo proceso psicológico superior aparece
dos veces en el desarrollo del ser humano, en el ámbito interpsicológico
(entre personas), en el ámbito intrapsicológico (individual), y entre
estos ámbitos se encuentra la interiorización. Esta teoría propone que
los niños se desarrollan en la medida que van adquiriendo
instrumentos de adaptación intelectual cercanos a su zona de
desarrollo próximo, siendo el aprendizaje
colaborativo una estrategia adecuada para conseguirlo. Por el contrario
Erikson se centra más en los determinantes socioculturales del
desarrollo humano, las personas se desarrollan superando sus etapas
de conflictos; por otra parte la teoría de Erikson es propia
del conductismo en la consideración del desarrollo humano como
condicionado pasivamente por el ambiente, pudiendo ser moldeado
por los refuerzos y los castigos.
Encuentros entre La Teoría Sociocultural y La Teoría
Psicosocial:
Erikson al igual que Vygotsky reconoció el papel esencial de los
ambientes socioculturales en la formación de la identidad, de ahí su
conceptualización social de la identidad; observa que los niños no sólo
luchan con los procesos socioculturales, sino con una serie de intereses
y conflictos individuales, las dimensiones en que ubica a la identidad
son la cultura y el individuo, para él la identidad se establece en un
proceso en el núcleo del individuo y en el núcleo de la cultura
comunitaria. Mas tarde en la identidad de los adolescentes no sólo se
reestructura su mundo interno, sino también sus relaciones con el
mundo externo, por consiguiente: «la formación de la identidad inicia
donde la utilidad de la identificación termina», es decir, se da una
asimilación selectiva de las identificaciones infantiles y el rechazo
selectivo de otras para formar una nueva configuración. Esta
reestructuración interna y externa representa nuevos retos, desafíos y
compromisos para los jóvenes que los hacen definirse en un todo.
Desencuentros entre El Enfoque de los Sistemas Ecológicos y
La Teoría Psicosocial:
La teoría de los sistemas ecológicos de Bronfebrenner concibe el
desarrollo como el resultado de la interacción abierta y cambiante
entre la persona y el ambiente, pone el énfasis en el análisis de los
entornos o contextos en los que se produce el desarrollo del ser
humano como determinante del mismo. El desarrollo del ser humano
afectado por las relaciones que se producen en los diferentes contextos,
los cuales van modificando a lo largo del ciclo vital. Mientras que
Erikson sostiene que los niños se desarrollan en un orden
predeterminado, muestra de ellos es el establecimiento de ochos etapas
a través de las cuales se da el desarrollo paulatinamente. La
terminación exitosa de cada etapa da lugar a una personalidad sana y a
interacciones acertadas con los demás
Desencuentros entre la Etología Humana y La Teoría
Psicosocial
Desde la etología se considera la conducta humana como una función
de la información filogenéticamente adaptada, mientras que Erikson
argumentaba la importancia de la acción de motivaciones y
necesidades psicosociales positivas al desarrollo vital humano.
Encuentros entre la Etología Humana y La Teoría Psicosocial
Erikson escribe varias obras sobre el desarrollo psicosocial desde un
punto de vista evolutivo, en el que se conjuncionan simultáneamente
las fuerzas biológicas con las psicológicas y sociales en un proceso que
está ubicado tanto en el núcleo del individuo como en el núcleo de su
cultura comunal. La Identidad se da como el resultado de tres
procesos: biológico, psicológico y social, los cuales están en una
interacción ininterrumpida de todas las partes y gobernado por una
relatividad que hace que cada proceso dependa de los otros, lo que
llama: "fisiología del vivir". En lo que se parece a la etología la cual está
interesada en el valor evolutivo y adaptativo de cada conducta y como
estas se desarrollan en un medio social.
Desencuentros entre la Teoría Sociocultural y La Etología
Humana:
Vygotsky en sus planteamientos deja notar la gran importancia que
tiene la cultura, lo social, en el desarrollo de los comportamientos de
los seres humanos, lo que no quiere decir que excluya lo innato, las
estructuras biológicas. A pesar de esto, para él, todas las conductas que
exhibe el niño son de carácter eminentemente social. Mientras que la
Etología Humana muestra en su teoría un mayor interés en las
estructuras biológicas y la fisiología que subyacen al comportamiento
de los seres humanos; atribuyen las conductas que el niño exhibe, por
lo menos durante el o los primeros años, exclusivamente a
adaptaciones filogenéticas, es decir su comportamiento durante los
primeros años de vida es producto de la maduración, son innatos;
aunque debe quedar claro que para la Etología también existe y es de
gran importancia lo social en el desarrollo, es por esto que sus estudios
ontogeneticos en seres humanos están basados solamente en los
primeros años de vida, pues los demás comportamientos que se
presentan después de este periodo son producto de la cultura. Lo que
deja notar que le da una mayor importancia a los comportamientos
adaptativos programados en forma biológica que a los aprendidos.
Desencuentros entre El Enfoque de los Sistemas Ecológicos y
La Etología Humana:
Según Bronfenbrenner el desarrollo de un individuo está altamente
influenciado, por no decir determinado, por las relaciones de
reciprocidad que este establece con los diferentes contextos; por el
contrario la Etología argumenta que el desarrollo, en términos de
ontogénesis del comportamiento, está más determinado por las
adaptaciones filogenéticas, por la maduración, lo innato; aunque el
aprendizaje juegue un importante papel.
Encuentros entre El Enfoque de los Sistemas Ecológicos y El
Modelo de Desarrollo a Escala Humana:
Uno de los principales encuentros que logramos hallar al estudiar cada
uno de los planteamientos de los teóricos expuestos en este
documento, se da entre el Enfoque de los sistemas ecológicos,
propuesto por Bronfenbrenner, y el Modelo de Desarrollo a Escala
Humana de Max-neef. Uno de los puntos comunes de los postulados de
estos autores, hace referencia a sus antecedentes, pues ambos se
inspiran en un modelo contextual dialéctico, en que la interacción
persona-ambiente es fundamental para explicar la dinámica de los
procesos que proponen, con la diferencia de que el modelo de
Bronfenbrenner tiene una fuerte incidencia de los modelos psicológicos
del desarrollo, mientras que el modelo de Max-Neef es incidido por
teorías neomarxistas del desarrollo económico donde lo fundamental
es el desarrollo de los grupos de personas de una forma sustentable con
su contexto social y ambiental (ambiente fisico).
Otro de los puntos comunes se encuentra en algunos de los postulados
de ambos. Conciben que la interacción persona ambiente es
bidireccional, es decir no se plantea que solo uno de los elementos sea
determinante para la constitución del otro. Por lo tanto el desarrollo no
es algo que se de netamente al nivel del sujeto individual. Es más según
Bronfenbrenner esto seria metodológicamente improbable y según
Max-neef si se quiere cambiar las condiciones de vida de las personas
no se puede mirar seres individuales. Existe una interacción entre el
individuo y los espacios en que se mueve; político, cultural, social,
valores y normas, conductual y actitudinal, y entre estos espacios,
aunque esto esta explicito en Bronfenbrenner, queda implícito en Maxneef porque al hablar de grupos de personas se dan cualidades
emergentes, relaciones entre los niveles del sistema que afectan al
individuo pero no son dependientes de el.
En cuanto a sus objetivos se puede encontrar también cierto grado de
similitud, pues mientras la teoría de Bronfenbrenner busca explicar los
contextos en los que se desarrollan los sujetos; el modelo de Max-neef
busca transformar esos ambientes carenciales en los que se desarrollan
los individuos.
Desencuentros entre El Enfoque de los Sistemas Ecológicos y
El Modelo de Desarrollo a Escala Humana:
La diferencia entre ambos puede consistir en que el modelo de
Bronfenbrenner es un modelo teórico, que plantea unos postulados
explicativos y una metodología. Mientras que el modelo de Max-neef,
busca del distanciamiento de los modelos económicos clásicos
excesivamente teóricos, formula un modelo pragmático que busca
tener muy en cuenta los espacios reales de los individuos.
EXPERIENCIA INVESTIGATIVA
Como muestra de las estrategias metodologías que se utilizan para
abordar la dimensión social dentro del desarrollo, tomamos como
regencia una investigación hecha desde las bases del Enfoque de los
Sistemas Ecológicos Propuesta por Bronfenbrenner:
Sobre las conexiones entre aquellos escenarios en los que el niño
participa, como el hogar, la guardería, el preescolar y la escuela, hay un
amplio numero de investigaciones que documentan los logros
evolutivos en cada uno de los escenarios (como el hogar, la guardería,
el preescolar y la escuela) solo un numero reducido ha tenido en cuenta
el impacto de la experiencia del niño en un escenario sobre su conducta
o desarrollo en otro.
Un ejemplo instructivo lo proporciona Smith (1968). El objetivo de su
experimento era mejorar los resultados escolares de las minorías de
alumnos declase baja en los grados elementales. El proyecto afecta a
unos 1000 niños, la mayoría de raza negra, provenientes de familia de
bajo nivel de ingresos y que asistían a dos escuelas elementales
publicas. Para adscribir a los padres en el programa, 30 madres
voluntarias visitaron los hogares de su barrio en los que había niños en
edad de escolarización elemental. Entre otras actividades, se les pedía a
sus padres que oyeran leer a sus hijos, les brindaran apoyo y elogios y
les garantizaran un rato tranquilo para el estudio que no interfiriera
con su programa de televisión favorito. A los niños de guardería y
preescolar se les daba libros para llevárselos a casa con una etiqueta
donde decía *Por favor léemelo*. Se hizo un especial esfuerzo por
implicar a los padres en esa actividad y en que hicieran de narradores
en la biblioteca. Se facilitó a los hogares un diccionario infantil y se
animaba a las familias a poner su nombre en la cubierta interior. En
reuniones periódicas, los padres planteaban sus problemas e ideas
entre si (por ejemplo, no se ponían de acuerdo sobre el momento en
que sus hijos se le pidiera que estudiara). A los maestros se les
proporcionaba ayuda en las tareas de oficina por parte de estudiantes
de escuelas empresariales que mecanografiaban y duplicaban los
materiales necesarios. Un programa en marcha para maestros hacia
hincapié en la influencia de los factores del entorno en la conducta de
los niños en clase. Gente de color con empleos cualificados en la zona
visitaban las clases y hablaban de lo importante que habían sido las
materias escolares para su vida posterior.
La variedad e ingenuidad en el experimento de Smith no se
correspondía desgraciadamente con la elección de mediciones de
resultado. En su forma cuantitativa, estos se reducían a incrementos
significativos en las ejecuciones en test de lectura y a las reacciones de
los padres al programa expresadas a través de un cuestionario. El
cuestionario aportó respuestas satisfactorias en un 90%. Se expresaron
actitudes especialmente favorables respecto al programa de estudio en
el hogar y las experiencias de lectura. Es de lamentar que no se
obtuvieran datos comparativos de las conductas manifestadas por
sujetos experimentales y de control en la clase o, igualmente
importante, en la familia o en el grupo de amigos del barrio.
A pesar de estas limitaciones, el experimento de Smith ilustra otro
principio que hace referencia a las condiciones que sustentan y
estimulan la eficaciade los contextos específicos de crianza del niño.
BIBLIOGRAFÍA
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Ed. Paidós. España
Diane E. Desarrollo humano: infancia temprana, intermedia y
adolescencia. Ed. Papalia,
BIOGRAFÍAS
Los autores de este artículo, Diferentes Perspectivas de abordar la
Dimensión Social dentro del Desarrollo, son un grupo de estudiantes
de Psicología de la Universidad del Valle, Cali. Actualmente se
encuentran finalizando el quinto semestre de este pre-grado.
Psicología evolutiva o del desarrollo humano.
Los psicólogos denominan desarrollo al cambio psicológico sistemático
que se da a lo largo de la vida. Durante este proceso la persona va
accediendo a estados más complejos y "mejores" que los anteriores. Esta
es una rama de la psicología que ya tiene más de cien años, a pesar de lo
cual, al igual que la psicología en general, aún no se puede considerar una
ciencia exacta como puede serlo la física o la química. Sin embargo, los
conocimientos que se obtienen sobre los fenómenos psicológicos son
absolutamente científicos, ya que se utiliza el método científico para
obtenerlos. La psicología del desarrollo está interesada en explicar los
cambios que tienen lugar en las personas con el paso del tiempo, es decir,
con la edad. A esta materia también se le conoce con el nombre de
“psicología del ciclo vital”, ya que estudia los cambios psicológicos al largo
de toda la vida de las personas. Ese sería, por tanto, el objeto de estudio de
la psicología del desarrollo. Esos cambios que se dan en las personas a lo
largo de la vida pueden ser explicados a través de unos factores que se
encuentran enfrentados por parejas: la continuidad versus discontinuidad, la
herencia versus el ambiente, y la normatividad versus la idiografía. También
el contexto en el que se desarrollan los sujetos nos permiten comprender
mejor su evolución, así es necesario destacar el contexto histórico, el socioeconómico, el cultural e incluso el étnico, por citar los más importantes.
Finalmente, vale la pena resaltar que el desarrollo debe ser entendido como
un proceso continuo, global y dotado de una gran flexibilidad.
A lo largo del último siglo han sido varias las corrientes y los modelos
teórico que han aportado sus descubrimientos e investigaciones para
explicar el fenómeno del cambio. En general cada uno de estos modelos
tienen sus propias explicaciones, a veces contradictorias a las que se
presentan desde otras teorías. Esa diversidad de paradigmas explicativos
enriquecen la comprensión del fenómeno del desarrollo. Como más
significativos entre estos modelos es necesario citar el psicoanálisis, la
psicología genética de Piaget, el modelo socio – cultural deVygotski, las
teorías del aprendizaje, el modelo del procesamiento de la información, y
más recientemente, el modelo ecológico y el etológico.
Según Erik Erikson, hay una serie de tareas implícitas en el desarrollo del
ser humano, propias de las sucesivas etapas. Estas tareas son, en gran
parte, impuestas por la sociedad y la cultura. A través del proceso
de socialización, el cumplir estas tareas llega a convertirse en una
aspiración del propio individuo, marcando definitivamente su proceder en
determinados momentos de su vida.
Contenido
[ocultar]

