[79] "Análisis de Componentes para un Modelo de Descripción de

Análisis de Componentes para un Modelo de Descripción de
Unidades de Aprendizaje Heterogéneas
Manuel Caeiro, Fernando Mikic, Luis Anido, Martín Llamas
Departamento de Ingeniería Telemática
Universidad de Vigo, España
{mcaeiro, mikic, lanido, martin}@det.uvigo.es
Abstract
Educational on-line environments benefit from the use of
Information and Communication Technologies to support
conventional teaching/learning paradigms. Current
technology-based learning systems can support the
proceses and behaviours involved in traditional and
distance
teaching-learning
aproaches
broadly.
Nevertheless, these systems are usually tailored for a
specific educational methodology focused in a certain
kind of suppord, and hardly provide alternative
possibilities.
The
recent Educational Modeling
Languages, like IMS Learning Design, try to provide a
suitable support for the specification and design of generic
learning models. This paper takes this specification as
reference and try to find the set of components that must be
taken into acount in order to support the formal
description of heterogeneous learning units. Our final
purpose is to develop an infraestructure than can provide
support for these heterogeneous learning units
accordingly to the identify components.
Keywords
Activity Theory, IMS Learning Design, E-learning, CSCL,
Trabajo Colaborativo, Workflow, Groupware.
1. INTRODUCCIÓN
En los últimos años, la utilización de las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones (TICs) en el dominio
educativo se ha incrementado de forma espectacular. En el
campo concreto de los entornos de aprendizaje, educación,
y entrenamiento, los sistemas se multiplican tanto en su
número como en funcionalidades proporcionadas,
ofreciendo nuevos servicios y soportando cada vez más
estilos y modos de aprendizaje diferentes [17]:
constructivismo, aprendizaje basado en problemas,
aprendizaje basado en recursos, sistemas colaborativos
(CSCL: Computer Supported Collaborative Learning),
aprendizaje basado en la narración, aprendizaje basado en la
situación, etc. De la misma forma que desde un punto de
vista meramente educativo existen multitud de teorías y
aproximaciones hacia el aprendizaje [11] (conductivismo,
constructivismo, racionalismo, etc.), parece que los
desarrolladores se han lanzado a la carrera de proporcionar
sistemas con los que, mediante la utilización de las TICs, se
soporten funcionalidades de interés para cada una de ellas.
Además, la diversidad no sólo está presente en la variedad
de estilos o aproximaciones al aprendizaje soportados, sino
que dentro de la misma filosofía de aprendizaje las
diferentes propuestas suelen presentar una gran
heterogeneidad
tanto
en
las
funcionalidades
proporcionadas como en los modelos subyacentes en los
que se basan. Así como cada profesor o alumno tiene su
propio estilo de aprendizaje particular, los sistemas se
desarrollan con propósitos diferentes, tratando de soportar
cada uno sus propios tipos de interacción.
De cara al futuro la diversidad de aproximaciones y la
heterogeneidad en las funcionalidades proporcionadas
parece ir en aumento. El desafío ya no es utilizar las nuevas
tecnologías para recrear los modelos educativos
tradicionales, sino también ofrecer nuevas posibilidades.
Términos como life-long learning, referido al aprendizaje
continuo a lo largo de la vida de una persona, o blendedlearning [19], que proclama la combinación del aprendizaje
presencial con la utilización de medios basados en las TICS,
nos indican que esta es la tendencia.
La variedad de funcionalidades es necesaria. Sin embargo,
la misma no tiene por qué ir ligada a la heterogeneidad en
cuanto a los modelos computacionales en los que se basan,
lo cual produce no pocos problemas e inconvenientes.
Aparte de los evidentes relativos a la interoperabilidad y la
reutilización entre sistemas, destacaremos otros problemas
que hacen referencia al soporte de distintas aproximaciones
al aprendizaje dentro del mismo sistema:
•
No es posible utilizar un mismo sistema para ofrecer un
soporte adecuado con arreglo a diferentes filosofías de
aprendizaje [12,24]. Los sistemas proporcionan soporte
a un tipo de estrategia de aprendizaje determinado,
resolviendo unas necesidades concretas. Sin embargo,
no ofrecen flexibilidad para poder desarrollar
estrategias de aprendizaje diferentes. En este sentido la
utilización de un sistema condiciona el tipo de
aprendizaje que se puede mantener. La tecnología
condiciona el aprendizaje, lo cual no es deseable [17].
•
Los sistemas actuales no son fácilmente utilizables por
los usuarios. En general los usuarios no son expertos
en el uso de la tecnología y este es un handicap que
condiciona en gran medida su utilización [20]. La
heterogeneidad de los modelos utilizados en distintos
sistemas complica aún más la utilización de la
tecnología para los usuarios.
•
El desarrollo de nuevos sistemas y el mantenimiento de
los existentes es una tarea compleja y costosa [3]. Los
sistemas se desarrollan completamente, sin reutilizar
componentes de alto nivel que permitan acelerar su
desarrollo. Por otra parte no es factible realizar una
gestión flexible de los mismos, permitiendo introducir
nuevas funcionalidades mediante la incorporación de
componentes independientes.
Todos estos problemas vienen derivados de que los
sistemas no se desarrollan de acuerdo a un modelo
computacional común, en el que se definan las
funcionalidades que se deben proporcionar y el modo en
que deben ser proporcionadas. Solamente en el caso de los
sistemas basados en la entrega de contenidos se han
propuesto modelos que están siendo aceptados por la
comunidad de desarrolladores [5].
Este trabajo tiene como objetivo identificar aquellas
funcionalidades de los sistemas de aprendizaje que son
independientes del tipo de aproximación pedagógica o
servicio educativo que se desee proporcionar. Buscamos
identificar los componentes de un modelo que permita
realizar descripciones formales de unidades de aprendizaje
de cara a proporcionar el correspondiente soporte
tecnológico. En este sentido, los componentes identificados
facilitarán la definición de los servicios que tienen que ser
proporcionados por un sistema que quiera soportar estas
descripciones.
En el siguiente apartado se establecen los objetivos y los
puntos de más interés para nuestro trabajo. A continuación,
en el apartado 3 se describe la aproximación seguida para
ofrecer una respuesta satisfactoria a los objetivos
marcados. En el apartado 4 se analiza la especificación IMS
Learning Desing que propone un modelo genérico para la
descripción de unidades de aprendizaje. En el apartado 5 se
realiza un análisis de algunos modelos computacionales de
soporte de actividades, y en el siguiente, el 6, se analiza IMS
Learning Design desde la perspectiva de estos modelos. En
el apartado 7 se analizan otros elementos que deberían ser
tenidos en cuenta para nuestro modelo de descripción de
unidades de aprendizaje heterogéneas. En el apartado 8 se
hace una revisión de otros sistemas que han intentado
proporcionar soluciones de integración entre distintas
formas de aprendizaje. El artículo finaliza con unas
conclusiones.
