PRIMER SENDERO EL COMPORTAMIENTO NORMATIVO DEL

Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).
Mirar la práctica docente desde los valores.
México: GEDISA
Práctica Docente y
Convivencia Escolar.
PRIMER SENDERO
EL COMPORTAMIENTO NORMATIVO DEL DOCENTE1
En el esfuerzo por acercarnos a la oferta valoral del docente, nos encontramos de
inmediato con el sendero más conocido, al que bien podríamos llamar "camino real" en
contraste con las pequeñas veredas. Se trata del comportamiento normativo. Con toda
claridad lo expresa un maestro: “Las normas que se establecen en el salón de clases, llevan
en sí mismas valores”2.
Tanto desde la tradición socio-antropológica como de la psico-pedagógica, se
reconoce que las normas son portadoras de valores. 3 De acuerdo con la primera perspectiva
a la que nos hemos referido en el capítulo anterior, los valores se expresan a través de los
sistemas normativos vigentes en una sociedad, los cuales representan los horizontes de
comportamiento que se presentan como deseables u obligatorios para los miembros de un
grupo social determinado, tanto los derivados del uso y la costumbre como los que refieren a
exigencias que han sobrepasado los límites de tiempo y espacio, alcanzando un
reconocimiento transcultural.4
De este modo, normas y valores están íntimamente
relacionados.
1
Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003). Mirar la práctica docente desde los valores. México: GEDISA
Entrevista PC- 2 junio, 2000.
3
La literatura a este respecto es muy abundante. Ver por ejemplo, los trabajos de: E Durkheim, 1976: 188,189,
191; Heller, 1977: l.32-160; Heller 1995: p. 64; Kohlberg 1989: 134; Kohlberg, 1992: p. 475; García Salord,
1992: 27, 28, 31, 33, 40; Latapí, 1999: 32, 37,46, 47. Barba: 1997: 49, 50.
4
Recordemos que las exigencias derivadas del uso y la costumbre dan lugar a los "valores concretos" y las que
refieren a exigencias genéricas de carácter transcultural, a los "valores abstractos", los cuales equivalen a los
principios éticos universales.
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De su parte, la perspectiva psico-pedagógica, considera los valores como
construcciones individuales, basadas en preferencias por modos de comportamiento y
creencias, traducidas en orientaciones particulares que guían la actuación cotidiana; afirma
que las pautas de comportamiento personal que norman la vida del sujeto, manifiestan
también los valores auto-elegidos, los cuales se expresan en su propia conducta (Barba,
1997: 50).
Al considerar las normas como expresión de valores, el análisis del comportamiento
normativo del docente cobra importancia, por representar el aspecto declarado de los valores
que los docentes ofrecen a sus alumnos en la vida cotidiana de la escuela.
A través de los comportamientos que el docente considera obligatorios o deseables
para ser observados por sus alumnos, establece una normatividad en su salón de clase y en
otros espacios de la vida escolar, filtrando en distintos planos, valores sociales, orientaciones
explícitas o implícitas de la institución escolar, y también sus valores personales. Por ello
resulta pertinente preguntarnos cuáles son las normas que los docentes establecen en los
distintos espacios escolares y a qué alude el contenido de estas normas. Todo ello nos
permitirá inferir qué valores están detrás, dándoles razón de ser. La frecuencia en la alusión
tanto a normas concretas como abstractas nos lleva a determinar la importancia que el
docente les otorga en su trato cotidiano con los alumnos, reforzando cierto tipo de
comportamientos con respecto a otros.
A este conjunto de parámetros que el maestro establece para regular las
conductas de los alumnos en el ámbito del salón de clases y de la escuela le hemos llamado
el comportamiento normativo del docente. El análisis del contenido de las normas nos lleva a
hacer una distinción entre normas concretas y normas abstractas.
Asimismo, la
consistencia en la aplicación de las mismas nos permite analizar, ya no únicamente el
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contenido, sino las oportunidades que el docente ofrece al alumno para interiorizar la
normatividad que le presenta.
Estos tres aspectos son considerados como “la materia prima” que el docente, como
agente socializador, presenta al alumno a través de este “sendero” de la oferta valoral.
Esquema 1.
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2.1 LAS NORMAS CONCRETAS.
EL ASPECTO MÁS VISIBLE DEL COMPORTAMIENTO NORMATIVO.
“Platícame de tu escuela”, -le pregunto a Ana Gabriela, alumna de
6 años del primer grado de primaria.
- “¿Qué te gusta de ella? ¿qué hacen todos los días?
Ya platicamos de la familia, ahora hablemos de la escuela, de tu
escuela...”
-“La escuela... es..... (Silencio pensativo, después del cual las
palabras salen a toda velocidad, atropellándose unas a otras):
obedecer a la maestra,
apuntar la tarea,
no pelearnos con los compañeros,
hablarle bien a los maestros,
estarnos calladitos.....”
-“Oye, ¿qué más me puedes contar de lo que es tu escuela, de lo
que te gusta hacer en ella?”
-“¡Ah, sí! Tomar nuestros alimentos,
no gritar en el salón,
no jugar en el salón,
portarse bien,
y en caso de error, corregir.”
-¿Qué es eso de “en caso de error corregir?”
-“Pues que si te equivocas, lo tienes que hacer otra vez, y otra vez
hasta que te salga bien...”
Esta conversación que transcurre en un espacio informal con una alumna que lleva
escasos meses de ingresar a la primaria, nos resulta muy elocuente para mostrar que los
alumnos entran en contacto con las normas concretas de la escuela desde el primer
momento. Son tan evidentes y repetitivas, que es posible referirse a ellas como una cantaleta
sabida de memoria.
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Vemos así que a través del proceso de socialización formal de la escuela,
alumnos entran en contacto con una determinada oferta valoral,
los
expresada, en primer
término, en lo que los docentes esperan de su comportamiento, tanto individual, como de
grupo. Estas expectativas se concretan en las normas que regulan dichos comportamientos,
de ahí el nombre con el cual nos referimos a ellas: las normas concretas.
Recordemos que desde la perspectiva de Héller las normas concretas aluden al
sistema de usos que en la vida cotidiana se presentan en forma de una prescripción. En
consecuencia, las reglas de comportamiento en la vida cotidiana son concretas, prescriben
qué se debe hacer y qué no. (Héller, 1991: 153). Asumiendo esta perspectiva, hemos
definido a
las normas concretas en el ámbito de la escuela como el conjunto de
prescripciones de carácter obligatorio y general, cuya transgresión conlleva consecuencias
de distinto tipo, que abarcan desde hacer notar el incumplimiento hasta la sanción
propiamente dicha.
2.1.1 ¿A través de qué vías se hacen presentes las normas concretas en la escuela?.
El interés por identificar las distintas formas en que las normas concretas se expresan
en la vida escolar no es ociosa; nos permite saber si éstas se comunican a través de
papeles, reglamentos, órdenes, acuerdos de grupo, etc. Los registros de tipo etnográfico nos
permiten reconocer los recursos utilizados en cada salón de clases al respecto.
Descubrimos que las normas concretas en el ámbito escolar se presentan básicamente a
través de dos medios: las alusiones verbales que el docente dirige a los alumnos y el
reglamento escrito. Al respecto, el análisis de los registros mostró que las normas aparecen
en forma preponderante a través de alusiones verbales y sólo en escasas ocasiones el
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maestro utiliza el recurso del reglamento escrito.5 Las alusiones verbales se convierten, por
lo tanto, en el medio privilegiado por el cual el docente transmite la normatividad escolar a los
alumnos.
Estas alusiones, a su vez, pueden ser de dos tipos:
•
las indicaciones, esto es, aquellas ocasiones en las que verbalmente el docente anuncia
o señala el comportamiento deseado, antes de una actividad determinada;
•
las llamadas de atención por transgresiones, que el docente dirige al grupo o a un alumno
en particular cuando observa que el cumplimiento de alguna norma no ha sido acatado.
Algunas de éstas provienen de los propios alumnos cuando denuncian la conducta
desapegada de la norma de uno o varios compañeros, evidenciando un conocimiento de
la misma y manifestando al docente que se ha incumplido.
Veamos algunos ejemplos:
Norma concreta: Formarse en filas...
Ejemplo de indicación:
Segundo grado:
(La maestra regresa al salón de clases.)
Maestra: “Pongan su material en orden y se forman por filas para salir un
momento al patio. Fila uno, fila dos, fila tres...” (R037)
5
En dos de los veintiséis salones visitados encontramos un reglamento colocado en un lugar visible, en otro, el
reglamento apareció en los cuadernos de los alumnos a través de “planas” para ejercitar caligrafía.
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Ejemplo de llamada de atención por transgresión:
Tercer grado:
(El maestro está sentado en su lugar.)
Maestro: “Quiero que me vayan dejando sobre la mesa los dos trabajos que
estuvimos haciendo ahora. A ver ¿quién ya acabó?”
(Muchos niños se ponen de pie y rodean al maestro.)
Maestro (gritando): “¡No, no, no! ¡Van formados!” (R029).
Norma concreta: Poner atención.
Ejemplo de indicación:
Honores a la bandera:
(La maestra que funge como maestra de ceremonias anuncia que toca ahora al
grupo de 5° año B la conducción de los honores): “Es muy importante poner
atención ya que al final va a haber preguntas con respecto al contenido de
lo que vamos a leer”. (R008).
Ejemplos de transgresiones:
Sexto grado:
Maestro: “Pon atención hijo, no es hora de estar subrayando. Primero no
haces la tarea y luego no pones atención.” (P060)
Sexto grado:
Maestro: “A ver Estefanía, pon atención estás hablando con tu
compañera... Las dos tienen que poner atención.” (P062)
Segundo grado:
(El maestro llama la atención a dos niños que están distraídos.)
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Maestro: “Hay que estar más atenta Margarita. ¡Gerardo!”
“¡Sigan con la vista!.” (Los niños están leyendo en silencio y el maestro
comienza la lectura en voz alta.) (...) (Llama la atención de otra niña
tronando los dedos): “Marisol ¡acá!. (M002)
Estos ejemplos nos muestran la expresión cotidiana de las normas, la cual se repite
incontables veces y pone de manifiesto, en el caso de las indicaciones, la intención del
docente por anticiparse en señalar cuáles comportamientos considera deseables o bien
prohibidos. En contraparte, las llamadas de atención por transgresiones evidencian que
docentes y alumnos comparten ya un código básico de comportamientos a observar, de tal
suerte que cuando uno o varios alumnos lo incumplen, los docentes manifiestan su
desconcierto o disgusto. Se da por supuesto que los alumnos deberían ya saber o acatar
dichos
lineamientos. En este segundo caso, los docentes reaccionan
ante los
comportamientos de los alumnos para corregir.
