Notas para Profesoras y profesores en Comunicación - Red

Notas para Profesoras y profesores en Comunicación Social: ¿Cómo se está configurando
el campo laboral en la región? Una aproximación acerca de la posibilidad de trabajar
educando o de educar trabajando en el Sistema Escolar.
Matías Mariqueo
Ema Paula Penas
Universidad Nacional del Comahue. Profesorado en Comunicación Social
Facultad de Ciencias de la Educación y Facultad de Derecho y Ciencias Sociales
cm_matiasch@yahoo.com.ar; paulapenas@hotmail.com
1- En Busca De La “Salida”
El inicio de una carrera académica universitaria siempre aparece vinculado con
preguntas acerca de su campo laboral específico. A medida que se va haciendo visible el
trayecto de vida académica reaparece constantemente la tensión entre alcances del título, perfil
profesional, incumbencias posibles. Dicha tensión genera la necesidad de comenzar a discutirla,
replantearla y ponerla (y “ponernos”) en crisis, buscando identificar las verdaderas implicancias
de nuestra especificidad laboral y las futuras prácticas sociales. Este debate latente en los
estudiantes de Comunicación Social otorga nuevos sentidos a las prácticas y aporta a la lectura
de los contextos cotidianos, como así también nos permite enfrentarnos a las formas ya
aprendidas y aprehendidas de lo que dicen los planes de estudio. Es por ello que, en pleno
proceso de formación, nos encontramos con el desafío de vislumbrar los horizontes, de redefinir
el campo laboral específico, de recrearlo, de resignificarlo y nombrarlo.
En términos del Profesorado en Comunicación Social uno o una sabe, en primera
instancia que la salida laboral concreta es la docencia, la práctica educativa. Ahora bien ¿qué
aportes hace o puede hacer la comunicación a la educación? ¿Qué aportes hace o puede hacer la
educación a la comunicación?; ¿desde dónde? Para intentar esbozar respuestas es necesario
tener en cuenta la relación Comunicación/Educación; Educación/Comunicación. Es aquí donde
entran en juego los paradigmas tanto comunicativos como educativos en cuanto a nociones
conceptuales, y a las prácticas sociales concretas (Huergo 2001). Asimismo, resulta imposible
no mencionar los cambios que la actualidad trae consigo en cuanto a procesos socioculturales
relacionados directamente con la producción de nuevos sentidos. Hacemos referencia a la
aplicación de las innovaciones tecnológicas que reconfiguran el campo comunicacional. Dichos
procesos y cambios van condicionando las prácticas educativas/ comunicativas, y obviamente,
las relaciones humanas.
Frente a esta realidad van surgiendo incertidumbres y confusiones respecto a lo que
entendemos por “Comunicación/ Educación”, respecto a la aplicación de la teoría a las
-1-
prácticas, y por último, respecto a la verdadera salida laboral. Así, aparecen preguntas para
formularse: ¿Cuáles son las prácticas de nuestra carrera? ¿Dónde están y cómo se configuran?
¿Qué conocimientos son propicios en dichas prácticas?
En ese sentido los aportes de Jorge Huergo nos brindan una visualización más clara del
campo .El autor comenta que en el análisis que podamos hacer respecto a la reconfiguración de
“la cultura escolar” con la llegada de la “cultura mediática”, o bien respecto a los procesos de
comunicación en los ámbitos educativos, es necesario reconocer dos dimensiones que se
entrecruzan y alcanzan tanto a la comunicación como a la educación:
Ambas dimensiones no son más que aspectos de una misma mirada, que puede
otorgar nuevos sentidos a la relación entre comunicación y educación:
La mirada hacia lo más evidente. (...) constituida por los medios
y las tecnologías (...) y también por los dispositivos comunicacionales
(dispositivos internos de las instituciones, discursos e imaginarios, las
trayectorias y posiciones de los cuerpos, la comunicación interinstitucional, los
flujos, los productos de la industria cultural).
La mirada hacia lo más intangible. (...) configurada por una
búsqueda que tiene relación con el problema del poder y de las identidades,
especialmente. Una comprensión de las relaciones, las prácticas, los espacios
que pretenden desafiar, cuestionar, desarticular, resistir o negociar con el poder
hegemónico; los escenarios y tácticas de lucha por la presencia, el
reconocimiento y la configuración de identidades. (Huergo 2001: 37)
Es decir, para comprender las prácticas comunicativas “de y en” la educación hay que
tener presente la realidad material y objetiva de las situaciones concretas, por un lado; y, las
representaciones ideológicas, por otro.
Ahora bien, debemos decir que cuando se habla del docente en Comunicación Social se
lo asocia directamente con las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, las
denominadas TICs. No es casual la referencia, ya que caracteriza al contexto mundial en el cual
estamos insertos: revolución tecnológica, masificación de los medios de comunicación,
alteración de tiempos y espacios, flujos de información a escala global, etc. La comunicación,
por lo tanto, juega un papel preponderante en dicho proceso sociocultural. Pero, ¿podemos
afirmar que existen las posibilidades reales para ocupar -como futuros docentes- dichos
espacios? ¿Con qué realidad nos encontramos? ¿Qué ocurre entonces con las posibilidades de
trabajo docente en comunicación en la región de la norpatagonia? Para acercarnos al tema nos
remitimos a una serie de datos empíricos que nos muestran parte de esta realidad.
