Integración Nº 44 (formato pdf)

INTEGRACIÓN
REVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL
Número 44
2005
Sumario
Editorial
La Constitución europea: un avance en el reconocimiento de los derechos de
las personas con discapacidad
5
Informe
Lo tangible y lo visible en los dibujos que realizan las personas ciegas
7
Los elementos del espacio tridimensional, como perspectiva o profundidad, que aparecen en dibujos
realizados por personas ciegas sugieren que las habilidades cognitivas y perceptivas relacionadas con el
dibujo son comunes en el desarrollo de niños ciegos y videntes.
*J. M. Kennedy.
Experiencias
Prácticas de electricidad para estudiantes con discapacidad visual en Educación
Secundaria
13
Los resultados de esta experiencia muestran que con las adaptaciones necesarias, tanto en la metodología como en los instrumentos y materiales, los alumnos de Secundaria con discapacidad visual pueden
llevar a cabo prácticas de laboratorio de Física y Tecnología.
*J. Muñoz Carenas, F. Carrascosa Sanz.
La lectoescritura en tinta en alumnos con baja visión: orientaciones didácticas ... 23
La autora de este artículo presenta una serie de recomendaciones didácticas para mejorar el aprendizaje
y la práctica de la lectoescritura, así como el hábito de la lectura en alumnos con baja visión.
*M. P. Sánchez Sánchez.
Notas y comentarios
Maqueta del Monasterio de San Lorenzo de El Escorial
30
La maqueta del Monasterio de El Escorial que se expone en el Museo Tiflológico de la ONCE en
Madrid, que representa el exterior del monumento, permite, por sus dimensiones y sencillez, una adecuada exploración táctil.
*M. E. Cela Esteban.
Crónicas
Arte a portala di mano: verso una pedagogia di acceso ai beni culturali senza
barriere. Ancona (Italia), 21-23 de octubre de 2004
32
*M. E. Cela Esteban.
INTEGRACIÓN 44 - 2005
1
La Comisión Braille Española se moderniza
*F. García Soria.
36
Reseña
La Sordoceguera. Un análisis multidisciplinar
*C. Gallego López.
39
Publicaciones
42
Noticias
48
Agenda
57
Normas de Publicación
58
NOTA DE LA REDACCIÓN
Por diferentes motivos, la revista INTEGRACIÓN se ha visto obligada a interrumpir su
publicación durante el año 2004, habiendo sido el último número publicado el 43, correspondiente
a diciembre de 2003. Con este n° 44 reiniciamos su publicación. Rogamos a nuestros lectores
y suscriptores que disculpen las molestias que esta circunstancia haya podido ocasionarles. Gracias.
2
INTEGRACIÓN 44- 2005
INTEGRACIÓN
THE SPANISH JOURNAL ON BLIDNESS AND VISUAL IMPAIRMENT
Number 44
2005
Contents
Editorial
The European Constitution: a commitment with disabled citizens rights
5
Research Report
Drawings by the blind use what is visible as well as tangible
7
Drawings by blind children and adults show that they use devices related to 3-D spaces. It suggests
that perceptual and cognitive abilities with pictures that are in common to the developing blind and
sighted child.
*J. M. Kennedy.
From the Field
Electricity exercises for middle school students with visual impairments
13
Visually impaired students in a specific ONCE school perform adapted laboratory exercises on Electricity and electronic devices.
*J. Muñoz Carenas, F. Carrascosa Sanz.
Teaching low vision pupils to read and write: practical guidelines
23
This paper outlines some teaching guidelines to improve learning and performance in reading-writing
exercises and to foster reading habits in low vision pupils.
*M. P. Sanchez Sanchez.
Notes & Comments
Scale model of San Lorenzo de El Escorial Monastery (Madrid, Spain)
30
The scale model of El Escorial Monastery, belonging to ONCE Museum of the Blind permanent collection,
features the monument exteriors and allows the visitors a proper tactile exploration.
*M. E. Cela Esteban.
Conference Report
Art within reach: achieving a barrier-free educational access to our cultural
heritage. Ancona (Italy), 21-23 October 2004
32
*M.E. Cela Esteban.
Updating the Spanish Braille Commission
*F. Garcia Soria.
INTEGRACIÓN 44 - 2005
36
3
Book review
Deafblindness. A multidisciplinary approach
*C. Gallego Lopez.
39
Recent Publications
News
48
Calendar
Guidelines for contributors
JO
NOTE FROM THE EDITOR
For a number of reasons, INTEGRACIÓN had to discontinue publication in 2004. The last
issue released was No. 43 in December 2003. We are now renewing publication with
the present issue, No. 44. We apologize to our readers and subscribers for any inconvenience
this may have caused them. Thank you.
4
INTEGRACIÓN 44 - 2005
INTEGRACIÓN
Editorial
Revista sobre ceguera
y deficiencia visual
I.S.S.N. 0214-1892
Número 44-Abril 2005
Publicación cuatrimestral editada por
la Dirección General de la ONCE
Consejo de Dirección:
Director:
Vicente Ruiz Martínez
Subdirectores:
Luz María Laine Mouliaá
María Dolores Lorenzo López
Yolanda Martin Martín
Justo Reinares Díez
Coordinador Técnico:
Juan José Martínez González
Consejo de Redacción:
Gregorio Alonso Largo
José María Barrado García
José Luis González Sánchez
María Luisa de Hita Cámara
Soledad Luengo Jusdado
Juan José Martínez González
Documentación:
Mª Dolores Cebrián de Miguel
Evelio Montes López
Ma Teresa Rodriguez-Torices Sanz
Ma Isabel Salvador Gómez-Rey
Diseño de cubierta:
Alfredo Carreras Romay
Secretaría y suscripciones:
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Sagrario Sestafe Cristóbal
Asesoría de Servicios Sociales
Calle del Prado, 24
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Tel. 91 589 48 31 - 91 589 48 93
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Carácter, S.A.
La ONCE no se hace responsable del contenido de las
contribuciones a la revista «Integración». Únicamente
facilita la publicación de colaboraciones que reflejan las
opiniones individuales de sus autores.
INTEGRACIÓN 44 - 2005
La Constitución Europea: un
avance en el reconocimiento
de los derechos de las
personas con discapacidad
El
29 de octubre de 2004 se firmó en Roma (Italia) el Tratado
por el que se establece la futura Constitución de la Unión
Europea, y que deberá ser ratificado por los 25 Estados miembros. En España, primer país en someter a referéndum la aprobación del Tratado, éste ha obtenido la aprobación mayoritaria de
los votantes. La Constitución ofrece un marco jurídico e institucional que permite la evolución política y social de la Unión, de
acuerdo con principios generales y reglas consensuados y respetuosos con la soberanía y autonomía de cada Estado miembro.
En lo que concierne al movimiento asociativo de las personas con
discapacidad, uno de sus principales empeños en los últimos años
ha sido transmitir con claridad, en los distintos foros representativos, la noción de que la sociedad del siglo XXI no puede ni debe
construirse sobre la exclusión, la desigualdad de oportunidades o
la limitación de los derechos de una parte importante de sus ciudadanos. Desde un punto de vista cuantitativo, las discapacidades
tienen una incidencia más que significativa en el cuerpo social:
más de 3 '5 millones de personas en España, según datos de la
"Encuesta sobre discapacidades, deficiencias y estado de salud",
realizada en 1999 por el Instituto Nacional de Estadística, y cerca
de 40 millones en Europa, lo que representa, aproximadamente,
un 9% de la población.
En este contexto interesa resaltar, como lo ha hecho el Comité
Español de Representantes de Personas con Discapacidad, el
indudable avance que, por el carácter jurídicamente vinculante
que le confiere, supone la plena inclusión de la Carta de Derechos Fundamentales en el Tratado. Es oportuno recordar que la
Carta incorpora derechos como el de no discriminación por causa de discapacidad, o el de acción positiva, en cuya reivindicación se insistió a lo largo de 2003, Año Europeo de la Discapacidad, y que fundamentaron la Declaración de Madrid. Del mismo
5
modo, tanto la lucha contra la discriminación, que aparece como cláusula horizontal en el texto
constitucional, como la mención expresa a la discriminación por razón de discapacidad, tienen
una especial trascendencia al convertirse en objetivos de la Unión.
No son menos relevantes, por otra parte, el reconocimiento expreso al "derecho de las personas
discapacitadas a beneficiarse de medidas que garanticen su autonomía, su integración social y
profesional y su participación en la vida de la comunidad", junto con la trascendencia que se
atribuye a los nuevos mecanismos de democracia participativa en la futura Constitución, que
fortalecen el diálogo civil y el papel de los agentes sociales en los procesos de toma de decisiones de la Unión. Así, y desde el punto de vista de las estrategias para la acción, el principio de
Democracia Participativa puede -y debe- ser utilizado por los colectivos de personas con discapacidad para promover que la Comisión Europea, en el marco de sus competencias, presente las
propuestas más idóneas sobre aspectos concretos que, según el criterio de los ciudadanos afectados, puedan requerir un acto jurídico de la Unión, en aplicación de los fines de la Constitución.
No debe olvidarse, sin embargo, que, por más que la futura Constitución ofrezca un marco jurídico y político más favorable a la construcción de una Europa más solidaria, las decisiones en
materia de política social seguirán supeditadas a la unanimidad de los 25 Estados miembros. Es
previsible, por tanto, que, aunque se dé un mayor protagonismo a la sociedad civil en general, y
a las Organizaciones No Gubernamentales y a los agentes sociales en especial, el avance en este
terreno sea complejo y costoso. Más aún si se tiene en cuenta que las competencias de la Unión
se limitan a "apoyar y complementar las actividades de los Estados miembros ", puesto que, de
acuerdo con el principio de subsidiariedad, la política social corresponde al Estado y, en su caso
(como es el de España), a las administraciones autónomas.
Cabe señalar, obviamente, que el texto constitucional es mejorable desde una perspectiva social,
y en esta dirección se podría haber avanzado de forma más resuelta, eliminando la regla de unanimidad en política social. No obstante, es obligado reconocer que una parte significativa de las
reivindicaciones históricas del colectivo de personas con discapacidad se ve amparada por la
futura Constitución Europea.
Por tanto, el nuevo tratado supone un avance en el proceso de construcción de una Europa más
social, democrática y participativa, lo que abre unas perspectivas muy prometedoras para el pleno reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad, si bien habrá que continuar impulsando, con los nuevos mecanismos que incorpora la nueva Constitución, el desarrollo
legal que los ampare y consolide definitivamente.
6
INTEGRACIÓN 44 - 2005
Informe
Lo tangible y lo visible en los dibujos que realizan las
personas ciegas1
J. M. Kennedy
RESUMEN: El autor refiere y analiza estudios previos sobre el dibujo en personas ciegas, tanto niños como
adultos, que presentan elementos propios del espacio tridimensional: perspectiva desde un punto
de vista, solapamiento manifiesto en los cruces en forma de T de líneas perpendiculares, altura
sobre plano para mostrar profundidad y proyección de formas tridimensionales sobre espacios
bidimensionales. Estas destrezas están probablemente relacionadas con algunos aspectos de la realidad, como las superficies habituales al tacto y la visión. Ambos sentidos manejan la información
relacionada con la dirección de los objetos en el mundo real desde el punto de vista de quien los
observa. El resultado son las destrezas perceptivas y cognitivas que, en relación con el dibujo, son
comunes en el desarrollo de niños ciegos y videntes.
PALABRAS CLAVE: Psicología. Percepción visual. Percepción táctil. Dibujo. Artes plásticas. Desarrollo
del niño.
ABSTRACT: Drawings by the blind use what is visible as well as tangible. The author recall and discusses
previous studies on drawing by blind children and adults, showing that they use devices related to
3-D space: vantage points, overlap shown by T-junctions, height in plane to show depth, and projection from 3-D to 2-D. They use line and the observer's vantage points much as they would be
by the sighted. These abilities are likely to do with parts of the world such as surfaces common to
touch and vision. Touch and vision both deal with information for the directions of objects in the
world from an observer's vantage point. The result is perceptual and cognitive abilities with pietures that are in common to the developing blind and sighted child.
KEY WORDS: Psychology. Visual perception. Tactile perception. Drawing. Fine arts. Child development.
INTRODUCCIÓN
En enero de 2003 tuve un encuentro con Lora,
una alumna mía de origen filipino interesada en
trabajar con personas discapacitadas, que había
regresado a Filipinas para emplearse durante un
tiempo en una escuela para ciegos. Allí observó
que los niños aprendían una serie de destrezas
prácticas, pero quería que hicieran mucho más y,
por ello, informó al profesorado, ciertamente
sorprendido, de que también podrían dibujar.
Les explicó que investigaciones realizadas por
psicólogos han mostrado que personas con
ceguera congénita suelen poseer habilidades pictóricas que pasan desapercibidas y les mostró mi
libro Drawing and the blind (Kennedy, 1993),
en el que se revisan las evidencias al respecto, y
INTEGRACIÓN 44 - 2005
que ella había estudiado exhaustivamente en la
asignatura que imparto. Al poco tiempo había
conseguido que los educadores pusieran a los
niños a dibujar todo tipo de cosas, con lo que la
escuela se convirtió en el centro de atención de
la región. Se sentía muy satisfecha de haber
aumentado las expectativas del profesorado respecto de los estudiantes y comentaba que los
dibujos de los niños ciegos se habían convertido
en objetos de colección.
1
Este artículo recoge el texto de la comunicación del
autor (Drawings by the blind use what is visible as well
as tangible), presentada en las Jornadas organizadas por
la ONCE y celebradas en Madrid del 16 al 18 de enero de
2003. La versión española de Aurora Suengas Goenetxea
se publica con permiso del autor.
7
Lora estaba orgullosa y lloraba al describir sus
logros mientras me decía que Drawing and the
blind le había inspirado y que las ideas que contenía funcionaban, hasta el punto de que ahora ¡la
escuela se negaba a devolverle el libro!
Obras como Drawing and the blind, de 1993, o
la más reciente Art beyond sight (Axel y Levant,
2003), demuestran que actualmente somos
muchos los que cuestionamos las nociones previas acerca de la habilidad pictórica de las personas ciegas, y estos conceptos nuevos han logrado
modificar la práctica tanto en museos como en
escuelas. El Museo Tiflológico de la ONCE, en
Madrid, que cuenta ya con más de diez años de
andadura, es el primero que las personas con
ceguera dedican por completo al arte y la arquitectura. El resto de los principales museos de los
países desarrollados estudian la mejor manera de
ser accesibles para personas ciegas, y lo hacen
porque nos encontramos frente a ideas tan revolucionarias como el descubrimiento de que éstas
poseen habilidades representacionales de orden
superior. No obstante, todavía queda mucho por
conocer acerca del contenido de estas habilidades
y de los factores que explican su desarrollo.
do ver las líneas que dibuja delicadamente y sin
ayuda. Sus dibujos reavivan nuestras expectativas
acerca de la comunicación pictórica en personas
con ceguera y sirven de ejemplo de cómo los contornos de las superficies constituyen la clave para
perfilarlos.
Gaia hizo algunos dibujos a petición mía cuando tenía 12 y 13 años, en sesiones de evaluación
que llevé a cabo contando con el asesoramiento
de su madre, Lucía, y Paola Di Giulio y Vincenzo
Bizzi, educadores en Roma.
La Figura 1 (Kennedy, 2003) muestra dos
coches y una tienda. Los dos coches aparecen
colocados de manera que uno está más cerca (el
inferior) y otro más lejos (el superior) en una calle.
Las líneas para la tienda se cruzan en perpendicular, formando una T, con la parte superior del
coche más distante. Los coches se muestran lateralmente. Para su realización empleamos materiales para dibujo con líneas en relieve de procedencia sueca, consistentes en una lámina plástica y un
tablero cubierto de goma-espuma. Así, cuando el
bolígrafo escribe sobre la lámina, ésta se hunde y
el resultado es una línea en relieve.
En diciembre de 2002, dos diarios de gran
influencia como The New York Times o The
Times, de Londres, destacaron que las investigaciones sobre ceguera y dibujo tenían amplias
repercusiones. El primero comentaba que el
hecho de que los dibujos de los ciegos tuvieran
perspectiva debería hacernos cambiar nuestra
manera de pensar, en tanto que el segundo afirmaba que este hallazgo se situaba entre las diez
nociones e invenciones más importantes del año.
¿Podemos aventurar algo más que la propuesta
de que los ciegos emplean habitualmente perspectiva? Quizá sería mejor que comenzáramos
definiendo la base de este sistema: vemos y tocamos superficies desde perspectivas y puntos de
vista personales. Los contornos que dibujamos
representan los bordes de las superficies, incluidos aquellos que se solapan en un primer plano
sobre fondos diversos más distantes, todo ello
desde la perspectiva de nuestro punto de vista
personal. A partir de este principio, relativamente sencillo, se van construyendo nociones de
dibujo más complejas.
Figura 1. Coches y una tienda
(de Kennedy, en prensa, reproducido con permiso de
Pion Ltd.)
GAIA
Ahora presentaré algunos dibujos de Gaia, una
niña ciega romana que conservó parte de su
visión periférica hasta los 7 años pero que nunca
tuvo visión de detalle y, por tanto, nunca ha podi8
Figura 2. Manzanas
(de Kennedy, en prensa, reproducido con permiso de
Ion Ltd.)
INTEGRACIÓN 44 - 2005
todas las panorámicas disponibles, Gaia elige
sólo aquellas que componen una única perspectiva, que es de hecho la que elegirían la mayoría de
las personas videntes, ya que incluye los principales rasgos característicos de un coche. No obstante, en ocasiones, Gaia, al igual que otros niños
pequeños, dibuja los objetos como si estuvieran
doblados, con lo cual muestra superficies que
conjugan más de un punto de vista.
Figura 3. Mesa y sillas
(de Kennedy, en prensa, reproducido con permiso de
Ion Ltd.)
Figuras 1, 2 y 3
Los dibujos de Gaia utilizan las líneas para
mostrar los bordes de las superficies. Sus figuras
esquemáticas aparecen desde un punto de vista y
emplea los cruces perpendiculares en forma de T
para indicar que hay una superficie detrás de otra.
La altura dentro del propio dibujo indica la profundidad creciente de los objetos.
Los rasgos característicos de los dibujos de los
niños videntes también están presentes en los de
Gaia. Una pequeña reflexión nos señala, no sólo
lo importantes que son estas estrategias, sino que
su significado es el mismo tanto en personas
videntes como en sujetos con ceguera.
Percibimos las superficies mediante el tacto y
la visión. Las líneas que pinta Gaia representan
los contomos de las superficies, que son planas o
curvas, pero que tienen bordes: un objeto cercano
puede formarse a partir de una superficie única
próxima y doblarse para que salga hacia nosotros
como si fuera la esquina exterior de una casa, o
adquirir forma cóncava desde nuestro punto de
vista como si fuera la esquina alejada de una
habitación. Las formas que adoptan las superficies son tanto tangibles como visuales.
Superficies curvadas y proyección
Los coches pintados por Gaia muestran que
dibuja los bordes de las superficies planas como
un contorno perfilado, en tanto que la Figura 2
evidencia que también emplea líneas para señalar
los bordes de superficies redondas, en este caso
manzanas.
Un objeto presenta sus superficies desde todos
los puntos de vista que le rodean pero, de entre
INTEGRACIÓN 44 - 2005
El dibujo de las manzanas descubre una de las
maneras que Gaia emplea para proyectar los rasgos útiles de los objetos sobre la superficie pintada. Le pedí que dibujara dos filas paralelas de tres
manzanas cada una de ellas, que yo mismo había
colocado en la mesa, una a cada lado, formando
tres pares a distintas distancias delante de ella. No
dibujó más que el primer par y dijo que las demás
estaban detrás, lo cual implica el uso de una proyección en paralelo sobre la superficie dibujada,
ya que si hubiera empleado una perspectiva lineal, en que los objetos distantes convergen en el
horizonte, hubiera mostrado las seis manzanas.
Todas las manzanas son del mismo tamaño, así
que pueden esconderse detrás de las otras. La
tienda es mayor que los coches que tiene delante,
por eso asoma detrás de ellos. Tan sólo la parte
inferior de la tienda se oculta tras ellos, lo cual
queda indicado porque las líneas verticales que
señalan su contorno se detienen al encontrarse
con el borde de los coches. La unión de ambas
tiene forma de cruce perpendicular en T, que Gaia
emplea espontáneamente al igual que las personas videntes para indicar que un objeto próximo
oculta la visión de otro más lejano.
Experiencia directa
El coche más alejado podría haberse escondido
detrás del más próximo, pero también puede mostrarse su distancia mediante la estrategia de la
altura. Los niños videntes (de unos 7 años) emplean una técnica parecida consistente en alinear los
objetos de izquierda a derecha, utilizando la distancia horizontal para sugerir la profundidad. La
estrategia de Gaia es más desarrollada y permite
que la altura en el dibujo señale la distancia.
Uno se pregunta si es la experiencia directa la
que le lleva a emplear la perspectiva lateral, los
solapamientos, las uniones en forma de T y los
planos a distinta altura para indicar profundidad.
Aunque hasta cierto punto pueda haber recibido
la influencia de algunos dibujos que le haya
hecho su madre o que le hayan presentado en
entornos educativos, yo creo que su propia experiencia es el factor determinante.
9
Consideremos una técnica que supone un desafío: plantear la altura como profundidad. ¿Qué
experiencia ha podido dar lugar a ella? Imaginemos varias sillas colocadas a lo largo de un pasillo en el que nos encontramos de pie. La parte
inferior de la pata de la silla más próxima, situada
a menos de un metro de distancia, se situaría casi
verticalmente debajo de nosotros. La parte inferior de una silla que estuviera a cinco metros de
distancia se situaría en dirección ascendente. Si
hubiera una silla a diez metros, sus patas se ubicarían aún más arriba. Es decir, cuanto más alejados están los objetos sobre el suelo más elevada
es su posición. Gaia empareja la dirección de las
alturas de los coches sobre el suelo con la dirección de las partes del dibujo que representan a los
coches. De esta manera puede notar directamente
los laterales de los coches que tiene frente a sí y
los que están alejados. Del mismo modo nota que
un objeto está encima de otro y lo cubre en parte,
lo cual da lugar a uniones perpendiculares en forma de T allí donde un borde se encuentra con el
otro. También ha podido comprobar que un objeto próximo obstaculiza en parte su recorrido hacia
otro objeto más distante si ambos están en la misma dirección.
Proyección inversa
Gaia dibujó una mesa y unas sillas colocando
éstas a mayor altura para mostrar su profundidad
relativa (Figura 3). También dibujó las patas posteriores de la mesa en un plano superior y empleó
uniones con forma de T para mostrar que un objeto se solapaba con otro en profundidad. Esta
ordenación de los objetos en la distancia hace uso
de más de un recurso, lo cual plantea un conflicto. Los artistas videntes del inicio del Renacimiento solían, al igual que Gaia, plantear el conflicto entre sistemas en sus pinturas (Landerer,
1999). Las patas más distantes de la mesa se solapan con las sillas más próximas colocadas a los
lados de la misma.
Gaia está integrando técnicas representacionales de manera incongruente del mismo modo que
lo hacían los artistas del Renacimiento temprano.
Esta sugerencia cobra fuerza a partir de la observación del modo en que ha dibujado el tablero de
la mesa, con líneas divergentes a medida que van
ascendiendo sobre la superficie del papel. Este
tipo de proyección, frecuente entre los artistas italianos del primer Renacimiento, se denomina
"proyección divergente" e implica que, si dos
objetos son iguales, se dibuja más grande el más
distante. Por lo general, el objeto que se sitúa más
alto es el que se plasma de mayor tamaño. El
empleo de la divergencia podría derivarse de la
insistencia en mostrar todos los lados de un obje10
to, lo cual permite desplegar los laterales. También se deriva de la decisión de no repetir muchos
ángulos iguales del objeto, por ejemplo los ángulos rectos, sobre el papel.
El uso de Gaia de la divergencia sorprendió a
quienes la habían visto dibujar antes de que yo
la evaluara, ya que parecía haber inventado este
sistema sobre la marcha. Creo, no obstante, que
lo fundamental es darse cuenta de que todos los
aspectos importantes de la representación pictórica se desarrollan paulatinamente en los sujetos
ciegos al igual que lo hacen en los videntes.
Desarrollo
El paralelo entre los trazados del dibujo y los
bordes de las superficies se produce espontáneamente a edad muy temprana. El uso de figuras
que se parecen a las formas de los bordes de las
superficies también surge tempranamente, como
un parecido tan sólo aproximado inicialmente y
como un ajuste delicado a medida que aumenta
la edad y la práctica. El desarrollo de las técnicas para representar la profundidad evoluciona a
través de varios giros y vueltas, ya que existen
mecanismos diversos independientes para
lograrlo. Algunos se corresponden con colocar
un objeto encima de otro y ocultarlo parcialmente, como ocurre en las juntas en forma de T.