De acuerdo con lo que observamos, algunos docentes acostumbran anticiparse y
proponen de manera continua a los alumnos los modos de comportamiento que consideran
deseables. Cuando esto sucede nos encontramos frente a una tendencia propositiva del
comportamiento normativo, que básicamente se refleja en la intención por señalar o indicar.
Por el contrario, cuando tenemos pocas o ninguna alusión a las normas a través de
indicaciones y sí en cambio, continuas llamadas de atención ante las faltas cometidas por los
alumnos, nos encontramos con una orientación reactiva del comportamiento normativo, la
cual se ocupa principalmente de corregir o intervenir "a toro pasado", es decir, cuando los
alumnos han actuado al margen de las normas establecidas.
¿Qué importancia tiene analizar si la orientación del comportamiento normativo es
propositiva o reactiva? Dentro del contexto de la oferta valoral del docente, el contenido de
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las normas hace referencia a algún valor que se considera importante transmitir a los
alumnos a través del proceso de socialización formal.
En la primera etapa del desarrollo de la moralidad de la persona humana, este
proceso de socialización cobra especial importancia ya que, como hemos señalado, sienta
las bases del mismo.
En este asunto conviene destacar el papel que juega la autoridad para facilitar el
tránsito del sujeto de un nivel de heteronomía a uno de autonomía. Recordemos que la
etapa que sigue a la de socialización es la interiorización de las expectativas y normas
sociales, la cual representa un paso adelante en el proceso evolutivo hacia la autonomía
moral.
Si bien los niños que ingresan a la primaria se encuentran en la etapa de socialización,
la cual está caracterizada por la subordinación a la autoridad, a partir de los 9 años
desarrollan la capacidad de modificar su perspectiva social, de egocéntrica y de individual
concreta a socio céntrica, la cual les permite interiorizar las expectativas y normas de la
sociedad.6
El hecho de que la autoridad, en este caso el docente, utilice indicaciones para aludir a
las normas, enfatizando el comportamiento esperado, aporta elementos a los alumnos para
conocer de antemano lo que se espera de ellos.
De esta forma, las normas se hacen
presentes de una manera anticipada facilitando la comprensión de las expectativas que se
tienen de ellos en el contexto escolar, lo que generará oportunidades para su interiorización
En ello radica su carácter propositivo.
6
Recordemos que estas edades son indicadores de la capacidad que tiene el sujeto para desarrollar un juicio
moral de cierto nivel, más no necesariamente implica que el sujeto lo desarrolle al llegar a esa edad.
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Por el contrario, cuando las normas llegan a los alumnos única o principalmente a
través de las llamadas de atención del docente ante sus transgresiones, se corre el riesgo de
que la normatividad esté sujeta a la arbitrariedad. Es decir, si el docente se percata de que
se ha infringido una norma, ésta se hará presente, si no, no. Si el docente llama la atención,
pero no da seguimiento a su cumplimiento; si llama la atención a un alumno por haber
transgredido una norma, pero a otro alumno no, las normas cobran vigencia en función de
la reacción del docente. Por tal motivo a este tipo de orientación en el comportamiento
normativo del docente le llamamos “reactiva” y genera menos oportunidades para interiorizar
las normas y expectativas sociales.
Veamos los resultados de nuestro estudio, que ilustra la manera en que el dato
recogido sobre “vías en que se hacen presentes las normas en la vida escolar”, puede ser
analizado. A partir de las observaciones realizadas, fue posible identificar I306 alusiones de
los docentes a distintas normas concretas ya sea a través de indicaciones o de
transgresiones.
Las alusiones que provienen de llamadas de atención por transgresiones son con
mucho las más abundantes; representan un 86% del total, mientras que el restante 14%
aparece a través de indicaciones.
86% Llamadas de atención por transgresiones
14% Indicaciónes
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Esta notable desproporción entre alusiones por indicación y por llamadas de atención
nos sugiere que los docentes asumen esta tarea principalmente como reacción ante los
comportamientos considerados inadecuados, más que dirigir su atención hacia la exhortación
o la indicación sobre la importancia y sentido de las normas. Dicho de otra manera, en el
desempeño de la actividad docente predomina un comportamiento reactivo que responde a
la necesidad de atender situaciones o problemas que se presentan.
Si los resultados encontrados fuesen distintos, por ejemplo, si tuviésemos un número
equivalente de alusiones a las normas a través de indicaciones y de llamadas de atención
habría un equilibrio entre el comportamiento anunciado como deseado y la atención de dicha
normatividad a través de la corrección de las transgresiones.
Esta situación aportaría más
claridad al alumno sobre lo que se espera de él, en función de las expectativas y normas
sociales, lo que generaría oportunidades para interiorizar ambas.
2.1.2 Recuperar el código de comportamientos que la escuela presenta a los alumnos
a través de las normas concretas.
Un segundo ejercicio para la reflexión de directores y docentes consiste en
documentar, a través de la observación en aula y en otros espacios escolares, cuáles son las
normas concretas que en la escuela y en cada salón de clases, rigen el comportamiento de
los alumnos. A través de registros de tipo etnográfico es posible documentar cada alusión
hecha a una norma concreta, pudiendo determinar si proviene de una indicación o de una
llamada de atención; asimismo, podemos saber cuál es el contenido de dicha alusión,
pudiendo llamar a las normas por su nombre.
Afirmamos que este reconocimiento tiene gran valor para aquellos educadores que lo
llevan a cabo porque los pone en contacto con las normas que cotidianamente ponen en
juego en su práctica docente, evidenciando la importancia relativa que dan a unas y otras,
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tanto en su discurso como en sus acciones, los cuales pueden eventualmente no coincidir.
Esto les permite caer en la cuenta de que tanto el contenido de las normas que establecen
en el salón de clases, como la manera de presentarlas, genera formación en los niños; esto
que “produce” en los niños y sus consecuencias es parte de lo que podemos llamar
“formación valoral”.
Por otra parte, hacer el inventario de todas las normas concretas que en una misma
escuela se hacen cumplir por los distintos docentes, nos acerca a la comprensión de los
márgenes de heterogeneidad que están presentes en las prácticas escolares, y a los cuales
los alumnos han de ajustarse. Este material ofrece una plataforma para retomar, en las
reuniones colegiadas de la escuela, la discusión sobre aquellos comportamientos en los
cuales todos los docentes están de acuerdo que deben ser practicados, así como aquellos
otros que quedan sujetos a la diversidad de perspectivas, propias de la realidad plural del
profesorado.
Por otra parte, recuperar el conjunto de normas que en la práctica docente se hace
presente es también ocasión para reflexionar sobre los medios utilizados para establecerlas y
darles un contenido específico. ¿Unicamente los docentes participan en ello? ¿De qué
manera los alumnos son o pueden ser incorporados en su definición y puesta en práctica?
¿El grupo tiene alguna co-responsabilidad en dar seguimiento a las normas?. Lo anterior
redundará en el hecho de que las normas refuercen únicamente el respeto unilateral hacia el
adulto, o el que sean establecidas promoviendo también el respeto mutuo basado en la
reciprocidad entre pares.
Veamos la lista de normas concretas que pudimos identificar después de un ciclo y
medio escolar observando a 26 docentes de dos escuelas públicas mexicanas. Al clasificar
por su contenido las alusiones que los docentes hicieron en relación a las normas concretas
tanto a través de indicaciones como de transgresiones se identificaron 34 normas que hacen
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referencia a distintos comportamientos esperados de los alumnos, las cuales se presentan
en el cuadro 1. Las normas registradas con base en las observaciones fueron muy
coincidentes. Prácticamente todos los docentes observados centran su atención en el mismo
conjunto de normas, lo cual equivale a afirmar que sus prácticas pedagógicas son también
muy similares.
CUADRO 1. LAS NORMAS CONCRETAS
1. Guardar silencio durante el trabajo/ mientras el maestro explica / habla / lee/ da instrucciones /
mientras el compañero responde a una pregunta / lee .
2.
Poner atención durante el trabajo / mientras el maestro explica / habla / lee/ da instrucciones/
mientras el compañero responde a una pregunta / lee.
3. Trabajar sentados en su lugar.
4. Cumplir con la tarea/ en el salón /en casa/ indicada por el maestro.
5. No golpear / no pelear/ no molestar/ no tocar las partes íntimas/ no burlarse/ no insultar al
compañero.
6. Iniciar/ terminar el trabajo en el tiempo establecido por el maestro.
7. Levantar la mano para /contestar preguntas/ pedir permiso / pedir la palabra.
8. No comer en el salón / en los baños / en las filas.
9. Formarse en filas /por sexo/ para corregir cuadernos/ entrar y salir del salón
10. No subirse a la bancas / brincar / bailar/ jugar / lanzar objetos en el salón
11. Sentarse correctamente.
12. Trabajar individualmente.
13. Respetar las reglas de una actividad específica.
14. No gritar ni hacer escándalo en el salón.
15. Dejar / mantener limpio el salón / el patio.
16. No tomar / respetar las cosas de los demás.
17. La autoridad delega /decide/ indica excepciones.
18. Ser cortés con los visitantes.
19. Pedir permiso para entrar y salir del salón.
20. No copiar.
21. No tirar basura en el salón.
22. Dejar / ordenado el salón / su lugar.
23. Traer los útiles necesarios al salón.
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24. Cuidar el material escolar / el uniforme / el mobiliario escolar / el dinero.
25. No contestar por el otro.
26. Respetar las reglas del castigo.
27. No protestar/ no reclamar.
28. Asistir limpio a la escuela / con pelo corto / peinados / no maquillarse / mantener la higiene
corporal.