2. OBJETIVOS
El objetivo fundamental de nuestro trabajo es identificar las
funcionalidades que deben ser proporcionadas por un
sistema de aprendizaje electrónico independientemente de la
filosofía pedagógica utilizada. No pretendemos en ningún
caso reducir la diversidad o heterogeneidad presente en los
sistemas actuales. Esto sería ir en contra de las necesidades
de los usuarios que demandan elementos particulares y
específicos. Nuestra propuesta trata de proporcionar una
definición homogénea y coherente de los elementos
comunes que intervienen en las distintas filosofías
educativas. El reto está en encontrar los componentes del
modelo que permitan realizar una descripción lo más
completa posible de unidades de aprendizaje sin entrar en
especificidades particulares de filosofías pedagógicas.
Lógicamente, con un modelo genérico no será posible
proporcionar soluciones tan satisfactorias como las que
podrían obtenerse con sistemas realizados a medida, sin
embargo estas soluciones particulares podrán conseguirse
a través de la provisión de servicios adicionales.
Se trata de hacer una identificación de funcionalidades
comunes similar a la que se realizó en su día con los
sistemas de gestión de bases de datos o con los sistemas
de gestión de interfaces gráficas de u suario [1]. En los años
60 los sistemas de información se desarrollaban como
aplicaciones independientes. Cada una de ellas se ocupaba
de gestionar el almacenamiento de la información y la
interacción con el usuario. La aparición de sistemas de
gestión de bases de datos y de sistemas de gestión de
interfaces de usuario permitió separar estas funcionalidades
en componentes específicos. Esto facilitó el desarrollo de
los sistemas ya que los desarrolladores podían centrarse
más en la lógica particular de la aplicación.
Podemos comparar nuestra propuesta con un centro
educativo convencional. En éstos se pueden desarrollar
distintos tipos de filosofías de aprendizaje: clases teóricas,
laboratorios prácticos, clases colaborativas, etc., para lo que
se debe disponer en cada caso del equipamiento necesario
y de la planificación y organización establecida por los
profesores responsables. Nuestro propósito es realizar una
infraestructura análoga para sistemas de aprendizaje
electrónico, ofreciendo los servicios de un centro
académico virtual que proporcione y gestione una serie de
recursos: usuarios, objetos educativos y servicios
educativos. Las experiencias educativas que se desarrollen
finalmente dependerán de los objetos y servicios
disponibles y de la planificación y organización docente
establecida en las descripciones de las unidades de
aprendizaje, realizadas con el modelo que queremos definir.
Es muy importante que los profesores o expertos
instructivos responsables de diseñar las unidades de
aprendizaje lo puedan hacer de una forma sencilla y
cómoda. En aras de facilitar esta labor, el modelo debería
permitir describir las unidades de aprendizaje de forma
independiente del sistema final que se utilice para
soportarlas. Se trata de separar la pedagogía de la
tecnología, de forma que los docentes no tengan que
preocuparse por el sistema en el que serán ejecutados sus
diseños. Además, con esto se conseguiría portabilidad real
de las unidades de aprendizaje.
Este es un trabajo ambicioso que puede no alcanzar todos
los resultados deseados. Sin embargo creemos que se
dispone de modelos adecuados en el dominio del
aprendizaje electrónico y del trabajo co-operativo soportado
por ordenador que organizados convenientemente pueden
proporcionar una solución satisfactoria. Para ello, el primer
paso que planteamos y desarrollamos en este artículo es el
análisis y la identificación de los componentes que deben
ser considerados en la descripción formal de unidades de
aprendizaje heterogéneas.
3. APROXIMACIÓN
Nuestro principal problema es conseguir un modelo que nos
permita describir unidades de aprendizaje heterogéneas,
esto es, con el que se puedan desarrollar distintas
aproximaciones de aprendizaje. Lo que necesitamos es
encontrar un modelo común e independiente del tipo de
filosofía pedagógica.
De acuerdo con el nivel de abstracción más alto de la LTSA
(Learning Technology Systems Architecture) del IEEE [26],
en la que se define un modelo genérico para sistemas de
aprendizaje, una persona aprende mediante la interacción
con el medio que la rodea. Esta es una premisa básica en
todas las filosofías y aproximaciones de aprendizaje. De
acuerdo con este principio, la regulación de un sistema de
aprendizaje genérico implica regular las interacciones que se
producen entre el usuario y su entorno. Las interacciones
pueden ir desde el alumno hacia el entorno o desde el
entorno hacia el alumno. El entorno se compondrá de
personas (otros alumnos, profesores, otras personas),
recursos y servicios.
De acuerdo con lo anterior, para describir el proceso de
aprendizaje habría que describir las interacciones que deben
producirse entre el alumno y su entorno. Para conseguir que
el alumno interaccione con su entorno y viceversa se puede
proponer la realización de ciertas actividades. De esta forma
se puede conseguir la interacción deseada. La
especificación de actividades es una evolución importante
sobre las propuestas que existían hasta no hace mucho en
el campo educativo, que estaban más enfocadas en unos
casos a la definición de los contenidos que debía recibir el
usuario y en otros, sistemas CSCL, a la provisión de un
entorno de colaboración y cooperación. Además, existen
teorías filosóficas, como la Teoría de la Actividad (AT:
Activity Theory), y tecnologías computacionales como los
sistemas soporte de trabajo co-operativo o groupware
(CSCW: Computer Supported Co-operative Work) y los
sistemas de gestión de workflow (WFMS: Workflow
Management Systems) que describen y gestionan la
realización de actividades en diversos escenarios.
Por otra part e, en el dominio educativo se ha publicado
recientemente la especificación de IMS sobre diseño
instructivo (IMS-LD: IMS Learning Design) para sistemas
de aprendizaje basados en las TICs. La especificación IMSLD está enfocada a resolver los mismos problemas que
hemos planteado, si bien sólo se trata de una especificación
para la descripción de unidades de aprendizaje y su
transferencia. Esta especificación toma el mismo principio
de la actividad humana como parte central de su modelo.