1 Objeto y concepto

2 Fantasía inconsciente

3 Posición esquizoparanoide (Melanie Klein)
o
3.1 Proyección e introyección
o
3.2 Idealización
o
3.3 Negación
o
3.4 Identificación proyectiva

4 Etapas

5 Bibliografía

6 Véase también

7 Enlaces externos
[editar]Objeto
y concepto
Objeto de estudio de la psicología del desarrollo. La psicología del
desarrollo es una disciplina científica que forma parte de la psicología.
Basta y otros autores proponen la siguiente definición de esta disciplina:“La
psicología evolutiva se preocupa por los cambios que tienen lugar en la
conducta y las habilidades que surgen al producirse los cambios durante la
vida.” Para estos autores la psicología del desarrollo tiene dos objetivos
fundamentales: describir la conducta de los sujetos y la manera como
evoluciona identificar las causas, y los procesos que producen cambios
(evolución) en la conducta entre una época y otra.
Palacios, un autor español, propone otra definición: “La psicología evolutiva
es la parte de la psicología que se ocupa de los procesos del cambio
psicológico que ocurren a lo largo de la vida humana” Esta definición es
muy similar a la propuesta por los anteriores autores. Los cambios, a los
que se refiere este último investigador tienen que ver fundamentalmente con
tres cosas: la etapa de la vida, las circunstancias propias del entorno en las
cuales el sujeto se desarrolla, y las experiencias particulares que vive cada
persona.
Tal como se puede observar en ambas definiciones aparece la palabra
“cambio”, la psicología del desarrollo es la psicología del cambio, el cuál se
puede producir durante toda la vida, por eso se le conoce también con el
nombre de psicología del ciclo vital.
El concepto de desarrollo
Para poder comprender qué es la psicología del desarrollo se hace
imprescindible comprender en primer lugar qué es el desarrollo. Por ello se
describirá a continuación el concepto de desarrollo.
No es nada simple definir el desarrollo humano, existen tantas variables que
pueden afectar sobre el mismo que incluso, a veces, es difícil identificarlas
todas o conocer el grado de importancia que tiene cada una de ellas.
Algunas de estas variables son internas al propio sujeto, y muchas veces
heredadas, mientras que otras son externas, a menudo determinadas por el
ambiente.
El concepto del desarrollo humano va ligado principalmente a tres aspectos:
en primer lugar, a unos factores explicativos que ayudan a comprender el
cambio psicológico. En segundo lugar, el concepto sobre el desarrollo está
relacionado con los contextos en los que se desarrollan las personas.
Finalmente, el concepto sobre el desarrollo tiene unas características
propias.
Sobre el término desarrollo mucho se ha especulado, tanto que, en algunas
ocasiones se han dejado de lado las ultimas edades del desarrollo, por no
representar cambios significativos en el pensamiento, el estado físico y
emocional y, la capacidad productiva de los individuos. El concepto ha de
ser amplio y suficiente, es por esto que definirlo sería cerrar las
posibilidades y a consecuencia de ello es más fácil describir el desarrollo
como un proceso de maduración donde se adquieren o se disminuyen
habilidades y funciones físicas, mentales o sociales suscitando cambios
observables en los individuos.
[editar]Fantasía
inconsciente
Describe los primeros modos de representar, quizás coincide con el
pictograma de Piera Auglanier, supone el elemento alfa de Bion. Son las
primerísimas formas con los que el bebe representa su cuerpo y su mundo
sin capacidad realistica y según placer-displacer. Son fundadas en
experiencias reales. Las fantasías inconscientes están siempre presentes y
activas en todo individuo, su presencia no es índice de enfermedad, la
naturaleza de estas fantasías y su relación con la realidad externa es lo que
determinara el estado psíquico del sujeto.
La fantasía inconsciente es la expresión mental de los instintos, y por
consiguiente, como estos, existen desde el comienzo de la vida. Para cada
impulso instintivo hay una fantasía correspondiente. Por ejemplo: al deseo
de comer le corresponde una fantasía de algo comestible que satisfaga ese
deseo: el pecho.
Crear fantasías es una función del yo, lo que supone un mayor grado de
organización yoica en el nacimiento, con la capacidad del yo de establecer
relaciones objetales primitivas en la fantasía y en la realidad.
La fantasía no es tan solo una fuga de la realidad, es un concomitante
constante e inevitable de las experiencias reales en constante interacción
con ellas.
La fantasía tiene un aspecto defensivo, como su objetivo es satisfacer
impulsos instintivos sin recurrir a la realidad externa, se puede decir que la
gratificación que proviene de esa fantasía es una defensa contra la realidad
externa de la privación y contra la realidad interna de su propia hambre, de
su propia ira.
La fantasía inconsciente como defensa tiene una relación con los
mecanismos de defensa de proyección y de introyección, los utilizara en
función de las fantasías, expresando lo que la persona siente que está
incorporando o poniendo fuera de si.
La estructura de la personalidad va a estar en gran parte determinada por
las fantasías más permanentes del yo sobre sí mismo y sobre los objetos
que contiene. Esta relación entre estructura de la personalidad y fantasía
inconsciente es lo que hace posible poder influir en la estructura del yo y del
superyo, en el análisis de la relación del yo con los objetos internos/externos
modificando las fantasías sobre estos objetos.rem
La fantasía inconsciente es un nivel de registro y de expresión de una
necesidad. Según Enrique Pichon-Rivière es la estrategia de satisfacción de
una necesidad. Tiene un elemento argumental, dramático. La fantasía
inconsciente es una escena en la que se dramatiza un deseo. En esa
puesta en escena, el sujeto utiliza los elementos expresivos con los que
cuenta en ese momento de su desarrollo, elementos expresivos emergentes
de su experiencia. De allí que la expresión de la fantasía inconsciente se
desarrolle evolutivamente desde la sensación a la imagen plástica,
enriqueciéndose luego con la palabra.
[editar]Posición
esquizoparanoide (Melanie Klein)
Según Melanie Klein, luego de nuestro nacimiento atravesamos distintas
etapas o posiciones, en orden temporal pasamos primero por la posición
esquizoparanoide y luego por la posición depresiva, las cuales
posteriormente se manifestarán en distintos aspectos de la vida adulta. La
posición esquizoparanoide se explica desde la perspectiva de que al nacer
tenemos capacidad suficiente ya como para sentir ansiedad, utilizar
mecanismos de defensa y establecer primitivas relaciones objetales en la
fantasía y en la realidad.Al principio el yo esta muy desorganizado, pero se observa una tendencia a
integrarse, por lo que en las primeras etapas el yo es lábil, en constante
fluencia, y su grado de integración varia de un momento a otro.Cuando el yo se ve enfrentado con la ansiedad que le produce el instinto de
muerte, lo deflexiona en parte en una proyección y en otra parte lo convierte
en agresividad.El yo se escinde y proyecta afuera la parte que contiene el instinto de
muerte, poniéndolo en el objeto externo original: el pecho, por lo que llega a
experienciar a este como malo y amenazador para el yo, dando origen a un
continente de persecución. A menudo siente que la intrusión del instinto de
muerte en el pecho escinde a este en muchos pedazos, encontrándose
frente a muchos perseguidores. La otra parte de instinto de muerte que
queda en el yo se convierte en agresión y se dirige contra los
perseguidores.Al mismo tiempo se establece una relación con el objeto ideal. Proyecta la
libido creando un objeto que satisfaga el impulso instintivo del yo a
conservar la vida. El resto de libido que queda dentro del yo lo utiliza para
establecer una relación libidinal con ese objeto ideal.El objetivo del bebe es tratar de adquirir y guardar dentro de si al objeto
ideal e identificarse con ese, quien es (para el) el que le da la vida, y
proteger y mantener fuera de si el objeto malo y las partes del yo que
contienen instinto de muerte.-
La ansiedad predominante en esta posición es que los objetos persecutorios
se introducirán en el yo y aniquilaran tanto al objeto ideal como al yo, frente
a lo cual desarrollara mecanismos de defensa
[editar]Proyección
e introyección
Introyectar lo bueno y también proyectarlo para mantenerlo a salvo de su
realidad interna
Proyectar lo malo e introyectar a sus perseguidores e incluso identificarse
con ellos para controlarlos
El rasgo constante es que en situaciones de ansiedad aumenta la
disociación, y se utiliza la proyección e introyección para mantener a los
objetos persecutorios tan alejados como sea posible de los objetos ideales,
a la vez que mantiene a ambos bajo control.[editar]Idealización
Idealiza excesivamente el objeto ideal con el fin de mantenerlo alejado del
persecutorio y hacerlo vulnerable. Esta idealización excesiva esta vinculada
con la negación mágica omnipotente: es decir sentir que el objeto le
pertenece y que el lo creó.[editar]Negación
Cuando la persecución es tan intensa y se hace insoportable el bebe la
puede negar completamente. Esta negación básica se basa en la fantasía
de total aniquilación de los perseguidores. Otra forma de utilizar la negación
omnipotente como defensa ante la persecución excesiva es idealizar el
objeto perseguidor y tratarlo como ideal.
[editar]Identificación
proyectiva
Se escinden y apartan partes del yo y objetos internos y se los proyecta en
el objeto externo, el que queda poseído, controlado e identificado con las
partes proyectadas.
[editar]Etapas
Según Erikson estas son ocho:
1.- Etapa incorporativa (fase oral) Va desde el nacimiento hasta los 2 años
de edad. Al nacer el niño (a), pasa de depender en forma absoluta de su
medio ambiente. Si la madre y la familia proporcionan un cuidado continuo,
consistente y adecuado a las necesidades del niño (a), se generará en
él/ella una sensación de confianza básica, que se traducirá en un sentido de
esperanza y optimismo frente a la vida. Por el contrario, si el cuidado
temprano es variable, impredecible, caótico o maligno, se generará una
sensación de desconfianza en el niño (a).
2.- Etapa niñez temprana (fase muscular anal): Va desde un año hasta los
tres años; aquí se fija la noción de autonomía del niño (a). A medida que el
niño (a) sea capaz de controlar esfínteres, usar músculos para moverse,
vocalizar, desarrollará una sensación de ser autónomo y aparte de sus
padres. Si hay sensación de mucho control, de ser avergonzado ante los
primeros fracasos, pueden surgir sentimientos de vergüenza, duda,
inseguridad. Los resultantes de un desenlace positivo de esta etapa, es la
sensación de tener una voluntad propia.
3.- Etapa locomotora genital (preescolar) Va desde los tres años a los seis
años. El niño (a) se percata mas agudamente de su medio externo. Toma la
iniciativa para establecer relaciones más cercanas con el progenitor del
sexo opuesto. En esta etapa hay mayor preocupación por los genitales, por
los padres del sexo opuesto, y en general una mayor noción delas
diferencias entre los sexos. La identificación con el padre del mismo sexo es
crucial en esta etapa.
4.- Etapa de latencia (escolar): Va desde los seis años a los doce años; el
niño (a) muestra su capacidad de desenvolverse industriosamente en la
interacción educacional. También se desarrolla la capacidad de interactuar
socialmente, por primera vez fuera de la familia. En la medida que la
interacción educacional y social se desarrolla efectivamente, se logra un
sentido de ser competente; en la medida que esto no se da, aparece un
sentido de inferioridad. Muchos problemas de rendimiento escolar, de fobias
y aislamiento social tempranos, son característicos de esta etapa. El
nombre de latencia dado a esta etapa, se refiere a la suspensión de
búsqueda de vínculos heterosexuales, que se evidencia en la segregación
pro sexo, frecuentes a esta edad.
5.- Etapa de Adolescencia: Se extiende desde los doce años a los veinte
años. Como tarea central del desarrollo adolescente está el concepto de
consolidación de la identidad. Los cambios físicos y psicológicos de la
pubertad, hacen entrar en un periodo de aumento del conflicto psicológico
interno, cuya consecuencia será un sentido de continuidad y estabilidad de
uno mismo a lo largo del tiempo. Cuando esto no se alcanza, Erikson habla
del síndrome de difusión de la identidad. El fijar los propios gustos,
intereses, valores y principios es el modo de crecer. El joven delimita su sí
mismo del de sus padres y familia.
6.- Etapa adulto joven: Va desde los veinte años a los cuarenta años, el
adulto entra a formar parte de la sociedad al desempeñar un trabajo y
relacionarse establemente con una pareja muchas veces formando una
familia. El poder compartir una familia en el desarrollo de la capacidad de
intimidad, es la tarea central de esta etapa. Esta etapa requiere un sentido
de solidaridad y de identidad compartida en pareja. Lo contrario produce
aislamiento personal. Lo dicho para la pareja se aplica al trabajar, donde la
persona debe mostrar su capacidad de entrega estable a una labor dada.
7.- Etapa adulto medio o maduro: Va desde los cuarenta años a los sesenta
años. Lo crucial de esta etapa es la capacidad de cuidar y facilitar el
desarrollo de las generaciones más jóvenes. Los adultos de esta edad
participan de esta tarea siendo padres, profesores, guías. El adulto que no
puede ser generativo, siente una sensación de estancamiento, y vive en
forma egocéntrica y sin propulsión hacia el futuro. Erikson plantea que los
adultos medios necesitan a los niños (as), y que es tan necesario para ellos
cuidar de estos, como los niños necesitan de alguien que los cuide.
8.- Etapa adulto tardío (adulto mayor): Desde los sesenta años en adelante.
A medida que el adulto completa el ciclo de haber vivido él, y asegurado
que viva la generación siguiente, se llega al tema final del ciclo vital: la
integridad reposa en la aceptación de la sucesión de las generaciones y de
la finitud de la vida natural. Esta fase final implica el desarrollo de una
sabiduría y de una filosofía trascendente de la vida. Por el contrario, si no se
adquiere esta noción de integridad, la desesperación y el temor a la muerte
se presentará como resultado de una vida irrealizada. Las características y
tareas de cada una de las etapas descritas por Erikson constituyen fases en
constante movimiento, un individuo siempre está en el proceso de
desarrollar su personalidad.
Al respecto,
véase Neonatal, infancia, adolescencia,juventud, adultez y ancianidad
[editar]Bibliografía