29. Llegar a tiempo a clase.
30. No “chismes”.
31. Salir y entrar ordenadamente del / al salón.
32. No expresarse con palabras altisonantes.
33. No salir de la escuela/ no traspasar los límites de espacio establecidos.
34. No engañar a la autoridad.
2.1.3 Reconocer a qué normas dan más importancia los docentes.
Una lista de normas concretas nos dice cuál es el “decálogo” que regula
los
comportamientos de los alumnos. Sin embargo, no nos dice cuáles son las normas a las que
dan mayor importancia los docentes ni cómo se relacionan unas y otras. En consecuencia,
surge la necesidad de pasar a un segundo nivel de análisis, muy apegado al anterior, el cual
consiste en proceder como los niños: “poner junto lo que se parece”, con vistas a ordenar las
normas concretas con base en dos criterios: por esferas de comportamiento a las que
aluden, y por la frecuencia con la que los docentes aluden a ellas.
El resultado de este ejercicio con nuestros datos, nos permite agrupar las normas
concretas en cinco ámbitos o esferas de la vida escolar, considerando además la frecuencia
con la que cada una fue aludida. Así podemos saber cuáles son las normas más importantes
de acuerdo con el número de veces que son mencionadas; a su vez, podemos valorar el
peso que cada esfera del comportamiento tiene con respecto a las otras.
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Si el conjunto de normas identificado hubiese sido distinto, tendríamos la oportunidad
de reconocer otras esferas de comportamiento consideradas, así como el contenido
específico de distintas normas concretas. El presentar en detalle el tratamiento hecho a
nuestros datos ilustra el procedimiento a seguir en un esfuerzo por identificar y analizar las
normas concretas de un determinado contexto escolar, que puede ser replicado en cualquier
otro. Para el caso de culturas escolares similares a la que aquí se estudia, muestra además,
el tipo de normas concretas que se corresponden con determinadas prácticas de enseñanza.
Vayamos a los datos que obtuvimos.
2.1.3.1 Normas concretas de acuerdo a las esferas del comportamiento del alumno y a
la frecuencia con la que aparecen.
4%
6%
6%
18%
66%
15 de 63
66% Relacionadas con
el
Comportamiento
de los alumnos en el
salón de clase y en otros
espacios escolares.
18%
Relacionadas con
el
trabajo de los
alumnos
y
el
cumplimiento
de
sus
tareas escolares.
6% Relacionadas con la
higiene
personal del
alumno y la limpieza de
los espacios escolares
6%
Relacionadas con
el trato del alumno hacia
sus compañeros
4% Referidas al trato del
alumno
hacia
los
maestros y adultos en
general.
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Un elemento unificador resalta en cada esfera del comportamiento:
•
En la primera, destaca los lineamientos básicos a partir de los cuales los alumnos
deben regular su proceder cuando están dentro de la escuela.
•
En la segunda, lo que se espera de los alumnos de cara a su actividad escolar.
•
En la tercera, el modo en que los alumnos deberán relacionarse con sus pares.
•
En la cuarta, el comportamiento ligado a los hábitos de limpieza e higiene.
•
Y en la última, el modo en el que los alumnos deben relacionarse con los maestros y
con los adultos en general.
Si observamos la importancia que los docentes otorgan a cada una de estas esferas del
comportamiento encontramos una marcada diferencia entre unas y otras.
2.1.3.2 Las normas concretas relacionadas con el comportamiento de los alumnos
en el salón de clase y en otros espacios escolares.
CUADRO 2. Las normas concretas relacionadas con el comportamiento de los
alumnos en el salón de clase y en otros espacios escolares
Nombre de la norma
Sitio en el que
Aparece de
acuerdo a su
frecuencia
Indicaciones
Transgresione
s
Total:
853
Guardar silencio...
1°
17
261
278
Poner atención...
2°
4
202
206
Trabajar sentados en su lugar.
3°
22
160
182
Levantar la mano para contestar...
7°
14
21
35
Formarse en filas...
8°
21
13
34
No subirse a las bancas, brincar,
bailar...
9°
1
28
29
16 de 63
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Sentarse correctamente.
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10°
2
26
28
No gritar ni hacer escándalo en el
salón.
Pedir permiso para salir o entrar al
salón.
Dejar ordenado su lugar, el salón.
13°
1
21
22
17°
1
14
15
20º
6
3
9
Salir o entrar ordenadamente al/del
salón.
No “chismes”.
24°
6
0
6
24°
0
6
6
No salir de la escuela.
26°
0
3
3
95
758
853
11%
89 %
100%
Totales
Porcentaje que representa del total
de alusiones a normas concretas
Guardar silencio...
Sexto grado:
(En el pizarrón la maestra escribe los ejercicios que deben realizar.
Algunos alumnos platican; los de la fila que está aislada guardan silencio.)
Maestra: “Mucho habladero muchachos. Van a trabajar en silencio.” (P002)
Poner atención...
Cuarto grado:
(Una niña se acerca a la maestra y habla con ella en voz baja.)
Maestra: “Sí, les dije que pusieran toda la definición. Es que no ponen
atención a lo que se les indica.”
(Un niño se levanta y muestra su trabajo a la maestra.)
Maestra: “¡Que no!. Ya ven como no ponen atención... Deben de estar
más atentos para que perciban qué es lo que deben hacer.” (P045)
Trabajar sentados en su lugar.
Tercer grado:
(Dos niños corren entre las bancas.)
Maestro: “Raúl Antonio”.
(Al escuchar su nombre el niño se acerca a la mesa del maestro.)
Maestro: “Te vas y te sientas en tu lugar... vete a tu lugar, tienes trabajo”.
(R003)
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66% del total de normas concretas se
refieren al comportamiento de los
alumnos en el salón de clase y en
otros espacios escolares.
34%
Estas normas son:
• Guardar silencio
• Poner atención
• Trabajar sentados
• Levanta la mano para
contestar
• Formarse en filas
• No subirse a las bancas
• Sentarse correctamente
• No gritar ni hacer escándalo.
• Pedir permiso para salir o
entrar
• Dejar ordenado su lugar, el
salón.
• Salir o entrar ordenadamente
• No “chismes”.
• No salir de la escuela...
66%
Estas trece normas concretas conforman el grupo más nutrido no sólo en número de
normas sino en cantidad de alusiones; representan el 66% del total de alusiones a las
normas concretas registradas. Las tres primeras obtienen frecuencias muy superiores al
resto de las que conforman el grupo; su recurrencia y su contenido dibujan el tipo de
prácticas de enseñanza al que corresponden. Considerando la importancia que tienen en
alusiones y la estrecha relación que guardan entre sí, representan el núcleo de la
plataforma normativa de los docentes. “Cállense, siéntense y pongan atención”, son las
prescripciones fundamentales que demandan de los alumnos éstos y no otros
18 de 63
Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).
Mirar la práctica docente desde los valores.
México: GEDISA
Práctica Docente y
Convivencia Escolar.
comportamientos. A los alumnos les toca escuchar, callar y permanecer en su lugar. Esto los
coloca en una posición pasiva y dependiente de las indicaciones del docente, de sus
expectativas, de las iniciativas que toma sobre las actividades a realizar y de la forma de
llevarlas a cabo.
A pesar de invertir una gran dosis de energía en esto, al docente le resulta muy difícil
mantener a los alumnos en el marco de estos comportamientos. El imperativo “tener al grupo
en orden” parece una referencia apropiada para resumir este conjunto de comportamientos.
En contextos escolares como el estudiado, las normas ayudan a los docentes a “controlar el
grupo”. Así lo comenta uno de los maestros observados:
“El estilo de enseñanza de muchos maestros exige que el niño
debe de estar ordenado, callado, pasivo y el docente es el que
conduce el aprendizaje del alumno. Hay que entender que los
maestros tenemos una cultura de la autoridad en donde se obliga
a los alumnos a cumplir una serie de rituales como ponerse de pie
cuando entra un adulto al salón, obedecer a la autoridad por el
hecho de serlo. Para nosotros, éstos son valores importantes.” 7
7
Microentrevista. PC/08/01
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Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).
Mirar la práctica docente desde los valores.
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Convivencia Escolar.
2.1.3.3 Las normas concretas relacionadas con el trabajo de los alumnos y el
cumplimiento de sus tareas escolares.
CUADRO 3. Las normas concretas relacionadas con el trabajo de los alumnos y el
cumplimiento de sus tareas escolares.
Nombre de la norma:
Sitio en el que
aparece de
Indicaciones
acuerdo a su
frecuencia
Transgresion
es
Total: 239
Cumplir con la tarea indicada...
4°
7
78
85
Iniciar y terminar el trabajo...
6°
16
35
51
Trabajar individualmente.
11°
10
17
27
Respetar las reglas...
12°
3
20
23
No copiar.
18°
2
12
14
Traer los útiles necesarios...
21°
1
10
11
No contestar por el otro.
21°
0
11
11
Cuidar el material escolar...
21º
2
9
11
Llegar a tiempo a clases
24°
1
5
6
42
197
239
18%
82%
100%
Totales
Porcentaje
20 de 63
Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).
Mirar la práctica docente desde los valores.
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Práctica Docente y
Convivencia Escolar.
Cumplir con la tarea indicada por el maestro...
Primer grado:
Maestra: “Enrique no estás trabajando, voy pasar a ponerles el “no
trabaja”.
(La maestra se levanta de su escritorio y pasa poniendo sellos fila por fila.)
Juan: “¿Rocío, qué te pusieron? (La niña cubre su cuaderno con su brazo.)
Rocío (avergonzada): “No trabaja”.
Juan: “A mi también. (P081)
Iniciar y terminar el trabajo en el tiempo establecido...
Tercer grado:
Maestro: “Tienen hasta que el primero acabe. Cuando alguien acabe su
trabajo, se acabó el tiempo” (R009)
Trabajar individualmente
Sexto grado:
Maestro: “Escriban cinco ejemplos sobre esto.
Trabajen individualmente y sin estar copiando al compañero ¿eh?” (P001)
21 de 63
Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).
Mirar la práctica docente desde los valores.
México: GEDISA
18%
82%
El contenido de las normas
Práctica Docente y
Convivencia Escolar.
18% del total de normas concretas se
refiere al trabajo de los alumnos y al
cumplimiento de sus tareas
escolares.