Actualmente, el grupo para la estandarización de
tecnologías del aprendizaje colaborativo de la ISO/IEC, el
JTC1 SC36 WG5 [9], también está manejando un modelo
basado en la definición de actividades.
En nuestro análisis prestaremos una atención similar a la
especificación IMS-LD. La tomaremos como base y sobre
ella propondremos la introducción de ciertas modificaciones
y extensiones, puesto que tras analizarla hemos encontrado
algunas deficiencias en ella que sería necesario corregir y
completar. Este análisis se ha realizado teniendo en cuenta
la AT y las tecnologías de CSCW y de WFMS.
Por otra parte también se deben incluir elementos
provenientes de un análisis más educativo. El aprendizaje
presenta una serie de particularidades comunes que deben
ser tenidas en cuenta a la hora de desarrollar un modelo que
lo describa.
El modelo debe recoger no sólo el soporte para los alumnos,
sino para todos los usuarios implicados: tutores,
profesores, evaluadores, etc., e incluso para los
administradores de los centros educativos, en este caso los
responsables del mantenimiento software de la
infraestructura. En este sentido el modelo debe prever las
funcionalidades requeridas por estos usuarios.
Una propiedad que buscaremos en la definición de los
componentes del modelo será hacer una separación de los
asuntos a considerar, poniendo en componentes separados
funcionalidades diferentes. Es decir, el modelo debe poder
dividirse en un conjunto de componentes lo menos
interrelacionado posible, de forma que cada uno de ellos se
pueda utilizar de forma independiente. Esta propiedad es
muy importante de cara a ofrecer flexibilidad y modularidad.
Los usuarios sólo tendrían que utilizar aquellos módulos de
los que necesitan funcionalidades.
4. IMS LEARNING DESIGN
La especificación IMS-LD [12] ha sido recientemente
aprobada en febrero de 2003 como un modelo único para
describir/diseñar unidades de aprendizaje heterogéneas.
Está basada en el EML (Educational Modeling Language)
desarrollado en la OUNL (Open University of the
Netherlands) durante los último s años [11]. Su principal
objetivo es “the development of a framework that supports
pedagogical diversity and innovation, while promoting
the exchange and interoperability of e-learning
materials”. Se trata principalmente de una especificación
para el intercambio de definiciones de unidades de
aprendizaje y no para facilitar su descripción o ejecución.
4.1.1
•
Los Objetivos (Learning Objetives). Son los objetivos
deseados por los alumnos que se deciden a realizar esta
unidad de aprendizaje.
La parte central de la especificación es que,
independientemente de la aproximación pedagógica, una
persona toma un rol, normalmente un alumno o un profesor,
y con ese rol realiza ciertas actividades para conseguir
generar unos determinados objetivos. Estas actividades se
desarrollarán conforme a una secuencia concreta y en unos
entornos determinados. El entorno se compone de objetos y
servicios de aprendizaje adecuados, para que el rol pueda
realizar las actividades propuestas, así como de los otros
roles que pueden participar en el desarrollo de las mismas.
•
Los Pre -requisitos (Pre-requisites) especifican los
requisitos de entrada para los alumnos.
•
Los Metadatos (Metadata) se utilizan para clasificar y
describir la unidad de aprendizaje.
La especificación puede describirse a través de un modelo
de datos, en el que se presentan los elementos que la
componen, y un modelo de comportamiento, en el que se
especifica cómo debe interpretarse una descripción.
4.1.2
•
Los participantes son descritos por medio de Roles
(Roles). Hay dos tipos principales de roles
predefinidos: Alumnos (Learners) y Personal
Académico (Staff). Estos pueden subdividirse y
especializarse en otros roles, permitiendo que realicen
funciones específicas, necesarias en formas de
aprendizaje como la basada en tareas, la basada en
roles o en simulación. De la misma forma el personal
académico puede especializarse en roles como: tutor,
profesor ayudante, mentor, etc.
•
Las Actividades (Activities) mantienen básicamente
una descripción de lo que hay que hacer. Hay dos tipos
principales de actividades: Actividades de Aprendizaje
(Learning Activities) y Actividades de Soporte
(Support Activity). Una Actividad de Aprendizaje es
una actividad que debe ser realizada por un único Rol
para conseguir un objetivo determinado. Una Actividad
de Soporte se orienta a facilitar que un Rol realice otra
actividad. Las actividades pueden agregarse en
Estructuras de Actividad (Activity Structures), lo que
proporciona un mecanismo para organizar secuencias
de actividades o actividades que pueden ser elegidas
por los usuarios.
•
Las actividades tienen lugar en Entornos
(Environments), que no son más que colecciones
estructuradas de Objetos de Aprendizaje (Learning
Objects), Aplicaciones (Applications) y otros
Entornos. Los Objetos de Aprendizaje se definen como
cualquier tipo de recurso digital o no digital que puede
utilizarse en una Actividad (e.g. páginas web, libros de
texto, instrumentos, cuestionarios). Las Aplicaciones
son recursos que no pueden fijarse en tiempo de
*
learning objective
*
prerequisites
*
metadata
Components
Method
1..*
1..*
*
*
Roles
Play
Environments
*
1..*
Learner
*
Staff
1..*
*
*
learning object
Activities
*
Application
Act
1..*
1..*
*
Learning Activity
*
Support Activity
*
Activity Structure
Role-part
*
*
Figura 1: Modelo de datos simplificado de IMS LD
Existen dos partes principales: los Componentes
(Components) y el Método (Method). Puede considerarse
como una receta de cocina: los Componentes equivalen a la
lista de ingredientes y el Método a las instrucciones de
preparación. De esta forma se facilita la reutilización de los
mismos Componentes en distintas partes del Método.
1
No se incluyen todos los elementos de IMS-LD para no
complicar la descripción. En cualquier caso, los elementos no
incluidos no son relevantes en el análisis realizado.
Los Componentes
Los Componentes (Components) son declaraciones de los
diferentes recursos que participan en la unidad de
aprendizaje y que proporcionan los elementos con los que
se construirá la sección del Método: Roles, Actividades y
Entornos. Se declaran de forma separada de cualquier
estructura para evitar la duplicación cuando se utilice el
mismo componente en el Método más de una vez.
4.1 Modelo de Datos
Los elementos más importantes de IMS-LD se especifican
en un modelo de información conforme a tres grupos (ver
Figura 1)1.
IMS LD
Los Datos de Descripción
Estos datos se utilizan para proporcionar una descripción
que facilite el acceso y la localización de la unidad de
aprendizaje. Se compone de tres elementos:
diseño. Tienen que ser asignados en el sistema que
ejecute la unidad de aprendizaje (e.g. chat,
videoconferencia, servicio de correo electrónico, etc.).