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
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
Ericsson, E. 1982. La vida del labio loco. Buenos Aires, Argentina
[editar]Véase

también
Jean Piaget
[editar]Enlaces
externos
Desarrollo del lenguaje
Se llama desarrollo del lenguaje (o adquisición de la lengua materna) al
proceso cognitivo por el cual los seres humanos adquieren la capacidad
de comunicarse verbalmente usando una lengua natural.
Este desarrollo se produce en un período crítico, que se extiende desde los
primeros meses de vida hasta el inicio de la adolescencia. En la mayoría de
seres humanos el proceso se da principalmente durante los primeros cinco
años, especialmente en lo que se refiere a la adquisición de las formas
lingüísticas y de los contenidos. Durante estos primeros años tiene lugar a
mayor velocidad de aprendizaje y se adquieren los elementos básicos y sus
significados, y hasta la preadolescencia se consolida el uso, la
inferencia pragmática y la capacidad para entender enunciados no-literales
(irónicos, sarcásticos, etc.). Los primeros años, constituyen el período
fundamental aunque el desarrollo del lenguaje se prolonga mucho más allá de
los primeros años.
Contenido
[ocultar]

1 Condicionantes

2 Teorías explicativas

3 Descripción del desarrollo

o
3.1 Dimensión formal
o
3.2 Dimensión léxica
4 Adquisición del lenguaje
o
4.1 Competencia comunicativa
[editar]Condicionantes
Para que tenga lugar este desarrollo se considera necesario la ocurrencia de
una serie de condicionantes básicos:

Ausencia de lesión en los órganos implicados (aparato fonador, sistema
auditivo, etc.);

Correcto funcionamiento
nervioso;

Una capacidad intelectual mínima, ya que es conocido que algunas
y
maduración
adecuada
del
sistema
personas con retraso mental profundo no llegan a adquirir ni el uso normal
de la lengua;

Habilidades sociales cognitivas mínimas, es decir, la intencionalidad o
motivación de comunicación con las personas que lo rodean, (esta
capacidad estaría ausente en los niños autistas), etc.

Contacto con hablantes componentes, la intervención del adulto es
importante, ya que la evidencia empírica muestra que los "niños salvajes",
sin contacto con adultos o personas con competencia lingüística son
incapaces de desarrollar lenguaje por sí mismos, aún poseyendo una
inteligencia normal.
Muy pronto se produce en el niño la motivación e intento comunicativo, hecho
que se denomina protoconversación. Son diálogos muy primitivos,
caracterizados por el contacto ocular, sonrisas, gorgojeos y alternancia de las
expresiones. Podemos encontrar este tipo de conducta ya en niños de dos
meses.
[editar]Teorías explicativas
Actualmente no existe ninguna teoría universalmente aceptada como
explicativa de la adquisición del lenguaje. Se pueden destacar cuatro
tendencias:
1. El innatismo (Noam Chomsky, D. McNeill, etc.), que sostiene que el
papel del ambiente es el de ser desencadeante de estructuras ya
establecidas e internas del organismo;
2. El constructivismo, que sostiene que el lenguaje resulta de la acción
constructiva del sujeto, posibilitada ponerlo desarrollo de lafunción
simbólica y de otros aspectos cognitivos;
3. Comunicación e interacción: son aspectos destacados por las teorías
que resaltan el papel del entorno (Lev Vygotski, B. F. Skinner). Las
etapas por las que atraviesa el desarrollo del lenguaje están sujetas a
cierta flexibilidad en función de las características de los niños, lo que
dificulta su delimitación exacta en el tiempo; no obstante, son bastante
similares, incluso entre niños de diferentes culturas.
4. El emergentismo (E. Bates, B. MacWhinney), que propone que el
lenguaje emerge de la interacción de otros sistemas más básicos.
[editar]Descripción del desarrollo
La descripción de las características de desarrollo del lenguaje comprende tres
dimensiones básicas:

La forma, es decir, detallando el orden cronológico de la adquisición de los
diferentes sonidos, el aumento del léxico y del conjunto de formas y
morfemas gramaticales, a medida que el niño avanza en la adquisición del
lenguaje.

El contenido, es decir, describiendo qué significado, qué restricciones y qué
intencionalidad tienen las emisiones por parte del niño,

