addenda - Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación

UNIVERSIDAD DE MÁLAGA
XVII SEMINARIO INTERUNIVERSITARIO DE TEORÍA DE LA
EDUCACIÓN "LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA: NUEVOS
RETOS EDUCATIVOS Y TECNOLÓGICOS".
Málaga. Noviembre de 1998
ADDENDA
Este documento está sujeto a los derechos de la propiedad intelectual protegidos por las
regulaciones nacionales e internacionales.
XVII SEMINARIO INTERUNIVERSITARIO DE TEORÍA DE LA EDUCACIÓN - Comunicaciones
Pág. 1
“Reflexiones en torno a la relación entre calidad y pertinencia”
NÚÑEZ CUBERO, Luis (Universidad de Sevilla)
Qué duda cabe que la calidad en la enseñanza superior se ha convertido no sólo en una preocupación,
sino también –al menos en las sociedades avanzadas y desarrolladas– en una exigencia. Y que esta exigencia,
también es cierto, procede más de los sectores sociales, instituciones de carácter, político, social, económico y
cultural, que por su formación y funciones, por su responsabilidad ante el resto de la sociedad, son plenamente
conscientes de que el progreso y el desarrollo de los pueblos tiene su base y su origen en la educación y la
enseñanza. Y este convencimiento se da tanto en aquellos autores que construyen su discurso desde la
axiología educativa, desde la filosofía de la educación, como en aquellos otros que, trabajan en los ámbitos y
dominios de la formación del profesorado, o en la construcción, planificación, desarrollo y evaluación de
programas educativos en la enseñanza superior.
Así, y relacionada con pensadores de ese primer grupo, encontramos afirmaciones clásicas como las
de Jaeger W. (1967: 3-4): “Todo pueblo que alcanza un cierto grado de desarrollo se halla naturalmente
inclinado a practicar la educación (…) La educación participa en la vida y el crecimiento de la sociedad, así en
su destino exterior como en su estructuración interna y en su desarrollo espiritual” ; y relacionadas con autores
en esa segunda línea más arriba señalada, de carácter más operativo, nos encontramos con definiciones de
calidad –término en el que existe prácticamente unanimidad en afirmar la extraordinaria dificultad de su
definición– entendida, en la enseñanza superior, como una noción pluridimensional. Y así Ekong, D. (1998:
2) nos dice que se debe estudiar a través del concepto de «seguro de calidad». ¿Qué quiere decir Ekong
cuando se refiere al concepto de «seguro de calidad»?: quiere decir que si nos referimos a calidad debemos
implicar a todas las políticas, sistemas y procesos que van dirigidos a asegurar el mantenimiento y aumento de
la calidad de los productos educativos proporcionados por la institución: “un sistema de ‘seguro de calidad’ es
un medio empleado por la institución para asegurarse a sí misma y a los demás de que se han cumplido todos
los requisitos para que los estudiantes alcance los estándares que la institución se ha fijado (Ekong, D.: 1998:
2)”.
Es decir, que el «seguro de calidad» está presente en la institución cuando se producen los ajustes
entre las previsiones de la institución y los logros u objetivos que la institución se ha fijado previamente. O lo
que es igual que no existe, o no se ha dado, o no se da situación de “calidad” cuando:
(a) la institución no ha realizado previsiones o análisis prospectivos consistentes;
(b) cuando las previsiones se han hecho sin tener en cuenta las condiciones del entorno, en sentido
XVII SEMINARIO INTERUNIVERSITARIO DE TEORÍA DE LA EDUCACIÓN - Comunicaciones
Pág. 2
amplio (incluidas las necesidades de una visión geográfica actualmente con tendencia a la
internacionalización);
(c) cuando, a pesar de haber establecido previamente criterios de calidad, éstos han sido fijados o bien
por encima de las posibilidades reales de ser alcanzados, o bien los estándares fijados son obsoletos
o repetitivos, o lo que es igual no pasan –en su totalidad– por un análisis de expertos o auditores
científicos y sociales (políticos, economistas, sociólogos, pedagogos, etc.), de modo que se atiendan
verdaderamente las necesidades que reclama la sociedad donde la institución debe cumplir sus fines
y funciones.