4.1.3
El Método
El Método (Method) decide la ejecución del IMS-LD, esto
es, la secuencia en la que se realizarán las actividades y los
roles responsables de las mismas. La unidad de aprendizaje
se modela en el Método de una forma similar a una obra de
teatro. Se compone de los siguientes elementos:
•
El Método se compone de una o varias Piezas. Cada
Pieza representa una parte independiente y por tanto se
ejecutan de forma concurrente.
•
Cada Pieza se compone de uno o varios Actos que se
ejecutan en secuencia.
•
Cada Acto se compone de una o varias Partes-de-Rol
que se ejecutan de forma concurrente.
•
Cada Parte-de-Rol asigna un único usuario con una
única actividad o entorno. La decisión sobre cuando
act 2.1
act 2.2
...
act 2.m
Play z
act z.1
act z.2
...
Los elementos que definen el modelo de comportamiento
son los siguientes. (En la Figura 2 puede verse una
representación gráfica de cómo se produce la secuenciación
de un Método en general).
Play 2
...
4.2 Modelo de Comportamiento
El propósito del Método es proporcionar un medio para
describir las Actividades que cada Rol tiene que realizar (las
Partes-de-Rol incluidas en los Actos) y el orden en que
tienen que realizarse. Esto es, decidir qué Actividades tiene
que realizar qué Rol y en qué orden. El Método se diseña
para satisfacer ciertos Objetivos (especificación de los
resultados para los alumnos) y presupone ciertos Prerequisitos.
act 1.n
...
Desde nuestro punto de vista un Acto puede definir una
actividad individual, definiendo una única Parte-de-Rol en la
que se relaciona un participante con una actividad, o una
actividad colaborativa, definiendo varias Partes-deRol.
...
...
La Parte-de-Rol (Role-Part). Cada Parte-de-Rol asocia
un y sólo un Rol a una única Actividad, especificando
lo que ese Rol tiene que realizar en el Acto. En este
sentido describe las acciones que tiene que realizar el
Rol. Alternativamente, la Parte-de-Rol puede asociar un
Rol con un entrono sin describir las actividades.
act 1.2
...
•
El Acto (Act). En cada Acto se establecen diferentes
Actividades para Roles diferentes en Partes-de-Rol
adecuadas. Los Actos pueden involucrar a varios
participantes, cada uno de ellos llevando a cabo una
única Actividad.
act 1.1
...
•
La Pieza (Play). Un Método tiene una o más Piezas.
Cada Pieza se compone de uno o varios Actos.
Play 1
...
•
una parte de rol está completa puede decidirse en
función del tiempo transcurrido desde su inicio o
cuando un rol determinado lo decida.
...
act z.z
Figura 2: Secuenciación del Método en IMS -LD
Aparte de estos elementos en IMS-LD se pueden definir
Propiedades (Properties), Condiciones (Conditions) y
Notificaciones (Notifications) que permiten modificar la
secuencia establecida de forma predeterminada en base a
las condiciones anteriores.
5.
MODELOS COMPUTACIONALES DE ACTIVIDAD
5.1 La Teoría de la Actividad
La Teoría de la Actividad (AT: Activity Theory) fue
formulada en 1930 por un grupo de psicólogos rusos. Se
trata de un marco filosófico que permite el estudio de
diferentes formas de actividad humana. En su concepción
más simple, una actividad se define como el compromiso de
una persona en conseguir un cierto objetivo.
Vigotsky, fundador de esta teoría, creó la idea de mediación
y defendió que las actividades humanas están
condicionadas, o mediadas, por los instrumentos utilizados
en su realización, tales como herramientas o el lenguaje [15].
Más adelante Leontiev sugirió que las actividades también
están mediadas por otras personas que intervienen en la
realización de la misma y por las relaciones sociales que se
establecen entre ellas [13]. La actividad de un individuo no
es vista como una situación aislada, sino ligada a un
contexto social determinado. Finalmente, Engeström [6]
completó este modelo mediante la introducción de dos
nuevos elementos, componiendo la estructura de la
actividad humana representada en la Figura 3. En este
modelo, el Sujeto (Subject) se refiere al individuo o grupo
cuya entidad se elige como punto de vista del análisis. El
Objeto (Object) se refiere al material o al espacio del
problema al que se dirige la actividad y que es modelado y
transformado en los Productos (Outcome). Los
Instrumentos (Tools) se refieren a todos los medios que los
sujetos tienen a su disposición para alcanzar los objetivos.
Los instrumentos incluyen tanto herramientas (e.g. un
martillo, un bolígrafo) como signos (e.g., el lenguaje). La
Comunidad (Community) comprende los múltiples
individuos y/o grupos que comparten el mismo objetivo
general. La División del Trabajo (Division of the Labour) se
refiere tanto a la división horizontal de tareas entre los
miembros de la comunidad como a la división vertical de
poder y estatus. Las Reglas (Rules) se refieren a las leyes a
nivel de comunidad e implícitas socialmente, estándares,
normas, políticas, y estrategias que condicionan las
acciones e interacciones que los usuarios pueden realizar en
el sistema.
La mayoría de los WFMS se basan en las cuatro
perspectivas de representación de procesos de negocio
[28]:
Tool
Subject
Object
Rule
Community
vista este mismo problema existe en los actuales sistemas de
aprendizaje electrónico [14]. Desde el año 1993 existe una
organización internacional, la Workflow Management
Coalition (WfMC) [27], compuesta por más de 300
miembros de desarrolladores, consumidores e instituciones
académicas dedicada a definir estándares para la
terminología y las interfaces en los WFMS.
•
La perspectiva funcional indica que los sistemas de
gestión de workflow necesitan especificar las tareas y
los motivos subyacentes de un workflow mediante la
descomposición de funciones de alto nivel en tareas
que pueden ser asignadas a participantes humanos o a
agentes software.
•
La perspectiva conductista se refiere a la necesidad de
especificar cuándo y cómo se deben realizar las
actividades.
•
La perspectiva organizativa trata de contestar la
pregunta de quién debe realizar qué tareas y con qué
herramientas. En este caso se trata de involucrar a
actores, roles, recursos, reglas de gestión de recursos,
etc. que pueden ser modelados con mapas y jerarquías
de objetos de la organización.
•
La perspectiva de la información se refiere a los
documentos y a los datos que se utilizan en las tareas.