El uso, que se refiere básicamente a la adecuación pragmática y la
pertinencia de las emisiones en cada contexto.
Siempre considerando su carácter arbitrario ya que las adquisiciones se hacen
en los tres niveles a la vez.
[editar]Dimensión formal
Adquisición del vocabulario y sintaxis (aspecto formal): durante sus primeros
meses, el niño presta atención a algunos sonidos, reacciona a la voz y a la cara
y produce actividades bucofonatorias que aparecen en los estados de vigilia.
Es lo que se conoce como balbuceos. Para algunos investigadores, estos
sonidos se producen como consecuencia de ejercicios motóricos incontrolados.
Por el contrario, para otros son la base del desarrollo de las posteriores
habilidades que conducen al habla. Los niños, en sus balbuceos, profieren
sonidos parecidos al lenguaje, pero carentes de sentido. Pueden pertenecer a
cualquier idioma, ya que no es incluso aproximadamente el año cuándo se
hacen selectivos, y emiten sólo aquéllos que corresponden a su lengua
materna. Para algunos autores, las primeras vocalizaciones son articulaciones
profundas de la cavidad bucal difíciles de analizar, ya que la
oposición consonante/vocal no puede ser discriminada. Funcionalmente, no
son vocales
simultáneas.
ni
consonantes; articulatoriamente,
son
combinaciones
A partir de los seis meses se produce un balbuceo constante, con control
auditivo, curvas de entonación, ritmo y tono de voz variados e imitación mutua
de sonidos. La simple repetición deja paso la una nueva modalidad de
intercambios. Las emisiones propias y ajenas estimulan el niño. Se inicia la
etapa de la ecolalia. En este período se puede distinguir entre expresiones
vocales y verbales. Las primeras hacen referencia a sonidos sin significación, y
las segundas anticipan los repertorios de sonidos correspondientes a la lengua
materna.
Entre los 12-18 meses, tiene lugar un profundo desarrollo fonológico (los
primeros fonemas: /m/, /p/, /b/, /t/, /d/, /l/, /n/ y las vocales); aparecen las
primeras
palabras,
que
suelen
ser monosílabos reduplicados
(mama, papa, tata) y palabras onomatopéyicas, es decir, designan los objetos
por el ruido que hacen (guauguau = "perro"). Estas primeras palabras, que
normalmente son sustantivos, responden a estados afectivos y tienen un
significado más amplio que la simple referencia. Con ellas se expresa todo el
significado de una frase. Esta es una característica del vocabulario infantil; son
las llamadas palabras-frase, que dan nombre la esta etapa: período
holofrásico u holofrástico. Así, como por ejemplo, puede decir papa, cuándo ve
su padre, cuándo su padre sale o cuándo ve un objeto que le pertenece. Su
articulación de los fonemas del lenguaje aun no es la correcta, y pueden
aparecer confusiones (dopo por roto, ti por sí, etc.), y omisiones, por no
pronunciar
todas
las
sílabas
(pato por
zapato, ota por
pelota).
Su comprensión es mejor que su expresión; comprenden más lenguaje del que
pueden usar. Utilizan el lenguaje, fundamentalmente, para pedir algo que
satisfaga sus necesidades o para reclamar la atención del adulto.
A partir de los dieciocho meses se produce un considerable aumento de
vocabulario, construye frases de dos elementos, estorbe la emergente
gramática y la lengua adquiere nuevos usos. El tipo de lenguaje se define
como estilo telegráfico. Estas primeras combinaciones de dos palabras están
formadas, fundamentalmente, por sustantivos y verbos, como por
ejemplo: quiero
agua.
No
utilizan
las
llamadaspalabras
funcionales: artículo, preposición, verbo auxiliar, etc. Incluyen sólo las palabras
esenciales: un sintagma nominal y un sintagma verbal. La gramática empleada
sigue su propio sistema, no es una simple copia del adulto. Suelen combinar
las palabras para expresar el significado en función de una serie de
relaciones: agente/acción,
acción/objeto, agente/objeto, entidad/atributo, entidad/locativo,poseedor/poseíd
o y lo caso nominativo. Hasta ahora la adquisición de vocabulario era
relativamente lenta, pero en este período se va a hacer mucho más rápida,
pudiendo pasar, aproximadamente, de las 50 palabras a más de 200 a los dos
años. Aparecen nuevas funciones del lenguaje: la utiliza para explorar el
entorno y aprender y para crear un ambiente de fantasía e imaginación.
En el tercer año (período del lenguaje constituido) continúa el desarrollo léxico
(hasta
aproximadamente
1000
palabras)
y
fonológico:
sonidos, sílabas complejas, aspecto y tiempo verbal, pronombres (aunque
conviene distinguir entre los personales y los de tercera persona: estos últimos
se adquieren más tarde y, aunque antes de los tres años ya pueden estar
utilizando pronombres personales, posesivos, reflexivos y demostrativos, en
realidad la mayoría no se adquieren hasta pasar esta edad), adverbios (como
los de lugar y cantidad; los de tiempo son más tardíos),
algunas preposicións y artículos (que implican la integración de la información
de género, número y carácter específico o referente del nombre). Utilizan la
interrogativa y la negativa como los adultos, a la simple yuxtaposición utilizada
incluso el momento, le sigue, a los tres años, la coordinación
mediante conjunciones, y las subordinadas, que van introducidas por es, como,
como por ejemplo, ¿es que...?, o precedidas de falsas oraciones de relativo,
que no aparecerán incluso los tres años y medio. La capacidad para formar
plurales, inflexiones verbales, etc., lleva, a su vez, al niño a cometer errores: se
trata del fenómeno de la regularización osobrerregularización. Este fenómeno
no implica que los niños cometan errores en la adquisición del lenguaje, sino
que estos errores surgen porque están aprendiendo las reglas de su lengua
nativa y las aplican con inflexibilidad (flexionan los verbos irregulares como
regulares), lo que parece un inconveniente en la evolución de la adquisición del
lenguaje y una evolución en la adquisición de la gramática (ya que en un
primero momento el niño estorbe usando correctamente las formas irregulares,
pero después, cuándo aprende las reglas, sustituye las formas correctas del
verbo irregular por sus generalizaciones incorrectas de las formas regulares).
A partir de los cuatro años aparecen las subordinadas causales y consecutivas,
se dominan las inflexiones, continúa el desarrollo léxico, aumentan las
preguntas y juegos de palabras, se concluye el desarrollo fonológico principal y
la frase se incrementa en longitud y complejidad.
A los cinco años se observa un considerable aumento de léxico y una
complejidad sintáctica (subordinación, marcas formales, comprensión de
la pasiva, etc.), pero no cambios cualitativos relevantes. El chaval ya adquirió
las principales estructuras gramaticales de su lengua, lo que no quiere decir
que la adquisición del lenguaje haya finalizado, sino que se prolonga al largo de
toda la escolaridad primaria e incluso en la secundaria, dado que tiene que
aprender a usar su lengua en diferentes contextos y situaciones comunicativas.
A pesar de tener adquiridas las reglas básicas, no es hasta los 8 ó 9 años
cuándo este proceso se puede dar por conseguido.
[editar]Dimensión léxica
Adquisición del léxico: Los primeros sustantivos del habla del niño hacen
referencia a los objetos de su entorno: nombres generales (comida, ropa, etc.)
y específicos (personas familiares). En su primer léxico se encuentran
abundantes sobreextensiones, es decir, extiende el significado o uso de una
palabra para otros referentes (como por ejemplo, utiliza el sustantivo perro para
cualquier animal de cuatro patas), así como subextensiones (se observa
cuándo el niño aplica el concepto muñeca sólo a su muñeca o la alguna en
particular).
La explicación de las sobreextensiones se debe, para algunos autores, como
Clark (1973), a que el niño categoriza a partir del parecido perceptivo (lugar,
forma, tamaño, sonido, etc.). Por el contrario, desde una perspectiva
piagetiana, se considera que el niño categoriza la realidad partiendo de su
parecido funcional (uso y funciones).
Desde el punto de vista semántico, las oraciones de dos palabras responden a
las siguientes relaciones: agente/acción (mamá ven), acción/objeto (corre
perro), agente/objeto (mamá comida), entidad/atributo (coche bonito),
entidad/locativo (muñeca aquí), poseedor/poseído (niño coche) y el caso
nominativo (esa muñeca). Para Slobin (1895), el niño posee unas estrategias
cognitivas que le permiten construir progresivamente el lenguaje de acuerdo
con unas relaciones de forma y significado. A estas estrategias innatas las
llama principios operacionales. Identifica dos tipos básicos: los de análisis y
almacenamiento y los de organización morfológico-sintáctica.
[editar]Adquisición del lenguaje
Adquisición del lenguaje o adquisición lingüística es el área de
la lingüística que estudia el modo en el que se adquiere el lenguajedurante la
infancia. Éste es un asunto arduamente debatido por lingüistas y psicólogos
infantiles. Véase Adquisición vs Aprendizaje
Noam Chomsky es un representante de las teorías innatistas de adquisición del
lenguaje. Estas teorías afirman que los niños tienen una capacidad innata para
aprender a hablar, lo cual había sido anteriormente considerado simplemente
como un fenómeno cultural basado en la imitación. Este punto de vista, aunque
bastante extendido, es todavía controvertido. Existen otras posiciones respecto
de la adquisición del lenguaje, que no hacen tanto hincapié en el aspecto
sintáctico, como las de Jerome Brunner, quien prioriza el aspecto pragmático, y
la deJean Piaget, que prioriza el aspecto semántico.
La psicolingüística aborda este problema, fundamentalmente desde los
mecanismos que son utilizados en el proceso de adquisición. Para ello se sirve
del campo de la experimentación, recopilando
observaciones de diálogos entre adultos y niños.
bases de
datos
de
[editar]Competencia comunicativa
Adquisición de la pragmática (uso del lenguaje): según Halliday, el progreso
hacia el sistema adulto atraviesa por tres fases:

La fase I, en la que se incluyen seis funciones:
1. función instrumental, por la que el niño consigue los objetos que
satisfacen sus necesidades.
2. función reguladora, le permite que alguien haga algo.
3. función interaccional, en la que el lenguaje es utilizado para la
interacción social.
4. función personal, que se utiliza como medio de expresión personal y
para introducir al hablante en el acto del habla.
5. función heurística, en la que el lenguaje permite explorar su contorno y
aprender.
6. función imaginativa, por la que se utilíza el lenguaje para crear un
entorno (juegos, narraciones, etc.).


La fase II posee un carácter transicional y tiene las siguientes funciones:

pragmática (se refiere al lenguaje en cuanto acción, y procede de la
función instrumental y de la reguladora).

matética (es el lenguaje en cuanto aprendizaje y procede de la personal
y *heurística); y, por último, la función.

ideacional, que contribuye la ambas.
La fase III constituye el comienzo del sistema adulto. Destacan tres
funciones:

la ideacional.

la interpersonal.

y la textual.
Según la clasificación propuesta por Jean Piaget, entre los dos y los cinco años
el lenguaje del niño se caracteriza por el monólogo, al que sigue el monólogo
colectivo (nivel I). De los cinco a los siete años tiene lugar a asociación del
interlocutor a la acción del pensamiento (nivel 2A, primer tipo), la pelea (nivel
2B, primer tipo), la colaboración en la acción o en el pensamiento no abstracto
(nivel 2B de segundo tipo), la discusión primitiva (nivel 2B de segundo tipo), la
colaboración en el pensamiento abstracto (nivel 3A), y a partir de los siete años
la discusión verdadera (nivel 3B).
Las competencias
son las capacidades de poner en operación los diferentes conocimientos,
habilidades y valores de manera integral en las diferentes interacciones que
tienen los seres humanos para la vida en el ámbito personal, social y
laboral.
Contenido
[ocultar]

1 Concepto de Competencias

2 Competencias para la Vida

3 Aportes de varios autores

4 Calidad de la educación

5 España
o
o
5.1 Ámbito de la comunicación y la expresión

5.1.1 Competencia en comunicación lingūistíca

5.1.2 Competencia matematica

5.1.3 Competencia cultural y artistíca

5.1.4 Tratamiento de la informacíon y competencia digital
5.2 Ámbito de la relación e interacción con el medio

5.2.1 Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo
natural

o

5.2.2 Competencia social y ciudadana
5.3 Ámbito del desarrollo personal

5.3.1 Competencias de aprender a aprender

5.3.2 Autonomía e iniciativa personal
6 México
o
6.1 Competencia para el aprendizaje permanente
o
6.2 Competencia para el manejo de la información
o
6.3 Competencia para el manejo de situaciones
o
6.4 Competencia para la convivencia
o
6.5 Competencia para la vida en sociedad
o
6.6 Competencias del Campo formativo de Desarrollo Personal y Social
o
6.7 Competencias del Campo formativo de Lenguaje y Comunicación
o
6.8 Competencias del Campo formativo de Pensamiento Matemático
o
6.9 Competencias del Campo formativo de Exploración y Conocimiento del
mundo

o
6.10 Competencias del Campo formativo de Expresión y Apreciación artísticas
o
6.11 Competencias del Campo formativo de Desarrollo físico y salud
7 Competencias ciudadanas
o
7.1 Competencias en ciencias
o
7.2 Competencias en comunicación

8 Competencias laborales

9 Aprendizaje de una competencia

10 Véase también

11 Referencias
[editar]Concepto
de Competencias
Actualmente, las competencias se entienden como actuaciones integrales
para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto
con idoneidad y ética, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber
conocer (Tobón, Pimienta y García Fraile, 2010).
Antes de dar a conocer los diferentes tipos de competencias es necesario
definir ¿Qué son las competencias? en este caso, nos referimos como
competencias a todos aquellos comportamientos formados por habilidades
cognitivas, actividades de valores, destrezas motoras y diversas
informaciones que hacen posible llevar a cabo, de manera eficaz, cualquier
actividad.
Las competencias deben entenderse desde un enfoque sistémico como
actuaciones integrales para resolver problemas del contexto con base en el
proyecto ético de vida (Tobón, Pimienta y García Fraile, 2010).
Las competencias son un conjunto articulado y dinámico de conocimientos
habilidades, actitudes y valores que toman parte activa en el desempeño
responsable y eficaz de las actividades cotidianas dentro de un contexto
determinado.(Vázquez Valerio Francisco Javier) En todo el mundo cada vez
es más alto el nivel educativo requerido a hombres y mujeres para participar
en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. En éste contexto
es necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de
competencias amplias para la manera de vivir y convivir en una sociedad
que cada vez es más compleja; por ejemplo el uso de herramientas para
pensar como: el lenguaje, la tecnología , los símbolos y el conocimiento, la
capacidad para actuar en un grupo diverso y de manera autónoma.
Para lograr lo anterior es necesario que la educación replantee su posición,
es decir, debe tomar en cuenta las características de una competencia
como son: El saber hacer(habilidades); saber(conocimiento) y valorar las
consecuencias de ese saber ser(valores y actitudes).
[editar]Competencias
para la Vida

Tener capacidad de decidir y actuar con juicio crítico

Actuar con tolerancia hacia la diversidad cultural.

Manifestar una conciencia de pertenencia a la cultura.