En efecto, cuando hacemos alusión a todo este conjunto de hechos que deben estar presentes en
cualquier sistema que pretenda lograr un «seguro de calidad», estamos enfocando la calidad desde una
perspectiva holística, es decir aquella que debe considerar todos los elementos que llegan a formar parte del
sistema educativo. Ello quiere decir que cuando planteamos el problema de la calidad de enseñanza en la
educación superior, en ningún momento debemos pensar que la institución universitaria, o las instituciones
terciarias de educación deban ser consideradas como independientes del resto del sistema. Y este es un
problema al que en la muy reciente Conferencia Mundial de la Enseñanza Superior (París, 5-9 de Octubre de
1998) ha prestado una atención muy especial. Hasta tal punto esto ha sido así que en la Declaración
Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: visión y acción1 –que realmente vienen a ser las
Conclusiones de dicha Conferencia Mundial como consecuencia de los debates llevados a cabo en las
distintas Comisiones– en su Artículo 3. Igualdad de acceso; apartado b) afirma que:
“la equidad en el acceso a la educación superior debería empezar por el fortalecimiento y, de ser
necesario, una nueva orientación de su vinculación con los demás niveles de enseñanza, y más
concretamente con la enseñanza secundaria”.
Unas líneas más adelante, en el mismo artículo (Art. 3), se insiste en que:
“las instituciones de educación superior deben ser consideradas componentes de un sistema continuo al
que deben también contribuir y que deben fomentar, que empieza con la educación para la primera
infancia y la enseñanza primaria y prosigue a lo largo de toda la vida”.
Es decir, en el fondo de todo ello late un problema de ajuste entre la enseñanza superior y la sociedad
tomada en su conjunto. Y ese ajuste –que en muchos países ni siquiera se ha logrado sin salir de su contexto
cultural– hoy se hace, sobre todo en el mundo occidental, mucho más complejo, ya que estamos ante una
XVII SEMINARIO INTERUNIVERSITARIO DE TEORÍA DE LA EDUCACIÓN - Comunicaciones
Pág. 3
situación que hace unas décadas ni siquiera llegaba a ser pensada. Situación que viene dada, entre otras
constataciones evidentes, por los siguientes elementos de partida2:
• La existencia de un pluralismo étnico y cultural está presente en la mayor parte de las sociedades actuales,
lo cual nos sitúa ante una realidad creciente que tiene su impacto en la vida de las jóvenes generaciones y
que, consecuentemente, exigirá una respuesta educativa.
• La desventaja social, cultural y económica es una realidad para muchos grupos étnicos y culturales. La
distribución desigual de la riqueza económica continúa no solo creando, sino agravando situaciones de clara
desventaja.
• El propio concepto de «fronteras nacionales» está cambiando; por una parte, tendiendo a su desaparición,
a su apertura, en tanto que por otra aparecen otras que son fuente de graves conflictos. Es decir, mientras
existe un manifiesto deseo por el que se alienta a mirar hacia el exterior más allá de las fronteras nacionales,
existen, a la vez, también signos desalentadores, oscuros y siniestros (que se están dando en la realidad y
que están teniendo muy graves consecuencias) de querer volver a implantar elitismos culturales. Elitismos
que pueden dañar, o que están dañando, el ideal de paz y de comprensión internacional.
Pienso que ante estos hechos la educación superior también tiene algo que decir y muy especialmente
aquellos dominios de la misma que tengan responsabilidades en la formación de las ciencias sociales.
Todo ello debe llevar al reconocimiento de que cuando líneas más arriba se hacía alusión al concepto
de ‘seguro de calidad’, éste se debiera concebir –al menos inicialmente– como el ajuste entre los objetivos
propuestos por la institución y las demandas sociales en materia de formación tomada esta sin límites, ni
exclusivamente dentro de los parámetros o exigencias del credencialismo. En efecto, la universalidad de la
educación superior debe suponer al menos la voluntad de explicitar los niveles de calidad y pertinencia más
allá de los niveles concretos en determinados contextos, aun cuando como se verá más adelante, esta
necesidad de internacionalización (que en muchos casos ya es un hecho, como se puede constatar por la
existencia de numerosas redes de intercambio y los numerosos programas europeos existentes que se vienen
desarrollando) también se constituye, a su vez, como uno de los elementos antinómicos en la enseñanza
superior, ya que –por otra parte– también en determinados supuestos existen necesidades evidentes de
contextualización. A este respecto resulta sumamente esclarecedor el apartado 65, correspondiente al
1
UNESCO: Documento de distribución limitada DE-98/CONF. 202/3 Prov. Rev.3, París 9 de Octubre de 1998.