2- Propuesta De Croquis Para Pensar Juntos
Este escrito pretende abordar la dimensión laboral de la docencia, aunque es inevitable
esbozar alguna de las tensiones que se generan tanto con la dimensión pedagógica de la tarea de
-2-
educar, como con la especificidad de la educación en un ámbito particular: el de la
comunicación social. También se hace necesario no perder de vista la trama de relaciones en
que concretamente se dan en la actualidad, los complejos procesos de configuración de este
campo laboral.
En los primeros párrafos hemos planteado la “salida” laboral como una situación
problemática desde la mirada del estudiantado. Para abordar la cuestión en el siguiente apartado
trazaremos líneas de partida teórica para focalizar el peso de las condiciones laborales en la
práctica educativa, o dicho en otros términos, reconocer que la educación y la comunicación se
dan en condiciones reales de existencia no sólo de los estudiantes, sino también del colectivo
docente y que atender cuestiones acerca del “puesto de trabajo” puede (o no) constituirse en una
forma de lucha por concretar el derecho a la educación pública y liberadora.
El cuarto punto presenta indicadores sobre la situación concreta en Fvske Menuco. Una
indagación inicial, desde una lógica cualitativa que incluye: relevamiento informal de decires
reiterados entre estudiantes y/ profesores en el ámbito de la facultad, dos entrevistas1 a
dirigentes del Sindicato docente de la localidad y como normativa el Manual de Títulos y la
Resolución 21/07.y analizar la normativa nombrada como configuradora actual de las
regulaciones del campo laboral específico: Manual de títulos de la Provincia de Río Negro, y
fundamentalmente la Resolución 21/07. Esta última refiere a cargos nuevos relacionados con las
TICs, cuestión que aparece como algo central en la actual configuración del campo.
Por último, mientras el análisis del campo de trabajo de l@s profesor@s de
comunicación, pivotea entre una lectura específica desde la perspectiva laboral, y otra desde la
particularidad de la carrera de comunicación; esbozamos algunas ideas para compartir y discutir
en el proceso de formación docente en y desde nuestra Universidad pública.
3- Algunas Balizas Teóricas Desde Los Estudios De Trabajo Docente
Comenzamos por citar un título que nos llamó la atención: Profesor en Comunicación
Social = Nuevo desocupado2 La nota denuncia como la reforma educativa del Gobierno de la
Provincia de Buenos Aires, a partir del 2010 “erradica los ya escasos espacios de desarrollo
profesional de los egresados del Profesorado en Comunicación Social”.
1
En este trabajo se citarán en letra cursiva los referentes empíricos de las entrevistas. Cabe aclarar que las
entrevistas semiestructuradas se sostienen básicamente en tres ejes: las consideraciones acerca de la
realidad escolar, las normativas y los cambios políticos, en segundo lugar las posibilidades de acción
gremial y en último término las interpretaciones y desafíos sobre la relación con la universidad, siempre
centrados en el trabajo de los profesores de comunicación social, enfatizando la dimensión laboral.
2
http://blogs.clarin.com/angelabjuarez/2009/6/26/profesor-comunicacion-social-nuevo-desocupado de
Google. 26 Jun. 2009 21:05:23 GMT .
-3-
Desocupación, flexibilización, precarización, el fin de la era del trabajo… son términos
que no alcanzan a describir los cambios y permanencias que experiencialmente vivimos l@s
trabajador@s en las últimas décadas. Desde una extensa bibliografía de diferentes corrientes en
las ciencias sociales se interpreta constantemente la realidad de las relaciones laborales:
“para casi la mitad de la población activa, la ideología del trabajo es una
maldita farsa, la identificación con el trabajo algo imposible, pues el sistema económico
no tiene necesidad, o tiene una necesidad esporádica, de su capacidad de trabajo. La
realidad que nos ocultan la exaltación de los ´recursos humanos´ y la exaltación del
trabajo de los nuevos profesionales es que el empleo estable, de jornada completa,
durante todo el año y toda la vida activa, se convierte en el privilegio de una minoría, y
que para casi la mitad de la población activa el trabajo ha dejado de ser un instrumento
que les integra en la comunidad productiva y define su puesto en la sociedad.” (Gorz
1995:39)
Los procesos de selección inclusiva o de segmentación exclusoria son características
que permiten comprender la coexistencia de polos desiguales al interior de una misma región.
Aún cuando la economía global muestra la “capacidad de funcionar como una unidad en tiempo
real a escala planetaria” (Castells 1997:120), se evidencian ciertas características en cuanto a la
división internacional del trabajo: interdependencia, asimetría, regionalización y diversificación
dentro de cada región. Desde Latinoamérica, aún cuando estamos leyendo la situación particular
de un grupo de trabajadores situados localmente, vale la pena no perder de vista las tendencias,
intereses y luchas en un nivel más global.