Estas normas son:
• Cumplir con la tarea
• Iniciar o terminar el trabajo a
tiempo
• Trabajar individualmente
• Respetar las reglas de la
actividad
• No copiar
• Traer los útiles necesarios
• No contestar por el otro
• Cuidar el material escolar
• Llegar a tiempo a clases
concretas relacionadas con el trabajo del alumno es
coincidente con el de la primera esfera (normas concretas referidas al comportamiento de los
alumnos en el salón de clases y en otros espacios escolares). Representa el 18% del total de
alusiones a las normas concretas registradas, lo cual reafirma la importancia del trabajo
individual del alumno en continua referencia con las indicaciones, tareas y tiempos
establecidos por el docente. Observando el contenido de estas normas formuladas en
estrecho apego a la figura de autoridad se refuerza la posición del alumno en una relación
de subordinación y dependencia.
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Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).
Mirar la práctica docente desde los valores.
México: GEDISA
Práctica Docente y
Convivencia Escolar.
2.1.3.4 Las normas concretas referidas al trato del alumno hacia sus
compañeros
CUADRO 4. Las normas concretas relacionadas con el trato del alumno hacia sus
compañeros
Nombre de la norma
Sitio en el que
aparece de
acuerdo a su
frecuencia
Indicaciones
Transgresione
s
Total
83
No golpear, no pelear, no
molestar, no tocar las partes
íntimas, no burlarse, no
insultar...
5°
1
58
59
No tomar, respetar las cosas de
los demás.
15°
1
18
19
No expresarse con palabras
altisonantes.
25°
1
4
5
3
80
83
4%
96%
100%
Totales
Porcentaje
No golpear, no pelear, no molestar, no burlarse...
Segundo grado:
(Elías continúa la lectura, lo hace mal, dice unas palabras por otras, los niños se
ríen.)
Maestra: “No se rían, porque ustedes no leen bien tampoco.” (M029)
23 de 63
Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).
Mirar la práctica docente desde los valores.
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Práctica Docente y
Convivencia Escolar.
No tomar/ respetar las cosas de los demás.
Cuarto grado:
Carlos: “Alguien entró al salón mientras estábamos en la clase de deportes y
tomó de mi botella de agua”.
Maestro: “Ya he dicho con anterioridad que cada quien traiga sus cosas. No
deben poner la boca en la botella de alguien más, por higiene. Nadie debe
tomar las cosas de otros. Hay que respetar el agua que él trajo.” (P021)
No expresarse con palabras altisonantes.
Tercer grado:
(La maestra continúa revisando los trabajos. Uriel se levanta y dice algo a la
maestra en voz baja.)
Maestra: (Dirigiéndose a un alumno). “Las palabras feas aquí no se dicen,
¿qué ganas con decir palabras feas?”
(Otro alumno trata de hacerle una pregunta.)
Maestra: “Espérame, estoy hablando con ellos, permíteme. Dejen las palabras
feas donde las oyen, son para la gente fea que no quiere ser mejor. Aquí
tráiganme trabajo. Las cosas que salen por la boca salen del corazón, por
eso no hay que decir palabras feas, porque son cosas feas.” (P027)
6% del total de normas concretas
se refiere al trato que los alumnos
dan a sus compañeros.
6%
Estas
•
•
•
94%
24 de 63
normas son:
No golpear
Respetar las cosas de otros
No expresarse con palabras
altisonantes
Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).
Mirar la práctica docente desde los valores.
México: GEDISA
Práctica Docente y
Convivencia Escolar.
Observamos aquí la limitada cantidad de normas concretas dirigidas a regular las
interacciones de los alumnos en el ámbito escolar; representan únicamente el 6% del total de
alusiones a normas concretas registradas. La observación en las escuelas nos permite
afirmar con certeza que esta ausencia no supone que sean innecesarias; al contrario,
observamos que el trato entre compañeros está cargado de agresiones físicas y verbales. En
segundo término, este cuadro muestra la notable ausencia de indicaciones para las normas
“no golpear, no pelear, no molestar, no burlarse, no insultar...” y “no tomar, respetar las cosas
de los demás”, que presentan las mismas tendencias: una indicación por 18 transgresiones.
A pesar de ser normas vitales para la convivencia social y de estar referidas al respeto, valor
fundamental para las relaciones sociales, ambas normas aparecen mencionadas solamente
en una ocasión como indicaciones.
Esta situación se suma a la tendencia, que se perfilaba ya desde las primeras esferas,
de que el docente apoya el cumplimiento de las normas de manera reactiva. En otras
palabras, despliega su comportamiento normativo corrigiendo a los alumnos a partir del
incumplimiento de la norma más que de una manera propositiva consistente en exhortarlos al
cumplimiento del comportamiento deseado.
25 de 63
Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).
Mirar la práctica docente desde los valores.
México: GEDISA
Práctica Docente y
Convivencia Escolar.
2.1.3.5 Las normas concretas referidas al cuidado e higiene personal del alumno, de
los materiales y espacios escolares.
CUADRO 5. Las normas concretas relacionadas con el cuidado e higiene personal del
alumno, de los materiales y espacios escolares.
Nombre de la norma
Sitio en el que
aparece de
acuerdo a su
frecuencia
Indicaciones
Transgresion
es
Total: 76
7°
2
33
35
No comer en el salón, en los
baños
Dejar y mantener limpio el
salón...
No tirar basura en el salón
14°
8
13
21
19°
3
10
13
Asistir limpio a la escuela...
23°
2
5
7
15
61
76
Totales
Porcentajes
20%
80 %
100 %
No comer en el salón, en los baños, en las filas.
Recreo:
(El maestro se dirige al baño de las niñas.)
Maestro: “No toquen “eso” que está sucio y pegajoso. Y ¡mira nada más! estás
comiendo, sálganse de ahí.” (P004)
Dejar/ mantener limpio/ el salón /el patio
Segundo grado:
Maestra: “Dejen limpio su lugar niños”.
La maestra va por una escoba y barre el salón antes de irse. (M034).
26 de 63
Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).
Mirar la práctica docente desde los valores.
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Práctica Docente y
Convivencia Escolar.
No tirar basura en el salón.
Sexto grado:
Maestro: “No estés aventando basura Julio César, recógela por favor,
recógela por favor, recógela.” (P045)
6%
94%
6% del total de normas concretas
referidas al cuidado e higiene
personal del alumno, de los
materiales y espacios escolares.
Estas
•
•
•
•
normas son:
No comer en el salón
Mantenerlo limpio
No tirar basura
Asistir limpio a la escuela
Esta agrupación reúne a las normas referidas a la higiene y la limpieza. En este caso,
la atención principal se centra en “no comer” y en menor grado se hace alusión a “dejar/
mantener limpio el salón”, así como “no tirar basura...”. Una vez más, las normas se
presentan principalmente a través de llamadas de atención, lo que implica que las normas se
hacen presentes cuando son transgredidas. El cuidado de la higiene personal de los alumnos
representa, al igual que el comportamiento referido al respeto a los compañeros y a sus
pertenencias, el 6% del total de alusiones a normas concretas.
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Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).
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Práctica Docente y
Convivencia Escolar.
2.1.3.6 Las normas concretas referidas al trato del alumno hacia los maestros y
adultos en general.
CUADRO 6. Normas concretas relacionadas con el trato del alumno hacia los maestros
y adultos en general
Nombre de la norma
Sitio en el que
aparece de
acuerdo a su
frecuencia
Indicaciones
Transgresione
s
Total
51
La autoridad delega, decide...
16°
14
3
17
Ser cortés con los visitantes.
17°
14
1
15
Respetar las reglas del castigo.
22°
0
8
8
No protestar, no reclamar.
22°
0
8
8
No engañar a la autoridad.
26°
1
2
3
29
22
51
57%
43%
100%
Totales
Porcentajes
La autoridad delega, decide, indica excepciones.
Primer grado:
Maestra (dirigiéndose a la hermana de una alumna):
“Mariana ¿por qué no ha estudiado Martha?... Te encargo que la pongas a
estudiar.” (P063)
Cortesía con los visitantes.
Primer grado:
(Llegan dos señoras.)
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Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).
Mirar la práctica docente desde los valores.
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Maestro: “Miren a la puerta. ¿Cuando llega una mamá qué se debe
hacer?”
Niños: “Irnos.”
Maestro: “¿Irnos o saludarlas? ¿Cómo se dice? Buenos días, señora, pase
usted.”
Los niños repiten. (P037)
Respetar las reglas del castigo.
Primer grado:
(Gustavo está sentado en el suelo.)
Maestra: “Gustavo, ¿por qué estás castigado?”
Laura: “Porque no se formó”.
Maestra: “Estás castigado, párate bien.” (P069)
4%
4% del total de normas concretas
se refiere al trato que los alumnos
dan a sus maestros y a los adultos
en general.
Estas
•
•
•
normas son:
La autoridad decide
Ser cortés con los visitantes
Respetar la reglas del
castigo
• No protestar
• No engañar a la autoridad
96%
Contrariamente a las esferas anteriores, en ésta las indicaciones superan a las
transgresiones. El docente considera importante explicar, indicar, ordenar o exhortar a los
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Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).
Mirar la práctica docente desde los valores.
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alumnos al cumplimiento de dos normas: “la cortesía con los visitantes” y el reconocimiento
de la autoridad así como sus facultades para “delegar, decidir o indicar excepciones a
normas” establecidas con anterioridad. No podemos decir lo mismo en cuanto a las tres
últimas normas que configuran este grupo, ya que sólo aparecieron a través de llamadas de
atención por transgresiones.
La norma “no engañar a la autoridad” se incluyó en este cuadro debido a que la
llamada de atención a los alumnos no se refiere al hecho mismo de decir la verdad sino a la
obligación que tienen los alumnos de decir la verdad al adulto cuando se les interpela sobre
una acción. Una vez más, se corrobora la orientación de la oferta del docente hacia una
subordinación de los alumnos a la figura de autoridad como único referente de las normas.
Esta esfera del comportamiento representa el 4% del total de alusiones a normas concretas
detectadas.
2.1.4 Hacer explícitos los valores que están detrás de las normas concretas.
El siguiente paso del análisis, nos lleva a inferir cuáles son los valores que subyacen
a las normas contenidas en cada esfera del comportamiento, tomando en cuenta que las
normas son portadoras de valores La organización de las normas concretas en esferas de
comportamiento de los alumnos mostró las conductas que los docentes esperan y, al mismo
tiempo, agrupó a las normas en orden de importancia, tanto por el número de normas que
contienen como por la frecuencia de alusiones de las que son objeto. Veamos entonces a
qué valores se hace referencia cuando se orienta la energía hacia ciertas normas.