UNESCO/CIDREE: Values for the humanistic and international dimension of education. París, 1993, en NÚÑEZ CUBERO, L.;
ROMERO PÉREZ, C.; INFANTE REJANO, C. (Eds.) (1998): Educación y cohesión social. Actas del Seminario. Comisión
Española de la UNESCO. PreuSpínola, Sevilla.
2
XVII SEMINARIO INTERUNIVERSITARIO DE TEORÍA DE LA EDUCACIÓN - Comunicaciones
Pág. 4
principio ix, del Documento de Trabajo: “La Educación Superior en el Siglo XXI. Visión y acción” 3
cuando explícitamente dice que:
“la calidad y la pertinencia son desde siempre características de la educación superior pues, dado
que es internacional por esencia sin dejar de estar inmersa en un contexto determinado, crea
redes con otras instituciones, y esto exige intentar que los currículos y calificaciones sean
comparables, lo que no quiere decir que sean uniformes”.
Y abundando aún más en el concepto de pertinencia unido al de calidad, éste se debe entender
también como el reconocimiento de la institución universitaria en relación con la necesidad y obligación de
atender determinadas necesidades, dar satisfacción a conocimientos que inicialmente no suelen ser atendidos
en los curricula formales de las diferentes ramas y especialidades del saber y para un determinado y exclusivo
clientelismo credencialista. Y es curiosamente en épocas de crisis donde el vacío de pertinencia se manifiesta
con mayor claridad y evidencia. Pero ¿cómo debemos entender la pertinencia? Inicialmente resultaría
conveniente reconocer que las instituciones de educación superior son instituciones que responden a sistemas
complejos y que interactúan con otras instituciones de su entorno, es decir “con los sistemas políticos,
económicos, sociales y culturales. E igualmente se debe reconocer que la mayor parte de las instituciones –y
tal vez con mayor celeridad que las propias instituciones educativas– están en un proceso profundo de cambio
y mutación de sus estructuras. Ello exigiría, de entrada, que la institución universitaria se adecuara
pertinentemente a este cambio de estructura con la misma celeridad que el resto de las instituciones, al menos
con aquellas que –de uno u otro rango– están dedicadas al desarrollo de nuevas tecnologías, a la investigación
en programas de desarrollo industrial y social y, muy especialmente, a aquellas otras que, en su conjunto,
podríamos decir que guardan estrecha relación con el ámbito económico, empresarial y laboral.
Y aun cuando es cierto que se perciben cambios importantes en la enseñanza superior y su entorno,
cada vez más amplio, entre los que cabe destacar el de una mayor movilidad y una mayor colaboración
universidad–empresa, así como también una mayor transferencia de conocimientos entre las instituciones
universitarias de los países desarrollados y los países en vías de desarrollo, ocurre que, en ocasiones, estos
cambios suceden al margen del propio cambio en las estructuras profundas de las instituciones de enseñanza
superior. O lo que es igual, vienen más avalados, impulsados o promovidos por organizaciones del mundo del
trabajo, de la cultura, de las instituciones sociales, políticas y económicas y afectan más a personas concretas
o programas concretos o a determinados proyectos de desarrollo e investigación que a la propia estructura de
la universidad en su conjunto. Y ello es también señal inequívoca de ausencia de pertinencia, amén de una
3
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. París, 5-9 de Octubre de 1998.
XVII SEMINARIO INTERUNIVERSITARIO DE TEORÍA DE LA EDUCACIÓN - Comunicaciones
Pág. 5
seria barrera para llevar a cabo acciones de calidad convergentes y de renovación profunda de una institución
que – cada vez más– exige ponerse a la vanguardia de los procesos de cambio, progreso y satisfacción de
necesidades.