Ahora bien, nuestra mirada nos inscribe en una serie de estudios, que a partir de la
década del 70 ubican precisamente a la docencia como un trabajo posible de ser analizado con
las herramientas de la sociología, la política, la antropología, es decir objetivado, transformado
en sí en objeto de estudio. Así el “apóstol de la educación” es observado ya no sólo como parte
de una organización pedagógica, sino como parte simultáneamente de una organización laboral;
organizaciones que no tienen las mismas tradiciones, intereses, ni posibilidades y que coexisten
desde lógicas muchas veces contradictorias.
En este sentido diferente investigaciones3 señalan relaciones de poder entre Gobiernos
Nacionales y Provinciales, Sindicatos, Mercado, Organismos internacionales, Iglesia, etc. como
cuestiones fundamentales para comprender el proceso de regulación del trabajo docente.
Sin ingresar en este momento en una distinción acerca de las corrientes ideológicas que
describen, orientan y discuten las condiciones del trabajo docente4, es preciso señalar que junto
al proceso de Reforma del Estado se vive una constante tensión en torno a la identidad (o
3
Algunos trabajos fundamentales en este sentido han sido escritos por: Popkewitz, Thomas; Martínez
Bonafé, Jaume; Torres, María Rosa; Birgin, Alejandra; Palamidessi, Mariano; Vázquez, Silvia.
4
Son teóricos conocidos en estos temas: Hargraves, Andy; Martínez, Deolidia; Tenti Fanfani, Emilio,
Tedesco, Juan Carlos.
-4-
identidades) docente. Es ¿apóstol, trabajador, funcionario, profesional, intelectual,…? ¿Quiénes
somos los educadores? ¿Cuándo y cómo, con quiénes, contra quiénes, para qué y por qué
realizamos nuestra actividad laboral?
Durante los 90, mientras el ajuste presupuestario, las medidas de flexibilización y la
creciente tendencia privatizadora provocan cambios profundos en la situación del sistema
educativo, es intenso el debate y la disputa argumental frente a la retórica oficial de la
profesionalización docente.
Creemos necesario también presentar al trabajo docente en relación al sentido político
del conocimiento5. Desde esta posición formamos parte activa de los “trabajadores de la
ideología y de la cultura” en tanto docentes que “...exponen su estrecha implicación en la
producción y difusión cultural e ideológica en la sociedad, y por tanto, su plena –e inevitableparticipación en los conflictos por la hegemonía cultural e ideológica entre los distintos
sectores, clases y grupos sociales.” (Jiménez Jaén 2000:84)
La división del trabajo con respecto al conocimiento, pone de relieve la importancia de
las relaciones de producción y la distribución del mismo. La autonomía y el control sobre la
tarea específica, sobre el campo de conocimiento se torna un indicador de las fuerzas sociales y
del colectivo docente en particular. La lucha por la valoración del capital cultural (incorporado,
institucionalizado u objetivado) es parte, precisamente de la disputa por el puesto de trabajo en
el campo laboral, de las posiciones y organización de los diferentes agentes.
El blog de Clarín antes citado se sitúa desde una clara defensa por reconocer el valor de
la formación específica en el área de la comunicación: “La asignatura TIC (Tecnologías de la
Información y la Comunicación) no es actualmente un espacio al que podamos acceder, aunque
en su nombre ya se determine nuestra incumbencia como profesionales.” Estas últimas palabras,
realmente ubican parte de las disputas en este campo laboral, que de hecho se reiteran en la
situación observada en la provincia de Río Negro ¿qué hay de comunicación en las TICs, cuánto
“vale” la “C” que cierra la sigla?
También nos preguntamos ¿Cómo se vincula el orden de distribución y producción
entre la organización laboral y la educativa? una realidad que “responde siempre a la misma
preocupación social: relacionar y hacer corresponder dos órdenes de distribución: el de las
propiedades de los puestos de trabajo y el de los atributos de las personas, ambas distribuciones
jerárquicas.” (Tanguy 2001:120) En este Encuentro de Carreras de Comunicación nos interesa
posicionarnos y preguntarnos precisamente cómo participamos en estos espacios.
5
Este aspecto del trabajo docente lo identifican una serie de estudios de Graciela Batallán, José Tamarit,
Henry Girou, Marta Jimenez Jaén, Sara Morgenstern, entre otr@s.
-5-
4- Bosquejo De La Situación Laboral Para Los Profes De Comunicación En
Fvsque Menuco
Al indagar sobre los espacios laborales posibles se hace mención básicamente a las
horas cátedras de nivel medio6: “…. A ver déjame pensar en las materias de la especificidad…
Comunicación oral y escrita de cuarto y quinto,…pueden dar en primer año… Lengua…
Segundo y tercero creo que no… Así como el profe de lengua y literatura puede dar literatura”
Aunque en principio se plantea que “como comunicación en la escuela primaria… no hay
nada”, ,se nombran dos nuevos lugares posibles: los talleres de las escuelas con Jornada
Extendida y los cargos TICS; cuestión que coincide con ciertos comentarios que circularon por
los pasillos de la facultad. “en principio los que trabajan en comunicación, talleres o en los tics.
En los últimos tiempos esto de los tics… En algunas escuelas que han conseguido por algún
tipo de contacto algún cargo de tic”… “Está el TIC…”
Nos parece interesante profundizar precisamente en este nuevo terreno laboral, así que
abordamos desde dos perspectivas al TIC, aunque frente al poder de la sigla no queda menos
que reflexionar … como dice Bourdieu (1982) “la parte que le corresponde a las palabras en
la construcción de las cosas sociales” (Cit. en Tanguy 2001:112)
a) TICs ¿TRABAJADOR@S INDIVIDUALMENTE CONTRATAD@S?