Por su contenido, algunas de las normas concretas responden a los usos y
costumbres de un contexto social determinado; es decir, hay normas que sólo son aplicables
exclusivamente al contexto particular de la escuela; más aún, pueden inclusive variar según
la institución escolar de que se trate. Puesto que estas normas concretas responden a
30 de 63
Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).
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acuerdos sociales cuyo significado es relevante en contextos específicos, las llamaremos
convenciones escolares. “Levantar la mano para contestar”, “trabajar sentados en su lugar”,
entre otras, son ejemplos de normas que responden a convenciones escolares.
Por otro lado, se encuentran aquellas normas concretas cuyo referente inmediato son
los valores que responden a genéricos-universales, por ejemplo: “no robar”, “respetar a los
demás” y cuyo reconocimiento trasciende los muros de la escuela; es decir, aluden a valores
que representan ideales de la humanidad y que como hemos ya señalado, su vigencia se
extiende en el tiempo y en el espacio, es decir, tienen carácter transcultural. Este tipo de
normas representan la concreción de las normas abstractas.
El siguiente gráfico presenta los valores que subyacen a las normas en cada esfera
del comportamiento.
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Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).
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Recordemos que hemos definido los valores como las preferencias referidas a
modos de comportamiento deseables basados en usos y costumbres o en genéricos
universales (principios éticos universales), que el sujeto va construyendo a lo largo de su
desarrollo, a partir de la interacción social y que se expresan, en última instancia, en sus
decisiones y acciones. Desde esta perspectiva nos resulta muy relevante preguntarnos hacia
dónde apuntan las preferencias valorales que están implicadas en cada esfera del
comportamiento de los alumnos, que a través de las normas concretas son reguladas.
Orden
1ª esfera: Normas concretas referidas al comportamiento de los alumnos en el salón de
clase y en otros espacios escolares
Limpieza 4ª esfera: Normas concretas referidas al cuidado e higiene personal del alumno, a los
materiales y espacios escolares.
Aparecen en estas dos agrupaciones, las pautas mínimas de socialización que la
escuela exige para que se den las condiciones que hagan posible el trabajo escolar, tal como
es entendido en la escuela. Hacen referencia principalmente al orden (guardar silencio, poner
atención, trabajar sentados en su lugar, formarse en filas) y a la limpieza (no comer en el
salón, dejar limpio el salón y no tirar basura). El orden entendido como el control de las
motivaciones y los afectos particulares de los alumnos en función de las exigencias sociales
del trabajo escolar. La limpieza, como el mantenimiento de condiciones básicas de aseo.
Este primer conjunto abarca el 72 % del total de alusiones a normas concretas que hace el
docente, lo cual evidencia el enorme peso que otorgan los docentes a garantizar estas
condiciones de orden y limpieza.
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Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).
Mirar la práctica docente desde los valores.
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Responsabilidad como 2ª. Normas concretas referidas al trabajo de los alumnos y al cumplimiento
obediencia
de sus tareas escolares.
El valor que se infiere de las normas que contiene esta agrupación es la
responsabilidad, ligada a la obediencia. Es decir, la responsabilidad, de acuerdo con el
contenido de las normas identificadas, se entiende como la capacidad de los alumnos de
ajustarse a las características del trabajo escolar tal como los docentes las plantean,
asumiendo las tareas correspondientes a su papel como estudiantes. Como se observa, la
responsabilidad presenta un énfasis hacia el cumplimiento de la obediencia más que hacia la
asunción autónoma de los compromisos escolares, por parte del alumno ("cumplir con la
tarea indicada por M", "iniciar/terminar un trabajo en el tiempo establecido por M", "respetar
las reglas de una actividad específica"). Esta esfera abarca el 18% de las referencias del
docente; la importancia que recibe a partir de alusiones de los docentes es muy inferior al
anterior.
Respeto
3ª . Normas concretas referidas al trato del alumno hacia sus compañeros
Respeto como
obediencia
5ª. Normas concretas referidas al trato del alumno hacia los maestros y
adultos en
general
Este último bloque concentra las esferas de comportamiento que aluden a las
relaciones interpersonales dentro del espacio escolar teniendo como eje el respeto hacia los
compañeros y las autoridades, sin embargo hay una diferencia importante en el sentido de
respeto entre una esfera y otra.
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Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).
Mirar la práctica docente desde los valores.
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En la tercera esfera, el trato que el alumno debe tener hacia sus compañeros,
entendemos el respeto como el trato considerado y digno hacia las demás personas y sus
pertenencias. El contexto en donde surgen estas normas presenta el único caso de normas
concretas que hacen referencia a un genérico universal; mientras que en la quinta esfera,
que alude al trato hacia los maestros y adultos en general, el respeto está directamente
referido a la obediencia a la autoridad y no como el trato que toda persona merece,
independientemente de su posición o jerarquía.
2.1.5 Analizar cuáles normas concretas aluden a convenciones escolares y cuáles a
genéricos universales.
Un último
momento de ordenamiento de las normas concretas consiste en analizar
cuáles de los valores que se infieren de cada grupo de normas está referido a convenciones
escolares o bien a genéricos universales. Tenemos que:
•
No golpear / no pelear/ no molestar/ no tocar las partes íntimas/ no burlarse...
•
No tomar / respetar las cosas de los demás
Son las dos normas concretas cuyas referencias se ubican en genéricos universales y no
en las convenciones escolares emanadas de los usos y costumbres.
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Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).
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Referencia de las normas concretas a genéricos universales
6
%
2 aluden a genéricos universales
6%
del total de
normas
concretas
hacen
referencia a
genéricos universales
32 aluden a
convenciones
escolares
94% del total de
normas
concretas
aluden a convenciones
escolares
94%
En este punto los datos empíricos nos otorgan información sumamente interesante ya
que empiezan a proporcionar contenido a la frase: “toda práctica docente transmite valores”.
Podemos afirmar que, efectivamente, de manera intencionada o no hay transmisión de
valores, en primer término, a través de las pautas de comportamiento que la escuela les
presenta a los alumnos como deseables.
El contenido de las normas es de suma
importancia ya que nos aporta información valiosa para identificar el tipo de valores que se
transmite al alumno. Sin embargo, podemos preguntarnos si es lo mismo transmitir
convenciones escolares, que sentar las bases para formar en valores abstractos. ¿Qué
distingue a ambos procesos, desde el punto de vista del desarrollo de la moralidad de los
alumnos?
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Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).
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Las evidencias recogidas nos muestran que el énfasis del docente se centra en
aquellas normas que expresan valores concretos vinculados a convenciones escolares: el
orden, la limpieza, la responsabilidad como obediencia y el respeto a los adultos como
obediencia; al mismo tiempo se deja en un segundo plano aquellas normas que se vinculan a
valores abstractos: “respeto a los demás y a sus pertenencias”. Es decir el 94% de las
alusiones que hacen los docentes a la normatividad se centra en convenciones escolares,
mientras que únicamente el 6% alude a un valor abstracto.
Recordemos que el contenido que transmite el docente forma parte de la “materia
prima” que el alumno utiliza para realizar sus propias interpretaciones de acuerdo con sus
estructuras cognitivas.
Los alumnos tienen que saber que existen normas concretas que pueden regular la
convivencia social en un plano superior del comportamiento humano, más allá de la escuela.
En este sentido, llama la atención que estas normas se hagan presentes de manera tan
escasa.
Las dos normas concretas que expresan el valor del “respeto a los compañeros y a
sus pertenencias” tuvieron solamente una alusión cada una de ellas a través de indicaciones.
Eso quiere decir que de 26 docentes sólo 2 de ellos, dieron una indicación cada uno, sobre el
comportamiento esperado de los alumnos en este aspecto tan importante de la relación entre
compañeros.
Esta situación representa una limitación desde la perspectiva de interiorización de las
normas, ya que el alumno debe conocer la existencia y la importancia de estas normas para
la convivencia social. Las explicaciones que dan los docentes sobre el sentido de estas
normas son oportunidades para que los alumnos amplíen su perspectiva social.
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Sin
Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).
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embargo, hay que destacar que no es únicamente el número de alusiones sobre una norma
lo que la hace importante frente a los alumnos, sino también las razones elaboradas sobre su
sentido.
Por otro lado, el análisis del contenido mismo de las normas que aluden a
convenciones escolares nos permite inferir el grado en que éstas se encuentran vinculadas a
la figura de la autoridad. Si bien es característico de la etapa de socialización, el que la
autoridad sea la fuente de la que emanan las normas, ésta puede centrarlas en ella misma o
puede dirigir la normatividad hacia a su razón de ser, tomando como referencia el respeto
mutuo y no únicamente el respeto unilateral a la autoridad. El hecho de que los valores de
la responsabilidad y respeto a los adultos estén vinculados al de la obediencia no es casual;
es el resultado de las expectativas que los docentes tienen sobre el comportamiento de sus
alumnos:
“Tenemos que empezar por hacer que los niños sean respetuosos, que se
acostumbren a obedecer de buen modo.” (Entrevista RMP/07/00)
En este sentido, el docente al establecer una normatividad centrada en el bienestar
general que da contenido a las normas y al explicar su importancia de cara a la convivencia
fraterna, estará generando oportunidades para el avance de los alumnos hacia la autonomía.
2.2 LA CONSISTENCIA EN LA APLICACIÓN
DE LAS NORMAS
Los momentos en los que las normas parecían relajarse o incluso olvidarse, fueron
adquiriendo un espacio de creciente importancia. Durante el análisis de los registros de
observación, situaciones de esta índole saltaron a la vista una y otra vez. En ausencia del
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Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).
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maestro, las normas parecían desdibujarse, asunto que aparece ligado con la figura de
autoridad encarnada en el docente; sin embargo, en la medida en que se observaron
situaciones de incumplimiento de las normas en presencia del maestro, este tipo de
circunstancias despertó nuestro interés. A pesar de la gran cantidad de energía dedicada
momentos antes a llamar la atención por transgredir las normas concretas, a continuación
los mismos docentes pasaban
por alto su cumplimiento. Veíamos aparecer entonces
secuencias caracterizadas por el incumplimiento de las mismas normas que momentos antes
habían sido referidas, ya sea mediante indicaciones o llamadas de atención.
Consideramos a las situaciones de incumplimiento como los eventos en los cuales la
aplicación de las normas concretas han sufrido alteraciones de distinta índole, que van desde
una aplicación discrecional hasta la transgresión directa de las mismas, sin que el docente
intervenga para exigir su cumplimiento, llame la atención o aplique las consecuencias
previstas frente a su incumplimiento.