Otros requieren nociones más complejas de
dirección y proyección, tales como la altura en
el plano del dibujo y la proyección en paralelo.
Algunos se adquieren tardíamente y así, por
ejemplo, Gaia no emplea la convergencia, aunque algunos adultos ciegos sí dibujan habitualmente cuadriláteros en perspectiva como si se
encogieran, mediante la convergencia de líneas
oblicuas hacia el horizonte.
Gaia era todavía muy joven cuando nos conocimos y aún estaba desarrollando sus habilidades
pictóricas, animada por Lucía, su madre, y por
otras personas. Algunos adultos ciegos que he
evaluado en Turquía (Kennedy y Merkas, 2000),
Nueva York y Toronto también manifiestan notables habilidades pictóricas. Las personas ciegas
que han tenido poca práctica dibujan inicialmente
de forma parecida a los niños videntes, pero suelen mejorar su destreza rápidamente, hasta el
punto de cubrir en ocasiones etapas completas de
desarrollo en cuestión de minutos. Lo que resulta
más interesante es que las personas ciegas que
han practicado el dibujo habitualmente suelen
pintar bastante bien, a menudo mejor que muchas
personas videntes.
Es probable que Gaia siga progresando y
resolviendo los problemas que plantea el dibujo
INTEGRACIÓN 44 - 2005
adecuadamente por sí misma. Le gusta hacerlo y
es uno de sus pasatiempos favoritos, con temas
como caballos o escenas de playa entre sus preferidos.
Barreras que hay que romper
Pedimos a Gaia que dibujara una casa desde
una perspectiva de tres-cuartos (Figura 4).
Comenzó dibujando las paredes con líneas diagonales (oblicuas) para mostrar que desde su punto
de vista se iban alejando. Luego paró y dijo que
no sabía cómo acabar el dibujo, comprendía que
era algo que se podía dibujar, pero no sabía cómo
hacerlo. Todo ello implica que se daba cuenta de
que el tema precisaba de una técnica de dibujo
que ella todavía no conocía.
Figura 4. Casa desde un lateral, de frente y desde una
perspectiva de tres-cuartos.
(de Kennedy, en prensa, reproducido con permiso de
Ion Ltd.)
Un caso muy distinto es el que se planteó
cuando le pedí que dibujara una rueda girando, ya
que entonces me dijo que los dibujos no podían
hacer eso. Le parecía que los dibujos no podían
mostrar el movimiento. Insistía en que podían
representar la forma, pero no el movimiento.
Todo ello indica que Gaia posee una teoría de la
representación, ya que no dice "no sé", sino "no
se puede hacer".
La teoría de la pintura de Gaia es como la teoría del lenguaje literal. Es posible que pronto se
dé cuenta de que los dibujos tienen límites que
pueden romperse intencionalmente logrando un
buen efecto, del mismo modo que metáforas
como "tiene el corazón de piedra" exceden los
límites del lenguaje literal y, sin embargo, transmiten un mensaje que todos podemos entender.
De ser así, es posible que llegue a pintar unas
ruedas en movimiento. Esref, un turco con
ceguera congénita, inventó varios modos de
mostrar el movimiento de las ruedas (Kennedy y
INTEGRACIÓN 44 - 2005
Merkas, 2000). Dejaba marcas exteriores para
mostrar que la rueda daba vueltas, la alargaba
para crear, sensación de movimiento y dibujaba
"líneas de velocidad" detrás de ella para mostrar
la dirección de la marcha. Estos indicadores de
movimiento fueron inventados por artistas
videntes mucho después del Renacimiento, probablemente ya avanzado el siglo XIX.
La investigación empírica señala que la técnica
que permite el dibujo literal, tanto en personas
ciegas como en videntes, es la representación de
las superficies, sobre todo los bordes, de manera
tangible y visual. En el estilo literal, el uso del
punto de vista del observador organiza la selección de los contornos de las superficies de manera eficiente, lo cual permite la proyección de los
bordes pertinentes sobre el dibujo y dirige la
selección de formas a plasmar en él. Nuestra propia evidencia sugiere que los dibujos realizados
por personas ciegas se rigen por la misma perspectiva y los mismos principios proyectivos que
en las videntes.
Más allá de los principios de la representación
literal, una vez que se reconocen los límites del
sistema y se transgreden voluntariamente, se
abre la puerta a la plasmación no literal. El trabajo de Esref ha establecido empíricamente que
las estrategias que parecen soluciones al problema de las limitaciones en las personas con
ceguera también sirven como referentes adecuados a las videntes.
CONCLUSIÓN
Los dibujos realizados por personas con ceguera, tanto los de una niña como los de adultos,
emplean las líneas y la perspectiva del observador
al igual que lo hacen los videntes. Estas destrezas
están probablemente relacionadas con algunos
aspectos de la realidad, como las superficies habituales al tacto y la visión. Ambos sentidos manejan la información relacionada con la dirección de
los objetos en el mundo real desde el punto de
vista de quien los observa. El resultado son las
destrezas perceptivas y cognitivas que, en relación con el dibujo, son comunes en el desarrollo
de niños ciegos y videntes.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Axel, E. S. y Levant, N. (2003). Art beyond sight.
New York: AFB Press.
Eriksson, Y. (1998). Tactile pictures: pictorial
representations for the blind 1784-1940. Tesis
Doctoral, Universidad de Gothenburg.
11
Gibson, E. J. (1969). Principles of perceptual
learning and development. New York: Appleton-Century-Croft.
Kennedy, J. M. (1993). Drawing and the blind.
New Haven: Yale University Press.
Kennedy, J. M. (2003). Drawings by Gaia, a blind
girl. Perception 32, 321-340.
Kennedy, J. M. y Merkas, C. E. (2000). Depictions of motion devised by a blind person. Psychonomic Bulletin and Review, 7, 700-706.
Landerer, C. (2001). Kunstsgeschichte ah kogni-
12
tiongeschichte: Ein beitrag zur genetischen kulturpsychologie (History of art as history of cognition: A contribution to genetic psychology).
Tesis Doctoral, Universidad de Salzburgo.
John M. Kennedy. Profesor. Division of Life
Sciences. Psychology, University of Toronto at
Scarborough, 1265 Military Trail, Toronto ON
M1 ClA4 (Canada). Correo electrónico:
kennedy@utsc.utoronto.ca
INTEGRACIÓN 44 - 2005
Experiencias
Prácticas de electricidad para estudiantes con discapacidad
visual en Educación Secundaria1
J. Muñoz Carenas
F. Carrascosa Sanz
RESUMEN: Se presentan varias prácticas de laboratorio de Física y Tecnología, pertenecientes al currículo
oficial de Educación Secundaria Obligatoria, adaptadas para alumnos con discapacidad visual y
realizadas por ellos mismos en un Centro Específico de la ONCE. Las prácticas corresponden a
los bloques "Electricidad y dispositivos electrónicos", de Tecnología, y "Energía, electricidad y
magnetismo" de Física y Química. Se describe detalladamente el guión de las seis prácticas
desarrolladas.
PALABRAS CLAVE: Educación. Enseñanza Secundaria Obligatoria. Enseñanza de la Física. Enseñanza de la
Tecnología. Electricidad. Clases prácticas. Prácticas laboratorio.
ABSTRACT: Electricity exercises for middle school students with visual impairments. This paper discusses a
number of physics and technology laboratory exercises included in the offícial curriculum for
compulsory secondary education, as adapted to and performed by visually impaired students in a
specific ONCE school. The exercises form a part of the Technology syllabus, under the unit
"Electricity and electronic devices", and the Physics and Chemistry programme, under "Energy,
electricity and magnetism". A detailed description is given of the protocols for the six exercises
adapted.
KEY WORDS: Education. Compulsory secondary education. Science education. Technology. Electricity.
Lab classes.
INTRODUCCIÓN
La realización de prácticas de laboratorio en
las asignaturas de Física y Química y Tecnología es fundamental para el conocimiento y la
comprensión de las mismas por parte del alumnado.
Las dificultades que aparecen durante el desarrollo de las prácticas de laboratorio para los
alumnos con discapacidad visual, así como los
problemas que se les plantean a los profesores
de aula, hacen que con frecuencia estos alumnos
no las realicen, aunque acudan al laboratorio, o
bien sean exentos de esta parte de la asignatura.
Estas dificultades están relacionadas, principalmente, con la falta de material e instrumentación
adaptada, con la fragilidad del material a utilizar
y riesgo de rotura, con la seguridad en el laboraINTEGRACIÓN 44 - 2005
torio y con el «qué puede hacer el estudiante con
discapacidad visual en el laboratorio".
Lo anterior implica un grave déficit en el estudio y comprensión de las asignaturas de Física y
Tecnología y, en general, de las ciencias, alejando
a los estudiantes con discapacidad visual de estas
disciplinas tan involucradas hoy en día en la vida
diaria de cualquier persona. Para los alumnos con
discapacidad visual la realización de las prácticas
es, si cabe, más importante que para el resto de los
alumnos, ya que éstos tienen siempre acceso
visual a los distintos fenómenos físicos.
1
Este trabajo obtuvo el Primer Premio en el XVIII Concurso de Investigación Educativa sobre Experiencias
Escolares, convocado en 2004 por la Dirección de Educación de la Organización Nacional de Ciegos Españoles
(ONCE).
13
En todo caso, un alumno que no puede realizar
las prácticas, por su discapacidad, es un alumno
excluido de su grupo.
Los profesores especialistas en la educación de
alumnos con discapacidad visual, en estas áreas,
conocemos los problemas y dificultades que plantea la realización de este tipo de prácticas de
laboratorio. Dada nuestra experiencia diaria tratamos de buscar soluciones para solventar estas
dificultades anteriormente expuestas.
En la enseñanza ordinaria se han dedicado
grandes esfuerzos en la investigación e innovación de los trabajos prácticos en ciencias durante
los últimos años. En todos los niveles educativos
y en todas las áreas se han aportado reflexiones,
experiencias de aula, prácticas de laboratorio,
colaboraciones de centros educativos a semanas
científicas y talleres de divulgación en museos de
las ciencias. Se están incorporando fundamentalmente las nuevas tecnologías a las actividades del
laboratorio, lo que implica para el alumno con
discapacidad visual un esfuerzo mayor que para
sus compañeros videntes ya que, además de
conocer las nuevas tecnologías, tiene que dominar las adaptaciones tiflológicas necesarias para
llegar a utilizarlas.
dos asignaturas. Se han realizado distintos agrupamientos en función del nivel de conocimientos
del alumnado, así como de su condición visual y
destreza manual.
Objetivos
—Potenciar la integración de alumnos con discapacidad visual en las prácticas de laboratorio
mediante su participación plena en el desarrollo de las actividades.
—Orientar al profesorado en la realización de
prácticas de laboratorio con discapacitados
visuales.
—Dar a conocer a profesores y alumnos los
materiales adaptados y la utilización de los
mismos.
—Diseñar experiencias adaptadas de laboratorio
encaminadas a crear y mantener un clima de
aceptación mutua y de cooperación, potenciando el trabajo en grupo.
—Dominar las conexiones de los diferentes instrumentos de medida con los dispositivos tifiotécnicos para la toma de datos experimentales.
Los instrumentos de medida implican una
barrera que han de superar los alumnos con discapacidad visual y se han de buscar aquellos aparatos que puedan adaptarse para su utilización por
parte de estos alumnos.
—Trabajar de forma autónoma en el laboratorio.
Es evidente que en la enseñanza de estas áreas
para alumnos con discapacidad visual no se ha
progresado al mismo nivel que en la enseñanza
ordinaria, faltando adaptaciones, fundamentalmente instrumentación y material didáctico, y,
por tanto, es difícil encontrar prácticas diseñadas
para alumnos con discapacidad visual.
—Analizar y valorar críticamente la influencia
del uso de las nuevas tecnologías en los trabajos de laboratorio.
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
—Desarrollar habilidades para manipular herramientas, material didáctico e instrumentos de
medida.
—Valorar la importancia del trabajo experimental
en el área científico-tecnológica.
—Conocer algunos usos y aplicaciones de la
electricidad mediante la realización de experimentos sencillos que ayuden a observar y
describir fenómenos relacionados con la electricidad y la electrónica.
Esta experiencia ha sido realizada durante el
curso académico 2003-2004, con 15 alumnos
(seis ciegos totales y nueve con resto visual) de
tercero y cuarto de Educación Secundaria Obligatoria de un Centro Específico de la ONCE. Estos
alumnos han cursado las asignaturas de Tecnología y Física y Química.
—Elaborar informes sencillos de las prácticas
realizadas.
Duración
Metodología
A lo largo del curso se han desarrollado 46
sesiones, de entre 50 minutos y 1 hora y media de
duración por práctica, dentro del horario de las
La base de este trabajo es la búsqueda y adaptación de recursos didácticos (instrumentación,
operadores y componentes comerciales) utiliza-
14
—Identificar un circuito eléctrico y los elementos
que forman parte de él.
INTEGRACIÓN 44 - 2005
bles por estudiantes con discapacidad visual para
realizar las prácticas de laboratorio.
Como condición previa a la realización de las
prácticas se ha de familiarizar a los alumnos con
el laboratorio, el conocimiento de los materiales e
instrumentos que en él se encuentran, así como su
ubicación dentro de él. Esto requiere unas sesiones previas, siempre necesarias para conseguir un
ambiente de trabajo adecuado.
Es necesario el conocimiento previo de las
nuevas tecnologías y adaptaciones tiflotécnicas
que se tengan que utilizar en cada práctica. También se hace necesario un conocimiento previo de
representación gráfica.
Deben tenerse en cuenta unas nociones mínimas de seguridad en el laboratorio, principalmente por las herramientas y los materiales a utilizar.
En función de las características de las prácticas y de los alumnos, se ha trabajado de forma
individual y/o en grupos de dos o tres estudiantes
como máximo. Para confeccionar los grupos de
trabajo se han tenido en cuenta las distintas características visuales y destrezas manipulativas de
los alumnos.
Se han realizado diferentes agrupaciones
dependiendo de la práctica a realizar. Así, por
ejemplo, en la primera práctica el trabajo se ha
realizado de forma individual, mientras que en la
del morse se ha realizado en grupo.
Los pasos seguidos en la realización de las
prácticas han sido: conocimiento de la simbología, reconocimiento de los operadores, asociación
de operadores y símbolos, composición y representación de circuitos, lectura e interpretación de
magnitudes eléctricas y montaje de circuitos eléctricos en corriente continua. Siempre con las
adaptaciones de material e instrumentación necesarias en cada caso.
Figura I. Montaje de operadores sobre placa
INTEGRACIÓN 44 • 2005
Adaptaciones
—Los guiones de las prácticas han sido transcritos
al braille y los gráficos adaptados en relieve
mediante horno fuser. La sencillez y la inmediatez para obtener representaciones bidimensionales en relieve de la simbología y de circuitos eléctricos hacen aconsejable su uso. Para
alumnos con resto visual no ha sido necesaria
ninguna ampliación de los guiones de prácticas.
—Conexión de instrumentos de medida con aparatos tiflotécnicos y ordenadores, de modo que
el alumno ha podido realizar medidas de forma autónoma y almacenarlas en un fichero
para su posterior tratamiento. Como instrumento de medida los alumnos han utilizado el
multímetro digital Protek 506, que permite
tomar las siguientes magnitudes: tensión, voltaje, resistencia, intensidad de corriente, continuidad de circuitos, etc. El multímetro, si es
necesario, se puede adaptar mediante etiquetado con dymo señalando en el dial las distintas
variables o magnitudes que se miden.
Las conexiones se han realizado con el Braille
Hablado (Figura 2) y con un ordenador con
JAWS y/o zoomtext (Figura 3) que también tenía
el software del multímetro. Las conexiones han
sido mediante cable serie RS-232 en ambos
casos. La configuración del Braille Hablado para
esta conexión es:
•
•
•
•
•
•
•
•
Transcriptor de braille: desactivado.
Puerta serie: activada.
Modo interactivo.
1.200 baudios.
7 bit transmisión de datos.
2 bit de parada.
Protocolo software.
No paridad.
Figura 2. Lectura de datos mediante la conexión Braille
Hablado-Polímetro
15
Figura 5. Algunos operadores didácticos no necesitan
adaptación
—Utilización de placas perforadas que permiten
fijar los operadores para formar circuitos y
facilitar el trabajo de los alumnos.
Figura 3. Lectura de medidas mediante la conexión de
polímetro con PC y Software adaptado
—Operadores didácticos utilizados: operadores
didácticos adaptados mediante etiquetas en
braille (dymo) indicando su nombre (Figura 4)
y/o mediante simbología en relieve elaborada
en papel cápsula; otros operadores didácticos
no han necesitado adaptación dados su formato
y configuración (Figura 5).
Se ha visto la disponibilidad de placas que no
hacen necesario el cableado entre los distintos
operadores, pero consideramos que el hacer
esta operación (cableado) a los alumnos les
ayuda a reconocer y analizar los circuitos con
que se trabaja.
-En cuanto al diseño de estas prácticas distinguimos los siguientes criterios: dentro del material
adaptado se ha buscado aquél que el alumno
pueda reconocer fácilmente, con un tamaño adecuado y resistente a la continua manipulación y
golpes que sufre este material. Existen en el
mercado operadores encapsulados que necesitan
adaptación (etiqueta) para su reconocimiento y
otros fácilmente reconocibles aunque con menos
protección y con posibilidad de etiquetado.
-En la representación gráfica de los circuitos se
buscaron aquellos ejemplos o prácticas que no
acumularan excesiva información para facilitar
su análisis y reconocimiento. También se han
realizado pruebas a distintas escalas de la simbología en relieve para optimizar el reconocimiento táctil del alumno.
Figura 4. Resistencia encapsulada adaptada
Para la unión de operadores se han utilizado
cables con terminales macho-hembra y pinzas
cocodrilo, que facilitan la manipulación de los
operadores por alumnos con discapacidad
visual.
16
-En las prácticas de electricidad y electrónica se
deben utilizar operadores con señal acústica
como alternativa a aquellos operadores cuya
señal no sea fácilmente captada por los alumnos
ciegos y cuando la operatividad del circuito lo
permita.
CONCLUSIONES
En cuanto al reconocimiento de la simbología
en relieve, la mayoría de los alumnos del grupo
INTEGRACIÓN 44 - 2005
reconocen sin problemas los símbolos de los operadores, tanto los presentados individualmente
como los que forman parte de un circuito. Los
alumnos con resto visual reconocen la simbología,
bien directamente o ayudándose de la representación en relieve (Figura 6).
Figura 7. Es necesario conocer el Braille Hablado para
configurar las conexiones con los distintos
Figura 6. Reconocimiento de símbolos en relieve
En el caso de un alumno con ceguera total se
presentan algunas dificultades de reconocimiento
que pueden ser superadas con entrenamiento. La
mayoría de los alumnos con ceguera total son
capaces de representar la simbología en papel y
dibujar un circuito después de explorarlo.
En el caso de ciegos totales encontramos alumnos con diferente destreza manual: los que interpretan el circuito y lo dibujan sin problemas y los
que reconocen los componentes bien pero, debido
a la falta de instrucción o problemas espaciales,
no los dibujan. En muchos casos las dificultades
para representar la simbología provienen de su
falta de conocimientos de dibujo.
A la hora de trabajar con operadores didácticos
los alumnos no han tenido problemas en su utilización, con independencia del tipo de operador.
La utilización de componentes comerciales acerca al alumno a la realidad.
Una vez mostrados los operadores didácticos,
los alumnos son capaces de interpretar el esquema de un circuito y montarlo posteriormente.
Los problemas en la toma de medidas se evitan
mediante el conocimiento por los alumnos del
Braille Hablado y del ordenador, a la vez que de
sus configuraciones para la conexión con los instrumentos de medida (Figura 7).
La mayoría de los alumnos han trabajado de
forma autónoma en las prácticas desarrolladas,
tanto en el montaje experimental como en la toma
de datos.
INTEGRACIÓN 44 - 2005
Algunos alumnos, por sus características de
orientación, movilidad y exploración háptica, tienen más complicada la realización de algunos trabajos de laboratorio. En estos casos la colaboración de un compañero en los momentos
necesarios ha resuelto estas dificultades. En ningún caso estos alumnos han quedado exentos de
realizar la práctica.
Es necesario fomentar la percepción táctil en
los alumnos para facilitar el estudio, análisis e
interpretación de los circuitos.
Es aconsejable el uso de la percepción auditiva, así como otras habilidades multisensoriales
(gusto y olfato), con la finalidad de reconocer y
analizar los fenómenos físico-químicos que se
producen.
Desde nuestro punto de vista, cualquier estudiante con discapacidad visual puede reconocer
los elementos de un circuito, realizar montajes y
tomar medidas. Dependiendo de sus conocimientos previos en representaciones gráficas, son capaces de dibujar el circuito que se les proponga.
Han demostrado mayor interés en la realización de prácticas al valorar positivamente el
resultado de las mismas en cuanto al entendimiento y valoración de los fenómenos científicos.
Con las adaptaciones siempre necesarias de
instrumentos y materiales, el empleo de las nuevas tecnologías, así como de una metodología
sencilla en la que el orden y la sistematización de
los procesos es fundamental, evitamos los problemas y dificultades de los alumnos en la realización de las prácticas de laboratorio. Se ha conseguido la integración de todos los alumnos,
favoreciéndose el trabajo en grupo y, en su
momento, el trabajo individual.
17
Entendemos que ésta es una solución para la
realización de prácticas de electricidad en Educación Secundaria. Pensamos que no debe ser la
única. Esta solución se ha obtenido con los recursos de que disponemos en la actualidad.
La permanente evolución e innovación de los
materiales e instrumentación de laboratorio nos
obliga a un seguimiento continuo de los materiales existentes en el mercado y sus posibles adaptaciones para alumnos con discapacidad visual.
3. Asociación de símbolos y operadores.
—Del siguiente grupo de símbolos de operadores
indica cómo se llaman y dibújalos.
—De los siguientes grupos de circuitos señala los
operadores que forman parte de ellos y vuelve
a representarlos gráficamente.
—Dado el siguiente esquema de un circuito, indica cuáles son los componentes y monta uno
igual.
—Después de explorar bien el siguiente circuito
montado en el laboratorio, dí cuáles son sus
componentes y represéntalo.
PRACTICAS
Práctica N°1: Simbología y operadores para circuitos
Objetivos
—Conocer la simbología utilizada en los circuitos.
—Conocer operadores eléctricos didácticos y
componentes comerciales.
—Asociar operadores y símbolos.
—Representar gráficamente los diferentes símbolos estudiados.
—Identificar los operadores que aparecen en un
circuito representado gráficamente.
—Identificar los operadores que intervienen en
un circuito real.
Material
—Simbología en tinta y en braille.
—Operadores didácticos adaptados o no y componentes comerciales.
—Placas de montaje.
—Instrumentos necesarios para la representación
gráfica.
—Esquemas gráficos de circuitos.
—Elementos de unión (pinzas cocodrilo,
cables,..)
Símbolos de los operadores eléctricos
Práctica N° 2: Realización de medidas
con el multímetro digital
Objetivos
—Conocer el funcionamiento del multímetro a
utilizar.
—Realizar las conexiones del multímetro con el
ordenador y con el Braille Hablado para la
recogida de datos experimentales.
—Realizar medidas con el multímetro de las
magnitudes V, R e I.
Realización práctica
Fundamento teórico
1. Conocer la simbología.
Fíjate atentamente en los distintos símbolos
que te vamos a facilitar. Corresponden a diferentes operadores eléctricos que puedes encontrar en
un circuito. Memorízalos para poder reconocerlos
después.
El polímetro es un instrumento capaz de
medir diferentes magnitudes eléctricas, como
intensidad de corriente y tensiones, en corriente
alterna y corriente continua, o incluso resistencias eléctricas. Por tanto puede hacer la función
de un voltímetro, de un amperímetro y de un
óhmetro.
2. Conocer los operadores.
Ahora explora bien los diferentes operadores
reales, más tarde deberás reconocerlos por separado y formando parte de un circuito. Deberás
asociarlos a su representación gráfica.
18
Además tiene otras aplicaciones, como saber si
un conductor está cortado (falta de continuidad) o
no en algún punto, o realizar medidas habituales
en circuitos electrónicos. También se conoce
como téster o multímetro.