“Si la calificación que se materializa en grillas de clasificación, es en la práctica una
propiedad irreversible y duradera,
la competencia parece más bien construirse como una propiedad inestable que
siempre debe estar sometida a objetivación y validación dentro y fuera del ejercicio
del trabajo,
someterse a validación constante y permanente para comprobar constantemente su
adecuación al puesto.
La calificación correspondía a acuerdos de ramas profesionales,
mientras que la competencia es acuerdo de cada empresa.
Si la calificación aparece con fuete control sindical,
la de las competencias, se expresa en una búsqueda de individualización.”
(Tanguy 2001:123)
Trabajar de “TIC”, ¿qué significa?
6
Amablemente se comparte en el Sindicato la información acerca del Manual de Títulos provincial que
fija las incumbencias para los diferentes cargos y títulos emitidos. En él se estipula un valor como título
docente, habilitante o supletorio detallando la materia, el año y la modalidad en que la misma se dicta.
Las entrevistadas comentan que son en realidad pocas horas las específicas para Comunicación.
-6-
En el año 2007 el Consejo Provincial de Río Negro crea la “figura de Referente
Institucional de Tecnologías de la Información y Comunicación TICs”, considerando en la
Resolución 21/07 que la incorporación de las NTICs constituye
“la innovación más
importante, tanto por su trascendencia como por la inversión de recursos que demanda”. Se
apela a configurar una cultura escolar que “privilegie el uso intensivo y eficiente de los nuevos
recursos”. Estos objetivos, nos invitan, antes de atender especialmente a la dimensión laboral, a
compartir un análisis desde la política educativa en relación a la inversión en TICs7:
Las reformas educativas neoliberales no sólo fueron útiles para justificar la
pauperización de la educación pública y librar de responsabilidades a quienes
impulsaron estas políticas, sino que abrieron un lucrativo mercado, con el énfasis puesto
“en la promoción del acceso a las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación (TICs)”. (…) “La dotación de computadoras y la conectividad permitió
abrir un mercado en el que los programas y agencias de cooperación internacional
destinaron fondos significativos” (Feldfeber 2005,27)
La misma resolución crea la Unidad Técnica Provincial de Tics, con referentes
informáticos en las delegaciones regionales. A partir de una de las entrevista podría suponerse
un perfil fundamentalmente informático técnico y administrativo: “El referente de la
delegación… qué hace, qué es lo que hace,… trabaja con el legajo único… lo llaman y te dice…
mirá la máquina….te ayuda… le decís… soy la directora pero yo no puedo tirar los listados…
Entonces te dice toca tal tecla…”
Ahora bien, si nos concentramos en el puesto de trabajo de LOS TICs 8 podemos
mencionar: los criterios de selección, los agentes que evalúan las competencias de los
postulantes, las características del cargo, las condiciones de contratación y estabilidad.
Las escuelas solicitan los cargos en función de proyectos institucionales (PEI). “Los tics
a pedido de las instituciones… pero no a todas las que pidieron… algunas que tienen
equipamiento, el 53% el año pasado habíamos hecho una encuesta no tiene nada de
equipamiento de informática.” Las supervisiones convocan, recepcionan las propuestas y junto
al directivo y el Referente Informático de la Delegación, entrevistan, evalúan y realizan un acta
de orden de mérito para la designación. En este sentido desde el sindicato se plantea que: “Los
tics no tienen estabilidad laboral, lo hacen a través de presentación de proyectos, que tiene que
7
Aparentemente estas figuras de Referentes están financiadas por el PROMSE (aunque habría que
realizar una indagación más profunda) Como programa dependiente del PROMSE, el Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología (MECYT) de la Nación garantiza los fondos durante los dos años de
duración de la acción. Otro dato que queda sólo entre nuestras notas es el lanzamiento que la Provincia de
Río Negro publicita en abril de 2009 del programa Intel® Educar, presentado como iniciativa mundial que
propone ayudar a los docentes a integrar de manera efectiva las tecnologías de la información y la
comunicación en las actividades de planificación, gestión, enseñanza y evaluación. Se menciona también
a FE (Fundación Evolución)
8
La jerga docente parece obviar el término referente (novedoso en sí) y directamente se los nombra como
Los TICs.
-7-
ver más con la cara del director, el mecanismo … no da transparencia, más allá de las falencia
de las designaciones por puntaje… igual esta sigue siendo más transparente”
Valorar, evaluar proyectos y personas para el puesto laboral, lleva implícito la cuestión
de la cualificación o de las competencias.