Combatir la discriminación y el fanatismo.
Ser competente es manifestar en la práctica los diferentes aprendizajes,
satisfaciendo de esta manera las necesidades y los retos que tienen que
afrontar en los diferentes contextos donde interactúan los alumnos y
alumnas.
La noción de competencia, referida inicialmente al contexto laboral, ha
enriquecido su significado en el campo educativo en donde es entendida
como un saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicación
creativa, flexible y responsable de conocimientos,habilidades y actitudes.
Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a convivir se convierten en
tres pilares de la educación para hacer frente a los retos del siglo XXI y
llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades
creativas, permitiéndole que aprenda a ser.1
Cabe mencionar que en México se esta llevando a cabo una Reforma
Integral de la Educación Básica que pretende responder eficazmente a la
demanda de formación de las sociedades actuales. Un cambio curricular
basado en el aprendizaje por competencias que si bien tardará varias
décadas en ofrecer sus frutos, desde su puesta en marcha en la educación
primaria, apartir del 2009, ha permitido que los docentes de este nivel
educativo reflexionen profundamente en relacion a sus prácticas
profesionales y la necesidad de una actualización permanente que les
permita ofrecer a sus pupilos una educación de calidad.
[editar]Aportes
de varios autores
Howard Gardner es quien establece relaciones
entre Inteligencia, Aprendizaje y creatividad en el desarrollo de una
competencia. Considera que es el campo ocupacional el que emite juicios
de valor acerca de la calidad del desempeño ocupacional y en la medida en
que un campo juzgue como competente a una persona, es probable que se
tenga éxito en él. En la medida en que el campo acepte las innovaciones,
una persona o su obra puede ser considerada creativa.2
Peter Senge ya había planteado la diferencia entre invento e innovación en
su obra La quinta disciplina. el invento se hace tal cuando se demuestra que
la idea nueva funciona en el laboratorio, pero la idea se transforma
en innovación básica cuando se crea una empresa nueva o transforma la
industria existente. Considera que para lograr una innovación en conducta
humana, es preciso ver los componentes (tecnologías) como disciplinas.
Las disciplinas para el aprendizaje. Finalmente las innovaciones enfrentan
al docente a un proceso de cambio de concepciones prácticas que va
mucho más allá de un simple aprendizaje por acumulación de información o
centrada en la adquisición y traslado al aula de nuevas técnicas didáctica.
[editar]Calidad
de la educación
Aplicando la norma ISO 9001 en entidades educativas, se establecen los
elementos que conforman un Sistema de Gestión de la Calidad. Su
aplicación, garantiza el control de las actividades académicas,
administrativas, técnicas y humanas que inciden en la calidad de lagestión,
formación y los servicios. En el contexto laboral, la normalización establece
a partir de una actividad de trabajo, las competencias que se ponen en
juego, con el fin de desempeñarla satisfactoriamente. Las normas de
competencia incluyen los logros que se deben alcanzar en el desempeño de
las funciones, los conocimientos, habilidades y destrezas intelectuales,
sociales y biofísicas que se requieren para alcanzar dichos logros, los
diferentes contextos y escenarios laborales, instrumentos y equipos de
trabajo, las actitudes y comportamientos propios del desempeño, las
evidencias de conocimiento, desempeño y resultado que las personas
deben demostrar en el proceso evaluativo para ser certificado como
competente.
Hablar de competitividad laboral supone, desde su significado, ser efectivo
(s) al desarrollar una actividad teniendo resultados palpables de éxito; con
este parámetro podemos traducir la competitividad educativa como el
desarrollo de actividades eficientes por parte de todos los agentes
educativos con resultados en el logro, en este caso, del perfil de egreso de
los educandos después de cursar la educación básica donde queden de
manifiesto actitudes y capacidades para convertir en acciones concretas los
pensamientos e ideas construidos.
== Competencias básicas
[editar]España
La LOE incluye unas competencias básicas como uno de los elementos
principales del currículo como referente para la evaluación. Las
competencias básicas deben ser adquiridas por todos los alumnos y
provoca un replanteamiento de los currículos con un enfoque global del
aprendizaje. Esto conlleva a su vez un cambio de la metodología docente
para que el alumno adquiera estas competencias en la totalidad de las
áreas.
Las ocho competencias que deben estar presentes en el currículo son:

Competencia matemática.

Competencia en comunicación.

Competencia artística y cultural.

Tratamiento de la información y competencia digital.

Competencia social y ciudadana.

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

Competencia para aprender a aprender.

Autonomía e iniciativa personal.
[editar]Ámbito
de la comunicación y la expresión
[editar]Competencia en comunicación lingūistíca

Utilización de la lengua propia en diferentes contextos y en situaciones
comunicativas diversas, y como instrumento de comunicación oral,
escrita, de aprendizaje y socialización.

En la comunicación en lenguas extranjeras, el desarrollo de estas
competencias debe de proporcionar destrezas básicas referidas a la
comprensión, la expresión y el contexto tanto de la comunicación oral
como de la escrita.

Uso del lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.
[editar]Competencia matematica

Habilidad para utilizar números y sus operaciones básicas.

Razonamiento matemático para producir e interpretar informaciones.

Resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral.
[editar]Competencia cultural y artistíca

Expresarse mediante algunos códigos artísticos.

Adquirir iniciativa, imaginación y creatividad y desarrollar actitudes de
valoración de la libertas de expresión, del
derecho a la diversidad cultural y de la realización de experiencias artísticas
compartidas.

Comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales
y artísticas. Suponen además disfrute y enriquecimiento personal.
[editar]Tratamiento de la informacíon y competencia digital

Habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información y
transformarla en conocimiento.

Acceso y selección de la información.

Uso y transmisión de ésta en distintos soportes, incluyendo la utilización
de las tecnologías de la información y la comunicación como un
elemento esencial para informarse y comunicarse.
[editar]Ámbito
de la relación e interacción con el medio
[editar]Competencia en el conocimiento y la interacción con el
mundo natural

Habilidad para interactuar con el mundo físico.

Comprensión de sucesos, predicción de consecuencias y actividad
dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de
las demás personas y del resto de los seres vivos.
[editar]Competencia social y ciudadana

Permite vivir en sociedad y ejercer la ciudadanía democrática.

Incorpora formas de comportamiento individual que capacitan a las
personas para convivir, aprender, trabajar sólo o en equipo, relacionarse
con los demás, cooperar y afrontar los conflictos de manera positiva.

Incluye habilidades para ejercitar una ciudadanía activa, democrática e
integradora de las diferencias.
[editar]Ámbito
del desarrollo personal
[editar]Competencias de aprender a aprender

Iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuarlo de manera
autónoma.

Poder desenvolverse en la incertidumbre aplicando la lógica del
conocimiento racional.

Admitir la diversidad de respuestas posibles ante un mismo problema y
encontrar motivación para buscarlas desde distintos enfoques
metodológicos.
[editar]Autonomía e iniciativa personal

Capacidad de transformar las ideas en actos.

Habilidades para proponerse objetivos, planificar y gestionar proyectos
con el fin de conseguir lo previsto.