INTEGRACIÓN 44 - 2005
El multímetro que vamos a utilizar tiene un
selector de función, dos terminales o puntas de
prueba con cables de color rojo y negro y tres
hembrillas de conexión. El cable negro siempre
se conecta a la hembrilla negra marcada como
COM (común), mientras que el cable rojo se
conecta a la hembrilla que corresponda según el
rango de la magnitud a medir.
Material
—Componentes electrónicos: resistencias, lámparas, etc.
—Multímetro digital con salida RS 23 2C.
—Cable de conexión con Braille Hablado.
—Braille Hablado.
—Ordenador con software del multímetro y Jaws.
—Fuente de alimentación y pilas.
—Material auxiliar: pinzas cocodrilo, cables, placas de montaje.
Realización práctica
Fundamento teórico
La característica principal de un generador eléctrico o pila es su fuerza electromotriz (fem), que es
la energía que comunica el generador a la unidad
de carga que lo atraviesa. El generador colocado
en un circuito es capaz de producir y mantener una
diferencia de potencial (ddp) entre dos puntos llamados bornes, que ocasiona el movimiento de los
electrones por el circuito. Esta ddp es la que se
puede medir mediante un voltímetro conectado a
los bornes (en nuestro caso vamos a usar el multímetro). Vamos a asociar generadores en serie y en
paralelo y a comprobar mediante las medidas qué
sucede con la ddp de la asociación.
Material
—Fuente de alimentación.
—3 Pilas de 4,5 V.
—Un multímetro digital.
—Cables tipo banana y pinzas cocodrilo.
—Placa de trabajo.
1. Conecta el Braille Hablado con el multímetro.
Realización práctica
2. Configura el Braille Hablado para los siguientes parámetros:
—Puerta serie: activada.
—Modo interactivo.
—1.200 baudios.
—7 bit transmisión de datos.
—2 bit de parada.
—Protocolo software.
—No paridad.
• Los datos se pueden tomar en "papelera".
• Para recibir los datos pulsar "retorno".
Mide la diferencia de potencial de cada pila y
la de la fuente de alimentación.
A) La asociación de pilas en serie se efectúa
uniendo sucesivamente el borne positivo de
una con el negativo de la siguiente.
Monta el circuito de la figura a y comprueba el
funcionamiento correcto del circuito.
4. Posiciona correctamente los terminales del
multímetro sobre los operadores a medir.
Para obtener la diferencia de potencial de la
asociación debes conectar el voltímetro entre los
bornes negativo y positivo de la primera y última
pila, respectivamente. Observa que la medida es
aproximadamente 13,5 V, que es justamente la
suma de las d.d.p. de las pilas individuales. Por
tanto: VT=V1+V2+V3
5. Enciende el multímetro y efectúa varias medidas para distintos operadores (resistencias y pilas)
anotándolas.
B) La asociación de pilas en paralelo se efectúa
uniendo en un solo punto todos los bornes de
un mismo signo.
Práctica N° 3: Asociación de generadores
Monta el circuito de la figura b y comprueba el
funcionamiento correcto del circuito.
Objetivos
Al conectar entre los dos bornes el voltímetro,
observa que la medida es 4,5 V. Por tanto, en la
asociación de pilas en paralelo se obtiene la
misma ddp que con una pila individual:
VT=V1=V2=V3. La asociación comunica al circuito la misma energía que una pila sola pero al
repartirse ésta entre varias pilas su duración es
mayor.
3. Selecciona en el multímetro la magnitud a
medir.
—Comprobar los voltajes proporcionados por
distintos generadores mediante la utilización
del multímetro.
—Estudiar las asociaciones serie y paralelo de
varios generadores eléctricos o pilas.
INTEGRACIÓN 44 - 2005
19
Cuestiones
aplicada a los extremos de un circuito y la resistencia del conductor que lo constituía.
1. ¿Cuál crees que sería el valor de la tensión en
una asociación en paralelo de una pila de 4,5 V y
otra de 1,5 V?
2. Utiliza el multímetro para medir la diferencia
de potencial que resulta al asociar dos pilas en
serie y la otra en paralelo.
Al aplicar diferencias de potencial crecientes a
un circuito, manteniendo constante el valor de la
resistencia del mismo, observó que la intensidad
de la corriente que circulaba aumentaba en la
misma proporción. Por el contrario, si se mantenía constante la diferencia de potencial en los
extremos del circuito y se aumentaba el valor de
la resistencia, el amperímetro determinaba un
descenso en la intensidad obtenida. En 1827,
Ohm enunció la ley fundamental de la corriente
eléctrica que lleva su nombre:
«La intensidad de la corriente eléctrica que circula por un circuito es directamente proporcional
a la diferencia de potencial e inversamente proporcional a la resistencia del circuito».
La expresión matemática es, pues:
Figura a
R
Material
Práctica N° 4: La ley de Ohm
—Braille Hablado.
—Cable de conexión multímetro-Braille HabladoOrdenador.
—Ordenador con software de multímetro y Jaws.
—Fuente de alimentación o pila de 9 V.
—Un potenciómetro o juego de resistencias.
—Multímetro digital.
—Una bombilla de 9 V.
—Un interruptor.
—Cables tipo banana y pinzas cocodrilo.
Objetivo
Realización práctica
Estudiar la relación que existe entre la diferencia de potencial aplicada a una resistencia/lámpara y la intensidad de corriente que pasa por ella.
Monta el circuito de la figura y comprueba su
funcionamiento correcto.
Figura b
Fundamento teórico
La intensidad de corriente que circula por un
elemento de un circuito, como una bombilla, varía
al modificar la diferencia de potencial a la que está
conectada. Las intensidades de corriente se miden
con los amperímetros, que deben conectarse en
serie con el elemento del circuito. Las diferencias
de potencial se miden con los voltímetros, que
deben conectarse en paralelo con el elemento.
El físico alemán George Simon Ohm estudió la
dependencia existente entre la intensidad de una
corriente eléctrica y la diferencia de potencial
20
Manteniendo la misma diferencia de potencial
y variando el valor de la resistencia (al menos
cinco valores diferentes) se deben tomar medidas
de la intensidad que recorre el circuito y construir
una tabla con los valores de I y de R.
INTEGRACIÓN 44 - 2005
Para una misma resistencia, variar la diferencia
de potencial del circuito, colocando varias pilas
en serie o variando la ddp con la fuente de alimentación, y medir los valores de la intensidad.
Construir una tabla.
La resistencia equivalente es la suma de las
resistencias asociadas en serie.
Cuestiones
1. Comprobar matemáticamente que en ambos
casos se cumple la ley de Ohm. ¿Qué tipo de
relación existe entre la intensidad de corriente y
la diferencia de potencial? ¿Sabrías explicar esta
relación mediante una ecuación matemática?
Figura a
2. Realizar una gráfica que represente los valores
de I-R de la primera parte y de I-V de la segunda.
3. Explicar la ley de Ohm aplicada a ambas gráficas.
Práctica N° 5: Asociación de resistencias
Objetivos
—Estudiar las asociaciones serie y paralelo de
varias resistencias eléctricas.
—Calcular las resistencias equivalentes de circuitos con resistencias en serie y en paralelo.
Fundamento teórico
Si dos o más resistencias se conectan una a
continuación de la otra formando una cadena,
diremos que están conectadas o asociadas en
serie. Si conectamos entre sí un mismo extremo
de cada resistencia y procedemos de igual forma
con los otros extremos, tendremos una asociación
en paralelo o derivación.
En una asociación de resistencias en paralelo
(ver Figura b) la diferencia de potencial es la misma para las tres resistencias por estar sus extremos unidos a los bornes del generador. Como la
carga se tiene que conservar, la intensidad que
entra por A es igual a la que sale por B e igual a
la suma de intensidades en cada derivación.
Obtendríamos este resultado si medimos las
intensidades. Es decir: I=I1+I2+I3.
Aplicando la ley de Ohm a cada término y llamando R a la resistencia equivalente obtenemos:
VAB/R= VAB/R1+ VAB/R2. Y simplificando:
1/R= l/R 1 +l/R 2
El inverso de la resistencia equivalente es igual
a la suma de los inversos de las resistencias asociadas en paralelo.
Cuando en un circuito hay varias resistencias, ya
sean en serie o en paralelo, interesa saber el valor
de una resistencia equivalente que con la misma
diferencia de potencial (ddp) entre sus extremos
dejase circular la misma intensidad de corriente.
En una asociación de resistencias en serie (ver
Figura a) la intensidad que circula por todas las
resistencias es la misma y la diferencia de potencial, V A -V B , es la suma de las diferencias de
potencial parciales.
VA-VB=(VA-VC)+(VC-VB)
De acuerdo con la ley de Ohm, si R es la resistencia equivalente, se obtiene:
IR=IR1+IR2=I(R1+R2)
Por tanto:
R=R1+R2
INTEGRACIÓN 44 - 2005
Figura b
Material
—Braille Hablado.
—Cable de conexión multímetro-Braille Hablado-Ordenador.
—Ordenador con software de multímetro y Jaws.
—2 Pilas de 1,5 V.
—Un multímetro digital.
—2 lámparas de 3,5 V y/o zumbadores.
—Cables tipo banana y pinzas cocodrilo.
—Placa de trabajo.
21
Realización práctica
A) Asociación de resistencias en serie: monta el
circuito con una pila de 4,5 voltios y las dos
resistencias de 220 Q y 440 W. Mide la diferencia de potencial entre los extremos de la
asociación. Conecta el multímetro para medir
la intensidad. ¿Cuál es el valor de la resistencia equivalente?
B) La asociación de resistencias en paralelo:
monta el circuito con una pila de 4,5 voltios y
las dos resistencias de 220 Q, y 440 Q. Mide
la tensión entre los extremos de la asociación.
Conecta el multímetro y mide la intensidad.
¿Cuánto vale la resistencia equivalente?
Cuestiones
1. ¿A qué pueden deberse pequeñas diferencias
existentes entre los valores teóricos y experimentales de las resistencias?
Práctica N°6: Construcción de un emisor y receptor de código Morse
Objetivos
—Codificar mensajes eléctricamente.
—Identificar el emisor, el receptor y el medio.
—Practicar con código Morse.
Material
—Pila o fuente de alimentación.
—Bombilla o LED.
—Pulsador.
—Zumbador.
—Elementos de unión (pinzas cocodrilo, cables...).
—Tabla de código Morse.
—Multímetro con conexión a Braille Hablado.
—Ordenador con software de multímetro y adaptación de jaws.
Fundamento teórico
gas, llamadas rayas, que representan las letras del
alfabeto, cifras numéricas y algunas señales de
significado universal. La primera vez que funcionó fue en 1843 entre Baltimore y Washington.
Un esquema muy simplificado de la transmisión y recepción de impulsos telegráficos podría
ser el de la figura. La distancia máxima entre el
transmisor y el receptor depende de la potencia
del transmisor, de la sensibilidad del receptor y
del tipo de cable utilizado.
Emisor: al presionar el pulsador se envían por
los dos hilos del enchufe de salida impulsos eléctricos de igual duración al tiempo durante el cual
se haya estado actuando el pulsador. En nuestro
esquema, el piloto se enciende y el zumbador
suena cada vez que se presiona el pulsador.
Receptor: los impulsos eléctricos que se reciben llegan siempre disminuidos debido a las pérdidas en el cable. Actúan el piloto y el zumbador
igual que en el transmisor.
Realización práctica
Realiza el montaje del circuito de la figura en
dos partes: emisor y receptor.
—Emisor: al presionar el pulsador, la tensión de
la pila enciende el piloto y hace sonar el zumbador. Al mismo tiempo, la señal eléctrica puede enviarse lejos mediante un cable que se
conecte al enchufe de salida.
—Receptor: por el enchufe de entrada llegan las
señales que se aplican directamente a la bombilla y al zumbador, que reproducirán con luz y
sonido las señales originarias.
1. Busca en internet una tabla de código Morse y
establece su equivalente en braille.
2. Codifica tu nombre en código Morse.
3. Emite mensajes en código Morse y tradúcelos
a braille.
El telégrafo fue una de las primeras aplicaciones prácticas que se hizo de la electricidad. Pueden ser ópticos, eléctricos, por radio...
Las señales eléctricas producidas en un transmisor Morse (se trataba simplemente de accionar
un pulsador a mano) se enviaban a grandes distancias mediante un par de conductores eléctricos. En
el extremo receptor se producían las señales
enviadas. Al codificar estas señales (por ejemplo
mediante impulsos largos y cortos) se podían
enviar mensajes. El código Morse, inventado por
Samuel F. B. Morse, está formado por una combinación de señales cortas, llamadas puntos, y lar22
Jaime Muñoz Carenas y Fernando Carrascosa
Sanz. Profesores. Centro de Recursos Educativos
(CRE) "Antonio Vicente Mosquete". Organización
Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). Paseo de
La Habana, 208. 28036. Madrid (España). Correo
electrónico: jamc@once.es, fecs@once.es
INTEGRACIÓN 44 - 2005
Experiencias
La lecto-escritura en tinta en alumnos con baja visión:
orientaciones didácticas
M. P. Sánchez Sánchez
RESUMEN: Se analizan las características del proceso de aprendizaje de la lectoescritura en niños con baja
visión, enfocando el tema desde la perspectiva de la práctica docente en el aula. Se hace un estudio comparativo del proceso de aprendizaje y de las prácticas lectoescritoras entre los niños con
baja visión y el resto, prestando especial atención a los problemas específicos que éstos presentan.
Por último, se ofrecen una serie de orientaciones didácticas para la mejora del proceso de aprendizaje y del rendimiento en las prácticas de lectoescritura y para el fomento del hábito de lectura.
PALABRAS CLAVE: Educación. Alumnos con baja visión. Enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura. Orientaciones didácticas.
ABSTRACT: Teaching low vision pupils to read and write: practical guidelines. This article analyzes the process whereby low vision pupils acquire reading and writing skills, from the perspective of classroom delivery and technique. A comparative study is conducted of learaing processes and practices in low vision and other pupils, focusing on the specifíc problems posed by the former
Finally, a series of teaching guidelines are advanced to improve learning and performance in reading-writing exercises and to foster reading habits in pupils.
KEY WORDS: Education. Low vision pupils. Literacy skills. Teaching guidelines.
INTRODUCCIÓN
Desde que nacemos recibimos constantemente
una sucesión de estímulos visuales que progresivamente aprendemos a interpretar, realizando
espontáneamente ejercicios de discriminación
visual, como discriminación de formas, de color,
de detalles, de rasgos críticos, de relaciones y de
orientación espacial, entre otros. De este modo,
un niño de cinco años que ha visto cotidianamente rótulos o matrículas de coches no sabe qué
letra o número aparece, pero ha aprendido a diferenciar símbolos (Barraga, 1986, pp. 4-5) de tal
forma que es capaz, de entre varios carteles,
encontrar la tienda donde su mamá compra la
comida; o entre varios coches iguales, el que es
de su papá. Estas tareas están desde el principio
limitadas para los alumnos con baja visión. Los
niños con problemas visuales congénitos viven
en un mundo de sombras y contornos poco definidos que deben aprender a reconocer, discriminar e interpretar; además, cuando estas tareas
INTEGRACION 44 - 2005
implican visión de lejos, suponen un problema
añadido.
Por otro lado, los niños con problemas visuales
congénitos no son conscientes de su dificultad, ya
que siempre han visto así y por ello cabe pensar
que, lógicamente, creen que todos vemos igual.
Por tanto les va a resultar difícil demandar ayuda
en los momentos necesarios y habrá que inducirles
a solicitar los materiales o condiciones que les puedan facilitar un uso más eficiente de la visión.
En general, los profesionales que intervienen en
la educación de niños con discapacidad visual tienen claro que el código braille precisa de unas
estrategias metodológicas concretas. Igualmente
un alumno con baja visión que trabaja en tinta
precisa tener presentes una serie de premisas que,
si bien son relativamente sencillas, pueden ayudarle en su aprendizaje lecto-escritor. Según nuestra experiencia, un porcentaje elevado de alumnos
poseen restos visuales funcionales que les permi23
ten acceder al código tinta, y no entramos aquí en
cuál debe ser el proceso de evaluación de la funcionalidad visual, ni qué criterios nos deben llevar
a considerar como lo más conveniente para el
alumno el código lecto-escritor en tinta.
Obviamente, durante el aprendizaje de la lectoescritura, una de las habilidades-facultades que
juegan un papel de mayor trascendencia es poseer
una adecuada percepción visual. Los niños con
baja visión, por tanto, tendrán dificultades añadidas a estos aprendizajes, poseerán una serie de
características y necesitarán adaptaciones de acceso para poder contar con posibilidades de éxito en
el aprendizaje del código lecto-escritor en tinta.
—Adoptan posturas "curiosas" que llaman la
atención.
—Pueden utilizar el dedo como guía y, aún así, es
muy frecuente que se pierdan en el cambio de
línea.
—Se acercan significativamente al material de trabajo.
—Guiñan-entrecierran los ojos.
—Después de un uso prolongado de la visión, la
fatiga puede producir falta de eficiencia visual,
recomendándose un cambio de tarea.
—El aprendizaje de las tareas escolares requiere
más tiempo (Morral, 2002, pp. 189-190) y el
progreso es más lento que para el resto de
compañeros.
—Fluctuaciones de funcionalidad visual: en determinadas patologías (p. ej. atrofia del nervio
óptico, glaucoma...) el alumnado puede presentar una competencia diferente dependiendo del
día, lo que resulta difícil de comprender al profesorado no especializado en discapacidad
visual. Hay que ser conscientes de que la funcionalidad visual dependerá de multitud de factores (la propia patología, las condiciones
medioambientales, el tipo de tarea visual que
estemos desarrollando, la fatiga visual, etc.).
—Requiere actividades de refuerzo.
Grafológicos
—Necesita de una secuenciación mayor de las
actividades (grafomotrices) que el resto de los
niños.
—Pueden omitir o variar palabras y letras.
Durante el proceso de aprendizaje del código
de lecto-escritura se deben tener presentes determinadas cuestiones fundamentales, que con
mucha frecuencia se presentan en este tipo de
alumnos:
—Los alumnos alcanzan menor velocidad lectora
y manifiestan una comprensión lectora más
deficitaria (Nolan, 1966; Ochaita et al, 1988,
citados en Vallés, 1999, p. 334): tardan más
tiempo en hacer tareas de discriminación visual
de símbolos, se pierden frecuentemente en el
material impreso y la fatiga visual es mayor;
consecuentemente, tienen más problemas de
comprensión del texto leído, ya que les exige
tener más capacidad de memoria y concentración que el resto de los niños.
—Antes de comenzar con el proceso lecto-escritor, debe indagarse qué tamaños percibe el
niño con comodidad, en qué formatos y con
qué materiales.
COMPORTAMIENTOS VISUALES DURANTE LA LECTO-ESCRITURA DE
LOS ALUMNOS CON BAJA VISIÓN
—Suelen leer mejor la letra cursiva con algunas
modificaciones (Barraga, 1986, p. 47, aconseja
que se enseñe a los niños con baja visión la
escritura cursiva o manuscrita con algunas
modificaciones pues es más fácil que la
manuscrita común).
—Tienen problemas con los giros y enlaces de
letras, su caligrafía suele ser deficiente.
—Se muestran como niños torpes, con pocas habilidades relacionadas con los requisitos previos al
aprendizaje del código lecto-escritor: picado,
recortado, adquisición de conceptos...(Frostig,
Horne y Miller, 1984, p. 10).
—Suelen desistir fácilmente de realizar una actividad o tarea cuando creen que les va a suponer
mucho esfuerzo y suelen presuponer fracaso en
las tareas escolares.
Postura les
ORIENTACIONES PARA AUMENTAR
LA EFICIENCIA VISUAL EN TAREAS
LECTO-ESCRITORAS
—Para leer suelen mover la cabeza en vez de
los ojos.
—En primer lugar, se debe conocer en detalle la
patología ocular y las necesidades educativas
24
INTEGRACIÓN 44 - 2005
derivadas de la misma, y cualquier información sobre la funcionalidad visual del alumno
le debe ser transmitida al profesor especialista
para poder adaptar al máximo los materiales y
recursos de acceso al material impreso. Toda
esta información completará la evaluación de
la funcionalidad visual en tareas escolares:
tamaños con los que trabaja con comodidad,
contrastes con los que trabaja eficazmente, formatos y materiales de trabajo (en Ruiz, 1989,
pp. 33-35, tomado de José, 1988, se puede
encontrar un cuadro resumen de las patologías
más comunes en el que se detalla la zona afectada, causas, efectos visuales, tratamientos y
pronósticos).
—Es importante que previamente se hayan aplicado al alumno programas de estimulación visual
que le hayan enseñado a utilizar su resto visual
con eficiencia, despertando su interés por mirar.
Dichos programas deberán haber desarrollado
actividades tales como la discriminación de formas y colores, la identificación de objetos tridimensionales, dibujos y fotografías, la coordinación visomotriz, la discriminación de detalles y
símbolos, la orientación y relaciones espaciales,
la discriminación de figura-fondo y de rasgos
críticos, entre otros. En este contexto, y para
una primera aproximación de conjunto a las
técnicas de rehabilitación visual, puede consul-
tarse la obra Apuntes sobre rehabilitación
visual (Vila, 1994), que aporta una descripción
detallada de las ayudas ópticas de las que puede
disponer el alumno. En esta misma obra, Guijarro, Martínez y Matey (1994, p. 257) proponen
una secuenciación para el programa general de
estimulación visual, así como la introducción
de ayudas ópticas y no ópticas.
—En cuanto a la secuenciación de las actividades, está recomendado iniciar el programa
mediante actividades con objetos tridimensionales o psicomotrices para finalmente trabajar
en el plano.
—Los niños deben contar desde el primer
momento con las ayudas ópticas (gafas, telescopios, lupas, etc.) adaptadas a su resto visual
y a su desarrollo evolutivo. Por otro lado, también contarán con aquellas ayudas no ópticas
que les faciliten el acceso al código tinta: atril,
flexo, etc. Su uso se debe generalizar en todas
las tareas escolares que impliquen actividades
de acceso al material impreso. Hemos de prever la respuesta que vamos a dar ante las frecuentes reticencias que los niños manifiestan al
uso de estos materiales específicos por diferentes razones (aparatosidad, dejadez, problemas
de aceptación), pero se hacen imprescindibles
INTEGRACIÓN 44 - 2005
si queremos obtener eficiencia visual (Guijarro, Martínez y Matey, 1994).
—Ubicación: el alumno con déficit visual debe
situarse cerca del profesor, tenemos que prever
que se pierda copiando el encerado, cuando se
hacen explicaciones orales o en situaciones cotidianas que se produzcan en el aula, necesitando
por ello de nuestra supervisión personalizada.
—Condiciones medio-ambientales: la iluminación
es uno de los factores que más pueden incidir
en la eficiencia visual del alumno. La visibilidad no siempre aumenta con la cantidad de iluminación (Barraga, 1986, p.29), ésta debe adaptarse dependiendo de la patología ocular del
niño: fuertes fotofobias (albinismos), cegueras
momentáneas en los cambios de iluminación
(retinosis), pérdida de visión en los días nublados o al anochecer. Para adecuarla a las necesidades del alumno, si la edad lo permite, habremos de preguntar directamente al alumno u
observar si guiña los ojos o no puede hacer la
tarea con una determinada iluminación.
—Tiene mucha importancia la forma en que se
imprimen los libros de iniciación a la lectoescritura, se deben buscar textos que posean un
adecuado espacio entre renglones, márgenes,
calidad del papel y contrastes de los colores.
—Recuérdese que el niño, cuando realiza una
actividad, la está haciendo sin ver adecuadamente y que ello le obliga a sobreesfuerzos
visuales para fijar, discriminar una letra u
orientarse en su hoja de trabajo, así que normalmente leen más despacio y se fatigan tras
usos prolongados de la visión. Por ello suelen
ser más lentos que el resto de sus compañeros
en hacer las mismas tareas.
—El encerado: éste es un recurso didáctico al que
el alumno con problema visual accede con
mucha dificultad, por lo que se debe verbalizar
todo lo que se vaya escribiendo, permitir al
alumno que se levante cuantas veces sea necesario o que utilice las ayudas ópticas prescritas
para visión de lejos.
—Orden: al igual que sucede con los alumnos
ciegos, a los alumnos con déficit visual les
puede facilitar mucho la eficiencia en las tareas
el orden y limpieza de las mismas.
LA ESCRITURA EN TINTA
Tenemos que tener presente en todo momento,
sobre todo en tareas escolares que impliquen
25
acceso al material impreso, que los alumnos de
baja visión tienen problemas para imitar visualmente y para percibir adecuadamente todo lo que
ocurre a su alrededor.