Nadie pone en duda que vivimos un período de enorme complejidad (complejidad en las
organizaciones, complejidad en los sistemas de comunicación, complejidad en los sistemas de información,
complejidad en los sistemas de relaciones e interacciones interculturales, etc.) que al mismo tiempo que nos
impulsa a pensar en la globalización o, mejor, mundialización de las relaciones, nos hace reconocer profundas
fragmentaciones y situaciones de exclusión. Tal vez, entre todos, estemos construyendo el gran mito de la
globalización.
Hay quien incluso analiza el fenómeno de la globalización desde una dimensión exclusivamente política
y, como una estrategia de control y desarrollo de las grandes empresas transnacionales. Ulrich Beck (1998:
181), después de analizar el concepto de la globalización desde múltiples perspectivas nos dice que sólo cabe
frente a él una única consecuencia: “abrir finalmente el debate sobre la configuración política de la
globalización”, ya que considera que está impregnado de una indudable unidimensionalidad económica y de un
pensamiento único lineal. Todo ello –añade– “ha de permitir reconocer que la globalidad y la globalización no
son fenómenos estratégicamente planeados en términos de escenificación pública para liberarse de las cadenas
de un capitalismo paralizado por el Estado social (…) nunca se repetirá bastante que la época de la globalidad
no conlleva el final de la política sino el volver a empezar”.
Es decir, estamos ante un cúmulo de nuevos conceptos –aparentemente atractivos, por más– a los que
la educación superior también, y fundamentalmente, diría yo, ha de dar respuesta. Entre ellos también nos
encontramos con el de pertinencia y calidad. Ahora bien, antes de llegar a reconocer la relación evidente entre
pertinencia y calidad, conviene aceptar la existencia –como ya señalé más arriba– de determinadas dicotomías
o paradojas de las que debe ser consciente la comunidad científica universitaria, en su conjunto, si de verdad
se quiere llegar a propuestas serias y posibilistas en torno a una educación superior de calidad y excelencia y,
por añadidura, pertinente. A tratar de realizar los ajustes imprescindibles entre los objetivos y los estándares
previstos de calidad; es decir, la existencia de lo que Ekong llamaba ‘seguro de calidad’. O si se quiere, llegar
a conseguir una enseñanza superior consistente. O lo que vendría, tal vez, a ser igual: ser conscientes de que la
institución universitaria debe guiar y dirigir los procesos de cambio de una sociedad del conocimiento que de
sentido a las mutaciones profundas que en cierta medida ya percibimos, ya que si aceptamos que “la sociedad
está en plena mutación, forzosamente lo están también los sistemas de educación superior”4.
4
UNESCO (1998): La educación Superior en el Siglo XXI: Visión y acción. Documento de Trabajo. Conferencia Mundial
XVII SEMINARIO INTERUNIVERSITARIO DE TEORÍA DE LA EDUCACIÓN - Comunicaciones
Pág. 6
Paradojas que se pueden interpretar también como desafíos a la responsabilidad de la comunidad
científica. Y entre estas paradojas podemos citar, aun cuando sea resumidamente, aquellas que han sido
analizadas en la muy reciente Conferencia Mundial de la Educación, de las que ofrezco el siguiente cuadro
(vid. pág. sgte.):
sobre la Educación Superior. París, p.9
XVII SEMINARIO INTERUNIVERSITARIO DE TEORÍA DE LA EDUCACIÓN - Comunicaciones
Pág. 7
SOCIEDAD Y EDUCACIÓN SUPERIOR: PARADOJAS1
Las paradojas y desafíos de una sociedad en plena
Las paradojas de una educación superior en plena
mutación
mutación
1. Coexistencia mundialización de la economía con
proliferación pequeñas y medianas empresas e
2. Una mutación profunda de los fenómenos de
migración de las fuerzas de trabajo, consecuencia
3. Demografía: la mayoría de los países en desarrollo
ofrecen un desarrollo demográfico galopante, lo
cual implica una demanda creciente de educación,
pero al mismo tiempo las autoridades públicas no
los
recursos
financieros
correspondientes, e incluso lo reducen como
consecuencia
del
endeudamiento
público
y
políticas de ajuste estructural. En los países ricos,
los índices demográficos muy bajos coexisten con
el envejecimiento de la población, la prolongación
de la escolarización y la incorporación tardía a la
vida activa.