Elaborar nuevas ideas o buscar soluciones y llevarlas a ala práctica y
tener una visión estratégica de los problemas que ayude a marcar y
cumplir los fines previstos y a estar motivado para lograr el éxito
deseable.
Según el Máster de Formación del Profesorado de la ULPG 2011/2012.
Aplicar razonamientos de distinto tipo, buscar explicaciones multicausales y
predecir efectos de los fenómenos sociales.
Conocer las fuentes de información y su utilizaión mediante la recogida,
clasificación y análisis de la información obtenida por diversos medios.
Desarollar estrategias para pensar, organizar, memorizar y recuperar
información, tales como resúmenes, esquemas o mapas conceptuales
[editar]México
El enfoque por competencias aparece en México a partir de los años
setenta por medio del manejo de la industria y la formación del individuo
para la misma, esto es vincular el sector productivo con la educación,
principalmente en la educación profesional, misma preparación para el
empleo. En la actualidad el Sistema Educativo Mexicano (SEM), ha
integrado a la educación básica el Enfoque por Competencias atraves de
programas como: 1. En la Educación Preescolar con el Programa de
Educación Preescolar 2004. 2. En la Educación Primaria con el Programa
de las Competencias Comunicativas en el área de Español. 3. En la
Educación Secundaria con la Reforma de Educacion Secundaria 2006.3 En
el currículo de la Educación Básica en México se manejan cinco
competencias básicas que contribuyen al logro del perfil de egreso del
estudiante (en su transito desde preescolar hasta secundaria).
Estas competencias se desarrollaron debido a que en todo el mundo cada
vez son más altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres
para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. En
este contexto es necesaria una educación básica que contribuya al
desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y
convivir en una sociedad cada vez más compleja; por ejemplo, el uso
eficiente de herramientas para pensar, como el lenguaje¸ la tecnología, los
símbolos y el propio conocimiento; la capacidad de actuar en grupos
heterogéneos y de manera autónoma.
Lograr que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos
con estas características implica plantear el desarrollo de competencias
como propósito educativo central. Una competencia implica un saber hacer
(habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las
consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la
manifestación de una competencia revela la puesta en juego de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos
en contextos y situaciones diversas.
Estas competencias son:
[editar]Competencia
para el aprendizaje permanente
Implica la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo
largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita, así como de movilizar los
diversos saberes culturales, lingüísticos, sociales, científicos y tecnológicos
para comprender la realidad.
[editar]Competencia
para el manejo de la información
Se relaciona con la búsqueda identificación, evaluación, selección y
sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y
expresar juicios críticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir información;
el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del
conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.
Una investigación involucra una serie de procesos de manejo de
información. El recorrido entre estos procesos no es lineal. Esto es, los
procesos están interconectados entre sí, por lo que es posible trabajar en
varios procesos a la vez o bien estar en uno y regresar a otro en el que
trabajaste previamente. Una investigación puede iniciar con una inquietud
personal o una duda, esto es, cuando surge en ti una necesidad de
aprender más sobre algo, aclarar una duda, explicarte un objeto o un hecho
que no entiendes o comunicar algo con fundamentos. O bien puede surgir
de una solicitud externa, cuando alguna autoridad te pide que realices un
determinado trabajo o proyecto (tu maestro, tu jefe, etc.). Lo anterior
requiere plantear preguntas que guíen la búsqueda de información sobre el
tema. Las preguntas son el motor para conocer y dan dirección a las
acciones siguientes, te orientan sobre qué debes buscar, qué debes
producir y comunicar. Con las preguntas definidas, se procede a la
planeación, que es la previsión del proceso de investigación. Consiste en
anticipar las acciones, definir las actividades necesarias para lograr el
objetivo, identificar los recursos disponibles, organizarlos y administrarlos. El
plan es un instrumento que te permite monitorear y retroalimentar tu trabajo
y saber si te estás alejando o acercando a la meta. Parte del proceso de
planeación es la identificación de fuentes de información, que consiste en
preguntarse quién puede saber o quién puede tener información respecto a
determinado tema, pregunta, concepto, etc. ya sean personas,
organizaciones o instituciones, documentos impresos, electrónicos etc. Para
determinar las fuentes de información que alimentarán tu trabajo, debes
considerar la facilidad de acceso a éstas, así como la calidad y la cantidad
de información que es posible obtener de dichas fuentes. Con las fuentes de
información identificadas, tenemos indicios de donde podemos encontrar la
información que requerimos para dar respuesta a nuestras preguntas de
investigación. Se procede entonces a la búsqueda de la información, la cual
consiste en llegar a las diferentes fuentes de información previamente
identificadas e intentar localizar en ellas la respuesta a tus preguntas.
Dentro del proceso de búsqueda, debes hacer una discriminación de la
información. Esto es, seleccionar la información tomando en cuenta aquella
que contribuye a responder tus preguntas así como la validez de las fuentes
que brindan dicha información. Una vez que identificaste la información que
te es útil, procedes a la obtención de la misma. La obtención de información
se refiere a las acciones que realizas para que la información seleccionada
de las diversas fuentes, esté disponible para procesarla y responder así a
las preguntas de investigación. Un ejemplo podrían ser los procedimientos
que tienes que realizar para obtener un artículo localizado en la base de
datos de una biblioteca de una universidad en el extranjero. Un elemento de
suma importancia en una investigación es la documentación, que consiste
en registrar las fuentes de manera que puedas saber de dónde extrajiste (o
quién te proporcionó) la información. Esto te facilita el regresar a dicha
fuente en otro momento, hace posible que otros puedan consultar esa
fuente para obtener mayor información o comprobar lo que dices (lo que da
validez y confiabilidad a tu trabajo), o bien te permite que más tarde puedas
dar crédito a las ideas de otros. La información obtenida, es hasta ahora un
rompecabezas que debes armar para darle consistencia y responder a tu
planeamiento inicial. Debes por lo tanto procesar la información. El
procesamiento de la información consiste en manipular los datos obtenidos.
A través de operaciones como el análisis, síntesis, comparación,
representación, reflexión etc. puedes construir nuevos conocimientos
(significados) personales con relación a tus preguntas. Es probable que en
este punto, surjan también nuevas preguntas. De los diferentes procesos de
manejo de información involucrados en la investigación, se desprenden
productos, resultados y nuevos conocimientos construidos por ti, los cuales
pueden ser plasmados en un producto para ser comunicados. La
comunicación de la información implica presentar los productos o resultados
que vas obteniendo durante el proceso o al final del mismo, a través de
algún medio (oral, impreso, electrónico, etc.) para un público determinado,
de manera que logres transmitir el mensaje que te propones. Dar un
seguimiento al proyecto de investigación y realizar una evaluación durante
el proceso, que consiste en la revisión permanente del mismo y de los
productos que se van generando, permite valorar qué resultados se van
alcanzando, si la forma de llegar a ellos está siendo la adecuada, si la
información obtenida y procesada realmente aporta a la respuesta de la
pregunta inicial y reorientar las acciones en caso de que se requiera. Al
término del proyecto de investigación, debes realizar una evaluación final,
que consiste en emitir juicios sobre los productos últimos que obtuviste y el
método que empleaste para llegar a éstos. En este momento comparas el
trabajo realizado con tus preguntas originales para saber si éstas quedaron
respondidas, si los resultados obtenidos son útiles, si el proceso fue
eficiente, si los productos son de calidad, etc.
MODELO BIG.6:Un modelo muy eficiente para trabajar un “Aprendizaje por
Proyectos” es el llamado Big6, que está pensado para desarrollar
competencias en el manejo de la información (CMI) mediante un proceso
sistemático que posibilita la solución de problemas de información y
desarrolla una serie de habilidades fundamentales y necesarias para
satisfacer necesidades estratégicas en la búsqueda y uso pertinente de la
información. Todo ello, a través de un fuerte análisis crítico y aproximación a
las fuentes.
[editar]Competencia
para el manejo de situaciones
Es aquella vinculada con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de
vida, considerando diversos aspectos, como los históricos, sociales,
políticos, culturales, geográficos, ambientales, económicos, académicos y
afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo, administrar el tiempo,
propiciar cambios y afrontar valores los que se presenten; tomar decisiones
y asumir sus consecuencias, enfrentar el riesgo y la incertidumbre, plantear
y llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución de
problemas, y manejar el fracaso y la desilusión.
[editar]Competencia
para la convivencia
Implica relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza;
comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar
con otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones
personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y social;
reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y
lingüística que caracterizan a nuestro país, sensibilizándose y sintiéndose
parte de ella a partir de reconocer las tradiciones de su comunidad, sus
cambios personales y del mundo.
[editar]Competencia
para la vida en sociedad
Se refiere a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los
valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la
democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos
humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso
de la tecnología; participar, gestionar y desarrollar actividades que
promuevan el desarrollo de las localidades, regiones, el país y el mundo;
actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la
discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su
cultura, a su país y al mundo.
Competencias en el nivel Pre escolar (SEP, PEP 2004)
Asímismo, la reforma constitucional del 2002 ratificó la obligatoriedad del
Pre escolar como parte de la educación básica desarrollándose el Programa
de Educación Pre escolar (PEP 2004)por parte de la Secretaría de
Educación Pública (SEP). Este progrmama se organiza en competencias
partiendo de seis campos formativos que a su vez se dividen en aspectos.
[editar]Competencias
del Campo formativo de
Desarrollo Personal y Social
Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el
proceso de construcción de la identidad personal y de las competencias
emocionales y sociales.isamar4
[editar]Competencias
del Campo formativo de Lenguaje
y Comunicación
Este campo organiza las competencias que los niños de preescolar deberán
desarrollar con referencia al lenguaje como actividad comunicativa,
congnitiva y reflexiva. Las competencias de este campo se dividen en dos
aspectos: Lenguaje Oral y Lenguaje Escrito.tavo
[editar]Competencias
del Campo formativo de
Pensamiento Matemático
En este campo se organizan las competencias agrupadas en los aspectos
de Número y Forma, Espacio y Medida, las cuales se fundamentan en el
desarrollo de nociones numéricas, espaciales y temporales que les permitan
a los niños y niñas vanzar en la construcción de nociones matemáticas más
complejas. carlos
[editar]Competencias
del Campo formativo de
Exploración y Conocimiento del mundo
Este campo está dedicado a favorecer en los niños y las niñas el desarrollo
de las capacidades y actitudes que caracterizan el pensamiento reflexivo,
mediante experiencias que les permitan aprender sobre el mundo natural y
social. La definición del campo se basa en el reconocimiento de que los
niños, por el contacto directo con su ambiente familiar y las experiencias
vividas en él, han desarrollado capacidades de razonamiento que les
permiten entender y explicarse, a su manera, las cosas que pasan a su
alrededor. (SEP, PEP 2004 p. 82)
[editar]Competencias
del Campo formativo de
Expresión y Apreciación artísticas
Este campo formativo está orientado a potenciar en las niñas y los niños la
sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el
gusto estético y la creatividad mediante experiencias que propicien la
expresión personal a través de distintos lenguajes; así como le desarrollo de
las capacidades necesarias para la interpretación y apreciación de
producciones artísticas. (SEP, PEP 2004 p. 94) Las competencias a
desarrollar en este campo se dividen de acuerdo a los siguientes aspectos:
Expresión y apreciación musical, Expresión y apreciación plástica,
Expresión y apreciación de la danza y Expresión y apreciación teatral,
partiendo de las formas de comunicación que el niño utiliza para expresar
sus emociones, sentimientos y pensamientos: la música, la imagen, la
palabra o el lenguaje corporal entre otros medios.
[editar]Competencias
del Campo formativo de
Desarrollo físico y salud
Este campo formtivo organiza las competencias relacionadas con la
actividad motriz, la salud, la nutrición, las costumbres de alimentación y el
bienestar emocional que contribuyen al desarrollo individual del niño. Las
competencias a desarrollar en este campo se organizan en dos aspectos:
Coordinación, Fuerza y Equilibrio: que tiene que ver con el movimiento y la
locomoción, la estabilidad y el equilibrio, la manipulación, la proyección y la
recepción como capacidades motrices. Y por otro lado las competencias
relacionadas con la salud en el aspecto "Promoción de la Salud" que
pretende promover en los pre escolares la salud física, prevención de
situaciones de riesgo, los problemas ambientales de la comunidad y su
impacto en la salud personal, permitiendo un acercamiento la información
científica accesible a su comprensión y a su realidad.—5
[editar]Competencias
ciudadanas
Incluyen el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten
que una persona ejerza su ciudadanía y actúe con base en los principios
concertados por una sociedad y validados universalmente. Además de
relacionarse con los medios de regulación del comportamiento, permiten
conocer el funcionamiento del Estado. Llevan implícitas la inteligencia
intrapersonal y la inteligencia interpersonal.
En el contexto laboral, las competencias ciudadanas permiten al individuo
asumir comportamientos adecuados según la situación y el interlocutor,
respetar las normas y procedimientos, ser crítico y reflexivo ante los
problemas, resolver conflictos y buscar la armonía en la relación con los
demás, cuidar los bienes ajenos que le sean encomendados, cumplir los
compromisos, participar activamente y generar sentido de pertenencia con
su organización.
[editar]Competencias
en ciencias
Incluyen conocimientos, actitudes y habilidades necesarios para acercarse
al conocimiento científico como los son la exploración de hechos y
fenómenos, la observación, recolección y organización de la información; el
análisis de problemas, la utilización de diferentes métodos de análisis, la
evaluación de tales métodos y la comunicación de los resultados. Todo esto
es propio de la inteligencia naturalista
[editar]Competencias
en comunicación
Frente a la idea de competencia lingüística aparece la noción competencia
comunicativa planteada por Dell Hymes en 1972, referida al uso
del lenguaje en actos de comunicación particulares, concretos y social e
históricamente situados.Se considera que la formación en un área particular
en el campo de las ciencias se orienta hacia el desarrollo de las
dimensiones del actuar humano, lo que involucra la hermenéutica, la ética y
la estética, lo que exige interpretación y argumentación en la comprensión
de una cultura. Esta orientación puede entenderse como
una semiótica general, tal y como la concibe Umberto Eco.6
[editar]Competencias
laborales
En suma, las competencias laborales son las capacidades que una persona
posee para desempeñar una función productiva en escenarios laborales
usando diferentes recursos bajo ciertas condiciones, que aseguren la
calidad en el logro de los resultados. Esta competencia se relaciona con
la inteligencia corporal-cinestésica e incluye competencias básicas y
ciudadanas, además de competencias técnicas y organizacionales. Las
competencias técnicas son aquellas que implican capacidad para trasformar
e innovar elementos tangibles del entorno (procesos, procedimientos,
métodos y aparatos) y para encontrar soluciones prácticas, así como la
capacidad de identificar, adaptar, apropiar y transferir tecnologías. Las
competencias organizacionales implica gestionar recursos e información así
como habilidades y actitudes para la prestación de un servicio.
[editar]Aprendizaje
de una competencia
En el ámbito escolar, las unidades de competencia se convierten en
unidades de aprendizaje, que incluyen los contenidos, los procesos, los
resultados y las condiciones para que el aprendizaje sea efectivo. Las
competencias enumeradas anteriormente serían los resultados finales del
aprendizaje. En cuanto a los procesos, se privilegian aquellos propios
del constructivismo.
Tobón et al. (2010) propone el enfoque socioformativo, el cual se viene
aplicando en diferentes países de Latinoamérica, con base en la
metodología de niveles de dominio. Esto consiste en buscar que los
estudiantes vayan pasando de un nivel inicial - receptivo a un nivel básico, y
de un nivel básico a un nivel autónomo hasta llegar al nivel de dominio
estratégico. Para ello se media el aprendizaje desde el proyecto ético de
vida.
Robert Sternberg hace una propuesta similar en su Teoría triárquica de la
inteligencia ya que la subteoría contextual, requiere de las otras dos
subteorías, la componencial y la experiencial, para el desarrollo de la
inteligencia.
La evaluación de competencias Mtra. Mara Mayté Martínez Rodríguez
En los últimos años en el ámbito educativo se hace una continua referencia
al desarrollo de competencias en el alumnado, así como de las
competencias que deben poseer los profesores para responder a los retos
educativos que la sociedad contemporánea plantea. Las reformas
educativas de los diversos niveles, incorpora a las prácticas docentes el
concepto de competencia, concepto sobre el que se estructuran
innumerables talleres, cursos y otros sistemas de actualización ofertados
por dependencias oficiales para los maestros en servicio. Este proceso de
transición del plan educativo de 1993 al 2006 y las reformas que se han
implementado, implica para los docentes grandes esfuerzos y una constante
demanda de apoyo para poder cumplir con calidad su tarea. Una de las
grandes debilidades de cualquier reforma ha sido la evaluación, proceso
inherente al acto de enseñanza aprendizaje y al que los docentes tenemos
que acceder a partir de la experiencia acumulada. La evaluación de las
competencias es ahora el gran reto, ya que exige a los docentes
transformar la concepción de evaluación, el desafío es transitar a
paradigmas de evaluación cualitativos, emitir juicios valorativos e intentar
ser objetivos en nuestra subjetividad. En este contexto, la evaluación se
presenta con los atributos siguientes:

Se concibe como acto de intención formativa

Su utilidad se sitúa en el sentido de que informe lo que están
aprendiendo los alumnos, sobre el grado de comprensión de aquello que
aprenden y si ayuda a conocer el modo como acceden a lo que están
aprendiendo

Permite identificar los motivos que provocan que los alumnos no
progresen, no entiendan, no aprendan.

Permite identificar los obstáculos que frenan el progreso constante en la
construcción del aprendizaje.

Hace evidente los puntos den la acción pedagógica en donde el profesor
puede ser de ayuda, de estímulo, de su¬peración.

Su sentido crítico debe propiciar la formación del alumno como sujeto
con capacidades de: autonomía intelectual, de distanciamiento respecto
a la información que el medio escolar le transmite y para transferir los
conocimientos adquiridos a las situaciones pro¬blemáticas en las que se
encuentre.

Se concibe como una garantía de éxito —no como una confirmación de
un fracaso— un apoyo y un refuerzo en el proceso de aprendizaje.

Debe ser la acción que supone un proce¬so de deliberación, de
contraste, de diálogo y de crítica y que remite al ámbito de los valores,
priorita¬riamente morales, pues cuando se evalúa el rendimiento de un
alumno indirecta¬mente estamos evaluando a todo el sujeto.
Si estamos postrados en esta concepción de evaluación, ¿entonces, cómo
evaluar las competencias?

Evaluar competencias es evaluar sistemas de reflexión y acción, implica
la utilización de nuevos modelos e instrumentos que recuperen la
actuación humana. La mejor estrategia de evaluación es aquella que
utiliza pluralidad de instrumentos y procedimientos congruentes con el
sentido de los procesos de aprendizaje y las finalidades deseadas.
Uno de los instrumentos más utilizados es el establecer criterios que
impliquen VALORACIONES DE CALIDAD ¿por qué?

Son herramientas poderosas para enseñar y evaluar

Ayudan a convertirse en jueces más reflexivos del propio trabajo

Son fáciles de usar y de explicar

Mejoran la objetividad al asignar los puntajes (calificaciones)

Se señalan con claridad los objetivos de desempeño

Proporciona la oportunidad de saber qué se entiende por excelencia

Permite fijar metas para un mejor desempeño

Ofrece a los alumnos la oportunidad de participar en el establecimiento
de los criterios
Evaluar bajo criterios establecidos permite realizar una valoración integral
que incorpora toda la información obtenida en el proceso de enseñanzaaprendizaje, es una forma objetiva de conjuntar los resultados de los
factores de éxito y las descripciones del comportamiento esperados e
incorporarlos en el formato de calificación. Evaluar bajo esta perspectiva, en
donde la evaluación desempeña funciones esencialmente de aprendizaje,
exige del docente:

Una actitud reflexiva, críticamente informada, moralmente ejercida y
responsablemente asumida que justifique cualquier decisión.