—Los alumnos con baja visión cometen errores
de lectura (rotación de letras, inversión de silabas, omisión y sustitución de fonemas), así
como errores de grafía que afectan a la calidad
de la letra (uniones y separaciones incorrectas,
trazo irregular) (Valles, 1999, p. 337). Tenemos
que pensar que el aprendizaje de la escritura de
una letra se hace en gran medida a través de la
imitación visual del giro o forma que hace la
profesora en el encerado, por lo que el alumno
con baja visión tendrá dificultades para interiorizar y generalizar símbolos. Por ello precisarán
de programas de refuerzo en preescritura: se
iniciará con caminos en los que se irá reduciendo paulatinamente la distancia entre las líneas,
comenzaremos los aprendizajes con barreras de
inicio y fin, favoreceremos el contraste en el
espacio donde el alumno debe escribir, comenzaremos con trazos horizontales, verticales, circulo, cruz, onduladas, oblicuas, hasta llegar a
los bucles y el seguimiento de líneas.
—Tarjetas: los niños, desde que entran por la puerta de su aula, ven en carteles dibujos de letras y
números; cuando hacen una tarea pueden mirar
cualquiera de estos dibujos para recordar el trazo
de una grafía. Esta actividad la tienen limitada
los alumnos con baja visión, por eso recomendamos que se tengan pequeñas tarjetas en su pupitre (pegadas con celo): una con las vocales y otra
con la letra que está aprendiendo. En las tarjetas
debe aparecer significativamente marcado el
punto donde se inicia el giro, así como las distintas fases para realizar la grafía de la letra.
—Uso de material y actividades complementarias
que faciliten la interiorización de letras (letras
en relieve, letras con caminos, ejercicios psicomotrices de interiorización del trazo, etc.). Trigo y García (1994) desarrollan un método de
lecto-escritura para alumnos con necesidades
educativas especiales muy apropiado en el que
se trabajan aspectos de dramatización, juego,
ritmo y adiestramiento psicomotriz.
—Los niños con problemas visuales no tienen
grafías bonitas, pero sí deben ser en cualquier
caso legibles. Suelen tener problemas con la
letra cursiva común, no debiendo ser muy
estrictos con los enlaces. Se debe ser exigente
en los siguientes aspectos:
• Seguimiento de línea, esto es, respeto a la línea
de escritura o renglón.
26
• Cierre de letras (a, u, e..), pues de lo contrario
se crearían confusiones de comprensión de lo
escrito.
• Tamaño uniforme de letras.
• Diferenciación entre letras altas y bajas, esto
es, discriminar los ástiles y caídos de las letras.
• Separación entre palabras.
• Orden y limpieza de sus tareas (respetando
márgenes y espacios).
—Tamaño de letra, se les debe permitir hacer un
tamaño de letra mayor que al resto de sus compañeros, puesto que es un modo de ampliación
de los símbolos y normalmente recurren al
tamaño de letra que perciben mejor.
—Ampliaciones: hay que adecuar el tamaño del
material impreso al resto visual del niño. Se
debe buscar un tamaño de letra que el niño perciba sin dificultad y no le produzca excesiva
fatiga. Hay que tomar la precaución de no abusar de este recurso, ya que el ojo podría acostumbrarse a un tamaño de letra excesivamente
grande y al reducirse el campo de visión se disminuye la velocidad y comprensión lectora. En
tareas esporádicas en las que disminuye significativamente el tamaño de letra, como diccionarios o leyendas de mapas, puede ser recomendable el uso de lupas manuales.
—Borrado: normalmente los niños con problemas visuales suelen tener dificultades en el
borrado de letras: borran mucho o poco, tienen
mal control visomotriz, a medida que van
borrando el papel se emborrona y lo perciben
mal, por lo que les resulta difícil corregir lo
que anteriormente han hecho incorrectamente.
Recuérdese que normalmente utilizan lápices
más blandos que sus compañeros, lo que hace
más difícil su borrado.
—Formatos y materiales: (éstas son sólo unas
orientaciones generales, que se deberán adaptar
individualizadamente a cada uno de los alumnos, dependiendo de su patología ocular, la utilización efectiva que haga de su resto visual y
la agudeza visual que tenga diagnosticada para
visión de lejos y de cerca). Recuérdese que un
texto no sólo tienen que poder escribirlo, sino
que también deben leerlo; en este sentido,
como norma general, se recomienda:
•
•
•
•
•
•
Escribir sólo por una cara.
Doble espacio interlineado.
Caja de renglón con doble o una raya.
Cuadrícula grande para matemáticas.
Tiposcopios (Horton y Fuller, 1995, pp. 34-35).
Lápices o bolígrafos que favorezcan los contrastes, pero que no emborronen. No se recoINTEGRACIÓN 44 - 2005
mienda repasar las letras (actividad muy habitual en el primer ciclo de primaria) con pinturas tipo "plastidecor", es preferible el bolígrafo. Los lápices deben estar en buen estado, con
la punta adecuada que permita trazar las letras
sin excesivo grosor.
comprensión de lo que estamos percibiendo
(leyenda de mapas), podemos sustituir esta
opción por otros símbolos como rayas, puntitos, etc. En los métodos de iniciación a la lectura que utilizan diferentes colores para introducir o reforzar letras, debemos adaptar los
colores percibidos por el niño y, en último término, proceder a su eliminación.
LA LECTURA EN TINTA: ADAPTACIONES
Orientaciones que facilitan el proceso
lector
—Doble espacio interlineado: se recomienda su
uso en los alumnos en los que hay frecuentes
pérdidas en el salto de renglón, entorpeciendo
de este modo su velocidad lectora.
—Formatos: en alumnos con campos reducidos
se recomienda una longitud de línea menor e
inclusive, en algunos casos, los formatos tipo
columna.
—Determinar el tamaño de letra con el que el
niño trabaja con facilidad y comodidad.
—Mínimo resplandor, definido por Harley (1977;
citado en Barraga, 1986, p. 30) como cualquier
brillo que causa incomodidad, pérdida de eficiencia visual o fatiga a los ojos, y máximos
contrastes: cualquier material impreso con el
que trabaje el alumno debe tener buenos contrastes: negro sobre blanco suele ser efectivo.
Se debe evitar, en cualquier caso, entregar fotocopias borrosas o con borrones, ya que dificultan enormemente la eficiencia visual. Los libros
donde aparecen letras impresas en fondos de
diferentes colores suelen conllevar bastante
dificultad para estos alumnos. Se pueden usar
acetatos de color para, aumentar contrastes.
—Numeración del interlineado: en los casos más
graves se les puede ayudar numerando cada uno
de los renglones, lo que les permite, en caso de
pérdida, volver al número de referencia.
—Sólo pondremos texto por una cara de la hoja,
para eliminar posibles confusiones visuales por
falta de nitidez.
—Tipo de letra: se debe elegir un tipo de letra
que sea del grosor adecuado, con apropiada
separación interletras, cuerpo o separación
interpalabras. Barraga (1986) detalla las características que debe tener un texto en tinta para
ser legible por un alumno con baja visión.
—Color: en aquellos dibujos en los que el color
tiene un significado concreto que sirve para la
INTEGRACIÓN 44 - 2005
—Dibujos: en aquellos textos con dibujos en los
que aparezcan gran profusión de detalles visuales es recomendable la eliminación de los elementos visuales poco significativos.
—Encuademación: en los alumnos con parálisis
cerebral o en los niños muy pequeños se recomienda plastificar los materiales con los que
estamos trabajando y guardarlos en carpetas de
anillas, para así poder utilizar una a una las
fichas de lectura.
Tipos de adaptaciones
Las adaptaciones de material para alumnos que
poseen un resto visual funcional son aquellas que
facilitan el acceso al material impreso. Si las
adaptaciones para ciegos se basan en sensaciones
táctiles, las de los alumnos con resto visual se
basan en la percepción visual. Sánchez y Lorenzo
(1998) presentan un somero repaso a los recursos
técnicos disponibles para ciegos. Como regla de
oro podríamos considerar que una buena adaptación para los alumnos deficientes visuales es
aquella que permite aprovechar al máximo su
resto visual.
Antes de realizar una adaptación se debe tener
en cuenta:
—Tener claro qué es lo que se quiere y puede
adaptar.
—Poseer un conocimiento lo más aproximado
posible del resto visual del niño.
—Siempre se deben tener presentes las fluctuaciones de visión: p. ej., un niño con glaucoma
puede trabajar correctamente con unas fichas
de preescritura durante una semana y, en cambio, a la siguiente no puede hacerlo.
—Antes de trabajar con algún material impreso,
buscar las condiciones medio-ambientales más
adecuadas.
MATERIALES RECOMENDADOS
—Papeles no satinados.
—Rotuladores o bolígrafos.
—Lápices blandos.
—Libros de texto con buenos contrastes.
27
—Acetatos de color.
—Atril.
—Flexo.
—Cuadernos de escritura con cuadrícula grande o
doble raya.
FOMENTO DE LA ADQUISICIÓN DE
HÁBITOS LECTORES
permisivas por parte de los padres. La mayoría no son conscientes de que este hábito,
como cualquier otro (lavarse los dientes),
supone tiempo y disciplina; y un niño no
poseerá adecuados hábitos lectores si no se le
leen cuentos desde pequeño y, posteriormente, no se le induce a que sea una tarea que
debe realizar todos los días a una determinada
hora.
Si a nosotros, lectores cotidianos, con interés y
curiosidad ante los libros, se nos plantease leer un
libro en castellano antiguo, comenzaríamos normalmente con ilusión, pero probablemente desistiríamos en nuestra tarea, ya que comprenderíamos sólo parte de su significado, emplearíamos
mucho tiempo y no apreciaríamos una relación
entre el esfuerzo y el resultado obtenido.
—Existen pocas adaptaciones de libros de lectura
adecuada a la edad e intereses de los niños con
baja visión.
Los alumnos con déficit visual grave tienen un
problema similar: acceden con dificultad a los
textos impresos en tinta cuando el tamaño de letra
se reduce significativamente, los motivos visuales
son excesivos, los contrastes son inadecuados o
los formatos dificultan las tareas visuales.
—Concienciar a la familia sobre la importancia
de crear hábitos lectores en los niños.
Si nos planteamos por qué los alumnos con
patologías oculares graves poseen escasos hábitos
lectores, entre las causas que deberíamos considerar estarían:
—Limitado acceso a la información: como hemos
mencionado anteriormente, muchos de los
libros de lectura son de difícil acceso para
alumnos con problemas visuales. En las bibliotecas no se dispone de libros en braille. libros
sonoros y, mucho menos adaptados a niños con
baja visión. Somos conscientes de que no siempre es posible la adaptación, pero se pueden utilizar ayudas ópticas como la telelupa; y si se
dispusiera de ellas en las bibliotecas, muchos
de los alumnos con baja visión podrían acceder
a cualquier texto impreso con imágenes.
—Las tareas lectoras les exigen mayor esfuerzo y
capacidad de concentración que al resto de sus
compañeros, empleando más tiempo en hacer
las mismas actividades.
—Motivación al aprendizaje de la lectura: como
vimos al principio, el niño con problemas
visuales lo tiene más difícil para sentirse motivado por el aprendizaje de la lectura, su autoconcepto es negativo, se siente torpe y prefiere
desistir de hacer un tipo de tareas en las que
cree que puede fracasar.
—Familia: la sobreprotección. En éste, como en
otros campos, se concreta en actitudes muy
28
Todas estas cuestiones deberían ser motivo de
reflexión para todos los profesionales que trabajamos con alumnos con déficit visual, y entre las
medidas que se podrían adoptar estarían:
—Facilitar el acceso a las bibliotecas y fomentar
su uso por los niños.
—Asistencia a actividades culturales relacionadas
con la lectura: talleres, cuentacuentos, ferias
del libro, etc.
—Facilitar la recogida ágil de información: a
medida que el alumno adquiera más edad, se
deben buscar recursos alternativos de recogida
de información (libro-hablado) y aquellas ayudas ópticas que faciliten la lectura en tinta.
—Actividades motivadoras y en las que los alumnos se sientan competentes.
—Campañas de animación a la lectura.
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Madrid: Fundación ONCE. [Tercera edición,
actualizada: García, M.R. y Trigo, J.M. (1998).
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especiales de los alumnos ciegos y deficientes
visuales e intervención psicopedagógica. En:
M.R. Villalba (Dir.) Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual. Madrid: Organización Nacional de Ciegos Españoles.
María Pilar Sánchez Sánchez. Profesora Itinerante. Delegación Territorial de Extremadura.
Organización Nacional de Ciegos Españoles
(ONCE). Calle Manuel Fernández Mejías, 5.
06002 Badajoz. España. Correo electrónico:
pssa@once.es
29
Notas y Comentarios
Maqueta del Monasterio de San Lorenzo del Escorial
(Madrid, España)
ME. Cela Esteban
Maqueta del Monasterio de San Lorenzo
de El Escorial (Madrid, España)
MAQUETISTA: Abelardo Gómez Barrios
ESCALA: 1:153
DIMENSIONES: 114 x 116 x 60 cm.
MATERIALES: madera
MUSEO TIFLOLÓGICO DE LA ONCE
La maqueta que reproduce el Monasterio de
San Lorenzo de El Escorial representa, en las
salas del Museo Tiflológico, el final de la arquitectura del Renacimiento en España y uno de los
monumentos más estrechamente ligados a la
monarquía española.
El monasterio, fundado por Felipe II para conmemorar la victoria de San Quintín y dar digna
sepultura a los restos del Emperador, su padre, se
levantó entre los años 1563 y 1584 a unos cincuenta kilómetros de Madrid, ciudad que el monarca
había elegido como capital del reino. Desde un
punto de vista estilístico, la construcción de este
monumento debe inscribirse dentro de la última
etapa del arte renacentista, es decir, el Manierismo,
que en España tomó dos caminos totalmente
opuestos: una estética expresionista de calado más
popular, representada por la obra de pintores como
Luis de Morales y El Greco, y otra vinculada a la
Corte más sobria y austera, que tendía a eliminar
lo superfluo y a concentrar el interés en la simplicidad y pureza de las formas; con esta última tendencia se relaciona la obra de Pompeyo Leoni
-autor, entre otros, de los mausoleos de Carlos V y
Felipe II- del interior de la basílica de El Escorial,
en escultura, y de Juan de Herrera en arquitectura.
30
La construcción del Monasterio de El Escorial
supuso, además, la continuación y culminación
de una tradición que se había desarrollado a lo
largo de la Edad Media en la arquitectura española, la del monasterio-palacio. Tanto en la Corona
de Aragón como en la de Castilla, los reyes habían buscado entre los muros, primero de los grandes monasterios benedictinos y más tarde entre
los de los conventos de las órdenes Mendicantes,
un lugar de residencia y de enterramiento. La
compleja estructura reticular, con su subdivisión
en patios, que se aprecia en la maqueta del
Monasterio de El Escorial, obedece, pues, a la
necesidad de albergar las distintas dependencias
de las que constaba el edificio.
La maqueta representa el exterior del monasterio sin el jardín de los frailes, la huerta y la galería de convalecientes. En ella pueden localizarse
con facilidad las demás dependencias, a excepción, claro está, del panteón real que se encuentra
bajo el presbiterio de la iglesia.
La cúpula de la basílica con tambor, casquete
semiesférico y linterna, según el modelo de la de
San Pedro de Roma, destaca en altura del conjunto. Bajo ella, la cubierta de la iglesia con tejado a
INTEGRACIÓN 44 - 2005
dos vertientes nos permite conocer su estructura
de planta de cruz griega con nártex y presbiterio
prolongando la longitud de la nave principal. A
ambos lados de la iglesia, delante y detrás, el
usuario encontrará los patios del resto de las
dependencias.
A la basílica se accede a través del Patio de los
Reyes, el mayor del monasterio; las grandes ventanas que se abren en su lado menor, sobre las
puertas de entrada, indican que en esta zona se
ha situado la biblioteca, que recibe a través de
ellas la luz del patio. A los lados de este patio se
encuentran las dependencias del convento
-actualmente habitado por agustinos- a la derecha, y del colegio -antiguo colegio de seminaristas- a la izquierda; en ambos casos se trata de dos
patios cuadrados divididos por una crujía con un
airoso chapitel en su centro en cuatro más pequeños. Las dependencias del palacio están inmediatamente detrás; en el lado norte, el patio reservado
a la corte, cuya planta baja está dividida en tres
patios pequeños; en la zona sur, más templada, el
Patio de los Evangelistas, el más acabado del
conjunto con un templete en su centro y setos de
arbustos: al tacto pueden apreciarse estos setos,
para los que el maquetista ha empleado un material rugoso que facilita su identificación por parte
del usuario, mientras que no pueden apreciarse
por razones de escala los símbolos de los Evangelistas que decoran el templete. El pequeño
Patio de los Mascarones situado detrás de la iglesia, patio al que daban las habitaciones privadas
del monarca, facilitaba la comunicación entre las
dos zonas.
Juan de Herrera, autor junto a Juan Bautista de
Toledo de las trazas del monasterio, arquitecto,
matemático y geómetra, llevó en este edificio
hasta sus últimas consecuencias el rigor geométrico y el sentido de la proporción que habían presidido la arquitectura renacentista. Prescindiendo
casi completamente de lo superfluo, eliminó las
líneas curvas y creó, como se ha dicho, un edificio sólido y compacto de estructura reticular, que
a veces se ha relacionado con el martirio de San
Lorenzo, bajo cuya advocación se encuentra el
monasterio. El usuario tiene así a su alcance las
sobrias fachadas divididas en cuatro pisos de ven-
INTEGRACIÓN 44 - 2005
tanas cuadrangulares idénticas unas a otras, que
sólo se interrumpen en la fachada principal por
las portadas que dan al Patio de los Reyes, al convento y al colegio. Se trata de portadas realizadas
a la manera de las fachadas renacentistas, estructuradas en dos cuerpos con remate de frontón
triangular, siguiendo el modelo de la de Alberti
para Santa María del Popolo en Roma; la que da
acceso al Patio de los Reyes -la más ambiciosa
de las tres- lleva columnas adosadas de orden
toscano y sobre la entrada puede reconocerse la
imagen de San Lorenzo.
El tamaño de la pieza y la simplicidad de las
formas facilitan, pues, la exploración táctil y la
localización por parte del usuario de cada uno de
los elementos que venimos describiendo. Más
sorprendente resulta la cubierta. Sin relación
alguna con la tradición española, Herrera proyectó un tejado con cubierta de pizarra a dos vertientes muy pronunciadas con remates de chapiteles
en las torres de las esquinas, como las cubiertas
que el rey, sin duda, había visto en sus viajes a
Flandes. El maquetista ha realizado con minuciosidad esta parte de la maqueta, como el resto de la
pieza, de forma tal que pueden apreciarse con las
yemas de los dedos los trozos de pizarra realizados en madera y pegados uno a uno sobre el tejado, las pequeñas guardillas de su parte inferior y
los adornos de bolas que, como único recurso
decorativo, pueden verse en los chapiteles y a lo
largo de todo el tejado.
Esta maqueta, como las demás del Museo
Tiflológico, lleva en su peana la cartela con los
datos referentes a su nombre, cronología y escala
en sistema braille y en caracteres visuales; en la
peana pueden encontrarse también folletos con la
descripción de la pieza en ambos sistemas de
escritura, destinados a facilitar la localización de
cada elemento por parte del usuario. La información sonora nos explica además con mayor detalle el proceso de construcción del monasterio.
María Estrella Cela Esteban, guía del Museo
Tiflológico. Dirección de Cultura y Deporte de la
ONCE. Calle La Coruña, n° 18, 28020 Madrid
(España). Correo electrónico: museo@once.es
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Crónicas
«Arte a portata di mano: verso una pedagogía di acceso ai
beni culturali senza barriere»
Ancona (Italia), 21-25 julio 2004
M. E. Cela Esteban
El museo Tattile Statale Omero, que se encuentra en la ciudad de Ancona, provincia del mismo nombre, región de Le Marche, Italia, y el Museo di Pittura Antica e Moderna del Instituto Francesco Cavazza
de Bolonia han organizado en Portonovo, a pocos kilómetros de Ancona, los días 21, 22 y 23 del pasado
mes de octubre el Congreso "Arte a portata di mano: verso una pedagogía di acceso ai beni culturali senza barriere". Los organizadores convocaron a profesionales provenientes del ámbito de la Pedagogía, la
Psicología, la Museología, la Historia del Arte..., para debatir sobre el tema de la problemática del acceso de las personas ciegas al conocimiento y disfrute de las artes plásticas, e intentar redactar con las
ponencias presentadas un manual dirigido a los conservadores de los museos y demás profesionales relacionados con este sector que deseen facilitar las visitas de este colectivo a los museos.
Treinta y cinco profesionales, procedentes de ocho países y tres continentes distintos, participaron en
calidad de ponentes a lo largo de los tres días en los que se distribuyeron las intervenciones. Éstas se agruparon temáticamente, abordando cuestiones distintas cada día, desde las cuestiones filosóficas de carácter
más general de la primera jomada a las experiencias llevadas a cabo en museos concretos del último día.
El inicio en la mañana del día 21, como era de esperar, tuvo un carácter marcadamente institucional,
con los saludos del Presidente de la Unione Italiana dei Ciechi y los de las autoridades locales y regionales. Roberto Farrone, Presidente del Museo Omero, dio la bienvenida, abordando directamente el tema
que había llevado allí a los congresistas: el interés creciente en los últimos años por el acceso de las personas ciegas a las artes plásticas y los problemas que la necesidad de hacer una exploración táctil genera
en los museos, donde ni las colecciones ni el personal están preparados para ello. Por su parte, Pier
Michele Borra, Presidente del Instituto Francesco Cavazza, habló de la historia del Instituto, que tiene
una antigüedad de ciento veinte años, dedicado a la educación de niños ciegos, y de cómo en los últimos
años ha debido asumir nuevas funciones, lo que justifica la creación del Museo Anteros dentro del Instituto, con el fin de facilitar a las personas ciegas el conocimiento de la pintura a través de sus reproducciones en relieve. Su objetivo: favorecer la integración de las personas ciegas desde la infancia también
por medio del arte.
Gerrgette Hennigsen, como representante de la Unión Europea, hizo una larga disertación, enumerando
los programas que se están desarrollando desde Bruselas a fin de fomentar la cultura y la integración de las
personas con discapacidad, haciendo mención expresa al Año Europeo de la Discapacidad. Lo que tal vez
faltó fue que desarrollara la idea, que manifestaba en privado, de crear una red europea de museos accesibles, implicando en ello a los responsables de los museos, que con la ayuda de los fondos europeos podrían acometer proyectos encaminados a hacer más accesibles las exposiciones.
María Antonella Fusco, Directora del Centro per i Servizi Educativi del Museo e del Territorio, Ministero
per i Beni e le Attivitá Culturali, comentó las iniciativas promovidas en Italia desde el Ministerio de Cultura
para favorecer el acceso de las personas ciegas a las artes plásticas. Habló de la labor que en este campo
estaba llevando a cabo la ONCE en España y lamentó no contar allí con los mismos recursos. Explicó que
la legislación italiana es favorable y es de obligado cumplimiento, tanto para los museos estatales como
para los privados. Pero reflexionó sobre el obstáculo que supone la prohibición del tacto y la necesidad de
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implicar a los jóvenes, formando auténticos profesionales capaces de cumplir las normas y de dar un servicio que vaya más allá de la simple solidaridad. Habló también de la conveniencia de determinar cuál habría
de ser la calidad exigible, en cuanto a accesibilidad se refiere, en los museos italianos, determinando qué
piezas se podrán tocar y proponiendo la realización de reproducciones y, en este caso, apostó por las nuevas
tecnologías informáticas que permiten hacerlas sin dañar los originales.
Aldo Grassini, en quien todos reconocen al auténtico impulsor de la fundación del Museo Omero, hizo
una interesante y apasionada reflexión sobre la exploración táctil y la información que se recibe a través
del sentido del tacto y la que llega a través de la vista, más analítico el primero, más rápida la segunda.
Para concluir, dando respuesta a la pregunta inicial de si un ciego es capaz de alcanzar la emoción estética,
explica que al fin el cansancio de la búsqueda queda compensado con el goce del descubrimiento. Señaló
también que el tacto, frente a la vista, crea unas imágenes de mayor contenido intelectual, que compara
con las obtenidas a través de la literatura. En contra de la creencia habitual de que el arte actual es más
difícil de entender por parte de una persona ciega, afirma que al ser más conceptual y matérico es más
fácil de comprender; el problema, como siempre, es sólo de falta de formación.