Outcome
Division of
Labour
Figura 3:Modelo de Mediación Extendido (Extended
Mediational Model)
La AT proporciona un número de conceptos útiles que
pueden utilizarse para analizar actividades colaborativas y
crear un marco de trabajo conceptual para diseñar entornos
de aprendizaje virtual. Esta teoría puede utilizarse para
analizar tanto la actividad individual como la colaborativa.
5.2 Tecnologías de Trabajo Colaborativo
Las tecnologías de soporte de trabajo colaborativo , CSCW
y WFMS, se ocupan de la gestión de las interacciones que
se producen en el marco del desarrollo del trabajo en el que
participan varias personas. En este sentido tratan problemas
relativos a la realización de actividades y ofrecen soluciones
interesantes que podrían aplicarse al dominio del
aprendizaje electrónico.
Perspectiva Organizativa
Actores
5.2.1
Tareas y
Procesos
Perspectiva Funcional
WFMS
Los WFMS proporcionan soporte para la gestión y
realización de procesos de negocio donde el flujo del
actividades para cada rol participante está predefinido de
forma estricta, o puede establecerse en tiempo de ejecución,
y no se considera la interacción directa con otros
participantes.
Los WFMS surgieron desde la perspectiva de que las
herramientas software para el soporte de trabajo no
separaban la parte de la lógica concreta de la aplicación de
la parte de gestión del proceso [1]. Desde nuestro punto de
Reglas y
Rutas
Herramientas
Se pueden distinguir dos grandes grupos de sistemas de
trabajo colaborativo [10]. Sistemas de Groupware (trabajo
en grupo) o CSCW, y WFMS. Ambos se centran en
proporcionar mecanismos para facilitar la realización de
actividades aunque desde perspectivas diferentes:
Roles
Perspectiva
Conductista
Datos y
Documentos
Perspectiva de la Información
Figura 4: Las cuatro perspectivas del Workflow
5.2.2
Sistemas de CSCW
Los sistemas de CSCW por su parte se ocupan de
proporcionar un entorno en el que varios usuarios puedan
interaccionar y colaborar. En este sentido no se preocupan
tanto por prescribir las actividades que tienen que realizar
los usuarios y controlar las mismas, sino que dejan total
libertad a los usuarios para que se coordinen ellos mismos.
El énfasis se pone en el entorno sobre el que los usuarios
pueden actuar y en los servicios que este proporciona.
Los sistemas de CSCW no regulan la interacción mediante
la prescripción de las actividades a realizar por cada uno de
los participantes, pero sí mediante el establecimiento de
permisos y reglas que condicionan las actividades que
pueden realizar en un entorno determinado. En este caso los
participantes pueden sentirse más libres pero su interacción
con el entorno tamb ién está controlada.
5.2.3
Integración de CSCW y WFMS
Según lo expuesto existe una clara división en los sistemas
entre aquellos que tratan de regular la interacción y aquellos
que únicamente tratan de soportarla y facilitarla [18].
Aunque los enfoques de las dos aproximaciones son
diferentes, cada vez hay un mayor solape en la
funcionalidad de ambos. Los desarrolladores de WFMS
tratan de añadir flexibilidad mediante la introducción de
workflows colaborativos y a medida. En el otro sentido, los
desarrolladores de CSCW incorporan lógica de proceso de
negocio para el control de actividades en sus productos.
Algunos autores [7, 12] proponen la integración de ambos
tipos de sistemas en base a la combinación de las siguientes
herramientas:
•
Protocolos y artefactos de coordinación. Utilizados
para regular las interacciones en el trabajo colaborativo.
Estos elementos pueden ser plantillas, mapas, reglas,
permisos, etc. Estos protocolos deberán poder
modificarse dinámicamente.
•
Información de percepción (awareness). Esta es
información obtenida durante la realización de una
actividad sobre el estado de la misma.
Mediante estos dos tipos de herramientas se puede
predeterminar la interacción y al mismo tiempo permitir que
los usuarios establezcan su propio modelo de coordinación
de forma dinámica. Para la toma de decisiones de forma
dinámica se les proporciona a los usuarios la información de
monitorización.
6. ANÁLISIS DE IMS LD DESDE LA PERSPECTIVA
DE LA GESTIÓN DE LA ACTIVIDAD
Teniendo en cuenta los modelos anteriores, se pueden
distinguir tres escenarios de aprendizaje principales [3, 16,
24]:
•
•
Aprendizaje Individual. En este escenario un único
alumno realiza una actividad de aprendizaje sin el
apoyo de otros (como compañeros o tutores). Esto
incluye actividades tales como al lectura de textos,
observación de vídeos, reflexión sobre figuras o
escritura de resúmenes.
Aprendizaje Colaborativo Síncrono. Varios alumnos y/o
tutores interaccionan conjuntamente de cara a obtener
un objetivo común. El objetivo común no puede
descomponerse en sub-objetivos que puedan
asignarse a cada uno de los participantes de forma
individual. Todos los participantes realizando roles
diferentes contribuyen de forma conjunta para alcanzar
el objetivo. Las actividades deben coordinarse con los
otros miembros del grupo. Nosotros lo asociamos con
la parte de Reglas de la AT.
•
Aprendizaje Colaborativo Asíncrono. Tiene lugar
cuando un alumno manipula un artefacto (como un
documento o un mensaje), que será utilizado por otros
alumnos o tutores en momentos diferentes. El objetivo
completo puede descomponerse en varios subobjetivos que pueden ser realizados por cada
participante de manera separada. Nosotros lo
identificamos con la parte de División del Trabajo de la
AT.
Esta distinción entre colaboración síncrona y asíncrona fue
establecida por Miao [16]. El punto clave se basa en que el
objetivo global pueda dividirse en un conjunto de subobjetivos independientes para cada participante. En general,
esta división siempre será posible, puesto que cada
participante en una actividad colaborativa tendrá unos subobjetivos propios. En nuestra aproximación no prestaremos
tanta atención a que el objetivo global se divida en varios
sub-objetivos, sino que la actividad global pueda dividirse
en varias sub-actividades, a ser realizadas de forma
independiente. En base a esta visión se puede establecer
una correspondencia entre los WFMS y el escenario de
colaboración asíncrona y entre los sistemas CSCW con el
escenario de colaboración síncrona.
La especificación IMS-LD también maneja estos conceptos,
si bien no de una forma completa, ya que permite establecer
escenarios en los que varios usuarios pueden colaborar de
forma libre o definir una secuencia estructurada de
actividades a ser realizada por cada rol de forma
independiente.