2.2. 1 Analizar la consistencia en la aplicación de las normas.
La posibilidad de realizar registros de tipo etnográfico focalizando el comportamiento
normativo del docente, permite tomar contacto con las situaciones en las cuales las normas
se incumplen, el número de veces que esto ocurre y los eventos que suelen estar asociados
a dichas situaciones. Presentaremos a continuación un ejemplo referido al incumplimiento
persistente de una misma norma concreta minutos después de que el docente alude a ella.
La secuencia inicia cuando el docente hace un claro señalamiento sobre la norma de
no comer en clase. Veamos qué pasa después.
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Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).
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6º Grado
Maestro: “Háganme favor de guardar sus paletitas. Ya no quiero a nadie comiendo”.
(El maestro sale del salón por unos instantes.)
(Un niño saca su paleta, la chupa y la guarda. Otra niña también está comiendo
paleta.
El maestro entra al salón. La niña no guarda la paleta, la sostiene con la mano y
continúa comiéndola. El maestro no repara en ella.) (...)
(La niña guarda por un momento su paleta.)
(Otras dos niñas comen paletas también. La niña que había guardado la suya,
la saca. Ya va a la mitad. Otro niño saca su paleta y la chupa.)
(El maestro se pone a conversar con un muchacho mayor que entró al salón y se
sentó en una banca de enfrente.)
(El grupo está inquieto. Se levantan a tomar agua, platican. Sólo aproximadamente
diez leen.)
(Otro niño más come paleta. La sostiene con la mano mientras trabaja. En
general parecen ignorar el comentario de M. sobre las paletas y él no ha vuelto a
hacer ningún comentario al respecto.)
(Otra niña se levanta con su paleta en la mano a buscar un vaso de unicel en el
armario para tomar agua.) (...)
(El maestro lleva aproximadamente diez minutos platicando con el joven) (...)
(De repente se levanta y pide a los alumnos que cierren su libro.) (...)
(El maestro empieza a hacer preguntas sobre la lectura) (...)
(El nivel de ruido baja. Dos niños más comen paletas) (P047)
Aunque el docente alude a una norma concreta: "no comer en clase",
no le da
seguimiento a su cumplimiento, de tal suerte que los alumnos una y otra y otra vez la
desatienden. Dos eventos aparecen estrechamente relacionados con este comportamiento
de los alumnos. Por una parte, la salida del maestro del salón para atender otro asunto, y por
otra la distracción del docente, dentro del salón de clases, cuando conversa con un
muchacho. No obstante, la mayor parte del tiempo de esta secuencia, transcurre frente a la
presencia del maestro quien parece ya no preocuparse por insistir a los alumnos el
abstenerse de comer en clase.
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Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).
Mirar la práctica docente desde los valores.
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En el segundo ejemplo que presentaremos, las situaciones de incumplimiento a las
normas presentan un rasgo frecuentemente observado: la autoridad de los maestros
practicantes o suplentes no es reconocida por el grupo, incluso cuando el docente está en el
salón de clases. La frecuencia con que estas situaciones se dan plantea el problema del
manejo de autoridad en ausencia del docente conduciendo al grupo.
Sexto grado:
(La practicante está entre las filas. Los niños realizan una lectura en el libro de
español. El maestro titular está de pie también entre las filas. Algunos(as) alumnos
tienen el texto de Español sobre su mesa. Otros tienen solamente el cuaderno.)
Maestro titular: “Ya te dije que luego se organizan” (se dirige a una niña que se levanta
a platicar. La niña se sienta y el maestro titular sale del salón).
(En general el grupo platica, solamente 4 o 5 alumnos hacen el trabajo.)
(Dos grupos de 5 niños(as) aproximadamente están conversando de pie. La
practicante no dice nada, está revisando los cuadernos que le enseñan dos niños.)
Niño: "¡Ay!” (Grita porque le jalaron el pelo. La practicante no dice nada al
respecto) (...)
(La practicante se dirige al pizarrón a escribir unas preguntas sobre la lectura del texto
de español. Entran dos niños al salón corriendo y uno mira a la practicante
mientras patina por el piso. Se levanta y se va a su lugar. La practicante voltea a
verlos, pero no dice nada. Mientras la practicante escribe en el pizarrón, cinco o seis
niños y niñas conversan de pie en voz alta.)
Practicante: "¿Ya terminaron?" (se dirige a algunos niños).
Niños: "Sí". (La maestra practicante empieza a explicar el trabajo que van a realizar
con base en las preguntas del pizarrón.) (...)
(Mientras da la explicación, el nivel de ruido baja un poco, pero a los pocos segundos
vuelve a subir. Vuela un lápiz por el salón. Una niña se cae de su banca y ríe. Un
niño salta de una banca a otra.)
Practicante: "Bájate". (El niño baja de la banca y se va a platicar con un grupo de
otros niños. Elisa da un empujón por la espalda a un niño y se sonríe. El niño
voltea y no dice nada, la practicante tampoco. )
María y Ana: “Ya acabamos, maestra.” (han estado escribiendo por 10 o 15 minutos;
prácticamente eran las únicas que trabajaban. Esporádicamente se sentaban a
trabajar otros dos niños también. La maestra practicante no pasa a revisarles el
trabajo, sigue atendiendo a otros alumnos(as).
Practicante: “Quien no acabe de hacer la redacción no sale a recreo.”
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Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).
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(Las dos niñas se levantan a que le revise su trabajo.)
Luis (de pie sobre una banca): “¡Maestra!”(Gritando), “¡maestra!” (Grita más
fuerte). (La maestra practicante no voltea a verlo). Un niño rompe un papel y lanza
los trozos al aire, los cuales caen al suelo. Hay mucho ruido) (...) (P059)
En un período que no abarca más de 20 minutos se incumplen normas tales como:
traer los útiles necesarios al salón; guardar silencio durante el trabajo; trabajar sentados en
su lugar; no gritar en el salón; entrar ordenadamente al salón; no lanzar objetos en el salón;
sentarse correctamente; guardar silencio durante el trabajo; no gritar en el salón; no lanzar
objetos en el salón; no hacer escándalo en el salón.
Desde la perspectiva de formación valoral, estas secuencias en las que se flexibilizan
las normas, evidencian el grado de dependencia de la figura de autoridad y de su
participación activa en el cumplimiento de las normas. La pregunta por la consistencia en la
aplicación de las normas, adquiere relevancia dada su condición de ser un factor necesario
para la interiorización de las mismas.
2.2.2 Cuando la consistencia no se hace presente...
En ocasiones el maestro no cumple la norma que acaba de enunciar, o no exige a los
alumnos su cumplimiento, ¿qué tan frecuentemente ocurre esto? ¿Cuáles son las normas
que se incumplen más? Para tener un panorama más claro acerca de la frecuencia con la
que estos eventos ocurren sumamos los eventos y a continuación presentamos las 10
normas que más incumplimientos registraron.
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SITIO
NOMBRE DE LA NORMA
1°
TOTAL DE
INCUMPLIMIENTOS
CUADRO 7. SITUACIONES DE INCUMPLIMIENTO DE ACUERDO CON SU FRECUENCIA
344
2°
Guardar silencio durante el trabajo/ mientras m. explica / habla / lee/ da
iinstrucciones...
Trabajar sentados en su lugar
3°
No gritar ni hacer escándalo en el salón
138
4°
128
5°
Poner atención durante el trabajo / mientras m. explica / habla / lee/ da
instrucciones...
No subirse a la bancas / brincar / bailar/ jugar / lanzar objetos en el salón
127
6°
No golpear / no pelear/ no molestar/ no insultar al compañero
71
7°
Pedir permiso para entrar y salir del salón
53
8°
Cumplir con la tarea en casa/ indicada por m.
51
9°
No comer en el salón / en los baños / en las filas.
34
10°
Levantar la mano para /contestar preguntas/ pedir permiso / pedir la palabra
28
143
Considerando los resultados del conteo que realizamos a lo largo de 206 registros,
encontramos que el número de situaciones de incumplimiento observadas es comparable
con el número total de alusiones a normas concretas que aparecieron a través de
indicaciones o de llamadas de atención por transgresiones.
Los incumplimientos se desarrollan en contextos particulares que obedecen a distintas
lógicas, algunas de ellas contradictorias, que confluyen en el salón de clases. La lógica
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Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).
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institucional, por ejemplo, demanda continuamente del maestro interrumpir su trabajo en aula
para atender asuntos administrativos tales como concursos, festivales, juntas de maestros,
llamados de la dirección para apoyos puntuales, etc. Por otra parte, hay otro conjunto de
interrupciones que provienen de los alumnos o de los propios docentes, conserjes o padres
de familia.
Los incumplimientos guardan una relación importante con el tipo de actividad que se
realiza en el salón de clases: cuando los docentes proponen secuencias de actividades en
aula que resultan de poco interés para los alumnos, los incumplimientos van en aumento.
Dicho de otro modo, hay una relación inseparable entre situaciones de incumplimiento y
ausencia de momentos en los que la actividad en aula convoca a los alumnos a la reflexión y
no a actividades rutinarias de copiado, repetición o memorización de contenidos
programáticos. Conforme aumenta el nivel de interés de los alumnos en una actividad
determinada, los incumplimientos disminuyen o incluso desaparecen. Este aspecto lo
ampliaremos en el capítulo IV.
2.2.3 ¿Cuántas veces aparecen las normas a través de incumplimientos en
comparación con las veces en que son aludidas mediante indicaciones?
Si analizamos la consistencia en la aplicación de las normas a través del contraste
entre sus vías de alusión, aparecen elementos significativos. Esta comparación nos permitirá
observar en qué proporción las normas concretas fueron observadas por vías referidas a su
incumplimiento, en contraste con aquellas en que se reconocieron mediante indicaciones del
docente. Veremos entonces una organización que recupera por una parte, la suma de las
alusiones a las normas a través de llamadas de atención por transgresiones sumadas a las
situaciones de incumplimiento; por otra, el contraste con las que aparecen a través de
indicaciones.
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1. Guardar silencio durante el trabajo/ mientras m.
explica ...
2. Poner atención durante el trabajo / mientras m.
explica...
3. Trabajar sentados en su lugar
261
344
202
128
160
143
4. Cumplir con la tarea en el salón/ en casa/ indicada
por m.