“Nos parece que hay que insistir en la fuerza de las taxonomías que, por medio
de sus representaciones de una realidad, tratan de construir la realidad. Este trabajo de
representación y de puesta en categorías es tanto más eficaz en la medida en que reviste
los signos y la coherencia de un sistema técnico. La forma social así conferida a una
realidad denominada competencias contrasta singularmente, sin embargo, con la
ambigüedad de la noción y de los fenómenos que designa. Es por eso que hemos podido
hablar de una racionalidad de lo vago”. (Tanguy 2001,118)
Siguiendo con el análisis de la normativa provincial, se distinguen dos dimensiones en
las funciones específicas para los TICs: la técnico-operativa y la didáctico-pedagógica. En la
primera se cita la responsabilidad técnica, el mantenimiento y las gestiones sobre el
equipamiento informático. En cuanto a la segunda dimensión cabe señalar: “capacitar a los
distintos niveles de usuarios en el uso y aprovechamiento de herramientas informáticas”,
“elaborar entre los docentes un diagnóstico sobre el conocimiento de informática que poseen”
“Proponer organizar e implementar acciones de capacitación y actualización”; “Asistir a los
docentes en el diseño de estrategias pedagógicas de incorporación de tics a sus prácticas”, y a
nivel institucional “para la resolución de dudas o problemas de uso técnico.” (Anexo I)
Hipotetizando acerca de la valoración de las competencias una cierta “racionalidad de lo
vago”, junto a un espacio “nuevo” -un cargo que no existía- nuestra pregunta es qué lugar
ocupamos l@s docentes, y especialmente aquell@s especializad@s en Comunicación Social y
avalados por las Universidades Públicas.
“Considerando que la incorporación de Tics se encuentra en pleno proceso de
desarrollo, y que los Centros de Estudios Superiores de grado o terciarios recién se
encuentran diseñando e implemementando carreras específicas se podrán considerar
capacitados para el desarrollo de las funciones: profesionales de informática educativa,
profesionales docentes de informática o computación, profesionales del área de
informática, profesionales docentes con capacitación y experiencia acreditada en
aspectos técnicos de hardware y software y participación en proyectos y/o estrategias de
incorporación de TICs.” (Anexo II Resolución 21/07)
Obviamente el sistema educativo reconoce que no hay egresados que cubran
específicamente este cargo. También queda claro que más que TICs, aquí se hace blanco en las
TI. Tampoco se menciona la palabra profesor@, es reemplazada constantemente por el término
profesionales. Quizás desde la educación pública se estén diseñando carreras específicas,
aunque a partir de la lectura del proyecto pareciera ser que una vez seleccionados, l@s
emplead@s son capacitados por cada provincia y así se van conformando los curriculum vitae
específicos para conservar el cargo. Este mecanismo de formación orientado por el Gobierno y
-8-
las empresas, puede estar excluyendo a otros agentes especializados, como las Universidades y
garantiza cierta ausencia de debates o controversias públicas sobre los fines de la formación,
Esta tendencia es propia de la contratación por competencias en la que se construyen
referenciales centrados en el saber hacer situacionale Otra característica que coincide con las
formas de flexibilización laboral es la evaluación a través de una entrevista personal con la
“autoridad más cercana al asalariado involucrado y simultáneamente cierta decadencia de las
organizaciones profesionales y sindicales (Tanguy 2001,112). El papel de las taxonomías y
nomenclaturas así como las técnicas de medición resulta en este tema un aspecto a resaltar.
El Estatuto del Docente y la normativa existente en la provincia no prevé el cargo, así
que su salario se establece con una serie de equivalencias de acuerdo al nivel: como ayudante de
clases y trabajos prácticos con horas cátedras para el nivel medio, como maestro de ciclo o
especial (20 o 10 horas) para inicial y primaria, y con asignación por horas terciarias para nivel
superior9. Otra de las condiciones laborales presente en el artículo 7 determina que “la cobertura
de estos cargos se realizará a término, por período anual, en función del cumplimiento
satisfactorio de las evaluaciones periódicas”. El cargo, desde las entrevistadas, es reconocido
como una forma más de flexibilización laboral: “… cómo se plasman a través de estas cosas
que aparecen, nosotros siempre decimos que no, pero los compañeros ante la necesidad de
trabajo agarran, y después llaman y dicen… los Tics no cobramos”…“…surgió como una
bolsa de trabajo, interino condicional y a fin de año hay que decirle si sigue o no con trabajo.”
b) TICs ¿TIENE INCUMBENCIA LA COMUNICACIÓN?
En el año 2007 mediante resolución N° 21/07 el Consejo Provincial de Educación
(CPE) de Río Negro crea la figura y cargo docente de “Referente Institucional TICs”. Dicha
resolución en ningún momento nombra la palabra “comunicación”, excepto por la categoría
TICs. Sin embargo, deja ver a la innovación tecnológica y su inserción en las escuelas como
algo de suma relevancia porque permitiría crear condiciones de “equidad” en el acceso a la
información y al conocimiento. En tal sentido, analizamos que el CPE cree que la tecnología
generará -por sí misma- dicha “equidad”. En sus argumentos y anexos podemos observar una
visión meramente instrumental de las TICs. No observamos fundamentos sólidos de por qué,
cómo y desde dónde es necesario la aplicación de las TICs en la educación. No pensamos que
no existan, sino que se sustentan de manera muy superficial y, como dijimos, instrumental. De
En la convocatoria del gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, se plantea que “los aspirantes
seleccionados deberán tener facturación propia, ya que esa es la modalidad de contratación.”