6.1 Correspondencia con la AT
Si realizamos un estudio de IMS-LD desde el punto de vista
de la AT podemos ver cómo se corresponden sus
componentes con los elementos del modelo (c.f. Figura 5):
•
El Rol ocupa el lugar del Sujeto que realiza la actividad
individual.
•
La Actividad establece cuál es el objetivo a alcanzar.
•
El Entorno engloba todas las herramientas que el sujeto
utiliza para realizar su actividad y que por tanto median
en la misma.
•
El Método, con sus elementos constituyentes, Piezas y
Actos, establece la división del trabajo entre los
distintos participantes.
•
La Parte-de-Rol liga estos elementos identificando
claramente la Actividad que tiene que ser realizada por
el Rol y el Entorno en el que tiene que realizarla.
la misma Actividad. Sin embargo, la definición de una
Actividad incluye una referencia al Entorno en que esta
será realizada. Si esta referencia no existiese se podría
proponer la realización de la misma Actividad en
Entornos diferentes (por ejemplo: con diferentes
recursos), con lo que se ofrecería más flexibilidad.
Environment
•
Role
Role-Part
Activity
Act
Protocol
Group
Figura 5: Correspondencia de IMS LD con el Modelo
Extendido de Mediación de la AT
6.2 Consideraciones Respecto a la AT
En la correspondencia entre IMS-LD y AT se echan en falta
dos elementos principales. La definición del grupo y la
definición de las reglas que condicionan las actividades que
tienen que realizar los miembros del grupo. Realmente estos
elementos están presentes en IMS-LD, pero no de una
forma separada y genérica:
•
En cuanto a la Comunidad, IMS-LD permite especificar
los participantes que intervienen en una unidad de
aprendizaje. Sin embargo, no es posible hacer una
estructuración jerárquica de los mismos, estableciendo
una cierta organización entre ellos. Por ello sería
conveniente la introducción de un componente, Group,
que permitiese la definición y organización de grupos.
•
En cuanto a las Reglas, IMS-LD proporciona unas
reglas de comportamiento fijas para los participantes,
esto es, condiciones de actuación sobre los recursos y
los servicios, que no pueden cambiar ni evolucionar
durante el desarrollo de las actividades. La solución
que se plantea es introducir un nuevo componente,
Protocol, que permita la definición de reglas y
dinámicas para gestionar el comportamiento de los
participantes.
La división del trabajo, proporcionada en base a la
definición de Piezas, Actos y Partes-de-Rol, en el
modelo de obra teatral se hace de una forma demasiado
rígida. Los WFMS proporcionan mecanismos más
flexibles que permiten la construcción de secuencias o
definiciones de procesos completas. Además, en IMSLD no se plantea la especificación del flujo de datos
que se puede producir entre actividades o entornos.
Esta carencia supone un gran inconveniente en cuanto
a realizar la especificación del flujo de objetos de
aprendizaje.
7. ANÁLISIS DE NECESIDADES INSTRUCTIVAS
Las interacciones que se producen durante una experiencia
genérica de aprendizaje nos llevan a considerar otros
elementos que habría que introducir en un modelo genérico
de descripción. Las necesidades que se presentan a
continuación son resultado de un análisis realizado en los
sistemas de aprendizaje basados en las TICs actuales y de
funcionalidades similares que se encuentran disponibles en
sistemas de trabajo colaborativo.
7.1 Información de Percepción
La información de percepción (awareness en inglés) es la
que se debe proporcionar a un usuario sobre la actividad en
la que está involucrado. Las tecnologías de trabajo
colaborativo (CSCW y WFMS) proporcionan por lo general
algunas funcionalidades básicas de información de
monitorización y control, claramente insuficientes [2]. A la
hora de proporcionar esta información de percepción es
necesario no saturar al usuario con datos superfluos e
innecesarios, ni dejar de presentarle toda la información que
le sea relevante. De cara a establecer un modelo útil se debe
poder ofrecer una solución que permita indicar qué
información debe ser entregada a qué usuario, en qué forma
y cuándo.
Encontramos además otros problemas en la especificación:
Las propiedades que debe tener la información de
percepción para que sea utilizable por los usuarios de los
sistemas de aprendizaje son [2]:
•
•
Que sea una percepción enfocada. Esto es, que permita
especificar a los participantes las actividades concretas
sobre las que desea recibir información.
•
Que sea una percepción personalizable. Que para cada
participante se pueda establecer que información va
recibir y cómo va a recibirla, esto es, como filtrarla,
clasificarla, procesarla y resumirla.
La separación de la definición del Entorno de la
Actividad en la descripción de Componentes. El
propósito de la parte de Componentes es separar la
definición de los diferentes componentes que
participan en una unidad de aprendizaje de cara a
facilitar su reutilización. En este sentido la definición de
Roles de forma separada a las Actividades facilita la
asignación de diferentes actores para la realización de
•
Que sea una percepción ceñida a un tiempo,
permitiendo la definición de una ventana temporal en la
que el participante debe ser notificado.
•
Que pueda ser una percepción externa, para
participantes que no intervienen directamente en la
realización de la actividad concreta.
Los sistemas más novedosos incluyen funcionalidades que
permiten realizar este tipo de procesamiento detallado de la
información de percepción. Para hacerlo se definen
Descripciones de Percepción y Roles de Percepción:
•
•
Las Descripciones de Percepción permiten definir la
información a ofrecer. Tales descripciones se
conforman a partir de patrones de eventos que no sólo
definirán la constelación de eventos que tiene que
producirse, sino también cómo la información de esos
eventos tiene que ser procesada antes de ser
entregada.
Los Roles de Percepción indican a quién debe enviarse
la información de percepción. Estos roles no tienen por
qué ser los mismos que se definen en los procesos.
Por ejemplo, un profesor que es responsable de un gran
número de alumnos, no tiene por qué estar pendiente de
todos ellos, sino de aquellos que tienen muchos problemas,
o de los que nunca se conectan, etc. En este sentido se
podría establecer una definición de roles de percepción y
descripciones de percepción que le facilitase el seguimiento
de los alumnos.
La información de percepción que un participante recibe
puede referirse a cada uno de los elementos con los que
interacciona. Siguiendo el Modelo Extendido de Mediación
de la AT podemos distinguir:
•
Percepción del espacio de trabajo. Acerca de los
objetos y servicios disponibles en el espacio de
trabajo.
•
Percepción de las actividades. Acerca del estado de
realización de las actividades en las que está
involucrado.