5. No golpear / no pelear/ no molestar/ no burlarse...
78
51
58
71
35
16
21
28
49
14
33
13
34
13
67
26
2
21
15
5
33
38
29
15
9
29
19
5
4
67
25
10
1
28
127
26
17
20
21
7
21
9
138
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
13
18
3
1
14
12
10
16
1
2
3
53
13
0
44 de 63
APARECE COMO
INDICACION
2
60
5
33
0
30
3
12
9
12
9
37
6. Iniciar/terminar el trabajo en el tiempo establecido
por m.
7. Levantar la mano para /contestar preguntas/ pedir
permiso
8. No comer en el salón / en los baños / en las filas...
9. Formarse en filas /por sexo/ para corregir
cuadernos...
10. No subirse a las bancas / brincar / bailar/ jugar /
lanzar
11. Sentarse correctamente...
12. Trabajar individualmente
13. Respetar las reglas de una actividad específica
14. No gritar ni hacer escándalo en el salón
Dejar / mantener limpio el salón / el patio
No tomar / respetar las cosas de los demás
La autoridad delega /decide/ indica excepciones
Ser cortés con los visitantes
Pedir permiso para entrar y salir del salón
No copiar
No tirar basura en el salón
TOTAL
NOMBRE DE LA NORMA
SITUACIONES DE
INCUMPLIMIENTO
TRANSGRESIONE
S
CUADRO 8. COMPARATIVO DE FRECUENCIAS DE ALUSIONES A LAS NORMAS
CONCRETAS VÍA LLAMADAS DE ATENCIÓN POR TRANSGRESIONES MÁS
SITUACIONES DE INCUMPLIMIENTO, EN CONTRASTE CON LAS ALUSIONES A LAS
NORMAS CONCRETAS VÍA INDICACIONES
17
4
22
7
1
2
10
3
1
8
1
14
14
1
2
3
Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).
Mirar la práctica docente desde los valores.
México: GEDISA
22. Dejar ordenado el salón / su lugar
23. Traer los útiles necesarios al salón
24. Cuidar el material escolar /el uniforme
mobiliario...
25. No contestar por el otro
26. Respetar las reglas del castigo
27. No protestar/ no reclamar
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/el
28. Asistir limpio a la escuela / con pelo corto /
peinados...
29. Llegar a tiempo a clase
30. No “chismes”
31. Salir y entrar ordenadamente del / al salón
32. No expresarse con palabras altisonantes
33. No salir de la escuela/ no traspasar los límites de
espacio
34. No engañar a la autoridad
TOTALES
6
11
9
0
2
3
6
13
12
5
1
2
11
8
8
1
2
10
12
10
18
0
0
0
5
0
5
2
5
6
0
4
3
0
0
19
6
5
5
6
19
10
8
1
0
6
1
0
2
0
2
1
1122
1252
23
74
184
Este cuadro, que nuevamente confirma la orientación reactiva de los docentes como
un rasgo característico de su comportamiento normativo, pone de manifiesto un elemento
más. Este refiere a la discrecionalidad con la que son aplicadas las normas. Se trata de una
normatividad de límites laxos y aplicados "a criterio" del docente.
El alumno entra en
contacto con la normatividad a través de las transgresiones que comete, las cuales quedan al
arbitrio del docente, quien decide a quien llama la atención y si da seguimiento a sus
reconvenciones o si simplemente “deja pasar” la transgresión.
2.2.4 Comparación entre grados iniciales y terminales a propósito de transgresiones e
incumplimientos.
Anticipándonos a los resultados podríamos aventurar que tras una prolongada
estancia en la escuela, los alumnos del sexto grado tienden a incorporar a su conducta en el
aula los patrones que exige la plataforma normativa del docente; es decir, guardar silencio,
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Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).
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poner atención y trabajan sentados en su lugar. Con esta interrogante y tomando una base
de cincuenta registros de cada uno de los grados extremos (primero y sexto) analizamos las
diferencias en los datos referidos a situaciones de incumplimiento más transgresiones,
agrupando de este modo las ocasiones en las que se producen transgresiones a la
normatividad en el aula. Para ello seguimos el comportamiento de las diez primeras normas;
la tendencia esperada es que los alumnos de sexto muestren un número significativamente
menor de transgresiones y de situaciones de incumplimiento ya que han sido expuestos a las
normas concretas durante cinco años más que los de primer grado. Veamos los resultados.
CUADRO 9. COMPARACIÓN DE FRECUENCIAS DE TRANSGRESIONES Y
SITUACIONES DE INCUMPLIMIENTO ENTRE LOS GRADOS INICIALES Y TERMINALES.
1º DE PRIMARIA
Siti
o
NORMA
6º DE PRIMARIA
Sitio
FRECUENCIA
NORMA
Tra Inc Tot Ind
FRECUENCIA
58
9
13
3
28
30
TInd
o
t
18 2
9
86 1
39 0
9
1
10
3
No golpear/ no pelear...
10
16
26
0
6º
7º
Iniciar/ terminar el trabajo
Levantar la mano
4
6
2
3
6
9
9
7
0
7°
No comer en el salón
12
10
22
0
3
38
7
0
8º
9º
Formarse en filas
No subirse a las bancas
2
0
5
16
7
16
1
0
0
2
0
10º Sentarse correctamente
10
1
11
2
4
0
4
0
11º Trabajar individualmente
6
0
6
0
12º Respetar las reglas
5
0
5
2
12º Respetar las reglas
7
1
8
1
13º No gritar ni hacer
escándalo
14º Mantener limpio el salón...
15
18
33
1
3
22
25
0
3
1
4
4
13º No gritar ni hacer
escándalo
14º Mantener limpio el salón....
1
1
2
0
15º No tomar/ respetar las
cosas de los demás
5
0
5
0
15º No tomar/ respetar las
cosas de los demás
1
0
1
0
1º
Guardar silencio
61
82
2º
3º
27
16
4º
Poner atención
Trabajar sentados en su
lugar
Cumplir con la tarea
5º
Tra Inc
4
1º
Guardar silencio
56
29
22
14
3
56
38
1
0
2º
3º
21
0
21
0
4º
Poner atención
Trabajar sentados en su
lugar
Cumplir con la tarea
No golpear/ no pelear...
15
10
25
0
5º
6º
7º
Iniciar/ terminar el trabajo
Levantar la mano
3
7
2
3
5
10
4
3
7°
No comer en el salón...
8
6
14
8º
9º
Formarse en filas
No subirse a las bancas
1
14
2
24
10º Sentarse correctamente
2
11º Trabajar individualmente
46 de 63
Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).
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Tra: Llamadas de atención por transgresiones Incumplimientos Total: Suma de llamadas
de atención por transgresiones más incumplimiento. Indicaciones
Si miramos con detenimiento las normas que ocupan los primeros sitios de la lista y
contrastamos los resultados, este cuadro muestra que los datos de sexto grado no presentan
evidencias de disminución en los incumplimientos ni en las transgresiones. Son incluso
significativamente mayores en sexto que en primero. Veamos tres ejemplos de la suma de
ambas categorías:
•
guardar silencio:
143 en 1° y 189 en 6°
•
poner atención:
56 en 1° y 86 en 6°
•
no comer en el salón: 14 en 1° y 22 en 6°
•
formarse en filas:
•
sentarse correctamente: 2 en 1° y 11 en 6°
3 en 1° y 7 en 6°
En algunas normas la tendencia entre primero y sexto se mantiene, por ejemplo en:
•
trabajar sentados en su lugar: 38-39
•
no golpear: 25-26
•
terminar el trabajo en el tiempo establecido: 5-6
•
levantar la mano la mano para contestar preguntas: 10-9
Por último, en un par de normas se revierte esta tendencia:
•
no subirse a las bancas/brincar/ bailar: baja de 38 en primero a 16 en sexto
•
cumplir con la tarea indicada por el maestro: baja de 21 a 10.
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Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).
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Lo anterior podría estar indicando que los niños en sexto han controlado sus pulsiones
en algunos aspectos del comportamiento que se espera de ellos en el salón de clases y
también que han hecho suya la importancia de cumplir la tarea indicada por el maestro.
Salvo estas dos excepciones en las cuales los niños de primer grado duplican los
incumplimientos, las ocho restantes presentan la misma tendencia o la opuesta.
Lo anterior muestra una realidad contundente: el avance por los grados de la primaria
no se ve acompañado de un mayor nivel de interiorización de las normas concretas. Esto nos
sugiere que hay elementos dentro de la oferta valoral del docente que están obstaculizando
este proceso y que están presentes en los tres “senderos” que componen dicha oferta: el
comportamiento normativo, el comportamiento afectivo y la conducción en los procesos de
enseñanza.
En lo que respecta al comportamiento normativo, la consistencia en la aplicación de
las normas es un elemento fundamental, ya que permite al docente ofrecer oportunidades
para que los alumnos generen expectativas predecibles sobre cuál debe ser su
comportamiento en el ámbito escolar, situación que favorece la interiorización de dichas
expectativas y de la normatividad escolar.
A este respecto Kohlberg menciona: “Lo que los estudios sobre atmósfera moral
muestran es que los individuos responden a una combinación de razonamiento moral, acción
moral y reglas institucionalizadas como un todo relativamente unificado en relación con su
propio estadio moral.” (1992: 212)
En este sentido, tanto el contenido de las normas concretas como su aplicación son
importantes en el contexto del desarrollo de la moralidad de los alumnos. Si el contenido de
las normas refiere a convenciones escolares centradas en la figura del docente y la
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aplicación de las mismas responde a su arbitrio personal, estamos ante una situación que
limita las oportunidades para transitar del nivel de heteronomía hacia la autonomía moral. En
otras palabras, el docente difícilmente ofrece oportunidades a los alumnos para que transiten
de la primera etapa del desarrollo de la moralidad a la de interiorización.
2.3 LAS NORMAS ABSTRACTAS.
MENOS EVIDENTES Y TAMBIEN MENOS FRECUENTES
Aproximarse a las normas abstractas resulta mucho más complicado que tomar
contacto con las normas concretas. Aparecen en forma menos nítida ya que su presencia se
hace evidente a través de alusiones verbales del docente elaboradas como juicios de valor.
Por juicios de valor entendemos aquellas expresiones en las cuales el docente se pronuncia
sobre situaciones deseables o no deseables; comportamientos preferibles a otros o sobre la
bondad o maldad de determinadas acciones.