Tras algunas ponencias en las que se abordó el problema de la exploración táctil y el de la interpretación de la obra de arte desde distintos puntos de vista: la Psicología, la Estética, la Semiótica y la creación artística, cerró la sesión Enzo Tioli, Vicepresidente de la Unione Italiana dei Ciechi, quién empezó
dando las gracias al Museo Omero por poner el arte al alcance de las personas ciegas y enumeró los
principales problemas con los que éstas se encuentran al intentar acceder a las obras de arte. Señaló que
las asociaciones de ciegos cada vez reclaman con más fuerza el derecho de sus miembros a participar en
la sociedad, pero denuncia que muchas veces se promueven iniciativas que, al no contar con la opinión
y el asesoramiento de los propios ciegos, resultan ineficaces y desaniman a unos y a otros. Al niño hay
que darle una educación estética desde pequeño y usar elementos sencillos que pueda comprender; si
no, aparecerá un rechazo que hará que de mayor no quiera acercarse a las obras de arte. Los distintos
momentos en los que los usuarios llegan a la ceguera constituyen otra de las dificultades con las que
hay que contar, a las que se añade la necesidad de hacer una exploración táctil, la falta de experiencias
en el manejo de estas estrategias y los problemas inherentes a la propia exploración táctil que, como se
ha dicho, es analítica.
Algunos de los ponentes del día 22 centraron su intervención en la problemática de la educación del
niño ciego y del material didáctico que se puede usar, especialmente materiales en relieve. Destacó la
ponencia de Silvestro Banchetti, profesor emérito de la Universidad de Bolonia, quién explicó que la tiflología ha demostrado que no existe la compensación de los sentidos, sino que el individuo es un todo que
hay que potenciar en su conjunto. El resultado será el fruto de su esfuerzo personal y de su formación, de
aquí que la formación del joven dependa de la que ha recibido el niño. La ceguera en el niño puede producir una regresión, por eso para el niño ciego es esencial conocer su propio cuerpo, lo que le rodea y jugar
como los demás, así como potenciar los otros sentidos, el oído por el que recibirá mucha información y el
tacto que hay que entrenar; no es cierto que su uso sea algo innato en los ciegos. Afirma que la educación
estética enseña a "tocar con gracia" y alude al Museo Anteros de Bolonia al decir que ahora se puede llegar a conocer la pintura a través de las reproducciones en relieve.
El investigador japonés Susumo Oouchi, del National Institute of Education Yokosaka, habló de la elaboración de material en relieve por medio del ordenador. Por su parte, el tiflólogo Enzo Bici explicó cómo
se deben usar los materiales en relieve y otros recursos en la educación del niño ciego. Señaló las diferentes formas de actuación según se trate de ciegos totales o parciales, y la importancia de no prescindir en la
formación del niño de asignaturas como el dibujo y la educación física, que les ayuda a desarrollar la imaginación y a hacer la abstracción de la realidad. Afirmó que el niño ciego podía llegar a comprender la
perspectiva, pero tenían que darse las circunstancias adecuadas para ello, razón por la cual debían desarrollarse todas sus potencialidades.
A continuación Loretta Secchi, Historiadora del Arte y Responsable del Museo Anteros, y Andrea
Socrati, técnico en didáctica del mismo museo, empezaron por señalar que, pese a lo favorable que pueda
ser la legislación, hay muchas dificultades para el acceso de las personas ciegas a los museos convencionales, donde el usuario ha de limitarse las más de las veces a recibir una información verbal. Por otra parte, los estudiantes ciegos, además de no contar con profesores de Educación Especial suficientemente formados, se encuentran con la imposibilidad de ver las fotos de los libros. Por esa razón el Museo Anteros,
con sus reproducciones de pintura en relieve, se concibe como un auténtico manual.
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Nina Levent fue la encargada de comentar la experiencia llevada a cabo en Nueva York por la conocida institución Art Education for the Blind. Describió la preparación de visitas a los museos y el intento
de buscar trabajo en ellos para las personas ciegas como guías voluntarios, un medio de afirmar también
su autoestima. Pero lo más interesante fue cuanto explicó sobre la publicación de la Historia del Arte en
veinte volúmenes que están realizando. Mostró algunos ejemplares y señaló cómo se empleaban diagramas acompañados por una descripción grabada, incluso con piezas musicales compuestas al efecto. Más
tarde se volvió a hablar de representaciones en relieve cuando intervino uno de los profesionales de
mayor prestigio en su campo, Fabio Levi, quien llevó para mostrarlos algunos ejemplos, explicando,
para que pudiéramos entender, el código empleado, que permite reconocer los distintos elementos del
edificio representado.
Para dar por terminadas las intervenciones de ese día, Marina Mattei, representante de los Museos
Capitolinos de Roma, dio a conocer un proyecto que se está llevando a cabo a fin de adaptar las exposiciones y hacer posible una visita autónoma por parte de una persona ciega. Tienen previsto hacer algunas
maquetas, planos en relieve, reproducciones de esculturas y colocar láminas en relieve e información en
sistema braille. El proyecto abarca la Piazza del Campidoglio, algunos edificios y, con las piezas de
arqueología, quieren acabar creando el Museo della Civiltá Romana.
Las ponencias del día 23 se dedicaron a abordar temas puntuales, dando a conocer la experiencia que
se está desarrollando por parte de grupos de voluntarios y de museos concretos. Intervino en primer lugar
la representante de VAM1 (Volontari Associati per Musei Italiani), asociación de voluntarios que se creó
en Milán hace casi treinta años y de ahí se extendió a otras ciudades italianas. Se hizo balance de la labor
de estos voluntarios, organizando visitas para discapacitados a museos italianos, y se comentaron las
visitas que con personas ciegas se organizan al Museo dell'Opera del Duomo de Milán y a la Galería
Brera de la misma ciudad, donde están desarrollando un programa para explicar a los usuarios ciegos
cuatro cuadros, para lo que se ayudan de diagramas y descripción verbal.
Hace algún tiempo que los miembros de VAMI en Florencia crearon su propia asociación, VIVAT
(Volontari Italiani Visite Artistiche Tattile). Dos personas miembros de esta asociación expusieron los proyectos que tienen para el año próximo: una exposición táctil con reproducciones de esculturas en el Museo
de los Uffizzi y un recorrido especialmente diseñado para personas ciegas en el recién restaurado Palazzo
Medici Ricardi. Hasta la fecha organizan visitas guiadas al Museo dell'Opera del Duomo, donde cuentan
con un laboratorio didáctico, y al Museo Marino Marini. Aunque, sin duda, lo más interesante fue cuanto
explicaron sobre la profesionalidad con la que se preparan las visitas y se forma a los voluntarios.
Pedro Zurita, que había sido invitado a participar en el Congreso, disculpó su ausencia por razones de
trabajo y envió una ponencia que se leyó. En ella esbozaba una panorámica de cuanto él conoce, a través
de sus muchos años como Secretario de la Unión Mundial de Ciegos, sobre el estado de la accesibilidad a
las artes plásticas por parte de las personas ciegas en los distintos países. En su escrito reconoció la labor
que se está llevando a cabo en museos como el de Ancona y el de Madrid y el esfuerzo de algunos artistas
ciegos para abrirse camino en el mundo del arte, pese a su discapacidad.
Le tocó entonces el turno de nuevo al Presidente del Museo Omero, quien volvió a insistir en el tema
del derecho de las personas ciegas a participar en la vida social y reflexionó sobre el problema que crean
las visitas de personas ciegas a los museos convencionales. El derecho a tocar -algo indispensable para
reconocer las obras de arte- choca con la mentalidad de los conservadores y la necesidad de proteger las
piezas. Señaló a este respecto que las piezas de un museo no se pueden tocar de forma indiscriminada;
las personas ciegas suelen estar más acostumbradas y tocan con más cuidado; se pueden usar guantes y
siempre habrá piezas que no se puedan tocar. Comentó que existe una polémica estéril sobre si deben o
no existir museos para ciegos y afirmó que ambos tipos de institución pueden y deben coexistir. A este
respecto señaló que con frecuencia las personas ciegas no se encuentran cómodas en los museos tradicionales, donde muchas veces las piezas no son las más adecuadas para explorar o se preparan recorridos
"sólo para ciegos", que los apartan de los demás usuarios, haciendo que se sientan discriminados. Los
museos específicos para ciegos, con su contenido didáctico, pueden dar respuesta a algunas aspiraciones
del colectivo. Explica que el Museo Omero está abierto a todo el mundo; en él se intenta que la visita sea
grata y de interés para los acompañantes de las personas ciegas. Para acabar, comentó que el Museo dispone de un Departamento Didáctico y un Servicio de Investigación y Documentación. Después, algunas
de las personas que trabajan en el Departamento Didáctico explicaron la actividad que se desarrolla en
los distintos talleres.
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Los responsables del Museo Anteros centraron ese día su disertación en la técnica empleada para hacer
los relieves y conseguir el efecto de profundidad deseado. Hablaron también del taller de modelado, donde
se invita a los usuarios a hacer sus propias reproducciones, después de haber explorado los relieves. Intervino un usuario ciego que, tras conocer el Museo, continuó estudiando los relieves e hizo después estudios
de Historia del Arte, hasta conseguir que se creara para él una plaza de guía en el Museo.
Al Museo Tiflológico de la ONCE en Madrid le correspondió iniciar el turno reservado a las experiencias de los museos extranjeros. María Estrella Cela Esteban abordó en su ponencia, titulada "L'arte a portata di mano, attraverso i plastici dei musei per non vedenti", el tema de la función didáctica que desempeñan las maquetas en los museos pensados para personas ciegas y las características técnicas que una
maqueta realizada a tal efecto debe reunir: la escala, las dimensiones, los materiales que se pueden emplear, la peana, los materiales de apoyo con los que hay que contar..., al mismo tiempo se iban proyectando
imágenes tomadas en las salas de reproducciones de monumentos del Museo Tiflológico. Se eligió este
tema concreto y se descartó la posibilidad de hablar del Museo Tiflológico, de sus colecciones y del trabajo que en él se desarrolla, porque éste había sido el tema que la ponente había tratado en otros Congresos
celebrados en Italia, a los que habían asistido algunas de las personas que estaban presentes allí. Se estimó,
además, que la experiencia que el personal del Museo Tiflológico había adquirido a lo largo de estos años
diseñando y trabajando con maquetas les permitía aportar algo distinto que podía servir para la redacción
de ese manual, del que se habló desde la convocatoria del Congreso, y complementa de algún modo la
experiencia de las reproducciones de pintura de Bolonia y las esculturas de Ancona.
A continuación se habló del trabajo que desde hace algunos años se está llevando a cabo en el Museo
del Louvre de París con el fin de aproximar las obras de arte a las personas ciegas. Pero en realidad, según
lo que allí se dijo, no se trata de un recorrido accesible por algunas de las salas del Museo, sino más bien
de un taller, donde a través de distintos materiales didácticos: láminas en relieve, diagramas, reproducciones y otros elementos, se explican conceptos básicos, la perspectiva, el volumen..., para así poder entender mejor algunas de las piezas que se exhiben en el Museo, como la Venus de Milo.
En cambio, en el Museo Rodin de la misma ciudad se permite a las personas ciegas que lo deseen
explorar obras originales de Rodin. La persona que se ocupa de organizar estas visitas explicó las razones
que llevaron al Museo a ofrecer este servicio y cómo la oferta de piezas va cambiando a lo largo del año,
para velar así mejor por la conservación de las mismas. Viajó a Ancona acompañado por dos usuarios ciegos que relataron su propia experiencia.
El último en participar fue el británico Marcus Weisen, quien abordó el tema de las distintas políticas
que en el Reino Unido se están llevando a cabo con el fin de facilitar a las personas ciegas el acceso a los
bienes culturales. En primer lugar, explicó por qué se debe intervenir desde las instituciones públicas, afirmando que esto es necesario porque siguen existiendo barreras en los museos, así como en los recursos
electrónicos empleados en ellos y que muchas personas sólo pueden tener acceso al disfrute de los bienes
culturales a través de servicios especializados. Señaló que esta intervención ha de hacerse por medio de la
legislación y fundamentalmente influyendo sobre el personal de los museos. Tras aludir a algunas publicaciones, donde se recogen los derechos de las personas con discapacidad, pasó a comentar algunos programas que se están desarrollando en el Reino Unido, y en especial el que la institución a la que él pertenece,
The Concil for Museums, Libraries and Archives, lleva a cabo en colaboración con el Royal National Institute for the Blind, Talking Images Research Project, fruto del que ya han aparecido dos publicaciones.
Concluida la exposición de las ponencias, tuvo lugar un animado debate en el que participaron, además
de algunos ponentes, muchos de los congresistas presentes en la sala. Para terminar, el Presidente del
Museo Omero leyó las conclusiones a las que se había llegado a lo largo de los tres días de intervenciones,
que fueron aprobadas por unanimidad. El texto de estas conclusiones y una mayor información sobre el
congreso pueden consultarse en www.museoomero.it.
María Estrella Cela Esteban, guía del Museo Tiflológico. Dirección de Cultura y Deporte de la ONCE.
C/ La Coruña 18, 28020 Madrid (España). Correo electrónico: museo@once.es
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Crónicas
La Comisión Braille Española se moderniza
F. García Soria
2004 ha sido un año crucial para la revitalización de un órgano tan relevante como la Comisión Braille
Española (CBE) dentro de una Institución de ciegos como es la ONCE. La nueva andadura de la CBE se
apoya en la puesta al día de su normativa reguladora, que la dota de entidad propia, claramente diferenciada de la normativa específica que ordena el desarrollo de la producción.
FUNCIONES DE LA CBE
El desarrollo de la tiflotecnología y la aparición de nuevas necesidades para los usuarios ciegos y deficientes visuales han incrementado de manera significativa el número de competencias de la CBE. Por su
importancia, se enumeran a continuación las establecidas en la nueva norma que la regula:
1a) Fijar la signografía para el braille literal, así como la correspondiente a todos los ámbitos del conocimiento en que sea utilizada por las personas ciegas y deficientes visuales.
2a) Establecer y unificar las tablas braille para su uso en aplicaciones informáticas y dispositivos de hardware adaptados para ciegos.
3a) Establecer criterios generales para la elaboración de materiales en relieve y color.
4a) Establecer la simbología en relieve aplicable a la confección de planos, mapas, láminas y a cualquier
otro producto que se desee hacer accesible al tacto, así como los criterios y normas para su correcta
elaboración.
5a) Asesorar a los Centros y profesionales de la ONCE, y a las empresas externas que realizan la producción de libros en braille, en la utilización de dicha signografía y la confección de materiales en
relieve.
6a) Asesorar a las Administraciones y empresas, especialmente a aquellas que desarrollan sus actividades
en nuestro país, que rotulen sus productos y servicios en braille o mediante marcas táctiles, otorgándoles los correspondientes certificados de homologación.
7a) Representar a la ONCE en organismos, reuniones y grupos de trabajo internacionales encaminados a la
unificación de signografías.
8a) Recoger información, tanto nacional como internacional, referente a las signografías utilizadas en cada
país y en distintas materias, como material de consulta y estudio.
9o) Promover la unidad de criterios entre los distintos códigos braille, especialmente entre los de nuestra
área lingüística y los correspondientes al resto de las lenguas cooficiales del estado español.
10a) Difundir el conocimiento y uso del braille entre la población con discapacidad visual como forma
autónoma de acceso a la información y la cultura.
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INTEGRACIÓN 44 - 2005
—Creación de una notación lineal para aquellos elementos de representación gráfica bidimensional utilizados en Química y Física (cadenas ramificadas, cadenas cíclicas, notación de Lewis, circuitos físicos,
etc.) con el fin de permitir una simplificación de su escritura braille por parte de alumnos y profesores a
través de máquina Perkins.
Ajedrez:
—Puesta en marcha del grupo de trabajo que deberá analizar la signografía que afecta a los diferentes
tipos de notación de partidas de ajedrez, fijando las signografías braille correspondientes a los sistemas
algebraico, abreviado, descriptivo e internacional por correspondencia.
Materiales en relieve:
—Se aprobó el proyecto de elaboración de un atlas geográfico básico continental en relieve, macrotipo y
color, que será realizado en el Servicio Bibliográfico de la ONCE.
—Asimismo, se aprobó la paticipación en la Conferencia Internacional de Cartografía que, bajo el título:
"Iniciativas cartográficas para un mundo en transformación", tendrá lugar en La Coruña, entre los días 9
y 16 de julio de 2005.
La ONCE tiene un representante en la Sociedad Española de Cartografía, Fotogrametría y Teledetección, que a su vez forma parte de la "Commission on Maps and Graphics for the Blind and Partially
Sighted" de la Asociación Cartográfica Internacional (ICA).
La participación española en la conferencia se concretará en la presentación de una ponencia en una
sesión técnica sobre la elaboración de mapas continentales en relieve, macrotipo y color para personas
con discapacidad visual y la exhibición de un mapa político de Europa.
Fernando García Soria, técnico superior de servicios bibliográficos de la Dirección de Cultura y Deporte.
Dirección General de la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). Prado, 24. 28014 Madrid
(España). Correo electrónico: fgs@once.es
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INTEGRACIÓN 44 - 2005
ESTRUCTURA
Desde el punto de vista de su estructura interna, se establecen en la CBE cinco órganos con competencias
bien definidas: Pleno, Comité Permanente, Secretaría Técnica, Secretaría y Grupos de Trabajo. En esta
reseña nos referimos, debido a su importancia, al Pleno, los Grupos de Trabajo y la Secretaría Técnica.
En el Pleno de la CBE están involucrados distintos estamentos de la ONCE: representativos, como el
Consejo General, directivos y técnicos, relacionados con el sistema braille de lecto-escritura. La presidencia de la CBE la ostenta el Director General Adjunto de Servicios Sociales y su carácter multidisciplinar lo
atestigua la participación de profesionales pertenecientes a las Direcciones de Cultura y Deporte, Educación, y Autonomía Personal y Bienestar Social, así como al Servicio Bibliográfico, Centro de Investigación, Desarrollo y Aplicaciones Tiflotécnicas (C1DAT), Núcleos Periféricos de Producción y Unidades de
Producción de los Centros de Recursos Educativos.
FUNCIONAMIENTO MEDIANTE GRUPOS DE TRABAJO
La ejecución de los proyectos está encomendada a los grupos de trabajo de carácter técnico, específicos
para cada materia, que podrán permanecer activos siempre y cuando tengan que dar respuesta a cuestiones
signográfícas: creación o modificación de signos; elaboración y publicación de signografías específicas o
establecimiento de normas de uso de toda índole. Estos grupos, altamente cualificados, contarán con técnicos expertos en cada una de las materias de su competencia.
Actualmente están trabajando activamente los siguientes grupos: ciencias, fonética, materiales en relieve y música. Los proyectos de los grupos de informática y ajedrez darán comienzo próximamente.
La Secretaría Técnica, además de supervisar el trabajo técnico de la CBE siguiendo el desarrollo de sus
proyectos, debe estar al tanto de las signografías utilizadas en países europeos y de habla hispana, coordinar la elaboración de manuales y guías signográficas y atender y dar respuesta a consultas técnicas planteadas tanto por los profesionales de la ONCE como por empresas externas que pretendan hacer accesibles
sus productos o servicios.
TRABAJOS EN EJECUCIÓN Y PROYECTOS FUTUROS
El pasado día 27 de enero se reunió el Pleno de la CBE y se pasó revista a los proyectos en proceso
de realización y aquéllos de nuevo impulso. Entre los primeros cabe destacar la realización, por parte
del grupo de trabajo de ciencias, del código de 8 puntos para textos matemáticos, enmarcado en el proyecto europeo Lambda, en el que participan distintas universidades europeas e instituciones de ciegos
de nuestro continente. El objeto de Lambda es la construcción de programas editores de signografías
científicas, basadas en el lenguaje XML, que puedan ser utilizados tanto por las personas ciegas como
por los profesores que ven y no conocen el braille. Estos programas editores podrán mostrar su contenido mediante línea braille, síntesis de voz, caracteres visuales en pantalla e imprimirlo en tinta o braille
de 6 y 8 puntos.
También es preciso destacar, como proyecto en vías de ejecución, la propuesta de signografía fonética
en braille para la lengua española, que deberá ser debatida por el grupo de trabajo de Fonética y presentada a la CBE para su aprobación.
Entre los proyectos futuros a los que ha dado luz verde el Pleno de la CBE figuran los siguientes:
—La publicación durante 2005 de dos guías signográficas específicas, una de ellas de braille general y
otra que recoja la signografía braille para las matemáticas.
Ciencias:
__
—Revisión de la Notación "U", con el fin de oficializar la signografía para la Física y la Química.
—Creación, igualmente, de un código de 8 puntos para ambas materias científicas.
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Reseña
LA SORDOCEGUERA. UN ANÁLISIS
MULTIDISCIPLINAR
Coordinado por Pilar Gómez Viñas y Eugenio Romero Rey.
Madrid: Organización Nacional de Ciegos Españoles,
Unidad Técnica de Sordoceguera, 2004
710 páginas. CD-ROM. ISBN: 84-484-0142-5
La sordoceguera. Un análisis multidisciplinar
C. Gallego López
La sordoceguera es producto de un doble déficit sensorial que afecta a los dos sentidos primeros a la
hora de interactuar con el entorno. Sus consecuencias, dramáticas para la comunicación, el desarrollo personal, la adaptación al entorno y la integración social, van más allá de la mera suma de las ocasionadas por
cada uno de los dos déficit, visual y auditivo, considerados individualmente. La sordoceguera tiene para la
persona implicaciones propias que derivan de la interacción conjunta y simultánea de estos dos déficit y
no de su suma. Por ello, la sordoceguera ha sido ya reconocida por los profesionales y los estudiosos como
una discapacidad con entidad propia, tal como señala el propio texto, como una discapacidad singular con
consecuencias y demandas de atención específicas y peculiares.
Aunque no existen datos estadísticos fiables sobre la incidencia de la sordoceguera en España, extrapolando datos de diversos estudios y basándose en la experiencia, los profesionales juzgan que afecta a 15 de
cada 100.000 habitantes, lo que significaría una población aproximada en España de 6.000 personas sordociegas, ya se trate de sordociegos congénitos, tardíos, sordos con ceguera adquirida o ciegos con sordera
adquirida.
Estas consideraciones por sí solas justificarían la necesidad y utilidad de un texto como éste, dedicado
específicamente a la sordoceguera y que aborda ésta desde una perspectiva global. Pero, además, este texto tiene un valor añadido. No hace mucho tiempo, en los años 70, los sordociegos eran catalogados como
imposibles de educar. Es evidente que en un tiempo relativamente breve se ha progresado mucho, pero, a
pesar del esfuerzo realizado por la ONCE a través de su Programa de Atención a Personas Sordociegas,
que ha recogido material sobre el tema en español y otras lenguas, no se disponía de un manual general en
español que abarcara conjuntamente toda la problemática de la sordoceguera. En este sentido, este texto es
único y pionero, ya que es la única obra en español que trata esta problemática específicamente, abordando todos los aspectos posibles.
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En el texto se proporciona información completa, clara, precisa, fiable y útil sobre la sordoceguera. Uno
de sus principales valores es que el problema se aborda de una manera exhaustiva, desde todas las áreas
implicadas en el desarrollo personal y social, educación e integración de las personas que padecen sordoceguera en sus diferentes grados y modalidades y desde la perspectiva de todos los profesionales que intervienen en el proceso de integración de estas personas. La utilidad del texto es fácilmente comprobable
porque en él pueden encontrarse respuestas a preguntas tan dispares como puedan ser cuáles son las causas
principales de la sordoceguera, qué tipos de sordoceguera existen y qué implicaciones tienen, cómo abordar la educación o la enseñanza del lenguaje en niños sordociegos congénitos, qué repercusiones tiene la
sordoceguera para la familia, qué recursos y servicios sociales existen, qué sistema de comunicación
emplear o de qué ayudas técnicas puede disponerse.
El texto, muy extenso, quizá algo excesivo, 710 páginas, se articula en once capítulos y un apéndice.
Los tres primeros capítulos están dedicados a los conocimientos básicos para comprender esta discapacidad. En los capítulos 1 y 2 se revisan la deficiencia visual y la deficiencia auditiva de manera completa.
La fuerte vocación del texto de ser útil y dirigirse a la intervención se manifiesta ya en estos capítulos
iniciales, en los que no sólo se trata la anatomofisiología ocular o la descripción de las patologías y sus
repercusiones funcionales, sino también la exploración, las ayudas técnicas o las técnicas para optimizar
los restos visuales y auditivos. En el capítulo 3 se define y describe la sordoceguera como una discapacidad singular, analizándose sus características, variables, tipología e introduciéndose los problemas que se
tratarán más tarde exhaustivamente: sus repercusiones, sus dificultades de interacción con el medio o
aspectos sociales.