4. La progresión geométrica de los conocimientos
científicos y tecnológicos (NTIC): las nuevas
tecnologías ofrecen posibilidades técnicas cada
vez mayores para hacer frente a un desarrollo
sostenible vs. la dificultad que tienen los países
que más la necesitan para estar en condiciones de
resolver sus problemas.
5. Asistimos a un fenómenos de internacionalización
de la cultura, a la vez que asistimos a un afán, a
veces exasperado, de la defensa de la identidad
cultural, comunitaria y lingüística.
recursos económicos, materiales y humanos que le
asignan.
2. Mientras, como consecuencia de la masificación, ésta
de las deslocalizaciones de las empresas
movilizar
asistimos a una masificación progresiva de la
educación superior y a una reducción relativa de los
incluso de una economía informal
pueden
1. Pese a las inseguridades relacionadas con el empleo,
debería permitir un acceso más equitativo, asistimos,
en muchos casos, a una intensificación de los
mecanismos de exclusión.
3. La necesidad existente, por un lado, de elevar el nivel
de educación para aumentar el nivel de desarrollo y ,
por otro, el progresivo aumento de los índices de
desempleo de los titulados de la educación superior.
4. Demasiado Estado y demasiado poco Estado.
5. Necesidad de internacionalización, por una parte, pero
también necesidad de contextualización por otra
6. La evidencia de que la mayor parte de las NTIC tienen
su origen y desarrollo en la investigación científica
fundamental realizada en las universidades (o con la
colaboración de empresas), pero en la práctica, siguen
siendo muy poco utilizadas en la educación, que
conserva
tradiciones
arcaicas
de
educación
transmisora, magistral y frontal con independencia de
los tipos de objetivos que persigue la enseñanza.
7. La mayoría de los profesores ostentan también la
condición de investigadores, pero existen muchas
menos investigaciones efectivas y todavía menos
investigaciones ‘contextualizadas’ allí donde son más
necesarias.
Ante estas posibles dicotomías, tomamos conciencia de que la acción que correspondería a la
institución universitaria se desarrollaría en dos frentes bien definidos:
XVII SEMINARIO INTERUNIVERSITARIO DE TEORÍA DE LA EDUCACIÓN - Comunicaciones
Pág. 8
1. el primero de ellos se correspondería con las dicotomías o paradojas de la sociedad en sí misma (vid.
supra). Y en este caso el primer análisis que conviene realizar vendría dado por la reflexión inicial de
sus posibilidades, puesto que –aunque la universidad forma parte de la sociedad– no todo cambio
social puede realizarse desde la universidad. Anterior al cambio, e inevitablemente unido a él, existe el
proceso de toma de decisiones. Y aquí es dónde la comunidad universitaria –y dependiendo del
contexto en que ésta inscriba su acción– debe ser consciente de sus limitaciones; limitaciones que en
muchos casos vendrán determinadas por sus relaciones con el poder y su capacidad de influencia en el
mismo: órganos de decisión económica, instituciones sociales, instituciones políticas, mundo
empresarial y con el propio sistema político existente, puesto que todo sistema educativo es subsidiario
del sistema general establecido. Es decir en ese primer grupo de paradojas –las relacionadas con la
sociedad en mutación, a las que hace referencia el Documento– una primera tarea a emprender por
parte de la institución universitaria, es analizar, medir y calcular hasta dónde puede depender en la
resolución de problemas partiendo de su propia capacidad en la toma de decisiones.
2. El segundo frente, vendría dado por la propia capacidad de la educación superior, de la institución
universitaria en resolver sus propios problemas, es decir, en resolver las dicotomías internas que
dimanan de su propia evolución hacia cometidos cada vez más implicativos en relación con su
inevitable vinculación y finalidad social. Qué duda cabe que para ello también debe contar con la
aprobación y el apoyo del sistema general establecido y, muy especialmente, con los legisladores que
son –en última instancia– quienes posibilitan los mecanismos para facilitar los recursos de todo tipo,
necesarios no sólo para el impulso de proyectos hacia el progreso de la sociedad, sino también para la
creación del clima social imprescindible para que la sociedad, en su conjunto, crea en la universidad
como instrumento de cambio.