Asegurar siempre un aprendizaje reflexivo en cuya base está la
comprensión de contenidos valiosos de conocimiento.

Tener presente que la evaluación educativa es aprendizaje y todo
aprendizaje que no conlleve autoevaluación de la actividad misma del
aprender no forma.

Realizar una valoración razonablemente argumentada y crítica sobre la
base de información acumulada y contrastada procedente de diversas
fuentes:observación en clase, tareas, resolución de problemas, apuntes
de clase, participación en debates o explicaciones, ejercicios en la
pizarra, conversaciones, carpetas de aprendizaje, corrección de
exámenes...), así como el contraste y confrontación con la informa¬ción
e ideas de los demás compañeros.

Considerar que la evaluación será el medio por el cual el alumno pueda
desarrollar y contrastar su propio pensamiento crítico, sus propias
competencias cognitivas y de aplicación, otorgando significado personal
desde la información que el profesor le brinda y desde el conocimiento
que posee.
¿Cuáles aportaciones haría este modelo de evaluación a la mejora de las
prácticas de los docentes?

Se intenta iniciar la transformación de la enseñanza centrada en la
transmisión de información que lleva a un aprendizaje memorístico y
rutinario —está orientada al examen y mediatizada por él— por una
enseñanza cuya base sea la comprensión crítica de la informa¬ción
recibida, apoyada por una buena explicación y acompañamiento por
parte del profesor en el proceso de construcción de aprendizaje.

Se trata de pasar de un aprendizaje sumiso y dependiente, que sólo
puede garantizar el éxito fugaz para la inmediatez del aula y del
momento crítico que es el examen, a un aprendizaje asentado en bases
de entendimiento y al desarrollo de habilidades intelectuales, no sólo
competencias prácticas, que facilitan establecer nexos interdisciplinares
necesarios para la formación integral del pensamiento de quien aprende.

Incorporar en los docentes que el de aprendizaje abarca el desarrollo de
las capacidades evaluativas de los propios sujetos que aprenden,
"competencias en acción", lo que les capacita para saber cuándo usar el
conocimiento y cómo adaptarlo a situaciones desconocidas.

Hacer uso de estrategias pedagógicas, que al evaluarlas desde esta
postura, permitan y obliguen a la reflexión y al diálogo como medios
adecuados para recorrer un camino de descubrimiento y de encuentro
con aprendizajes útiles para los alumnos.

Importa en esta interpretación averiguar no sólo cuánto sabe el alum¬no,
sino cómo aprende.

La propuesta presupone que el ritmo de enseñanza depende de la
capacidad para comprender del sujeto que aprende. Sólo hablando con
él o dándole la opor¬tunidad de que pueda (de) mostrar su propio
proceso podremos darnos cuenta en profundidad del camino recorrido, a
la vez que podemos ayudarle en el que falta por hacer.

Convertida el aula en espacio natural de aprendizaje, es la forma ideal
para descubrir cómo piensa y cómo entiende el sujeto que aprende. A
partir de esta información se puede prever dónde pueden surgir las
dificultades en el aprendizaje y cómo se le puede realmente ayudar a
quien aprende.
Finalmente, no debemos olvidar que existe una relación directa entre lo que
el profesor enseña, lo que los alumnos aprenden y la forma en la que el
primero controla lo que los segundos aprenden. Para que esto suceda es
imprescindi¬ble que el alumno desarrolle una mente organizada además de
informada Justo en la medida en que el profe¬sor toma decisiones
prudentes sobre la conveniencia del ajuste, él mismo pone en práctica la
responsabilidad derivada del saber, del saber decidir y del saber hacer que
identifican su labor profesional y didáctica. Es decir, su competencia
profesional.
[editar]Véase

también
Competencia transversal
CRÍTICA. En la actualidad, es evidente que el enfoque por competencias en
el caso de la educación pública en México, aún registra graves carencias en
la actualización de la información disponible, en el tratamiento de los
contenidos de las mismas y en el desarrollo pleno de las actividades que
concurren en las propuestas de intervención áulica. Anualmente, un amplio
bloque de empresas y medios de comunicación promueven eventos sobre
la Calidad Educativa, de acceso limitado a instituciones privadas; son muy
pocos quienes pueden asistir a estos espacios de información y reflexión
acerca de los temas educativos, que ponen al día los conocimientos en la
materia.Los docentes del sistema público deben conformarse con algo a lo
que se da el nombre de "Talleres Generales de Actualización" (TGA) que
son impartidos con el patrocinio de la Secretaría de Educación Pública de
México (SEP) y que por su limitada capacidad y carencias, tanto en los
contenidos como en los materiales, así como la deficiente preparación de
los expositores,se pierden en sus objetivos originales y tergiversan
fundamentalmente el sentido de la evaluación y autoevaluación de los
docentes, principales destinatarios de estos esfuerzos. De ahí que a casi
veinte años de la puesta en marcha del enfoque por competencias, éstas no
se reflejen aún ni en el panorama educativo de la nación, ni mucho menos
en los estándares de evaluación internacionales (v.gr. PISA),que hoy por
hoy son una preocupación constante de la administración gubernamental
del derechista Partido de Acción Nacional. Es aquí donde descansa otro de
los grandes lastres de la educación mexicana del momento; en el aspecto
de la evaluación, se ha generalizado la aplicación de lo que se conoce como
Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares
(ENLACE),que es hoy el motor de la actividad de las escuelas primarias y
secundarias del país, que, salvo excepciones localizadas en Oaxaca,
Michoacán y el Distrito Federal cuyos maestros y padres de familia se han
negado a realizar este examen anual, constituye uno de los referentes más
importantes del quehacer institucional de la SEP. No obstante, los
resultados son hasta la fecha bastante desalentadores,pues el acervo
conceptual y metodológico que implica el enfoque por competencias en la
educación, no se ha reflejado en los resultados de la ENLACE en forma
concreta. Esto consecuentemente implica el incumplimiento de las normas
internacionales sobre educación que promueven la OCDE y el Banco
Mundial, que han empeñado recursos de todo tipo para la superación
efectiva del rezago educativo en uno de los países que presume de una
economía emergente y con un futuro promisorio. En contraste, el sistema
educativo con una gestión escolar verticalista y antidemocrática, con graves
carencias en infraestructura y recursos básicos, con un rampante déficit de
docentes y trabajadores educativos, con una añeja burocracia sindical
encabezada por la lideresa Elba Esther Gordillo,interlocutora de privilegio
del sistema político mexicano y con una selecta nomenclatura educativa
auspiciada por la SEP que no ha podido remontar los índices de retraso de
la educación nacional, se debate entre la incertidumbre y la necesidad
impostergable de iniciar una efectiva reconstrucción desde sus cimientos
históricos.
[editar]Referencias

¿Que es el Desarrollo de Competencias?

González Díaz, Carlos y Leonardo Sánchez Santos. Educación Médica
Superior 17(4), 2003. El diseño curricular por competencias en la
educación médica.

Pozo, Mauricio Ignacio (1999). Aprendices y Maestros. Madrid: Alianza
editorial.

Tobón, S., Pimienta, J., y García Fraile, J.A. (2010). Secuencias
didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson.

SEP (2008). Plan y Programas de Estudio. Educación Básica. Primaria.
pp. 37-38
1. ↑ Jaques Delors. La educación encierra un tesoro. Madrid: Ediciones
Unesco. 1996.
2. ↑ Howard Gardner. Estructuras de la mente. Santafé de Bogotá: Fondo de
cultura económica.1993
3. ↑http://octi.guanajuato.gob.mx/octigto/formularios/ideasConcyteg/Archivos/3
9042008_EL_ENFOQUE_POR_COMPETENCIAS_EN_EDUCACION.pdf
4. ↑ SEP, PEP 2004
5. ↑ SEP, PEP 2004
6. ↑ Umberto Eco. Los límites de la interpretación. Barcelona: Lumen. 1992
el culote de braulio cortez espositos
Teoría de las inteligencias múltiples
La teoría de las inteligencias múltiples es un modelo propuesto por Howard
Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa
diferentes capacidades específicas con distinto nivel de generalidad, sino como
un conjunto de inteligencias múltiples, distintas e independientes. Gardner
define la inteligencia como la "capacidad de resolver problemas o elaborar
productos que sean valiosos en una o más culturas".
Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se
sabía intuitivamente: Que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de
desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente académico.
Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir
bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que
triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los
negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se
utiliza un tipo de inteligencia distinto. Ni mejor ni peor, pero sí distinto. Dicho de
otro modo: Einstein no es más ni menos inteligente que Michael Jordan,
simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.
Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una
capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo
innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar
ese hecho. Tanto es así, que, en épocas muy próximas, a los deficientes
psíquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo inútil.
Considerando la importancia de la psicología de las inteligencias múltiples, ha
de ser más racional tener un objeto para todo lo que hacemos, y no solo por
medio de estas inteligencias. Puesto que deja de lado la objetividad, que es el
orden para captar el mundo.
Contenido
[ocultar]

1 Tipos de inteligencia
o
1.1 Inteligencia lingüística
o
1.2 Inteligencia lógica-matemática
o
1.3 Inteligencia espacial
o
1.4 Inteligencia musical
o
1.5 Inteligencia corporal cinestésica
o
1.6 Inteligencia intrapersonal
o
1.7 Inteligencia interpersonal
o
1.8 Inteligencia naturalista