•
Percepción social. Acerca de actividades, reglas y
estado de los otros miembros del grupo.
7.2 Modificación y Adaptación
Quizás una de las características más destacables del
aprendizaje sea que ocurre de forma impredecible. Por eso
existen quizás tantas teorías y aproximaciones al mismo. Sin
embargo, en el aprendizaje tradicional los docentes
gestionan la instrucción de sus alumnos de acuerdo con
una planificación determinada. El desarrollo de estos planes
incrementa la eficacia de su trabajo. Aunque la utilidad de
estos procedimientos puede variar en gran medida de unos
alumnos a otros y de unas condiciones a otras, la estructura
general de los mismos es una herramienta de gran utilidad,
sobre la que se pueden introducir modificaciones y cambios
que corrijan los problemas encontrados en situaciones
concretas.
La tecnología para soportar el aprendizaje debiera gestionar
la realización del aprendizaje conforme al proceso
establecido, pero cuando convenga, debe ser lo
suficientemente flexible como para permitir la introducción
de modificaciones. Estos mecanismos deben ser tenidos en
cuenta en la definición del modelo computacional, y hacerlo
de una manera cómoda y sencilla para los usuarios no
expertos. Este punto es muy importante, ya que los
docentes, o las personas responsables, deben tener el
control en todo momento de las experiencias de aprendizaje.
En los sistemas de WFMS pueden encontrarse facilidades
para la modificación de definiciones de procesos de negocio
durante la ejecución de los mismos [7]:
•
Extensión y refinamiento de unidades de aprendizaje en
tiempo de ejecución.
•
Facilitar información sobre actividades a realizar.
7.2.1
Extensión y Refinamiento
Una plantilla constituye una especificación superficial que
deja ciertos aspectos a ser definidos en tiempo de
ejecución. Las definición de plantillas de procesos de
negocio, de unidades de aprendizaje en nuestro caso, puede
proporcionar las actividades iniciales, estructura del flujo de
datos y de control y los recursos necesarios para comenzar
un proceso.
En las plantillas pueden definirse puntos específicos en los
que se realicen extensiones y refinamientos de manera
dinámica por roles determinados. Por ejemplo, supongamos
el caso en el que el alumno tiene que resolver un ejercicio
pero aún no se ha decidido cual. De este modo pueden
quedar indefinidas aquellas actividades cuyos tipos
concretos no se conocen en el momento de su definición.
En [7] los elementos que proporcionan esta funcionalidad
se denominan activity placeholders y se componen de dos
partes: una variable y una política de resolución. La política
de resolución determina el tipo de actividad concreta que
será realizada en función de la ejecución del proceso; esta
puede ser una política de selección (p. ej. elegir una de entre
varias opciones posibles) o una política de construcción (p.
ej. componer una nueva actividad). La variable se utiliza
para decidir la actividad elegida.
7.2.2
Facilitar Información sobre Actividades
En los sistemas de gestión de actividades, por ejemplo los
WFMS, el funcionamiento normal es que al usuario se le
presente un listado con aquellas actividades que tiene
pendientes de realizar. Este listado se irá actualizando a
medida que el usuario va realizando actividades. Se
eliminarán unas y se le presentarán otras, de acuerdo a la
secuencia establecida en las definiciones de los procesos y
al estado de ejecución del trabajo.
Sin embargo, el punto exacto para la realización de algunas
actividades puede no conocerse de antemano, ni el número
de veces que deben invocarse. El momento en que debe
ejecutarse puede depender del cumplimiento de ciertas
condiciones. Supóngase por ejemplo la realización de
ciertas prácticas dentro de un curso teórico en el que
participan varios alumnos. La decisión de cuándo debe
realizarse puede quedar a decisión de un profesor. El
sistema en este caso podría indicar al profesor la posibilidad
de proponer estas prácticas cuando se dispone del
suficiente número de participantes.
7.3 Comunicación e Interoperabilidad
Por lo general los usuarios no participan en una experiencia
de aprendizaje, un curso por ejemplo, de forma aislada, sino
que suele realizar varias de manera simultánea, o en casos
como life-long learning, puede combinarlo con la
realización de otro tipo de actividades. Consideremos por
ejemplo el caso mostrado en la Figura 6, en donde un
alumno está realizando tres cursos de manera simultánea. En
cada uno de los cursos al alumno se le propondrá la
realización de diferentes actividades. Ahora bien, las
actividades que se proponen en un curso podrían estar
condicionadas por el estado o las actividades que el alumno
tenga en los otros. Por ejemplo, carga de trabajo del alumno,
sincronización de actividades, coincidencia de conceptos
entre cursos, etc.
Actividad Colaborativa
- Compañeros
- Entorno compartido
Actividad Práctica
- Enunciado
- Simulador
Actividad de Evaluación
- Fecha
- Lugar
Tarea N - i
Tarea M - j
Tarea O - k
Curso N
Curso M
Curso O
- Calendarios
- Actividades
- Mensajes
HTTP
Alumno
Servidor Web
Agente Personal
Figura 6: Coordinación de un alumno que sigue varios cursos
Según lo anterior puede ser necesario coordinar la ejecución
de varias unidades de aprendizaje. Para realizar esta
coordinación, el sistema de ejecución de cada una de las
unidades de aprendizaje debería poder obtener información
sobre las otras unidades tanto en lo que respecta a su
definición como al estado de su ejecución. En un caso más
general también podría necesitar modificar esta información.
En el ejemplo de la figura 6 consideremos la existencia de un
Agente Personal que facilite al alumno la coordinación de
las actividades que realiza en cada uno de los cursos en los
que está involucrado. Este Agente proporcionaría varios
servicios [4]: Calendario (o agenda de actividades),
priorización y alerta de Actividades, comunicación de
Mensajes, etc. Para realizar estas operaciones, el Agente
debería acceder a la definición de cada curso y al estado de
la ejecución del alumno en cada uno de ellos.
Se necesitan por tanto mecanismos que faciliten el acceso y
la modificación de información tanto de la definición de las
unidades de aprendizaje como del estado de su ejecución.
Estos mecanismos pueden ser interfaces software en los
que se defina un conjunto de métodos que proporcionan
una funcionalidad determinada. Los métodos que se definan
dependerán del tipo de actividad que se considere, por
tanto, para cada unidad de aprendizaje podrían tenerse
interfaces diferentes.