El resto de los capítulos, ocho en total, y por tanto el grueso del libro, están dedicados directamente a
cuestiones relacionadas con la intervención y la integración de las personas sordociegas y, por tanto, con la
actuación profesional. Quizá estos capítulos podrían haberse secuenciado de otra manera, abriéndose esta
parte del libro dedicada a la actuación profesional con el capítulo 6, que trata de la educación de las personas sordociegas y el proceso de mediación, ya que en él se abordan las cuestiones centrales de la intervención con estas personas, las dedicadas al desarrollo de la comunicación y al establecimiento de la interacción con el medio y se hace de manera más general. La información sobre el proceso de mediación
proporcionada en el capítulo 6 se completa y contrasta con la proporcionada en los capítulos 10 y 11,
sobre las técnicas de guía vidente y la guía-interpretación.
Los capítulos 4 y 9 se dedican a los sistemas de comunicación que pueden emplear las personas sordociegas y a las ayudas técnicas para el acceso a la comunicación y a la información. Es de señalar la extensa
descripción de los sistemas de comunicación que se hace en el capítulo 4, que puede ser útil para toda persona interesada en los SAC, independientemente de que actúe o no con personas sordociegas, si bien ésta
es una característica común a todo el libro que destaca siempre por su exhaustividad y funcionalidad, proporcionando infinidad de recursos útiles. Esta parte se completa con un apéndice dedicado al código de
lectoescritura braille.
Finalmente, los capítulos 5, 7 y 8, dedicados respectivamente a las implicaciones de la sordoceguera
sobre el desarrollo global de la persona y su evolución a lo largo del ciclo vital, a las implicaciones de la
sordoceguera para la familia y a los servicios y recursos sociales disponibles para estas personas, ofrecen
un panorama de la problemática de la integración social en sordociegos.
Todos los temas están tratados con rigor y la información proporcionada en cada uno de los capítulos es
relevante y útil. No en vano cada capítulo está elaborado por uno o varios expertos en la materia. No se
trata por tanto de un libro de autor, sino de un texto compuesto por un conjunto de profesionales seleccionados en el que cada uno ha contribuido en la parte que domina. Como todos los libros de estas características, tiene sus ventajas y sus inconvenientes. Las ventajas son las que se derivan de la especialización de
los autores en el tema en que tratan. Los inconvenientes del hecho de que, por mucho trabajo y empeño
que se ponga en la coordinación, son inevitables las diferencias de estilo al tratar los temas y, sobre todo,
los solapamientos. En este sentido, y quizá éste sea el único pero que haya que poner al libro, algunos
tópicos, como por ejemplo los tipos de sordoceguera pueden repetirse en varios capítulos más de lo ajustado a las necesidades de cada capítulo concreto. Igualmente, el tema de la intervención, central en el libro,
se distribuye en muchos capítulos, lo que es correcto y necesario, pero quizá se eche de menos una integración de este tema que permita al lector especializado una toma de decisiones rápida sobre la exploración-evaluación e intervención que se debe desarrollar en un caso concreto. Esta integración quizá hubiera
permitido reducir un poco la longitud del texto haciéndolo más manejable.
40
INTEGRACIÓN 44 - 2005
Desde el punto de vista formal, el libro es un manual y, de hecho, con esa intención se ha elaborado,
ya que uno de sus propósitos es el de contribuir a la formación de los guías-intérpretes para personas sordociegas en el marco del Ciclo Formativo de Grado Superior de Interpretación en Lengua de Signos, sirviendo de guía a los profesores y de manual de consulta y estudio a los alumnos. No obstante, por su
amplitud, por cómo se han tratado los temas, el libro será útil para la formación de mediadores y para
todos aquellos profesionales relacionados con la sordoceguera: médicos, psicólogos, educadores, pedagogos, maestros, logopedas, etc.; tanto para acercarse al tema, como para servir a la necesidad de formación
continua. Además, por ser muy completo, es un instrumento magnífico del que los profesores pueden
extraer información para sus clases en diversas disciplinas y los alumnos emplearlo como manual de consulta; pero, principalmente, es un libro del que los profesionales pueden extraer no sólo conocimiento,
sino también infinidad de recursos para su trabajo diario, ya que el texto está siempre orientado hacia la
intervención y tiene siempre presente el objetivo de favorecer la integración, teniendo muy en cuenta la
variabilidad de los sujetos y la individualidad de cada persona sordociega.
La voluntad didáctica del texto se refleja en el hecho de que las citas bibliográficas no se han insertado
en el texto, sino que al final de cada capítulo se ha incluido una bibliografía básica. Al hacerse así algunas
referencias se repiten sistemáticamente. Quizá, y volviendo al tema de la extensión, hubiera cumplido
mejor el propósito didáctico haber señalado las dos o tres lecturas más relevantes para cada capítulo y
haber insertado al final una bibliografía general. La voluntad didáctica se refleja también en que al final de
cada capítulo se incluyen unos ejercicios de autoevaluación consistentes en 10 preguntas objetivas de 3
alternativas. Finalmente, con el texto se adjunta un CD que contiene una versión electrónica completa del
libro que puede facilitar su uso y mejorar su aprovechamiento.
En resumen, un magnífico libro que deben manejar y consultar todas aquellas personas interesadas en
cualquier tema relativo a la sordoceguera, que proporciona herramientas directas para la actuación profesional en tomo a esta discapacidad y que viene a cubrir una necesidad y llenar un vacío en la bibliografía y
esperemos que contribuya, como sin duda es su propósito final, al bienestar de las personas sordociegas.
Carlos Gallego López. Vicedecano de Logopedia. Profesor Titular de Trastornos del Lenguaje. Facultad
de Psicología. Universidad Complutense de Madrid. Campus de Somosaguas. 28223 Madrid.
Correo electrónico: cgallego@psi.ucm.es
INTEGRACIÓN 44 - 2005
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Publicaciones
Nota de la Redacción: Recordamos a nuestros lectores que todas las publicaciones reseñadas en esta
sección pueden adquirirse normalmente a través de librerías especializadas o solicitándolas directamente a
sus respectivos editores. En cada reseña indicamos todos los datos que penniten identificar correctamente la
publicación, así como la dirección completa de su editor o distribuidor. En caso de que precisen más información, pueden dirigir sus consultas al Servicio de Documentación sobre Discapacidad Visual de la ONCE,
en la dirección que figura al final de esta sección.
LA SORDOCEGUERA. UN ANÁLISIS
MULTIDISCIPLINAR. Coordinado por Pilar
Gómez Viñas y Eugenio Romero Rey. Madrid:
Organización Nacional de Ciegos Españoles, Unidad Técnica de Sordoceguera, 2004. 710 páginas.
CD-ROM. ISBN: 84-484-0142-5.
Como señala Daniel Álvarez Reyes en el prólogo de este libro, hace dos décadas la bibliografía
sobre sordoceguera era muy escasa, mucho más
en español, debido principalmente al desconocimiento casi general de esta deficiencia y sus
implicaciones. La expansión de los servicios
sociales de la ONCE propició la apertura de un
espacio de atención e investigación dedicado a las
personas sordociegas en el que, entre otras tareas
prioritarias, se abordó la de divulgar un buen
número de textos esenciales sobre la sordoceguera, la mayor parte traducidos. El compromiso de
elaborar una obra que condensase los conocimientos y la importante experiencia adquirida por los
profesionales españoles, poniéndolos al alcance
de todos los interesados de habla hispana, se ha
materializado ahora con la publicación de este
magnífico estudio, fruto de largos años de dedicación y esfuerzo, personal e institucional, al servicio de las personas afectadas por esta doble deficiencia, visual y auditiva.
Un equipo de trece expertos profesionales,
coordinado por Pilar Gómez Viñas y Eugenio
Romero Rey, ha puesto a punto este excelente
manual, que sintetiza los conocimientos más
relevantes sobre la intervención con personas
sordociegas. El libro se presenta dividido en
once capítulos y un apéndice, en los que se abordan los aspectos esenciales de la sordoceguera
desde una perspectiva multidisciplinar. Los dos
primeros capítulos, "La deficiencia visual", de
Elvira Martín y Carlos M. Santos, y "La deficiencia auditiva", de Carlos Cenjor, Mar Zorita y
Ma Teresa Martín, exponen los aspectos médicos
y clínicos de ambas deficiencias. El capítulo tercero, de Daniel Álvarez Reyes, introduce la singularidad de la sordoceguera, analizando tanto el
42
concepto como la interacción con el medio y las
características de los sordociegos como grupo
social y cultural. El capítulo cuarto, elaborado
por Myriam García Dorado, presenta un detallado estudio de los sistemas de comunicación que
utilizan las personas sordociegas. En el capítulo
quinto, Ma Victoria Puig analiza las implicaciones de la sordoceguera en el desarrollo del individuo, en todas las etapas vitales: infancia, adolescencia, edad adulta y tercera edad. Pilar
Gómez Viñas estudia en el capítulo sexto la educación de los sordociegos, resaltando los diferentes papeles de mediadores y guías-intérpretes en
el proceso educativo y de integración social. Los
aspectos relacionados con el medio familiar se
exponen en el capítulo séptimo, de Victoria Puig
y Ma Altagracia Reguera, que también presenta
en el siguiente capítulo los principales recursos y
servicios para las personas con sordoceguera.
Los tres últimos capítulos del libro se dedican a
las ayudas técnicas (Beatriz Arregui y Eugenio
Romero), a las técnicas de movilidad (Beatriz
Arregui) y a la guia-interpretación (Myriam García). Como apéndice se presenta una excelente
síntesis de Ángel Martín-Blas sobre el código de
lectoescritura braille. La obra se completa con
bibliografías específicas al final de cada capítulo,
así como con interesantes y prácticos ejercicios
de autoevaluación. El libro se distribuye y
comercializa junto con el CD-ROM que recoge
su edición electrónica accesible. La obra puede
igualmente consultarse y descargarse libremente
en la página Web de la ONCE: www.once.es, en
la sección Servicios Sociales, Publicaciones
especializadas.
Si desea adquirir este estudio, puede solicitarlo al Servicio de Documentación de la ONCE
sobre Discapacidad Visual, en las direcciones que
se indican a continuación. El precio de la obra es
de 12'50 euros, más gastos de envío. Dirección
postal: ONCE-Documentación. Calle Quevedo, 1.
28014 Madrid (España). Correo electrónico:
asdocdg.publica@once.es
INTEGRACIÓN 44 - 2005
BRAILLE
BRAILLE Y MATEMÁTICA. José Enrique
Fernández del Campo. Madrid: Organización
Nacional de Ciegos Españoles, Dirección de Educación, 2004. 239 páginas. ISBN: 84-484-0143-3.
Con esta nueva entrega sobre el sistema braille y
las matemáticas, José Enrique Fernández del Campo aporta numerosas propuestas de solución,
mediante el empleo de la máquina Perkins, a los
problemas que la tarea matemática presenta al
alumno en el día a día de la clase o en el estudio.
Como señala el autor en la presentación, si las notaciones y representaciones matemáticas constituyen
un claro ejemplo de las potencialidades del sistema
braille, no es menos cierto que las máquinas de
escritura en punto positivo (comúnmente conocidas
como máquinas Perkins) suponen un importante
salto cualitativo para el desarrollo de los procesos
de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. El
libro se divide en cinco capítulos, dedicados a la
aritmética, el álgebra, las notaciones geométricas,
tablas y cuadros, dibujo en braille y otras representaciones bidimensionales. La obra se completa con
un índice de conceptos.
Si desea adquirir esta guía, puede solicitarla
directamente al Servicio de Documentación de la
ONCE sobre Discapacidad Visual: Calle Quevedo,
1. 28014 Madrid. Teléfono: 91-589 45 67. Fax:
91-589 45 65.
Correo electrónico: asdocdg.publica@oncc.es
DISCAPACIDAD
DISCAPACIDADES FÍSICAS Y SENSORIALES: ASPECTOS PSICOLÓGICOS, FAMILIARES Y SOCIALES. Alberto Espina, Ma Asunción
Ortego. Madrid: CCS, 2003. 260 páginas. (Colección
"Educación, orientación y terapia familiar"; n° 1).
ISBN: 84-8316-718-2.
El impacto de la discapacidad en el individuo
produce una honda conmoción, que condiciona su
afrontamiento y la calidad de vida de toda la familia. El conocimiento de los diversos aspectos de las
discapacidades es necesario para ayudar al paciente
y a la familia. Este libro aborda cuestiones clasificatorias y diagnósticas de las discapacidades, su
impacto y proceso de asunción. Estudia también las
intervenciones psicológicas individuales y familiares adecuadas para el manejo de las problemáticas
que generan las discapacidades, con especial mención a la crisis, proceso de duelo y a las intervenciones familiares.
INTEGRACIÓN 44 - 2005
Esta obra puede adquirirse normalmente a través de librerías especializadas o solicitándola directamente a la editorial CCS: Calle Alcalá.. 166.
28020 Madrid. Teléfono: 91-725 20 00. Fax: 91726 25 70.
Correo electrónico: sei@editorialccs.com
Página Web: www.editorialccs.com
DISCAPACIDAD AUDITIVA
MANUAL BÁSICO DE FOMACIÓN ESPECIALIZADA SOBRE DISCAPACIDAD AUDITIVA. Dirección y coordinación, FIAPAS; dirección técnica, Carmen Jáudenes Casaubón;
coordinación técnica, Irene Patiño Maceda; apoyo a
la coordinación técnica, Laura Fernández Rodríguez. Madrid: FIAPAS, 2004. 425 páginas. ISBN:
84-609-3147-1.
Como señala Ma Luz Sanz Escudero, Presidenta
de la Confederación Española de Padres y Amigos
de los Sordos (FIAPAS), en el prólogo de esta
publicación, la atención y la asistencia que requiere
una persona con discapacidad auditiva exige una
formación de calidad, especializada y completa, por
parte de los profesionales implicados en este ámbito. Por ello, esta entidad, con la colaboración del
Ministerio de Educación y Ciencia y con el apoyo
de la Fundación ONCE, ha preparado la edición de
este excelente manual, elaborado por 26 autores,
docentes y expertos profesionales en sus respectivos campos. El libro se estructura en 28 capítulos,
agrupados en seis partes (deficiencia auditiva, ayudas audiológicas, psicología y lenguaje, intervención habilitadora, intervención educativa, integración laboral y social), más introducción, glosario y
apéndice documental.
Si desea más información sobre este manual,
puede ponerse en contacto con FIAPAS, calle
Núñez de Balboa, 3-1° izquierda. 28001 Madrid.
Teléfono: 91-576 51 49. Fax: 91-576 57 46.
Correo electrónico: fiapas@fiapas.es.
Página Web: http://www.fiapas.es
EDUCACIÓN
NIÑOS INVISIBLES. Unión Mundial de Ciegos, Comité de la Infancia. Dirección y coordinación, Ana Peláez; equipo técnico, Javier Charroalde.
Madrid: Organización Nacional de Ciegos Españoles, 2004. 141 páginas. ISBN: 84-484-0145-X.
Con esta publicación, patrocinada por la ONCE,
la Unión Mundial de Ciegos, a través de su Comité
43
de la Infancia, quiere llamar la atención sobre las
necesidades de los niños ciegos, presentando informes de ámbito nacional sobre su situación en países como Brasil, Ghana, India, España y Tailandia.
Junto a estos datos, que permiten apreciar la diversidad de contextos sociales, educativos y culturales, en los que se tienen que desenvolver los niños
con discapacidad visual, se incluyen unas recomendaciones para mejorar la calidad de vida de los
niños, que se sintetizan en doce pautas prácticas:
prevención de la ceguera infantil, mediante la
detección temprana de alteraciones y la remisión a
especialistas; prevención de formas endémicas de
ceguera e instauración de tratamientos eficaces;
condena de las prácticas que limiten el nacimiento
de niños ciegos; implantación de servicios de atención temprana y apoyo a las familias; conocimiento
y valoración del impacto de la ceguera en el desarrollo del niño; potenciación y diversificación de la
respuesta educativa en centros de integración y
centros específicos; igualdad de acceso a todos los
materiales de enseñanza; alfabetización en braille
para todos los niños ciegos; disponibilidad de aparatos, instrumentos y ayudas para baja visión;
igualdad de trato para niños ciegos o con baja
visión; atención adecuada para niños con otras
deficiencias añadidas.
Esta publicación puede consultarse y descargarse libremente, en sus versiones en español e
inglés, de la página Web de la ONCE: www.once.es/
Servicios Sociales/Publicaciones especializadas.
Para obtener ejemplares impresos de ambas versiones es preciso solicitarlos a la directora de la publicación: Ana Peláez, Presidenta de la Comisión de
Relaciones Internacionales del Consejo General de
la ONCE. Calle José Ortega y Gasset, 18. 28006
Madrid.
ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA DEFICIENCIA VISUAL. Ma Dolores López Justicia. La Corufía: Netbiblo, 2004. 240
páginas. ISBN: 84-9745-064-7.
La mayor atención a los problemas que supone la
discapacidad visual, desde una perspectiva multidisciplinar, se ha puesto de manifiesto en el mundo
académico español con la implantación de asignaturas que abordan esta problemática y, consecuentemente, con un significativo aumento de publicaciones relacionadas. Consciente de las limitaciones que
presentan muchas de estas publicaciones, la autora
de este manual se planteó elaborar un manual riguroso y manejable sobre los aspectos evolutivos y
educativos de la deficiencia visual. Ma Dolores
López Justicia, profesora de la Universidad de Gra-
44
nada y experta autora de numerosas publicaciones
monográficas sobre atención a la baja visión, ha
condensado en este libro su enorme experiencia
docente e investigadora. A diferencia de otros textos semejantes, más voluminosos, o preparados por
varios colaboradores, este libro presenta una síntesis sobre atención psicoeducativa a la persona con
deficiencia visual muy adecuada para la mayor parte de los lectores interesados: padres, alumnos universitarios, profesionales, etc.
Si desea adquirir este manual, puede encargarlo en librerías especializadas o bien solicitarlo
directamente a su editorial: Netbiblo, S.L.
Página Web: www.netbiblo.com
ATENCIÓN EDUCATIVA AL ALUMNADO
CON DIFICULTADES DE VISIÓN. Amparo
Miñambres Abad. Archidona (Málaga): Aljibe,
2004. 120 páginas. ISBN: 84-9700-150-8.
Este librito es otro ejemplo notable del tipo de
publicaciones monográficas sobre discapacidad
visual que se producen en el medio académico
español. La autora, profesora de la Universidad de
Lleida, señala que no existen métodos de educación especial para ciegos, sino procedimientos
didácticos específicos y adaptados. Sin embargo,
tampoco debe abusarse de la adaptación de materiales. El proceso de enseñanza-aprendizaje dependerá de las experiencias en las que el niño pueda
interactuar y de las orientaciones que reciba. El
profesorado deberá optimizar los elementos del
currículo, e igualmente decisiva resultará la implicación de los padres y compañeros en el proceso
educativo.
Este libro puede obtenerse en librerías especializadas o directamente de la editorial: Ediciones
Aljibe. Pavía, 8. 29300 Archidona (Málaga).
Correo electrónico: aljibe@vnet.es
Página Web: www.edicionesaljibe.com
DEFICIENCIAS VISUALES: LA EXPRESIÓN ESCRITA EN NIÑOS CON DEFICIENCIA VISUAL. Antonio Rodríguez Fuentes. Maracena (Granada): Arial, 2003. 293 páginas. ISBN:
84-932879-7-0.
Esta monografía recoge parte de las investigaciones realizadas por el autor en sus estudios de doctorado. Analiza las particularidades de la expresión
escrita en niños con deficiencia visual y plantea
estrategias de intervención para desarrollar la habilidad de la expresión escrita en estos alumnos. El
INTEGRACIÓN 44 - 2005
capítulo incial presenta los aspectos psicopedagógicos básicos de los alumnos con deficiencia visual.
En el segundo analiza la lengua escrita, los problemas de elección del medio de lectoescritura y los
programas de estimulación visual. En el capítulo
tercero se presentan los resultados de los estudios
de casos, en los que se evalúa la competencia de los
alumnos en expresión escrita. El último capítulo
expone las estrategias de intervención y en el anexo
se refieren las principales escalas y tests para alumnos ciegos o con baja visión.
Si desea adquirir este libro, puede hacerlo a
través de librerías especializadas o solicitándolo
directamente a la editorial: Arial Ediciones. Apartado de correos 41. 18200 Maracena (Granada). Teléfono: 958-42 00 40.
Página Web: www.arialediciones.com
EN LOS ZAPATOS DE LOS NIÑOS CIEGOS:
GUÍA DE DESARROLLO DE 0 A 3 AÑOS. Rosa
Lucerga, Elena Gastón. Madrid: Organización Nacional de Ciegos Españoles, Dirección de Educación,
2004. 189 páginas. ISBN: 84-484-0121-2.
En Jos zapatos de los niños ciegos es una guía
de desarrollo para niños con discapacidad visual
grave, de 0 a 3 años, dirigida tanto a los profesionales que los atienden como a los propios padres.
Las autoras, prestigiosas expertas de sólida trayectoria, presentan los objetivos principales del desarrollo evolutivo, ordenados por edades y áreas,
con orientaciones y sugerencias e ilustrados con
fotografías. Las reflexiones sobre el desarrollo
infantil y sus peculiaridades en niños sin visión
son esenciales para que los padres puedan interpretar el comportamiento de sus hijos y explicar
cómo inciden en su desarrollo las conductas que
los adultos muestran en su relación con ellos. El
título de este libro expresa con claridad la concepción de sus autoras: los niños no aprenden pasivamente según lo que los adultos quieran enseñarles,
sino a partir de sus necesidades y sus deseos; y la
única forma de favorecer su desarrollo es ponernos en su lugar, "en sus zapatos". Próximamente
se distribuirá la edición electrónica accesible de
esta obra en CD-ROM.
Si desea adquirir esta guía, puede solicitarla al
Servicio de Documentación de la ONCE sobre Discapacidad Visual, en las direcciones que se indican
a continuación. El precio de la obra es de 12'50
euros, más gastos de envío. Dirección postal:
ONCE, Documentación. Calle Quevedo, 1. 28014
Madrid (España).
Correo electrónico: asdocdg.publica@once.es
INTEGRACIÓN 44 - 2005
ESTIMULACIÓN VISUAL
CAJA DE LUZ: GUÍA DE ACTIVIDADES
(NIVELES 1 Y 2). Directora del Proyecto, Suzette
Wright. Louisville, Kentucky: American Printing
House for the Blind, 2004. Nivel 1: VIII, 89 páginas,
2 CD audio. Nivel 2: X, 106 páginas, 2 CD audio.
El conjunto de materiales de estimulación visual
denominado "Caja de luz", un recurso esencial y
muy utilizado, es conocido por los especialistas de
habla hispana gracias a la traducción parcial que
hizo Susana Crespo y que publicó en 1988 la Sección Latinoamericana del 1CEVH. En 2004. la
American ;Printing House for the Blind, editora desde 1983 de los materiales originales y sus correspondientes guías, ha publicado la versión completa
en español de las dos guías de actividades (niveles 1
y 2). Ambas guías describen las actividades y materiales específicos para el desarrollo del programa de
entrenamiento visual con la Caja de Luz.
Nivel 1. Las actividades y materiales de este
nivel, para niños de 0 a 4 años de edad, constituidos
en trece elementos, contribuyen al desarrollo de las
técnicas visuales básicas (atención, ubicación y
seguimiento), coordinación ojo-mano y al inicio de
la discriminación y emparejamiento. Contiene 2
CD-ROM con la versión en audio de la guía.
Nivel 2. Las actividades y materiales de este
nivel se constituyen en torno a 12 elementos y fueron desarrollados evaluando los materiales del
Nivel 1, para niños de entre 3 y 5 años de edad que
ya habían completado las técnicas visuales básicas
y que habian comenzado a relacionar colores y formas básicas. Las actividades diseñadas sirven para
la enseñanza de técnicas visuales-perceptivas más
complejas (coordinación ojo-mano y pre-escritura,
emparejamiento y ordenación, relaciones espaciales, identificación, memoria visual, secuenciamiento y diseño de patrones y relaciones parte/todo).
Contiene cuatro CD-ROM que acompañan al texto,
los tres primeros son la edición en audio de la edición impresa y el último, en formato PDF, incluye
las instrucciones de aplicación, el índice de todo el
material que compone la Caja de Luz y el total de
actividades con 72 fichas de práctica adicionales.