2 La inteligencia, una combinación de factores

3 Referencias

4 Bibliografía
[editar]Tipos
de inteligencia
Howard Gardner añade que, así como hay muchos tipos de problemas que
resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard
Gardner y su equipo de la Universidad Harvard han identificado ocho tipos
distintos:
[editar]Inteligencia
lingüística
Artículo principal: Inteligencia lingüística
El don del lenguaje es universal, y su desarrollo en los niños es
sorprendentemente similar en todas las culturas. Incluso en el caso de
personas sordas a las que no se les ha enseñado explícitamente un lenguaje
por señas, a menudo inventan un lenguaje manual propio y lo usan
espontáneamente. En consecuencia, podemos decir que, una inteligencia
puede operar independientemente de una cierta modalidad en el estímulo o
una forma particular de respuesta.
Aspectos biológicos - Un área específica del cerebro llamada "área de Broca"
es la responsable de la producción de oraciones gramaticales. Una persona
con esa área lesionada puede comprender palabras y frases sin problemas,
pero tiene dificultades para construir frases más sencillas. Al mismo tiempo,
otros procesos mentales pueden quedar completamente ilesos.
Capacidades implicadas - Capacidad para comprender el orden y el
significado de las palabras en la lectura, la escritura y, también, al hablar y
escuchar.
Habilidades relacionadas - Hablar y escribir eficazmente.
Perfiles profesionales - Líderes políticos o religiosos, poetas, escritores, etc.
[editar]Inteligencia
lógica-matemática
Artículo principal: Inteligencia lógica-matemática
En los individuos especialmente dotados de esta forma de inteligencia, el
proceso de resolución de problemas a menudo es extraordinariamente rápido:
el científico competente maneja simultáneamente muchas variables y crea
numerosas hipótesis que son evaluadas sucesivamente y, posteriormente, son
aceptadas o rechazadas.
Es importante puntualizar la naturaleza no verbal de la inteligencia matemática.
En efecto, es posible construir la solución del problema antes de que ésta sea
articulada.
Junto con su compañera, la inteligencia lingüística, el razonamiento matemático
proporciona la base principal para los test de CI. Esta forma de inteligencia ha
sido investigada en profundidad por los psicólogos tradicionales, constituyendo,
tal vez, el arquetipo de "inteligencia en bruto" o de la validez para resolver
problemas que supuestamente pertenecen a cualquier terreno. Sin embargo,
aún no se comprende plenamente el mecanismo por el cual se alcanza una
solución a un problema lógico-matemático.
Capacidades implicadas - Capacidad para identificar modelos, calcular,
formular y verificar hipótesis, utilizar el método científico y los razonamientos
inductivo y deductivo.
Habilidades relacionadas - Capacidad para identificar modelos, calcular,
formular y verificar hipótesis, utilizar el método científico y los razonamientos
inductivo y deductivo.
Perfiles profesionales - Economistas, ingenieros, científicos, etc.
[editar]Inteligencia
espacial
Artículo principal: Inteligencia espacial
La resolución de problemas espaciales se aplica a la navegación y al uso de
mapas como sistema notacional. Otro tipo de solución a los problemas
espaciales, aparece en la visualización de un objeto visto desde un ángulo
diferente y en el juego del ajedrez. También se emplea este tipo de inteligencia
en las artes visuales.
Aspectos biológicos - El hemisferio derecho (en las personas diestras)
demuestra ser la sede más importante del cálculo espacial. Las lesiones en la
región posterior derecha provocan daños en la habilidad para orientarse en un
lugar, para reconocer caras o escenas o para apreciar pequeños detalles.
Los pacientes con daño específico en las regiones del hemisferio derecho,
intentarán compensar su déficit espacial con estrategias lingüísticas: razonarán
en voz alta, para intentar resolver una tarea o bien se inventarán respuestas.
Pero las estrategias lingüísticas no parecen eficientes para resolver tales
problemas.
Las personas ciegas proporcionan un claro ejemplo de la distinción entre
inteligencia espacial y perspectiva visual. Un ciego puede reconocer ciertas
formas a través de un método indirecto, pasar la mano a lo largo de un objeto,
por ejemplo, construye una noción diferente a la visual de longitud. Para el
invidente, el sistema perceptivo de la modalidad táctil corre en paralelo a la
modalidad visual de una persona visualmente normal. Por lo tanto, la
inteligencia espacial sería independiente de una modalidad particular de
estímulo sensorial.
Capacidades implicadas - Capacidad para presentar ideas visualmente, crear
imágenes mentales, percibir detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos.
Habilidades relacionadas - Realizar creaciones visuales y visualizar con
precisión.
Perfiles profesionales publicistas, etc.
[editar]Inteligencia
Artistas,
fotógrafos,
arquitectos,
diseñadores,
musical
Artículo principal: Inteligencia musical
Los datos procedentes de diversas culturas hablan de la universalidad de la
noción musical. Incluso, los estudios sobre el desarrollo infantil sugieren que
existe una habilidad computacional en la primera infancia hasta que el
aprendizaje de notación musical proporciona más tarde, cuando es aprendido,
un sistema simbólico, lúcido y accesible.
Aspectos biológicos - Ciertas áreas del cerebro desempeñan papeles
importantes en la percepción y la producción musical. Éstas, situadas por lo
general en el hemisferio derecho, no están localizadas con claridad como
sucede con el lenguaje. Sin embargo, pese a la falta de susceptibilidad
concreta respecto a la habilidad musical en caso de lesiones cerebrales, existe
evidencia de "amusia" (pérdida de habilidad musical).
Capacidades
instrumentos.
implicadas -
Capacidad
para
escuchar,
cantar,
tocar
Habilidades relacionadas - Crear y analizar música.
Perfiles profesionales - Músicos, compositores, críticos musicales, etc.
[editar]Inteligencia
corporal cinestésica
Artículo principal: Inteligencia corporal cinestésica
La evolución de los movimientos corporales especializados es de importancia
obvia para la especie; en los humanos esta adaptación se extiende al uso de
herramientas. El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente definido
en los niños y no hay duda de su universalidad cultural.
La consideración del conocimiento cinético corporal como "apto para la
solución de problemas" puede ser menos intuitiva; sin embargo, utilizar el
cuerpo para expresar emociones (danza), competir (deportes) o crear (artes
plásticas), constituyen evidencias de la dimensión cognitiva del uso corporal.
Aspectos biológicos - El control del movimiento corporal se localiza en la
corteza motora y cada hemisferio domina o controla los movimientos corporales
correspondientes al lado opuesto. En los diestros, el dominio de este
movimiento se suele situar en el hemisferio izquierdo. La habilidad para realizar
movimientos voluntarios puede resultar dañada, incluso en individuos que
puedan ejecutar los mismos movimientos de forma refleja o involuntaria. La
existencia de apraxia específica constituye una línea de evidencia a favor de
una inteligencia cinética corporal.
Capacidades implicadas - Capacidad para realizar actividades que requieren
fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinación óculo-manual y equilibrio.
Habilidades relacionadas - Utilizar las manos
reparaciones, expresarse a través del cuerpo.
para
crear
o
Perfiles profesionales - Escultores, cirujanos, actores, bailarines, etc.
hacer
[editar]Inteligencia
intrapersonal
Artículo principal: Inteligencia intrapersonal
La inteligencia intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos de una
persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimiento,
la capacidad de efectuar discriminaciones entre ciertas emociones y,
finalmente, ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y
orientar la propia conducta.
Las personas que poseen una inteligencia intrapersonal notable poseen
modelos viables y eficaces de sí mismos. Pero al ser esta forma de inteligencia
la más privada de todas, requiere otras formas expresivas para que pueda ser
observada en funcionamiento.
La inteligencia interpersonal permite comprender y trabajar con los demás; la
intrapersonal, permite comprenderse mejor y trabajar con uno mismo. En el
sentido individual de uno mismo, es posible hallar una mezcla de componentes
intrapersonal e interpersonales.
El sentido de uno mismo es una de las más notables invenciones humanas:
simboliza toda la información posible respecto a una persona y qué es. Se trata
de una invención que todos los individuos construyen para sí mismos.
Aspectos biológicos - Los lóbulos frontales desempeñan un papel central en
el cambio de la personalidad, los daños en el área inferior de los lóbulos
frontales puede producir irritabilidad o euforia; en cambio, los daños en la parte
superior tienden a producir indiferencia, languidez y apatía (personalidad
depresiva).
Entre los afásicos que se han recuperado lo suficiente como para describir sus
experiencias se han encontrado testimonios consistentes: aunque pueda haber
existido una disminución del estado general de alerta y una considerable
depresión debido a su estado, el individuo no se siente a sí mismo una persona
distinta, reconoce sus propias necesidades, carencias, deseos e intenta
atenderlos lo mejor posible.
Capacidades implicadas - Capacidad para plantearse metas, evaluar
habilidades y desventajas personales y controlar el pensamiento propio.
Habilidades relacionadas - Meditar, exhibir disciplina personal, conservar la
compostura y dar lo mejor de sí mismo.
Perfiles profesionales - Individuos maduros que tienen un autoconocimiento
rico y profundo.
[editar]Inteligencia
interpersonal
Artículo principal: Inteligencia interpersonal
La inteligencia interpersonal se constituye a partir de la capacidad nuclear para
sentir distinciones entre los demás, en particular, contrastes en sus estados de
ánimo, temperamento, motivaciones e intenciones. Esta inteligencia le permite
a un adulto hábil, leer las intenciones y los deseos de los demás, aunque se los
hayan ocultado. Esta capacidad se da de forma muy sofisticada en los líderes
religiosos, políticos, terapeutas y maestros. Esta forma de inteligencia no
depende necesariamente del lenguaje.
Aspectos biológicos - Todos los indicios proporcionados por la investigación
cerebral sugieren que los lóbulos frontales desempeñan un papel importante en
el conocimiento interpersonal. Los daños en esta área pueden causar cambios
profundos en la personalidad, aunque otras formas de la resolución de
problemas puedan quedar inalteradas: una persona no es la misma después de
la lesión.
La evidencia biológica de la inteligencia interpersonal abarca factores
adicionales que, a menudo, se consideran excluyentes de la especie humana:
1. La prolongada infancia de los primates, que establece un vínculo
estrecho con la madre, favorece el desarrollo intrapersonal.
2. La importancia de la interacción social entre los humanos que demandan
participación y cooperación. La necesidad de cohesión al grupo, de
liderazgo, de organización y solidaridad, surge como consecuencia de la
necesidad de supervivencia.
Capacidades implicadas - Trabajar con gente, ayudar a las personas a
identificar y superar problemas.
Habilidades relacionadas - Capacidad para reconocer y responder a los
sentimientos y personalidades de los otros.
Perfiles profesionales - Administradores, docentes, psicólogos, terapeutas.1
[editar]Inteligencia
naturalista
Artículo principal: Inteligencia naturalista
Se describe como la competencia para percibir las relaciones que existen entre
varias especies o grupos de objetos y personas, así como reconocer y
establecer si existen distinciones y semejanzas entre ellos.
Los naturalistas suelen ser hábiles para observar, identificar y clasificar a los
miembros de un grupo o especie, e, incluso, para descubrir nuevas especies.
Su campo de observación más afín es el mundo natural, donde pueden
reconocer flora, fauna y utilizar productivamente sus habilidades en actividades
de caza, ciencias biológicas y conservación de la naturaleza.
Pero puede ser aplicada también en cualquier ámbito de la ciencia y la cultura,
porque las características de este tipo de inteligencia se ciñen a las cualidades
esperadas en personas que se dedican a la investigación y siguen los pasos
propios del método científico.
En realidad, todos aplicamos la inteligencia naturalista al reconocer plantas,
animales, personas o elementos de nuestro entorno natural. Las interacciones
con el medio físico nos ayudan a desarrollar la percepción de las causas y sus
efectos y los comportamientos o fenómenos que puedan existir en el futuro;
como por ejemplo la observación de los cambios climáticos que se producen en
el transcurso de las estaciones del año y su influencia entre los humanos, los
animales y las plantas.
Gardner postula que este tipo de inteligencia debió tener su origen en las
necesidades de los primeros seres humanos, ya que su sobrevivencia
dependía, en gran parte, del reconocimiento que hicieran de especies útiles y
perjudiciales, de la observación del clima y sus cambios y de ampliar los
recursos disponibles para la alimentación.2
Este tipo de inteligencia fue removido de las inteligencias múltiples de Gardner
en una revisión posterior, por lo cual únicamente son llamadas las 7
Inteligencias de Gardner (Walters y Gardner 1986).
[editar]La
inteligencia, una combinación de factores
Según esta teoría, todos los seres humanos poseen las ocho inteligencias en
mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje. no hay tipos
puros, y, si los hubiera, les resultaría imposible funcionar. Un ingeniero necesita
una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de todas las
demás: de la inteligencia lógico matemática para poder realizar cálculos de
estructuras; de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos;
de la inteligencia corporal - cinestésica para poder conducir su coche hasta la
obra, etc. Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son
igualmente importantes y, según esto, el problema sería que el sistema escolar
vigente no las trata por igual, sino que prioriza las dos primeras de la lista, (la
inteligencia lógico -matemática y la inteligencia lingüística). Sin embargo, en la
mayoría de los sistemas escolares actuales se promueve que los docentes
realicen el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de actividades que
promuevan una diversidad de inteligencias, asumiendo que los alumnos
poseen diferente nivel de desarrollo de ellas y, por lo tanto, es necesario que
todos las pongan en práctica.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que se sabe sobre estilos de
aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza, es absurdo que se
siga insistiendo en que todos los alumnos aprendan de la misma manera. La
misma materia se podría presentar de formas muy diversas, permitiendo al
alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos
fuertes. Además, tendría que plantearse si una educación centrada en sólo dos
tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a los alumnos para vivir
en un mundo cada vez más complejo.
[editar]Referencias
1. ↑ Caldeiro, Graciela Paula, Inteligencias múltiples consultado en la w.w.w.
el 24 de agosto de 2010 enhttp://inteligenciasmultiples.idoneos.com/
2. ↑ Martínez Zarandona, Irene, Inteligencia naturalista consultado en la
w.w.w. el 24 de agosto de 2010
enhttp://sepiensa.org.mx/contenidos/f_inteligen/f_intelinatural/smarts_1.htm
[editar]Bibliografía

Gardner, Howard. (1983) Multiple Intelligences, ISBN 0-465-04768-8, Basic Books. Castellano
"Inteligencias múltiples" ISBN: 84-493-1806-8 Paidos

Gardner, Howard. (1999) "Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century."
Basic Books.

Klein, Perry, D. (1997) "Multiplying the problems of intelligence by eight: A critique of Gardner's
theory", Canadian Journal of Education, 22(4), 377-394.

Klein, Perry, D. (1998) "A response to Howard Gardner: Falsifiability, empirical evidence, and
pedagogical usefulness in educational psychology" Canadian Journal of Education, 23(1), 103112.