XVII SEMINARIO INTERUNIVERSITARIO DE TEORÍA DE LA EDUCACIÓN - Comunicaciones
Pág. 9
Es en este segundo frente o dimensión donde la institución universitaria posee mayores posibilidades
para establecer estrategias que lleve a romper o, en su caso, a mantener si así lo considera oportuno, esas
paradojas o dicotomías que lleven a un mayor ajuste entre las demandas de la sociedad y la institución
universitaria y, de este modo, equilibrar el ajuste entre la calidad y los objetivos señalados; objetivos que
deben responder a un cuadro de prioridades que, desde la eficiencia, satisfagan las necesidades humanas.
Quizá para ello sea importante impulsar aún más, al menos en determinados países, la propia capacidad que la
universidad tiene para transformar sus propias estructuras; o lo que es igual el reforzamiento de su autonomía.
Entre estas necesidades destacan, por una parte, la justa redistribución del conocimiento, ya que, como afirma
Brovetto, J. (1998: 5) “…una de las mayores desigualdades de la sociedad contemporánea deriva de la
distribución fuertemente asimétrica del conocimiento. Será por tanto necesario generar, en los sistemas de
educación superior, las condiciones para una redistribución equitativa del conocimiento, para que todos los
sectores sociales, sin discriminación de carácter alguno, accedan a él y puedan utilizarlo para la solución de sus
problemas. Más aún, la educación superior deberá introducir como objetivo prioritario, la formación de
técnicos, profesionales, académicos y científicos capacitados para dotar al conocimiento de su auténtico
sentido ético como herramienta para el bienestar colectivo y la transformación social”. Y, por otra parte,
parece igualmente que una de las preocupaciones, también señaladas como de carácter prioritario en la ya
mencionada Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, se orienta hacia el papel que las instituciones
de educación superior deben asumir frente al desarrollo humano sostenible, objeto de un debate que cobra
cada día mayor importancia. En ese sentido se expresa Ginkel, H. (1998: 9) cuando escribe:
“En realidad, cada vez más, las universidades están llamadas a desempeñar una función de
liderazgo en el desarrollo de formas de educación interdisciplinarias y transdisciplinarias y
éticamente orientadas, a fin de idear soluciones para los problemas vinculados al desarrollo
sostenible (…) Entre todas las instituciones de educación superior existe un intenso sentido de
responsabilidad con respecto al papel que les incumbe en la preparación de las nuevas
generaciones para un futuro sostenible”.
XVII SEMINARIO INTERUNIVERSITARIO DE TEORÍA DE LA EDUCACIÓN - Comunicaciones
Pág. 10
En efecto, actualmente más de 250 universidades de 42 países están asociadas en convenios y
compromisos institucionales, con un elevado apoyo estatal, en relación con funciones, programas e
investigaciones relacionadas con el desarrollo humano sostenible. Pero, no nos engañemos, también es cierto
que hay fuertes intereses pragmáticos que animaron a estas acciones y compromisos conjuntos, ya que “en
ningún momento de la historia ha habido mayor necesidad de contar con una fuerza de trabajo, una comunidad
y ciudadanos bien educados, capacitados y motivados. Y ello obedece a dos razones: 1) la índole altamente
competitiva de la economía mundial actual, y, lo que es más importante, 2) la comprobación creciente de que
el progreso económico, tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo, ha de basarse en
los principios del desarrollo sostenible (Ginkel, H. : 1998: 9)”.
Sea como fuere, y en los dominios en que se consideren prioritarios, según las necesidades de los
entornos naturales de cada institución superior, el hecho evidente es que la institución universitaria debe
elaborar planes de acciones que atiendan a las demandas que requiere la sociedad, si no se quiere hacer de la
calidad un concepto más formal y encerrado exclusivamente en su propia satisfacción metodológica y de
formación del personal (sin lugar a dudas necesario) para un uso exclusivo institucional. Pienso que debemos
abrir el concepto hacia la construcción de espacios de acción. Será de esta manera como calidad y pertinencia
se constituyan en un binomio inseparable para la consecución de un «seguro de calidad». Al fin y al cabo lo
que está en juego es la competencia en el trabajo universitario, definidas por De Terssac, G. (1996: 234)
como “todo lo que está comprometido en la acción organizada y todo lo que permite dar cuenta de la
organización de la acción (…) para subrayar que lo que está en primer lugar en el análisis, es la acción y no la
respuesta a la tarea, la construcción del espacio de acción y no la gestión del espacio de acción recetado de
antemano”.