9
-9-
hecho en el apartado sobre las funciones específicas del Referente TICs figura un rol de pura
asistencia técnica y operativa; no le incumbe un compromiso crítico con los usos y fines de la
tecnología. Es más, en su relación con l@s estudiantes será un “facilitador” de materiales y de
las tecnologías de comunicación. Por lo tanto, se observa primero, una desestimación de los
docentes en comunicación -ya que no es nombrado como potencial sujeto para ejercer el cargoy desde luego, de la comunicación en sí. Más bien se reduce lo comunicacional a lo técnico,
como si fuese sólo transmisión de información a través de un aparato tecnológico, y se busca un
profesional con un perfil más técnico.
En términos de teoría de la comunicación es necesario remitirnos a la lógica del
desarrollismo. Creemos que no es casualidad que una institución estatal plantee de este modo
las TICs. Está enmarcado en una lógica “neo desarrollista” que viene impregnada de discurso
difusionista de la década del 70. Según Mattelart los tres supuestos en los que se sustenta la
planificación para el desarrollo son: que la comunicación engendra por sí misma el desarrollo;
que el crecimiento de la producción y el consumo constituye la esencia del desarrollo y
desemboca en un justo reparto de la renta y las oportunidades; y que la clave del aumento de la
productividad es la innovación (Mattelart 1993). Es decir, se crea un pensamiento y un discurso
que plantea que el desarrollo y mejoramiento de la calidad de vida de las sociedades vendrá de
la mano de las innovaciones tecnológicas, de su aplicación en la vida cotidiana ya que
permitirían un acceso global a la información y al conocimiento. La vida tendrá sentido en la
medida en que nos adaptemos a la tecnología, algo que Jorge Huergo citando a Armand
Mattelart llama “la tecnoutopía” (Huergo 2001).
Queda por mencionar una entrevista realizada a la Secretaria Adjunta de la Unión de
Trabajadores de la Educación de Río Negro (UNTER). Las referencias que tiene respecto a las
posibilidades laborales de los docentes en comunicación son aquellas relacionadas con las TICs.
Nos comentó cómo se llevó adelante la implementación de la resolución antes nombrada, la 21/
07, y en qué situación está en la actualidad. Desde las escuelas, y ahora desde el gremio
docente, se ve como una falencia que en el perfil de los Referentes TICs no esté contemplada,
en primer lugar, la formación pedagógica y, en segundo lugar, comunicacional. Hemos podido
comprobar que la pretensión desde el CPE es buscar exclusivamente a profesionales de
informática:
“los TICs son cargos que ocupan personas que tienen formación en
informática, pero ahora están solicitando que tenga formación pedagógica”
“se busca a alguien con conocimientos informáticos que mantenga en
condiciones las máquinas”
“no se pensó en un perfil de comunicación. Surgió como una bolsa de trabajo,
interino condicional… Son cargos interinos,… esto es del PROMSE, las políticas
compensatorias… ”
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Podemos decir entonces que el cargo TICs en la provincia de Rio Negro tiene una serie
de fundamentos que encierran en sí mismos una política educativa que, sin lugar a dudas, viene
influenciada por representaciones ideológicas y políticas. Política educativa que, además de
subestimar y flexibilizar el trabajo docente, lo somete a controles burocráticos y le quita toda
posibilidad de realizar un análisis crítico del uso de las tecnologías y de sus implicancias en
procesos socioculturales más amplios. En tal sentido: si es que vemos necesario ocupar estos
espacios laborales y sociales ¿Por qué habría que disputarlos? ¿Bajo qué condiciones? ¿Es
posible su transformación y reconfiguración? ¿Cómo y desde dónde? Preguntas que invitan a
repensar, reflexionar y accionar sobre nuestras prácticas y sobre nuestros paradigmas respecto a
la comunicación y su relación con la educación.
4- La Compleja Configuración De Un Campo Laboral: Notas Acerca De Agentes,
Intereses Y Posiciones
“Nos encontramos ante unos agentes que desarrollan su trabajo en el seno de un
aparato de Estado en el ámbito del trabajo improductivo, del trabajo intelectual y de
la ‘reproducción cultural e ideológica’, nos encontramos en un ‘lugar’ en el que el
conflicto ideológico y los problemas de la legitimación y la hegemonía cultural
están presentes y adquieren una importancia central.” (Jiménez Jaén, 2000:71)
La economía informacional en el proceso de globalización10, pone de relieve el
nacimiento de una estructura económica sostenida sobre la base del conocimiento y de la
revolución tecnológica. La capacidad tecnológica se relaciona con el acceso a los mercados y
con el poder político de las instituciones nacionales e internacionales para ubicarse en un
proceso dinámico, pero a la vez profundamente excluyente. Si bien es cierto que se trata de una
economía global, la misma está fuertemente regionalizada. No se trata de una economía
planetaria, en tanto no incluye a todos los trabajos ni todos los espacios, aunque afecta a la
humanidad completa. “su operación y su estructura reales sólo atañen a segmentos de las
estructuras económicas, los países, las regiones, en proporciones que varían según la posición
particular de un país o región en la división internacional del trabajo” (Castells1997:129)
El campo laboral de los educadores en comunicación no queda por fuera de la tendencia
a ubicar como eje la tecnología11. La Comisión Interamericana de Educación CIE centra sus
“Es informacional porque la productividad y competitividad de las unidades o agentes de esta
economía (ya sean empresas, regiones o naciones) depende fundamentalmente de su capacidad para
generar, procesar y aplicar con eficacia la información basada en el conocimiento. Es global porque la
producción, el consumo y la circulación, así como sus componentes (capital, mano de obra, materias
primas, gestión, información, tecnología, mercados) están organizados a escala global, bien de forma
directa, bien mediante una red de vínculos entre los agentes económicos.”(Castells, 1997: 93)
11
Así esta prioridad se mixtura con otros ejes y permite conformar un “paraguas” que orienta hacia la
formación de recursos humanos competitivos, sostiene la tecnocracia y la mercantilización de la
educación. (Feldfeber 2005 167)
10
- 11 -
proyectos en la equidad y calidad, formación, capacitación, educación secundaria y evaluación y
desarrollo profesional docente, “tomando a las nuevas tecnologías de la información y
comunicación como eje transversal de los mismos” (Feldfeber 2005:75)
Se juegan en este campo “los intereses del mundo del negocio, las grandes estructuras
burocráticas, económicas y militares del poder público de países centrales, los OI (OMC, FMI,
BM) y el mundo de la inteligencia, científicos y expertos de los medios masivos de
comunicación” (Feldfeber 2005:167) Así, los recursos nacionales y de cooperación
internacional potencian el mercado, mientras inciden en las políticas educativas12.