En ambos niveles se dan unas sugerencias y normas de seguridad para la utilización de la Caja de
Luz, así como unas consideraciones específicas
para la administración del material y actividades a
niños con deficiencia visual cortical.
Si desea adquirir más información sobre estos
materiales, puede dirigirse al Servicio de Docu-
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mentación de la ONCE sobre Discapacidad Visual:
Calle Quevedo, 1. 28014 Madrid. Teléfono: 91-589
45 67. Fax:91-589 45 65.
Correo electrónico: asdocdg.publica@once.es.
Pueden adquirirse directamente en la American Printing House for the Blind, Inc. 1839 Frankfort Avenue Louisville, KY 40206 USA. Fax: 502-899-2274.
Correo electrónico: info@aph.org
Página Web: www.aph.org
Las publicaciones editadas en la Comunidad de
Madrid pueden adquirirse a través de su librería institucional: Servicio de Publicaciones Oficiales.
Calle Fortuny, 51. 28010 Madrid. Teléfono: 91-702
76 25. Fax: 91-319 50 55. Toda la información
sobre la Comunidad de Madrid puede consultarse
en su página Web: www.comadrid.es
PUBLICACIONES
LIBROS INFANTILES Y JUVENILES
CATÁLOGO DE CUENTOS ILUSTRADOS.
Edición al cuidado de Francisco Javier Martínez
Calvo. Madrid: Organización Nacional de Ciegos
Españoles, Dirección de Cultura y Deporte, 2004.
84 páginas.
En este catálogo se recogen los registros descriptivos de 77 títulos de literatura infantil y juvenil,
ilustrados, producidos y editados por los Servicios
Bibliográficos de la ONCE en sus centros de producción de Madrid y Barcelona. Se presenta un título por página y, en la mayor parte de los casos, se
reproduce la cubierta de la publicación y alguna
ilustración significativa. El cuerpo principal del
catálogo se presenta por orden alfabético de títulos.
Para facilitar el acceso se incluyen dos índices auxiliares, de autores y de descriptores que identifican
las obras.
Esta nueva edición del Catálogo de publicaciones de la ONCE sobre ceguera y deficiencia visual,
la quinta desde 1995, pone a disposición de los lectores interesados los datos básicos del centenar largo de libros sobre temas relacionados con la discapacidad visual y los servicios sociales que la
entidad ha publicado con regularidad desde hace
casi veinte años. Como novedad, se indican los títulos disponibles en edición electrónica accesible.
Si desea adquirir este catálogo, puede solicitarlo directamente al Servicio de Documentación de la
ONCE sobre Discapacidad Visual. Dirección postal: ONCE-Documentación. Calle Quevedo, 1.
28014 Madrid (España).
Correo electrónico: asdocdg.publica@once.es
Las publicaciones reseñadas en el catálogo pueden adquirirse en el Servicio de Documentación de
la ONCE sobre Discapacidad Visual: Calle Quevedo, 1. 28014 Madrid. Teléfono: 91-589 45 67. Fax:
91-589 45 65.
Correo electrónico: asdocdg.publica@once.es.
Tanto este catálogo como las publicaciones disponibles en edición electrónica accesible pueden consultarse y descargarse libremente en la página Web de
la ONCE: www.once.es/Servicios Sociales/Publicaciones especializadas.
PREVENCIÓN DE LA CEGUERA
SORDOCEGUERA
DERECHO A UNA BUENA VISIÓN EN
LOS MAYORES: EVITAR LA CEGUERA
EVITABLE. PREVENCIÓN Y CUIDADOS
PARA UNA ATENCIÓN INTEGRAL. Autores,
Primitivo Ramos Cordero... [et al.] Madrid : Consejería de Sanidad y Consumo, Instituto de Salud
Pública, 2004. 144 páginas.
LA SORDOCEGUERA. J. Inmaculada Sánchez Casado. Badajoz: Diputación Provincial, 2003.
8 volúmenes.
Esta publicación recoge la tesis doctoral de la
autora, profesora titular del Departamento de Psicología y Sociología de la Universidad de Extremadura. La tesis, titulada La sordoceguera: aspectos
estructurales, funcionales y comparativos en la integración. Implicaciones educativas con sujetos sordociegos, iniciada en 1998, obtuvo premio extraordinario de doctorado y fue publicada en 2002 por la
Universidad de Extremadura. La Diputación Provincial de Badajoz presentó en enero de 2004 esta versión de la tesis en ocho volúmenes, con un total de
casi 1.600 páginas, prologada por el Presidente de la
Esta monografía divulgativa analiza los principales problemas que plantea la disminución visual en
las personas mayores y ofrece una propuesta de
soluciones y estrategias preventivas, desde una
perspectiva interprofesional, que recoge los puntos
de vista de oftalmólogos, geriatras y especialistas
de atención primaria y salud pública en general.
46
CATÁLOGO DE PUBLICACIONES DE LA
ONCE SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA
VISUAL. 5a edición. Madrid: Organización Nacional de Ciegos Españoles, Dirección de Cultura y
Deporte, 2004. 81 páginas.
INTEGRACIÓN 44 - 2005
Junta de Extremadura. En el primer volumen, El
marco de trabajo de la sordoceguera, la autora presenta una aproximación al marco de trabajo de la
sordoceguera desde el punto de vista de las necesidades educativas especiales; reinterpreta la sordoceguera como una categoría diagnóstica independiente
y establece su definición, descripción y su evolución
histórica en España. El segundo volumen, La sordoceguera: "otra" necesidad educativa especial permanente, profundiza en los condicionantes del concepto: etiología, caracterización, criterios de
clasificación y descripción a nivel cognitivo, afectivo-social, psicomotor y comunicativo-lingüístico.
En el tercer volumen, Diagnóstico de la sordoceguera: modelo teórico para su análisis funcional, se
plantea un modelo teórico para el análisis diagnóstico funcional, revisando el propio concepto de "diagnóstico" en su aplicación a la sordoceguera y expone las principales técnicas y estrategias
metodológicas en el área de necesidades educativas
especiales. El cuarto volumen, Intervención psicoeducativa en sordoceguera, presenta una revisión de
los planteamientos actuales y de los parámetros que
deben tenerse en cuenta en el diseño y realización
de proyectos educativos desde programas de integración, estimulación temprana, dinámica y participación familiar. Aborda aspectos tales como la interacción de la valoración y la intervención, el
curriculum y sus áreas de trabajo, ya que cada uno
de ellos debe quedar claramente perfilado. En el
quinto volumen, Investigación en sordoceguera,
analiza las líneas actuales de investigación, sus
modelos paradigmáticos y sus principales aportaciones metodológicas. El sexto volumen, Implicaciones
educativas con sujetos sordociegos, aporta un estudio de varios sujetos sordociegos integrados en un
centro específico para sordos y su posterior paso a
uno de Secundaria en régimen de integración. Las
implicaciones educativas de este diseño experimental arrojan datos importantes respecto a sus respectivos potenciales de aprendizaje, desarrollados a partir de la puesta en práctica del modelo
psicopedagógico propuesto. En el volumen séptimo
se establecen las diferentes subcategorías en las que
se dividen las necesidades educativas especiales de
las personas con sordoceguera, de acuerdo con los
INTEGRACIÓN 44 - 2005
niveles de funcionamiento del individuo, y se analizan los programas educativos.
Si desea adquirir esta publicación, puede
hacerlo a través de librerías especializadas o solicitándola directamente a la Librería de la Diputación
de Badajoz, calle Obispo San Juan de Ribera, 8.
06002 Badajoz. Teléfono: 924-212 400, extensión
12660.
TECNOLOGÍA
TECNOLOGÍA Y DISCAPACIDAD VISUAL:
NECESIDADES TECNOLÓGICAS Y APLICACIONES EN LA VIDA DIARIA DE LAS PERSONAS CON CEGUERA Y DEFICIENCIA
VISUAL. Coordinado por Xavier Grau Sabaté.
Asesor técnico, Luis Cayo Pérez Bueno. Madrid:
Organización Nacional de Ciegos Españoles, Consejo General, 2004. 526 páginas. ISBN: 84-4840125-5.
Este amplio informe, cuyas elaboración y publicación han sido impulsadas por la Comisión de
Nuevas Tecnologías e Informática Accesible del
Consejo General de la ONCE, se estructura en tres
grandes apartados en los que se abordan, respectivamente, la evolución general de las nuevas tecnologías, su aplicación a las necesidades de las personas con discapacidad visual y los avances
tecnológicos que se han producido según las distintas áreas de interés para la vida cotidiana. Los 36
capítulos de que consta la obra han sido redactados
por 22 expertos autores. Los aspectos generales del
informe se recogen en el apartado final de conclusiones. Este libro está disponible en edición electrónica accesible y puede igualmente consultarse y
descargarse libremente de la página Web de la
ONCE: www.once.es/Servicios Sociales/Publicaciones especializadas.
Si desea adquirir este informe, puede solicitarlo
al Servicio de Documentación de la ONCE sobre
Discapacidad Visual: Calle Quevedo, 1. 28014
Madrid. Teléfono: 91-589 45 67. Fax: 91-589 45 65.
Correo electrónico: asdocdg.publica@once.es.
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Noticias
Fallo del XVIII Concurso de Investigación Educativa
sobre Experiencias Escolares
El pasado mes de diciembre de 2004 se dio a conocer el fallo del XVIII Concurso de
Investigación Educativa sobre Experiencias Escolares que, de año en año, organiza la
Dirección de Educación de la ONCE. En esta oportunidad resultaron ganadores:
Trabajos sobre Experiencias Escolares
—Primer premio: dotado con 2.000 euros, a la experiencia titulada Prácticas de Electricidad. Realizada
en el CRE "Antonio Vicente Mosquete" de la ONCE (Madrid), por Jaime Muñoz Carenas y Fernando
Carrascosa Sanz.
—Segundo premio: dotado con 1.200 euros, a la experiencia titulada Experiencias en la aplicación de la
equinoterapia con niños ciegos. Realizada en la Escuela Especial de Ciegos y Baja Visión "Abel Santa
María" y el Centro Equino "Amigos del Caballo" de Marianao (Ciudad de La Habana, Cuba), por Carlos Bartolomé Llera González.
—Mención especial: sin dotación económica, a la experiencia titulada Enseñar a integrar. Realizada en el
CEIP "Nuestra Señora de las Nieves" de Benacazón (Sevilla), por un equipo de profesionales coordinados por Rosario Gutiérrez Madrigal.
—Mención especial: sin dotación económica, a la experiencia titulada ¿ Vemos todos igual?. Realizada en
el CEIP "Padre Manjón" de Bormujos (Sevilla), por un equipo de profesionales coordinados por Alejandra Vanessa Hidalgo Ruiz.
—Mención especial: sin dotación económica, a la experiencia titulada Con los cinco sentidos. Realizada
en el CP "Martín Artigot" de Pilar de la Horadada (Alicante), por un equipo de profesionales coordinados por Ana María Sánchez Díaz.
Trabajos sobre material docente adaptado
—Primer premio: dotado con 2.800 euros, al trabajo titulado Material didáctico de lectoescritura braille
para la adquisición de las estructuras morfosintácticas de la oración simple. Realizado en el CEIP
"Sant Jordi" de Ametlla de Mar (Tarragona), por el Equipo de Atención Educativa a personas con
ceguera y discapacidad visual de Tarragona y experimentado por Adelaida Pelegri Sarle.
—Segundo premio: dotado con 2.000 euros, al trabajo titulado Programa de adecuación de un sistema
computacional como apoyo pedagógico al proceso de lectoescritura en braille para personas discapacitadas visuales. Realizado en un domicilio particular de Nariño (Colombia), por José Ramiro Hernández Silva, con la colaboración de los alumnos discapacitados visuales Luis Alberto Matabajoy (de 17
años) y Diego Pantoja Gavina (de 16 años).
—Tercer premio: dotado con 1.000 euros, al trabajo titulado Materiales didácticos adaptados para la
enseñanza-aprendizaje de informática de alumnos/as ciegos. Realizado en Madrid por Olga Rojo Nielo.
48
INTEGRACIÓN 44 - 2005
Fallo de los "III Premios Internacionales I+D
en Biomedicina y Nuevas Tecnologías para Ciegos"
El día 27 de octubre de 2004 se conoció el resultado de la tercera convocatoria de los
premios I+D promovidos por la ONCE.
Los mismos se convocan con periodicidad bienal; tienen por objeto distinguir y
recompensar las investigaciones que supongan innovaciones, progresos y avances en
materia de informática, telecomunicaciones y biotecnología, de cuyo uso o aplicación
se consigan mejoras en la calidad de vida, la igualdad de oportunidades o el proceso
de integración social y laboral de las personas ciegas o deficientes visuales.
A esta convocatoria se presentaron un total de 84 proyectos, 34 de Biomedicina y 50 de Nuevas Tecnologías, procedentes de Estados Unidos, Cuba, Inglaterra, Rusia, Suecia, Japón, Francia, Italia, Alemania,
Holanda, Bélgica, Yugoslavia, Israel, Sudamérica y España.
El primer premio, con una dotación de 180.300 euros, le correspondió al trabajo titulado "Desarrollo
y evaluación de nuevas terapias en enfermedades degenerativas de la retina". Los autores de este trabajo son los equipos de las secciones de Genética Clínica y Oftalmología del Departamento de Estudios
Clínicos de la Escuela de Medicina Veterinaria de la Universidad de Pensilvania (Filadelfía), Estados
Unidos, coordinados por el profesor Dr. Gustavo Aguirre, con la participación de la Dra. Elena Vecino,
del departamento de Biología Molecular de la Universidad de Salamanca y del Dr. Geoffrey Aguirre de
la Universidad de Pensilvania.
La primera fase de la investigación consistió, básicamente, en la creación de virus por ingeniería genética, de los que eran transferidas a las células visuales enfermas de la retina copias del gen deseado. En la
segunda fase se realizaba un acercamiento mediante determinados compuestos (factores neurotróficos) que
retrasaban la progresión de la enfermedad y que se mostraron efectivos contra la progresión de la degeneración de la retina en perros, ratones y ratas. En la actualidad estos ensayos clínicos se encuentran en la
primera fase de experimentación con humanos.
Se concedieron también dos accésit, por una cuantía de 60.100 euros cada uno, a los siguientes trabajos: "Terapia de la retinosis pigmentaria con factores neurotróficos y células madre", presentado por el
Departamento de Biotecnología de la Universidad de Alicante, y al trabajo titulado "Thin film Braille
Display (TFBDJ)" presentado por el Center of Advanced European Studies and Research CAESAR, de
Bonn, Alemania.
"BRAILLIN", un muñeco que favorece la
integración social jugando
Permite acercar el código braille a todos los niños y niñas, con o sin discapacidad visual, fomentando el
respeto y aceptación de la diversidad.
La ONCE pondrá a disposición de los equipos específicos de Atención a la Educación Integrada de ciegos y deficientes visuales más de 1.100 muñecos.
La Organización Nacional de Ciegos (ONCE), Famosa y la Asociación de la Investigación de la Industria del Juguete (AIJU), también conocida como Instituto Tecnológico del Juguete, han presentado en
Madrid a Braillín, un muñeco que fomenta la integración social a través del juego. Este juguete, que puede
ser utilizado por cualquier niño o niña, con o sin discapacidad visual, constituye la primera iniciativa mundial de este tipo: familiariza a los más pequeños con el sistema de lectura y escritura braille, que consiste
en signos en relieve para poder leer a través del tacto, y les enseña a respetar y aceptar la diversidad como
un elemento enriquecedor.
INTEGRACIÓN 44 - 2005
49
Según señala Ma Luz Laine Mouliaá, directora de Educación de la ONCE, "con
Braillín queremos potenciar aquellas actividades y experiencias que permitan el
adecuado desarrollo educativo, afectivo y social de los niños y niñas con discapacidad visual y contribuir a que el resto de sus compañeros conozcan el código
braille y las pautas básicas en la relación con las personas que tienen este tipo de
discapacidad. Y todo ello a través de una actividad muy importante para ellos: el
juego".
El muñeco fue creado en Argentina por Virginia Pérez, profesora que trabaja con
niños y niñas con discapacidad visual, y consiguió el primer premio en el Concurso de Investigación Educativa sobre Experiencias Escolares, en la modalidad de
material didáctico, que todos los años convoca la ONCE.
A partir del prototipo inicial AIJU, siempre en coordinación con profesionales expertos de la ONCE,
desarrolló un estudio de observación en siete colegios, con sesiones de juego en las que participaron casi
50 niños y niñas, de 3 a 10 años, en pequeños grupos en los que siempre había alguno con discapacidad
visual, para poder valorar las posibilidades de uso del juguete, adecuación ergonómica, atractivo, formas,
colores, etc. Por otra parte, se realizaron entrevistas en profundidad a profesores y expertos en discapacidad visual, en juego y juguete, pedagogos, psicólogos... En total, han participado directamente en la
investigación 30 profesionales de distintas disciplinas.
De esta forma, se obtuvieron los parámetros necesarios para optimizar el producto desde el punto de vista
de la calidad formal, lúdica y pedagógica: se identificaron los tamaños de los diferentes accesorios, texturas
adecuadas, contrastes de color más idóneos, elementos
más apropiados para la cara y cuerpo del muñeco, presión necesaria que debe ejercerse sobre los puntos de
braille, etc.
Siguiendo todas estas indicaciones, el equipo de
I+D de Famosa realizó un nuevo diseño del muñeco,
que da respuesta a todas las necesidades y preferencias
del público al que va dirigido. "Una de las vías de trabajo de Famosa discurre por lograr que todos los niños
puedan jugar. En este sentido, desarrollamos productos que responden a nuestro lema "Jugar sin discriminar". Por ello, hemos puesto a disposición de este objetivo nuestra experiencia y know-how para
fabricar un juguete pedagógico, a la vez que divertido, tanto para niños discapacitados visualmente
como para el resto de los niños", afirma Felipe Gómez, Director de Marketing de la empresa.
María Costa, directora del Departamento de Pedagogía de AIJU, subraya que "Braillín representa un
excelente recurso didáctico, de enorme valor para las aulas o para el juego en el hogar. Además, constituye una novedosa forma de jugar a las muñecas, que aúna aprendizaje y diversión, ya que no existe
nada parecido para trabajar en los colegios. No sólo actúa como material integrador e instrumento para
el aprendizaje del braille, sino que refuerza la autoestima infantil y la autonomía personal, estimula el
desarrollo sensorial y motor y permite conocer y trabajar el esquema corporal y las nociones espaciales
y matemáticas".
En este sentido, Braillín es un material especialmente apropiado para la Educación Infantil y el Primer Ciclo de Educación Primaria. El muñeco viene acompañado de una Guía Didáctica, en la que se
explica la utilidad de Braillín, proponiéndose diferentes actividades para realizar en entornos educativos, un alfabeto braille en relieve y tinta, un póster del alfabeto braille y una plantilla de puntos braille.
En total, la ONCE distribuirá más de 1.100 muñecos entre sus colegios y equipos específicos de Atención a la Educación Integrada de ciegos y deficientes visuales. Braillín se podrá también adquirir en
cualquier centro de la ONCE.
Según apunta Vicente Ruiz Martínez, Director General Adjunto de Servicios Sociales de la ONCE,
"más de 7.500 niños y jóvenes se benefician de las ayudas educativas de la Organización Nacional de
Ciegos (ONCE), que cada curso les proporciona los materiales e instrumentos necesarios para la adapta50
INTEGRACIÓN 44 - 2005
ción de sus puestos de estudio. Del mismo modo, ofrece a sus afiliados becas para todas las etapas formativas. El modelo educativo de la ONCE pretende alcanzar las mayores cuotas de integración posibles.
En la escuela y en la sociedad deben eliminarse todas aquellas barreras que supongan una discriminación; los principios de igualdad de oportunidades, derecho a la diversidad y educación para todos son
los ejes fundamentales para la sociedad del futuro."
BRAILLIN
Tipo de juguete: juego simbólico
Edad: de 3 a 10 años
Aspectos psicopedagógicos:
—Material integrador en el colegio: familiarización e introducción del braille en los niños/as con visión;
herramienta motivadora para el aprendizaje de este código; conocimiento sobre el sistema de lectura y
escritura de su compañero/a de aula; integración de un elemento de aprendizaje braille a través de un
juguete y de juegos; respeto a la diversidad entre las personas.
—Aprendizaje braille: inicio de la lecto-escritura en braille; aprendizaje de la situación espacial de los
puntos braille; familiarización con los 6 puntos braille; aprendizaje del alfabeto braille.
—Afectividad/autoestima: mayor autoestima niño/a con discapacidad visual; protagonista principal; favorece la empatia.
—Autonomía personal: manipulación de la lazada de los cordones de los zapatos.
—Desarrollo sensorial y motor: descubrir diferentes texturas; refuerzo tono muscular, presión manual.
—Juego simbólico: imitación de acciones en el entorno: casa/colegio; representación de roles y papeles.
—Esquema corporal: descubrir partes del cuerpo y de la cara; lateralidad.
—Nociones espaciales/matemáticas: conceptos espaciales (arriba y abajo, izquierda y derecha, etc.);
números del 1 al 6.
—Lenguaje: alfabeto; expresión y comunicación.
—Socialización: fomenta el juego compartido entre niños/as, al margen de sus capacidades visuales.
FICHA TÉCNICA DE LA INVESTIGACIÓN
—Equipo investigador: 30 profesionales (expertos en pedagogía terapéutica, juego y juguete, profesores
de alumnos con discapacidades visuales, psicólogos, pedagogos...)
—N° de usuarios: 48 niños y niñas, de 7 colegios, en grupos de 5 ó 6, de 3 a 10 años.
—Sesiones de juego ("Observación participante"): más de 150 horas.
—Período de la investigación: marzo y abril 2004.
ONCE
La ONCE es una Corporación sin ánimo de lucro con la misión de mejorar la calidad de vida de los ciegos y deficientes visuales de toda España. Una Institución de carácter social y democrático. Abierta a
INTEGRACIÓN 44 - 2005
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todos, solidaria con personas afectadas por discapacidades distintas a la ceguera, igualitaria y participativa,
que trabaja día a día en democracia. Y lo hace codo con codo con la Administración a través de los Ministerios de Economía y Hacienda, Trabajo y Asuntos Sociales e Interior. La inversión solidaria que miles de
ciudadanos realizan con la compra diaria del cupón es devuelta por la ONCE a la sociedad en forma de
servicios sociales especializados, entre ellos el educativo.
Famosa
Famosa es una empresa de capital cien por cien español, líder del sector juguetero en nuestro país, con
su sede central en Onil (Alicante). Tiene una creciente presencia en los mercados de Europa y América
latina a través de sus filiales. De hecho, el 50 por ciento de su facturación procede de las operaciones en
estos mercados. Dentro de los productos más destacables de Famosa se encuentran: Nenuco, Pin y Pon,
Muñecas Jaggets, licencias (Disney, Agatha Ruiz de la Prada, Marvel -Spiderman-, Warner y los Lunnis,
entre otras), vehículos de desarrollo propio (quads, trimotos, vehículos eléctricos), etc.
AIJU
La Asociación de Investigación de la Industria del Juguete, Conexas y Afines (AIJU) se fundó en junio
de 1985 a iniciativa del Instituto de la Mediana y Pequeña Industria Valenciana (IMPIVA) y de la Asociación Española de Fabricantes de Juguetes (AEFJ), con el fin de apoyar el desarrollo del sector industrial
juguetero. Ubicada en la localidad alicantina de Ibi, AIJU es una asociación sin ánimo de lucro orientada a
la investigación, el desarrollo, las innovaciones tecnológicas, el aumento de la competitividad y la mejora
en la calidad de los productos del sector industrial del juguete. AIJU -también conocida bajo el nombre de
Instituto Tecnológico del Juguete- es el primer organismo autorizado por el Estado español para la realización de análisis e informes de laboratorio según la directiva de seguridad comunitaria sobre seguridad del
juguete.
Servicio de asesoramiento educativo mediante correo
electrónico
Este servicio, recientemente creado por la Dirección de Educación de la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE), va dirigido a los miembros de la comunidad educativa, alumnos, profesionales internos y extemos a la ONCE, familias y, en
general, a todos aquellos profesionales que tienen alguna actuación directa con alumnos
con discapacidad visual y atendidos por los Equipos Específicos de Atención a la Educación Integrada.
Su objetivo es dar respuesta, lo mas rápida posible, a consultas didácticas de orden
práctico relativas a las áreas curriculares de las diferentes etapas educativas:
—Ciencias (Matemáticas, Física, Química, Ciencias Naturales, etc.).
—Educación Física.
—Música.
—Dibujo.
—Idiomas (Francés e Inglés).