Como estrategias básicas para conseguir la calidad y pertinencia, me atrevo a señalar para llegar a la
construcción de espacios de acción eficientes y eficaces:
• de una parte, el consenso (elemento deseable, pertinente y posible en un entorno democrático como el que
goza la institución universitaria) más amplio posible entre los sujetos directamente implicados en la
educación superior
• y de otra, una vez logrado dicho consenso, y como consecuencia del mismo, los responsables últimos en la
toma de decisiones educativas en la enseñanza superior se deben formular una pregunta que no por simple,
resulta intrascendente: ¿por dónde empezar? y ¿cuál es la secuencia más deseable y adecuada para el
cambio hacia una enseñanza superior de calidad, qué gestiones se deben emprender para conducir a la
universidad hacia acciones pertinentes?
XVII SEMINARIO INTERUNIVERSITARIO DE TEORÍA DE LA EDUCACIÓN - Comunicaciones
Pág. 11
Resulta obvio que no es posible hacer todo al mismo tiempo ni con la misma intensidad. Pero, con
toda seguridad, todos estamos de acuerdo en que se debe empezar a construir una universidad que cumpla
con las exigencias de profesionalización, construcción del conocimiento y tecnologías, que sin perder de vista
los objetivos de dicha, bienestar y progreso humano satisfaga las justas exigencias de las futuras generaciones;
exigencias, por otra parte, que ya reclaman. Y este compromiso pienso que sobrepasa las voluntades y
posibilidades individuales, más propias de una estructura tradicional universitaria, y sería muy conveniente que
se firmara a partir de una decidida voluntad colectiva.
BIBLIOGRAFÍA
BECK, U. (1998): ¿Qué es la globalización? Falacias del globalismo, respuestas a la globalización.
Paidós, Barcelona.
EKONG, D. (1998): Quality: Trends from the UNESCO Regional Consultations on Higher Education.
Paris: UNESCO, Paper of Synthesis of Regional Conferences.
GINKEL, H. VAN (1998): La Educación Superior y el Desarrollo Humano Sostenible. Debate
Temático.DE-98/CONF.202/7.2, Unesco, París.
JAEGER, W. (1967): Paideia: los ideales de la cultura griega. Fondo de Cultura Económica, México.
NÚÑEZ CUBERO, L.; ROMERO PÉREZ, C.; INFANTE REJANO, C. (Eds.) (1998): Educación y cohesión
social. Actas del seminario. Comisión Española de la UNESCO. PreuSpínola, Sevilla.
PERRENOUD, Ph. (1996): Enseigner: agir dans l’urgence, décider dans l’incertitud. Savoir et
compétences dans un métier complexe. ESF, Paris.
SCHIEFELBEIN, E. y TEDESCO, J. C. (1995): Las nuevas líneas de la transformación educativa, en
“Revista latinoamericana de Innovaciones educativas”, Año VII, Nº 21, Buenos Aires, pp.11-32.
UNESCO (1998): Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI. Documento de
distribución limitada DE-98/CONF. 202/3 Prov. Rev. 3, Paris.
UNESCO (1998): La educación Superior en el Siglo XXI: Visión y acción. Documento de Trabajo. Conferencia
Mundial sobre la Educación Superior. París.
UNESCO (1998): La educación Superior en el Siglo XXI: Visión y acción. Debate Temático: La Educación
Superior y el Desarrollo Humano Sostenible. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. París.
UNESCO/CIDREE (1993): Values for the humanistic and international dimension of education. Paris, en
NÚÑEZ CUBERO, L.; ROMERO PÉREZ, C.; INFANTE REJANO, C. (Eds.) (1998): Educación y cohesión
social. Actas del seminario. Comisión Española de la UNESCO. PreuSpínola, Sevilla.