Sin embargo, cabe señalar matices en las interpretaciones o concreciones de las
acciones, por ejemplo citamos otras convocatorias para TICS también el marco del PROMSE13,
Por ejemplo en el caso de la propuesta en la provincia de Jujuy14 se distingue entre referentes
con perfil pedagógico y referentes con perfil técnico. Se prevé un trabajo en pareja técnico/
pedagógica con 25 horas cátedras cada uno destinadas a “capacitación a docentes de las escuelas
a cargo, asesoramiento y asistencia en el diseño, implementación y evaluación de los Proyectos
con TIC en las instituciones, y coordinación de gestión entre escuelas y otras instituciones”.
Perfil técnico
Formación terciaria o universitaria (no excluyente)
Poseer conocimientos sobre configuración de redes
informáticas y hardware (excluyente)
Poseer experiencia laboral en gestión de sistemas
informáticos
en
ámbitos
empresariales,
organizacionales o escolares (no excluyente).
Poseer experiencia en el dictado de cursos de
capacitación sobre informática, tecnología o afines
(no excluyente).
Perfil pedagógico
Formación terciaria o universitaria en
educación, comunicación o carreras
afines (excluyente)
Poseer experiencia docente en escuela
media (min 2 años) (excluyente).Contar
con formación o experiencia en
temáticas vinculadas a TIC (excluyente).
Poseer experiencia en gestión de
proyectos de aula o institucionales
(preferentemente integrando TIC) (No
Excluyente).
Poseer experiencia en formación
docente
(mínimo
dos
años)
(excluyente).
Presentación de una propuesta de trabajo a Ídem
desarrollar conforme las tareas que deberá realizar.
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Entre los cinco proyectos educativos de la cumbre, dos se refieren especialmente al impulso de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación: la construcción de un portal educativo de las
Américas y el Instituto para la Conectividad de las Américas (ICA). La página web pretende ser “un
portal interactivo para formuladores de políticas públicas, empresarios, activistas comunicatorios y
pioneros digitales, tanto hombres como mujeres, dedicados a usar las Tecnologías de la Información y la
comunicación para reducir la brecha digital en las Américas.” Para ello se asocian con OEA, BID, la
OPS, BM y la CEPAL, con sector privado y sociedad civil (Feldfeber 2005:80) Ver página web
www.icamercias.net
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Programa de Mejoramiento de la escuela Secundaria
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http://www.mejujuy.gov.ar/print.php?news_op=shownews&news_id=1057 Publicado el: 21-05-2007
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Residencia en la zona de influencia de las
instituciones a asesorar.
Si los comparamos con los perfiles con los Referentes TICs en Río Negro observamos
que sí se contempla en Jujuy expertos con perfil pedagógico y a la comunicación, como área
posible de especialización, aunque no se hace referencia específica al cargo de profesor@. Y
otro detalle (a esta altura interesante) es una nota aclaratoria: “Dentro de la formación y
experiencia en TIC se contempla el desarrollo de actividades vinculadas tanto a los medios de
comunicación gráficos, audiovisuales como tecnologías digitales, multimediales aplicables a
contextos escolares”. Parece superar la concepción de las TICscomo sinónimo de computación.