—Geografía e Historia.
—Lengua y Literatura.
—Adaptación de materiales.
—Nuevas tecnologías.
—etc.
A este servicio se puede acceder a través de la siguiente dirección de correo electrónico:
consultaeducativa@once.es
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INTEGRACIÓN 44 - 2005
Con el fin de ajustar las respuestas a las características del alumno es imprescindible aportar el nombre
y apellidos del alumno atendido por el Equipo Específico de Atención a la Educación Integrada, así como
la identificación de la persona consultante.
La ONCE celebra enla provincia de Cádiz su X Muestra
de Agrupaciones Teatrales
Entre los días 9 a 15 de abril de este año tendrá lugar en la provincia de Cádiz la
celebración de la X Muestra Estatal de Agrupaciones Escénicas ONCE.
En esta fecha se darán cita once agrupaciones de los diferentes centros de la ONCE
y una invitada de Croacia.
Los grupos de teatro participantes son Sa Boira, de la D.T. de Baleares, Antígona,
de la D.T. de Canarias, Bambalinas de la D.T. de Castilla y León, Valentín Lamas
Carvajal, de la D.T. de Galicia, Teatro Espacio Interior, de la D.T. de Valencia, Hornero, de la D.T. de Andalucía, La Esfera, de la D.T. de Asturias, La Luciérnaga, de la
D.T. de Madrid, La Perseverancia, de la D.A. de Algeciras, Oroz 'ú de la D.A. de Cádiz y El Lazarillo de
Tormes, de la D.A. de Salamanca. También participará como grupo invitado la agrupación New Life, de
Croacia, compuesta también por actores con discapacidad visual.
Las representaciones se realizarán en los teatros Falla y Central Lechera de la ciudad de Cádiz, así
como en las localidades de Algeciras, Jerez de la Frontera, Chiclana, Puerto Real, San Fernando, La Línea
de la Concepción, San Roque y Arcos de la Frontera, con un total de 20 funciones.
También se celebrarán varias actividades complementarias, entre las que cabe destacar dos Café Teatro,
cuatro Café Tertulia, un Taller de Teatro, varias reuniones de trabajo, así como la edición de un Boletín de
la Muestra.
Como un elemento relevante se puede considerar la celebración de la X Edición de las Muestras de Teatro ONCE, que conmemora los 20 años de existencia del actual Movimiento de Teatro, mediante un acto
institucional y una exposición.
Se contará con la presencia de representantes institucionales de la ONCE, de la Diputación Provincial,
de los diferentes ayuntamientos de la provincia, así como de la Caja de Ahorros El Monte.
La ONCE y el Royal National Institute for the Blind
(RNIB) firman un convenio de colaboración para la
integración de ciegos y deficientes visuales en Europa
El presidente de la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE),
Miguel Carballeda, y el del Royal National Institute for the Blind (RNIB), Colin
Low, firmaron el viernes 4 de marzo de 2005 un convenio de colaboración para
el desarrollo de proyectos que favorezcan la integración social de personas con
discapacidad visual en el Reino Unido y en España, así como para contribuir en
la mejora de las condiciones sociales en las diferentes áreas de actuación del convenio, tanto en el ámbito de la Unión Europea como en lo concerniente a cooperación internacional.
Los campos de actuación prioritarios del convenio son la autonomía personal y la integración social en
los ámbitos educativo, laboral, ocio y cultura, deporte y sociedad de la información.
INTEGRACIÓN 44 - 2005
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Para el logro de los objetivos propuestos y de las actuaciones desarrolladas, se constituye, en el seno del
convenio, una Comisión Mixta de Seguimiento integrada por dos miembros de cada Institución, quienes
pueden designar asesores especializados para el desarrollo de proyectos concretos en cada una de las áreas
o campos en los que se va a colaborar.
Sus funciones fundamentales serán la evaluación de las prioridades asistenciales que se acometerán
anualmente; la propuesta de elaboración de planes y medidas necesarias para la satisfacción de los objetivos fijados; la realización del seguimiento de las actuaciones que se lleven a cabo en el marco del acuerdo;
el intercambio de experiencias en el desarrollo de grandes acontecimientos relacionados con el movimiento asociativo de personas ciegas; el intercambio de documentación relacionada con los desarrollos legislativos respectivos, formación profesional, relaciones con autoridades sociales y gubernamentales, empleo,
formación, ejecución de programas y proyectos financiados por la Unión Europea; el intercambio de experiencias en los campos de las tecnologías de la información y de la comunicación, nanotecnología o en
cualquier otro campo tecnológico.
Se reunirá al menos una vez al año, alternativamente en cada uno de los dos países.
La duración del convenio es de tres años, prorrogándose de forma tácita por períodos de igual duración
de no mediar denuncia expresa de cualquiera de las partes.
Discapnet pone en marcha el Observatorio de la
Infoaccesibilidad
El Observatorio de la Infoaccesibilidad es un proyecto que evalúa la accesibilidad de las web de distintos sectores y cuyo objetivo principal es generar y difundir
información sobre el grado de accesibilidad en la web mediante el análisis de sectores específicos, a través de comparaciones intersectoriales y considerando las
evoluciones en el tiempo. La metodología de análisis consiste en una evaluación
técnica y en la valoración de los usuarios con discapacidad.
El Observatorio fue presentado en Madrid el pasado diciembre de 2004 por el Director General de la
Fundación ONCE, el Consejero Delegado de Fundosa Teleservicios y por la Jefa de Programas Europeos
de la Fundación ONCE, en cuyo acto se dio a conocer el resultado del primer informe de accesibilidad
de los portales universitarios españoles, que, en términos generales, incumplen los criterios básicos de
accesibilidad.
En este primer estudio se ha analizado el nivel de accesibilidad de 13 portales de universidades españolas (10 públicas: UNED, Universidad Complutense de Madrid, Universidad de Sevilla, Universidad de
Granada, Universidad de Barcelona, Universidad del País Vasco, Universidad de Valencia, Universidad de
Valladolid, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria y Universidad de Alcalá de Henares y 3 privadas:
Universitat Oberta de Catalunya, Universidad de Deusto y Universidad de Navarra) y 2 sitios web de titularidad pública que ofrecen información universitaria de interés general (los portales de información universitaria del Ministerio de Educación y Ciencia y el portal de la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas), por la especial relevancia que, en opinión de los miembros del equipo técnico que ha
elaborado el informe, cobra la formación de calidad y de alto nivel en el desarrollo y la integración sociolaboral de las personas con discapacidad.
El estudio ha combinado una evaluación técnica del cumplimiento de los criterios de accesibilidad, realizada por profesionales expertos en el campo del diseño accesible de páginas web, en el marco de referencia de la W3C/WAI -Iniciativa de Accesibilidad en la Web del Consorcio Mundial Web- (para más información http://www.w3.org/WAI), con la valoración que usuarios con distintos tipos de discapacidad hacen
de las dificultades que han encontrado al navegar por los portales estudiados.
Los resultados más significativos del análisis de la evaluación técnica de accesibilidad, basada en los 12
criterios seleccionados para el estudio, en términos de porcentajes de accesibilidad, son los siguientes:
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INTEGRACIÓN 44 - 2005
—Ninguno de los portales estudiados alcanza, al menos, un 50% de accesibilidad básica requerida (ninguno de ellos alcanza, siquiera, el aprobado).
—La media de cumplimiento de los indicadores se sitúa en el 32,11%, quedando 6 portales por encima de
ese rango y 9 por debajo.
—En función del tamaño de la universidad, las de mayor número de alumnos matriculados alcanzan mejores niveles de accesibilidad.
—Las tres universidades privadas se sitúan en distintos lugares en el ranking de cumplimiento, por lo que
no cabe afirmar un comportamiento diferenciado respecto a las de gestión pública.
—Las dos universidades a distancia analizadas (UNED y Oberta de Catalunya) se sitúan por debajo de la
media, de especial significancia, ya que en esta modalidad los alumnos deben recurrir más asiduamente
a la información contenida en sus páginas en mayor medida, si cabe, que en la modalidad presencial.
—Los dos sitios de información universitaria se sitúan en torno a la media del conjunto de la muestra analizada, aun siendo bajos sus porcentajes de cumplimiento (MEC 33,3% y CRUE 31,3%).
—El mayor nivel de cumplimiento de los portales analizados lo alcanza la Universidad de Valencia
(44,4%) y el menor la Universidad de Alcalá de Henares (21,3%).
En cuanto a los resultados de la valoración desde la experiencia del usuario (6 en total participaron en la
evaluación, 5 con discapacidad: 1 con sordera, 2 ciegos totales, 1 deficiente visual, 1 con movilidad reducida en manos y 1 sin discapacidad), obtenida de los cuestionarios que cumplimentaban después de valorar
distintos aspectos de la navegación previamente definidos, en términos generales, es más generosa que la
evaluación técnica de la accesibilidad llevada a cabo por los expertos de Fundosa Teleservicios.
La media de puntuación, en una escala de 0 a 100, se sitúa en 61 puntos, y todos los portales, excepto el
de la Universidad del País Vasco, han estado por encima de los 50 puntos (teórico aprobado). Esta valoración más favorable se debe, en opinión del equipo técnico que ha desarrollado el estudio, a la propia experiencia de manejabilidad de los usuarios, capaces de sortear los obstáculos que se les presentan, y a una
mayor inversión de tiempo y no al correcto diseño de los portales.
En la valoración de los usuarios, la Universitat Oberta de Catalunya, con 71,3 puntos, ocupa el primer
lugar y el último la Universidad del País Vasco con 43,8.
El estudio completo puede consultarse en:
http://www.discapnet.es/Discapnet/Castellano/Observatorio_infoaccesibilidad/observatorio04.htm.
El Proyecto Support-EAM* creará una marca de calidad
para laaccesibilidad de laWeb a personas con discapacidad
y ancianos
La accesibilidad Web es un reto social y uno de los objetivos del programa Una
Sociedad de la Información para todos de la Comisión Europea.
En este marco, el proyecto Support-EAM, que es parte integrante del Plan de Acción eEurope 2005,
está financiado por la Comisión Europea y trabaja en coordinación con la Iniciativa para la Accesibilidad
de la Web (W3C/WAI), persiguiendo el objetivo de crear una marca de calidad para la accesibilidad de los
sitios web antes de finales de 2005.
A tal fin, los integrantes del proyecto han lanzado una encuesta internacional para conocer mejor las
necesidades de estos colectivos para acceder a la Web, dirigida a cualquier persona interesada y, en espeINTEGRACION 44 - 2005
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cial, a entidades de certificación, empresas de informática, empresas de evaluación de calidad, organismos
especializados en temas de certificación, asociaciones para la certificación de servicios, asociaciones de
usuarios y consumidores, incluidos los colectivos de personas con necesidades especiales y la administración pública. Estará disponible en línea entre el 14 de febrero y el 14 de marzo de 2005 en
http://www.support-eam.org/supporteam/survey/survey_Form.asp?strLang=es.
Los resultados estarán disponibles en el sitio web de Support-EAM a partir del 15 de abril.
*E1 proyecto Support-EAM es una iniciativa de Association BrailleNET (Francia), Fundosa Teleservicios (España), Bartimeus Accessibility Foundation (Holanda), Dublin City University (Irlanda) Universitat
Linz (Austria), Katholieke Universiteit Leuven Research & Development (Bélgica) y Accessinmind (Reino Unido).
La American Foundation for the Blind falla los premios
de accesibilidad de su edición de 2005
Estos premios, que convoca la Fundación Americana de Ciegos, de carácter anual, distinguen la labor de personas, empresas y organizaciones con una destacada contribución a la
eliminación o reducción de las desigualdades a que se enfrentan las personas con discapacidad visual.
En esta edición han sido galardonadas organizaciones como la Lighthousc International y la Asociación
Nacional para la Rehabilitación Visual por la inclusión de la rehabilitación visual en los seguros médicos
estadounidenses; la Cingular Wireless, como primer proveedor de servicios de telefonía móvil, que ha
desarrollado un software para el display de teléfonos móviles especialmente diseñado para personas con
discapacidad visual a precio asequible.
Otro de los premios fue otorgado a la Conferencia sobre Discapacidad de la Universidad del Estado
de California Northridge, por su Conferencia Internacional sobre tecnología y discapacidad, en la que se
presentan ayudas técnicas para la vida diaria, el trabajo y la vida independiente de las personas con
discapacidad.
El cuarto premio ha sido concedido al sistema de seguridad para el hogar GE Interlogix, que combina
software braille y de reconocimiento de voz para que los usuarios puedan controlar la seguridad de sus
hogares y gestionar distintas funciones de su vivienda.
56
INTEGRACIÓN 44 - 2005
Agenda 2005
Abril 4-8
Abril 8-9 y 15-16
Abril 9-15
Mayo, 18
Agosto, 15-22
VISION 2005
Londres (United Kingdom)
International Society for Low Vision
Research and Rehabilitation (ISLRR)
London
Contact RNIB
Tel.;+44 (0)20 7391 2329
Fax;+44 (0)20 7391 2079
Correo electrónico:
vision2005@mib.org.uk
Página web: www.rnib.org
Jornadas formativas sobre Atención
Temprana en niños con ceguera
Organiza: ONCE y Universidad
Complutense de Madrid
Información: Fundación General
Universidad Complutense.
Tel. 666 405 384
pjpardo@med.ucm.es
www.ucm.es
X Muestra Estatal de Agrupaciones
Escénicas ONCE
Cádiz (España)
Dirección Administrativa de la ONCE
en Cádiz
C/ Tamarindos, 8
11007 Cádiz
Información:
Departamento de Promoción Artística.
Deportiva y Recreativa
Dirección de Cultura y Deporte
Dirección General de la ONCE
C/ Prado 24
28014 Madrid
Correo electrónico: dtopcddg@once.es
Conference on Accessible Biometrics
Royal National Instituto for the Blind
International Association for Biometrics
European Biometrics Forum
Contacto: Dr. John Gill:
John.gill@rnib.org.uk
o Marek Rejman-Greene:
Marek.rejman-greene@bt.com
European Conference ICEVI
Chemnitz (Germany)
ICEVI
Presidencia:
Karsten Hohler, SFZ
Tfno: 948 27 40 11
Correo electrónico:
Karsten.Hohler@bbw-chemnitz.de
Hotel Nacional de Cuba y Centro de
Prensa Internacional (Cuba)
Secretaría Científica: Sra. Celia Rosa
3er. Encuentro Internacional
Soto Pérez-Stable. Correo electrónico:
Noviembre, 15-22 sobre Enfermedades Visuales y
tmvision@infomed.sld.cu
Neuromusculares. La Habana (Cuba)
tmmuscle@infomed.sld.cu
Contacto: lis@infomed.sld.cu (visión)
jgut@infomed.sld.cu (neuromuscular)
INTEGRACIÓN 44 - 2005
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Normas de publicación
«INTEGRACIÓN. REVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL» es una publicación periódica de carácter interdisciplinar, editada por la Dirección General de la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE), que pretende servir
como instrumento de comunicación, difusión e intercambio de conocimientos teóricos y prácticos sobre la discapacidad visual,
entre los profesionales, investigadores y estudiosos implicados en la atención a personas con ceguera o deficiencia visual.
SECCIONES
Una vez revisados por el Consejo de Redacción, y en su caso, por los revisores cuya colaboración sea solicitada, los trabajos
seleccionados serán publicados de acuerdo con sus características, en las siguientes secciones de la Revista:
— Estudios: Trabajos inéditos con forma de artículo científico (introducción, material y métodos, resultados y discusión),
referidos a resultados de investigaciones, programas, estudios de casos, etc. Asimismo, se contemplarán en este apartado
los artículos en forma de revisiones sobre un tema particular. La extensión para esta categoría de manuscritos no será
superior a 25 hojas tamaño A4, a doble espacio interlineal.
— Informes: Artículos en los que se presenta un avance del desarrollo o de resultados preliminares de trabajos científicos,
investigaciones, etc. La extensión no será superior a 20 hojas, tamaño A4 a doble espacio interlineal.
— Experiencias: Artículos sobre experiencias en el campo aplicado y de la atención directa que sin llegar a las exigencias
científicas de los «Estudios» supongan la contribución de sugerencias prácticas, orientaciones o enfoques útiles para el
trabajo profesional. La extensión de las contribuciones para esta sección será la misma que la indicada para estudios.
— Análisis: Aportaciones basadas en la reflexión y examen del autor sobre una determinada temática o tópico relacionados
con la discapacidad. La extensión no será superior a 20 hojas, tamaño A4 a doble espacio interlineal.
— Notas y Comentarios: Dentro de esta Sección se incluirán aquellos artículos de opinión o debate sobre la temática de la
revista; el planteamiento de dudas, observaciones o controversias sobre artículos publicados; o la presentación de técnicas, adaptaciones o enfoques, que han funcionado o resuelto problemas muy concretos de la práctica profesional cotidiana. La extensión no será superior a 10 hojas A4, a doble espacio interlineal.
— Noticias: Difusión de información sobre actividades científicas y profesionales (documentación, legislación, resoluciones o recomendaciones de congresos y conferencias, calendario de reuniones y congresos, etc.)
— Integración en la Red: En esta sección se presentan y comentan direcciones, páginas, grupos de discusión, etc., existentes en la red relacionados con la discapacidad visual, así como las iniciativas públicas y privadas que se lleven a cabo en
este campo. Las colaboraciones a esta sección deberán tener una extensión no superior a 10 hojas A4 a doble espacio
interlineal.
— Reseñas: Comentario informativo, crítico y orientador sobre publicaciones (libros, revistas, vídeos, etc.) u otros materiales de interés profesional. Extensión no superior a tres hojas A4, a doble espacio interlineal.
— Cartas al Director: Comunicaciones breves en las que se discuten o puntualizan trabajos u opiniones publicados en la Revista
o se aportan sugerencias sobre la misma. No deberán tener una extensión superior a tres hojas A4, a doble espacio interlineal.
PRESENTACIÓN DE ORIGINALES
El Consejo de Redacción recomienda que los trabajos que se remitan a la Revista, bien sea para su edición en papel o electrónica, se atengan a las siguientes indicaciones de presentación y estilo, con el fin de facilitar su lectura, evaluación y publicación:
1. FORMATO
Los trabajos se remitirán en papel blanco de formato A4 (21 x 29'7 cm.), mecanografiado o impreso por una sola cara, a
doble espacio interlineal, con márgenes suficientes a ambos lados. Se recomienda la remisión de originales compuestos con
programa de tratamiento de textos WordPerfect o Word para Windows. En este caso se enviará copia impresa de calidad
suficiente junto con el disquete.
2. IDIOMA Y ESTILO
El idioma de publicación de la Revista es la lengua española. Los originales remitidos deberán estar correctamente redactados, con un estilo expresivo sencillo y eficaz.
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3. IDENTIFICACIÓN
Todos los originales deberán indicar con claridad los siguientes datos identificativos:
— Título del trabajo, conciso y que refleje de forma inequívoca su contenido. Si se considera necesario, puede añadirse un
subtítulo explicativo.
— Nombre y apellidos del autor o autores.
— Lugar y puesto de trabajo del autor o autores, indicando el nombre oficial completo de la institución, entidad, organismo al que pertenece; nombre y dirección postal completa del centro, departamento, etc., en el que trabaja y categoría
profesional o puesto desempeñado.
— Nombre y dirección postal completa, incluyendo número de teléfono, fax o correo electrónico, del autor que se responsabiliza de la correspondencia relacionada con el original remitido.
4. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE
Los trabajos de investigación original, estudios, o trabajos de carácter científico o técnico, deberán aportar el resumen de
contenido del trabajo, no superior a 100 palabras, asi como varias palabras clave (de tres a cinco) que identifiquen sin ambigüedades el contenido temático del trabajo.
5. CITAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Los originales remitidos a Integración: Revista sobre ceguera y deficiencia visual utilizarán el sistema de cita y referencia
«Autor-fecha de publicación». Las referencias bibliográficas se indicarán sólo si se han citado expresamente en el texto. Se
recomienda consultar las normas de publicación de la American Psychological Association (A.P.A.), recogidas en: Manual
de estilo de publicaciones de la American Psychological Association (1 a edición en español). México: Editorial El Manual
Moderno, 1998. En general, se observarán las siguientes reglas:
• Las citas se indican en el texto mencionando entre paréntesis el o los apellidos del autor o autores cuya publicación se cita
y, precedido de una coma, el año de publicación. Ejemplos: (Rodríguez.. 1988). (Altman, Roberts y Feldon, 1996). Apellido y fecha de publicación pueden formar parte del texto. Ejemplos: «...en 1994, Rodríguez demostró que estos parámetros
no eran aceptables». «...Rodríguez (1994) demostró que estos parámetros no eran aceptables».
• Si la publicación citada tiene de tres a seis autores, se citan todos la primera vez y en las siguientes citas se indica sólo el
nombre del primero seguido de la abreviatura latina et al. (y otros). Si hay más de seis autores, se cita sólo el primero
seguido de et al, a no ser que la publicación citada pudiera confundirse con otras, en cuyo caso pueden añadirse los autores siguientes. En cualquier caso, la referencia tendrá que ser completa. Ejemplos: (Altman, Roberts, Feldon, Smart y
Henry, 1966) (Altman et al, 1966) (Altman, Roberts, Smart y Feldon, 1966) (Altman, Roberts, Smart y Feldon, 1966).
• Cuando se citen publicaciones de un mismo autor en distintos años, la cita se hará por orden cronológico. Para distinguir
citas de un mismo autor y año, se añaden al año letras por orden alfabético, hasta donde sea necesario, pero siempre repitiendo el año. Ejemplos: (Altman, 1966). (Altman y Roberts, 1967). (Altman y Feldon, 1968). (Altman, 1970a, 1970b, 1970c).
Las referencias bibliográficas se relacionan ordenadas alfabéticamente al final del texto, de acuerdo con las siguientes reglas:
— Libros: Autor (apellido, coma, iniciales del nombre y punto; en caso de que se trate de varios autores, se separan con
coma y antes del último con «y»); año (entre paréntesis y punto; título completo en cursiva y punto; ciudad, dos puntos,
y editorial. Si se ha manejado un libro traducido y publicado con posterioridad a la edición original, se añade al final la
abreviatura «Orig.» y el año. Ejemplos: Laguna, P. y Sardá, A. (1993). Sociología de ¡a discapacidad. Barcelona: Titán.
Speer, J.M. (1987). Escritos sobre la ceguera. Madrid: Androcles. (Orig. 1956).
— Capítulos de libros o partes de una publicación colectiva: Autor o autores; año; título del trabajo que se cita y punto; a
continuación se introduce, precedida de «En» y dos puntos, la referencia a la publicación que contiene la parte citada:
autor o autores, editores, directores o compiladores de la publicación (iniciales del nombre y apellidos), seguido entre
paréntesis de las abreviaturas «Ed.», «Comp.» o «Dir.», según corresponda, y en plural si es el caso. Título del libro, en
cursiva, y , entre paréntesis, paginación de la parte citada. Ejemplos: Rosa, A., Huertas, J.A. y Simón, C. (1993). La lectura en los deficientes visuales. En: A. Rosa y E. Ochaíta (Comps.), Psicología de la ceguera (263-318). Madrid: Alianza. Simmons, J.N. y Davidson, I.F.W.K.. (1993). Exploración: el niño ciego en su contexto. En: 6a Conferencia Internacional de Movilidad (I, 118-121). Madrid: Organización Nacional de Ciegos Españoles.
— Artículos de revista: Autor (apellido, inicial del nombre y punto); título del artículo; nombre completo de la revista y volumen,
todo en cursiva, y coma; número de la revista, entre paréntesis; primera y última página del artículo, separadas por un guión. Ejemplos: Ballesteros, S. (1994). Percepción de propiedades de los objetos a través del tacto. Integración 15, 28-37. Kirchner, C. (1995).
Economic aspects of blindness and low vision: a new perspective. Journal of Visual Impairment and Blindness 89 (6), 506-513.
6. ILUSTRACIONES
— Tablas y figuras: cada tabla o figura (gráficos, dibujos, fotografías) deberá presentarse en hojas independientes, confeccionada con calidad profesional, numerada consecutivamente con la mención «Figura n.°...» e indicando el lugar del texto en el que debe insertarse.
— Fotografías: deberán tener la calidad suficiente para permitir su reproducción en la Revista. En caso de fotografías en
color, se recomienda el envío de diapositivas. Se indicará el lugar del texto en el que debe insertarse.
7. REMISIÓN
Los trabajos se remitirán a: Revista «Integración». Secretaría de Redacción. Dirección General de la ONCE. Calle del Prado, 24.
28014 MADRID. Correo electrónico: integra@once.es
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