A esta técnica de definir interfaces sobre la definición de
procesos, en nuestro caso unidades de aprendizaje, se la
considera una integración de las tecnologías basadas en
objetos y en procesos [8]. Para proporcionar este tipo de
solución es necesario disponer en el modelo de descripción
de unidades de aprendizaje de nuevos elementos como son
ontologías de clasificación de interfaces, estados
específicos de ejecución, primit ivas de coordinación, etc.
8. TRABAJOS RELACIONADOS
Como decíamos en la introducicción existen innumerables
trabajos en el campo del aprendizaje colaborativo, sistemas
CSCL, y del aprendizaje individual, sistemas WBT (Webbased Training). Algunos de ellos es tán enfocados hacia
su combinación. Sistemas como CSILE o WebGuide
intentan integrar WBT y CSCL. Estos sistemas combinan
los puntos positivos de ambos escenarios. Sin embargo,
solo soportan algunos tipos de colaboración y no permiten
integrar material educativo. En cuanto a los WBT, centrados
en aprendizaje individual, muchos se enriquecen con
facilidades de comunicación tales como correo electrónico,
grupos de noticias, chat, etc. (WebCT, Blackboard). Estos
sistemas no soportan aprendizaje colaborativo integrado en
el curso. Esto es, el material de aprendizaje y las
comunicaciones que se realizan son independientes.
Además no se proporciona cualquier escenario de
colaboración, sino algunos predeterminados.
Una iniciativa similar a la nuestra y más flexible que las
anteriores es el proyecto L3 [24]. En L3 buscan ofrecer un
entorno de aprendizaje flexible en el que se dé soporte a
distintos modelos de aprendizaje. Consideran un curso
como un conjunto de objetos de aprendizaje ligados
mediante relaciones. Cada objeto de aprendizaje describe
una actividad de aprendizaje (como leer un material o realizar
un ejercicio) e introducen el término learnflow, para referirse
a la descripción de la secuencia concreta de actividades en
un esquema. Para manejar las actividades colaborativas
usan el concepto de punto de cooperación (PoC: Point of
Cooperation). IPoC (Intentional PoC) para los que ya
están planificados y SPoC (Spontaneous PoC) para los que
surgen de forma espontánea. De esta forma se define
cuándo se tiene que realizar qué actividad colaborativa.
Utilizando POCs se pueden realizar transiciones entre
escenarios de aprendizaje individual y colaborativo. Sin
embargo, aunque interesante, su objetivo es proporcionar
un sistema concreto, y no se plantea como un modelo sobre
el que se puedan desarrollar distintos tipos de soluciones.
La AT ha demostrado ser un framework útil para describir y
analizar entornos colaborativos. En base a la AT algunos
autores han realizado análisis y diseños de entornos CSCL
en los que integrar diferentes modelos de aprendizaje. En
vez de situar el punto de interés en los contenidos o en los
alumnos proponen que el elemento dominante sea el diseño
de actividades que ayuden a los alumnos a desarrollar su
aprendizaje, a través de la realización de los mismos en un
entorno con contenidos, servicios y estructuras sociales
determinadas. DARE (Distributed Activities in a Reflective
Environment) [3] y el proyecto de definición de Active
Documents [22] desarrollado en la UNED son ejemplos. En
estos sistemas se manejan los conceptos descritos en AT.
El problema que encontramos es que no consideran la
descripción y automatización de procesos, sólo del entorno.
Además estas propuestas no resultan fácilmente utilizables
para la especificación clara de unidades de aprendizaje. En
este sentido la especificación IMS-LD propone un modelo
mucho más directo.
que permita realizar la descripción formal de unidades de
aprendizaje heterogéneas. En este artículo hemos realizado
un análisis de los diferentes componentes que deberían
integrar tal especificación.
La disponibilidad del modelo que buscamos permitiría
realizar la integración de diferentes estrategias de
aprendizaje en el mismo sistema. En primer lugar haría
posible la definición de unidades de aprendizaje
heterogéneas. En segundo lugar facilitaría el diseño de un
sistema de ejecución de unidades de aprendizaje. Se puede
establecer una comparación bastante clara con una
institución académica tradicional. De la misma forma que un
centro educativo dispone de una serie de recursos y
servicios (p. ej. aulas, ordenadores, proyectores), docentes
y alumnos que gestiona y organiza para desarrollar unos
planes de estudio determinados, el sistema de ejecución se
ocuparía de gestionar y organizar recursos, servicios,
profesores y alumnos para llevar a cabo las unidades de
aprendizaje. Las aproximaciones de aprendizaje que se
puedan seguir en un sistema de aprendizaje final
dependerán de los recursos y los servicios disponibles en el
mismo.
En el análisis hemos prestado especial atención a IMS-LD.
Esta especificación ha sido recientemente aprobada, pero su
definición parece lo bastante sencilla y completa como para
que pueda ser adoptada por la industria tecnológicaeducativa. Desde nuestro punto de vista se trata de una
muy buena propuesta, sin embargo consideramos ciertos
defectos y carencias que podrían mejorarla. Estas
desventajas fueron descubiertas tras un análisis realizado
desde el punto de vista de la AT y de las tecnologías
CSCW y WFMS.
Existen varios proyectos que han utilizado tecnologías de
WFMS para construir sistemas de aprendizaje electrónico
de forma directa [14] [21]. En estos trabajos han utilizado
directamente
los
modelos
y
funcionalidades
proporcionados por los WFMS, sin tener en cuenta las
particularidades de un proceso de aprendizaje. Por lo
general, esto lleva a que los sistemas sean difíciles de
utilizar y poco flexibles. Quizás por ello no hayan tenido
hasta el momento mucho éxito la aplicación de técnicas de
WFMS al dominio de los sistemas de aprendizaje
electrónico.
Por otra parte también planteamos la necesidad de
considerar algunos componentes que serían de gran
utilidad para conseguir un soporte tecnológico de los
sistemas de aprendizaje más completo, útil y flexible. La
definición de modelos de información de percepción,
modificación
y
adaptación, y comunicación e
interoperabilidad para unidades de aprendizaje permitiría
establecer un nivel de soporte a proporcionar. En este
sentido ya no se trata únicamente de facilitar la labor de los
alumnos, sino también la de docentes, revisores, e incluso
personal administrativo.
9. CONCLUSIONES
En este artículo hemos presentado nuestra visión de los
sistemas de aprendizaje actuales identificando los
problemas de la dificultad de utilización y de la escasa
flexibilidad que proporcionan desde una perspectiva
pedagógica y educativa. Ante estos problemas planteamos
una solución consistente en facilitar la integración de
distintas aproximaciones. El primer paso que consideramos
en este sentido es la creación de un modelo computacional
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