Perfil pedagógico que también aparenta comenzar a ser exigido desde las mismas escuelas en
las Jornadas Extendidas: “MIrá, ahora tengo esta nota de la directora que plantea que los
talleristas tengan que tener título docente… Un listado… Antes en un punto eran todos
idóneos… Ahora se fueron dando cuenta de que no es tan sencillo estar frente a un curso,
muchos creyeron que eligiendo quién va …se garantizaba cosas, pero”…
En las relaciones laborales se busca hacer corresponder dos órdenes de distribución, “el
de las propiedades de los puestos de trabajo y el de los atributos de las personas, ambas
distribuciones jerárquicas”
Como trabajadores de la cultura, como docentes y comunicadores, en este primer
análisis podemos ver que en esta disputa por los órdenes de distribución la organización sindical
y las instituciones de formación docente, juegan papeles importantes junto a los otros agentes ya
nombrados: “¿Incidencia del sindicato? Sí… tiene incidencia,.. si tenemos la relación de
fuerza, ahora nos están llevando el apunte en alguna cuestión, pero ningunearon el año pasado
al sindicato…”
La educación pública, la formación universitaria no es identificada como estratégica en
particular en ninguna normativa, no se la distingue de los cientos de carreras que el mercado
educacional ha generado. Un tema, que seguramente también nos compete…, (y nos compite).
“Lo que sería interesante que ustedes como universidad lleven un planteo fuerte al sindicato,
esto son los profesionales que formamos… Como incidir en el sistema educativo… Creo que es
un momento oportuno, porque tenemos una reunión y vamos a empezar a pensar la estructura
de cargos que necesitamos en cada nivel.” Desde el sindicato se reconoce una relación buena,
con convenios, pero en esta cuestión…. Falta… “ de ahí a hacer el salto sobre qué forma la
universidad y qué necesita el sistema…eso no… eso todavía no, pero es un proceso”
Estableciendo un paralelo desde la concepción dialéctica de Política Educativa nos
arriesgamos a decir que las Políticas de trabajo docente no pueden ser leídas solo como aquellas
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que imponen las políticas educativas dominantes, sino que es preciso considerar qué fuerzas
sociales las han prefigurado15, cómo han sido asumidas. También se precisa ver la forma en que
las burocracias mediatizan y la manera en que se traduce a nivel del aula, “pero, se necesita
además saber si existen otras políticas educativas, las de las clases y grupos subalternos, aunque
estas políticas no sean conscientemente asumidas y no tengan el soporte de los aparatos del
Estado” (Finkel 1991:165) Entonces, no resulta en vano leer parte de la declaración del foro
continental sobre Educación, porque alberga al decir de Paulo Freire, otro “inédito viable”:
“Reconocemos la importancia de una utilización eficaz de las nuevas
tecnologías de la información y comunicación para fines educativos que responda a las
necesidades y a las prioridades de las comunidades y no a los intereses mercantiles.
Apoyamos la creación de redes que favorezcan el intercambio de conocimientos y la
difusión de una cultura del trabajo en colaboración. Sin embargo, deseamos señalar los
riesgos ligados a una utilización limitada de estas tecnologías o de una utilización que
no respete la soberanía nacional en el ámbito de la educación y nos oponemos a un
empleo de la educación virtual y a distancia como sustituto de una educación directa y
de calidad.” Segunda cumbre de los Pueblos de América. Quebec 2001. (Cit. en
Feldfeber 2005:19)
5- En Busca de las “Salidas”
Pero, ¿podemos afirmar que existen las posibilidades reales para ocupar -como futuros
docentes- dichos espacios? ¿Con qué realidad nos encontramos? Está claro que las
potencialidades para redescubrir y resignificar los ámbitos de la comunicación dependen de
nosotros, desde las instancias de organización la universidad. Resulta imprescindible repensar –
y repensarnos- constantemente desde dónde pensamos lo que hacemos, y para qué hacemos lo
que pensamos. No es posible llevar adelante una práctica social sin dimensionarla en términos
políticos. Así como Paulo Freire nos decía que la educación es una práctica política, rescatemos
esta idea para pensarla desde la comunicación. Todo proceso de relación sociocultural tiene, en
su esencia, implicancias políticas. Si las TICs hoy son un campo de intervención en el mundo
analicemos su politicidad desde una mirada crítica y profunda para invitar a descifrar sus
representaciones sociales e ideológicas y de esta forma anunciar que sirven como herramienta
política de cambio social. Nos abren posibilidades ciertas para promover nuestras luchas.
Tanto la comunicación como la educación son terrenos de disputa de poder. Entender
sus procesos como prácticas de poder también nos lleva a asumir una postura político“El acceso al conocimiento, puede efectivamente conducir a una mayor integración del sistema, pero
también es cierto que permite cuestionarlo sobre bases más racionales. Si en la vida social coexisten
elementos contradictorios, la resolución de una u otra tendencia no es el resultado de un destino prefijado.
Lo que decide es el grado de organización y realismo de las fuerzas sociales en pugna. (Finkel 1991:163)
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ideológica. ¿A favor de qué y/o de quién luchamos? ¿Cómo se materializa dicha lucha en las
prácticas?
Se torna necesario generar una “real comunicación” entre las estructuras organizativas
para alcanzar procesos de articulación profundos.
El desafío está en el compromiso necesario por la verdadera transformación social.En
tal sentido: si es que vemos necesario ocupar estos espacios laborales y sociales ¿Por qué habría
que disputarlos? ¿Bajo qué condiciones? ¿Es posible su transformación y reconfiguración?
¿Cómo y desde dónde? Preguntas que invitan a repensar, reflexionar y accionar sobre nuestras
prácticas y sobre nuestros paradigmas respecto a la comunicación y su relación con la
educación.
Bibliografía
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CLACSO. 2001. ISBN: 950-9231-69-X http:/www.clacso.org.
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