La diferencia entre ambas estriba en que las normas concretas están referidas
principalmente al sistema de usos y costumbres, mientras que las normas abstractas hacen
referencia a “genéricos universales”, es decir, trascienden el ámbito de una sociedad
particular.
Sin embargo, de acuerdo con Héller, la vida en sociedad hace posible que las
personas se apropien simultáneamente de dos tipos de normas: tanto de las prescripciones
“sé honesto”, o “sé valiente” en su abstracción, como de las numerosas exigencias concretas
que se refieren a cómo ser honestos o valientes. Por tanto, las normas abstractas se
materializan en la vida cotidiana como prescripciones generales, a través de las normas
concretas y su interiorización se da en la medida en que éstas forman parte del sistema
normativo concreto.
Por consiguiente, “la vida cotidiana es el ámbito de validez de las
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Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).
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normas concretas” (Héller, 1991:145-146) y podríamos añadir que es también el espacio en
que las normas abstractas adoptan formulaciones específicas.
2.3.1 Identificar las normas abstractas en el discurso del docente.
Presentaremos
algunos ejemplos de alusiones a normas abstractas así como el
contexto de la sesión de clase en la que se presentaron:
Primer grado:
(La maestra empieza a relatar una historia con voz pausada y
enfatizando las letras “t” que aparecen en la historia; gesticula y habla
con emoción.)
Maestra: “Tita es una niña que trabaja muy bien en la escuela y su papá
le dijo que la iba a llevar a la juguetería a comprarle lo que ella misma
escogiera. Tita vio un tambor muy feo, nadie lo quería. Tita pensó “qué
bonito juguete, qué original". Así es que le pidió a su papá que se lo
comprara. El papá se lo compró, pero su amiga Tere era muy envidiosa
así es que se lo escondió en el armario, ¿eso está bien?
Niños: “No”
Maestra: “Es malo, es malo robar. Tita se va a poner triste.” (M005)
Grado escolar :
1º
Norma abstracta a través de un juicio de
valor :
“Es malo robar”
Valor al que alude:
Honradez
Como podemos observar, la maestra de este grupo del primer grado introduce, en el
contexto de un cuento -cuya narración sirve de ocasión para introducir la letra "t" con los
pequeños- un juicio de valor después de relatar que a la niña de nuestra historia, le han
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Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).
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escondido su juguete por envidia. Sin abundar más en las razones por las cuales "es malo
robar", salvo que “Tita se va a poner triste”, queda enunciado así este juicio de valor.
El ejemplo siguiente presenta una interesante diferencia con respecto al anterior.
Tenemos ahora una secuencia en la que se da una conversación informal entre el docente y
sus alumnos de quinto grado. El contexto es el siguiente: recordando a los ancianos, un
alumno hace mención de una maestra. Los niños empiezan a platicar de ella. Les dio clases
dos años consecutivos. Dicen que tenía a sus favoritos y que a esos les ponía “puros
dieces”. Comentan que ya no se daba cuenta de muchas cosas y como vendía frituras,
entonces se las robaban cuando se descuidaba. Que les daba “lapizazos” y si lloraban les
decía niños chillones. La consideraban buena porque se dejaba robar los dulces. Los niños
están divertidos contando las anécdotas de la maestra.
El maestro los escucha con una sonrisa. No los interrumpe. Los niños platican con
soltura, con confianza. Finalmente, el maestro dice:
“Ustedes como alumnos llegan a conocer a los maestros en sus
diferentes formas de ser. Yo les he dicho que somos humanos,
tenemos errores por la edad, por enfermedad o por cansancio. No
nos damos cuenta cuando la estamos regando. Yo ¿qué les puedo
decir?, que la entiendan y la disculpen.” (P092)
Grado
escolar :
5º
Norma abstracta a través un de juicio de
valor:
“Yo les he dicho que somos humanos, tenemos
errores por la edad, por enfermedad o por
cansancio. No nos damos cuenta cuando la
estamos regando. Yo qué les puedo decir, que la
entiendan y la disculpen.”
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Valor al que alude:
Tolerancia
Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).
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Sin profundizar más en la norma abstracta a la que ha aludido, en el contexto de esta
secuencia, el juicio de valor que elabora en forma de exhortación dirigida a sus alumnos,
resulta más que elocuente, de tal suerte que de inmediato se cierra la conversación y pasan
a otra cosa.
El último ejemplo también transcurre en un espacio de conversación ajeno al
tratamiento de un contenido curricular,
Maestra: “Vamos a reflexionar sobre nuestra realidad para
que seamos más conscientes de nuestra situación, para agradecer
a Dios por lo que tenemos, pero también es importante
reconocer nuestras carencias y esforzarnos por salir
adelante, estudiar es el camino muchachos. Las personas que
leen mucho cosas buenas, que sirven, llegan lejos, si se la pasan
viendo televisión que nada deja, aunque entretenga, no van a salir
adelante.” (M021)
Grado
escolar :
6º
Norma abstracta a través de un juicio de
valor:
Valor al que alude:
“...es importante reconocer nuestras carencias y
esforzarnos por salir adelante, estudiar es el
camino muchachos.”
Esfuerzo
En este registro la maestra alude a la norma abstracta del esfuerzo, encuadrándola en
una reflexión religiosa, basada en sus creencias personales. Los docentes, a falta de
elementos de argumentación en el sentido mismo de la norma abstracta, acuden a sus
creencias religiosas. Sobre este tema abundaremos en el capítulo III
Los ejemplos presentados muestran en diferentes grados y situaciones de aula, la
forma en que los maestros aluden a normas abstractas, ya sea utilizando contenidos
curriculares o situaciones de la vida diaria del trabajo con los alumnos. Esto permite que los
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alumnos entren en contacto con estas referencias y reflexionen sobre distintos valores a
través de hechos concretos.
2.3.2 ¿A qué normas abstractas aluden los docentes y en qué situaciones?
De la presencia de las normas concretas en la vida cotidiana de la escuela, no queda
la menor duda. De hecho es prácticamente imposible evocar la imagen de un maestro sin
asociarlo a la normatividad concreta de la que hemos venido hablando; la situación no es la
misma en lo que respecta a las normas abstractas. Veamos un poco los números. Mientras
que pudimos identificar 1306 alusiones a normas concretas, únicamente en 33 ocasiones
pudimos registrar alusiones a normas abstractas. Esto significa que la proporción de normas
abstractas y concretas es de 1 abstracta por 39 concretas. Mientras identificamos 34 normas
concretas, sólo son once son las normas abstractas identificadas a través de los registros.
Esto pone al descubierto las pocas ocasiones que genera el docente para aludir a normas
que refieren a genéricos universales:
Honradez.
Tolerancia.
Respeto.
Esfuerzo.
Sabiduría.
Respeto a la vida (no matar).
Honestidad.
Responsabilidad.
Amor.
Soberanía.
Libertad de asociación.
Veamos a continuación cuáles de estas alusiones provienen de contenidos
curriculares en contraste con las originadas a partir de situaciones de la vida cotidiana
escolar:
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CUADRO 10. NÚMERO DE ALUSIONES A NORMAS ABSTRACTAS Y VALORES DE
REFERENCIA
Norma abstracta
referida a:
Proviene de
situaciones
escolares
1. Honradez
Proviene de
contenidos
académicos
6
No. de alusiones
en el total de
registros
6
2. Tolerancia
2
3
5
3. Respeto
3
1
4
4
4
4. Esfuerzo
5. Respeto a la vida
(no matar)
3
3
6. Sabiduría
3
3
7. Honestidad
2
2
8. Responsabilidad
2
2
9. Amor
2
2
10. Soberanía
1
1
11.Libertad de
asociación
1
1
Total:
25
8
33
El cuadro muestra que la proporción de alusiones a normas abstractas provenientes
de contenidos curriculares en contraste con situaciones de la vida diaria es de una a tres. El
docente privilegia la alusión a normas abstractas a través de contenidos académicos más
que rescatar las situaciones que la vida diaria de la escuela le presenta para reflexionar
sobre algún valor. Visto desde la óptica del desarrollo de la moralidad del alumno, esta
situación muestra que el docente no advierte o al advertirlas no las retoma, las innumerables
oportunidades que la interacción diaria genera para propiciar el conflicto moral. Un recurso
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invaluable en este sentido,
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son precisamente los mismos conflictos que se presentan
continuamente entre los alumnos.
Un dato adicional es que a pesar de que la honradez fue la norma abstracta con más
alusiones, ésta fue mencionada solamente durante dos sesiones de clase - en la primera
ocasión 5 veces y la segunda, una. En contraparte, la norma guardar silencio se repite 272
veces en total y en una misma clase pudo ser mencionada diez o más veces.
En lo que se refiere a la frecuencia en que cada docente en particular hace alusión a
las normas abstractas, los datos que arrojan los registros son contundentes: el 67% de estas
alusiones provienen de un solo docente -recordemos que 26 fueron los observados- quien
aporta 22 de las 33 alusiones registradas; el resto las aportan 7 docentes.
siguiente gráfica:
Alusiones a normas abstractas por docente8
8
Los nombres de los docentes han sido alterados con el objeto de respetar su anonimato.
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Veamos la
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Cuadro 11. Alusiones a normas abstractas por docente
Docente
Normas abstractas referidas a:
Frecuencia:
1. Benito
Honradez
Respeto
Tolerancia
Sabiduría
Responsabilidad
Honestidad
Libertad de asociación
Amor
Soberanía
5
4
3
3
2
2
1
1
1
67%
2. Soledad
Respeto a la vida
3
9%
3. Victoria
Esfuerzo
2
6%
4. Asunción
Amor
Tolerancia
1
1
6%
5. Josefina
Honradez
1
3%
6. Carlos
Tolerancia
1
3%
7. Honorio
Esfuerzo
1
3%
8. Margarita
Esfuerzo
1
3%
Total: 33
56 de 63
% de alusiones
100%
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Cuadro 12. Normas abstractas por docente y número de sesiones de clase en que
fueron mencionadas.
Maestro
Alusiones a normas abstractas
1. Benito
1° sesión : 1 tolerancia, 1 respeto
2° sesión : 2 respeto, 2 responsabilidades
3° sesión: 5 honradez, 2 honestidad, 3
sabiduría.
4° sesión: 1 soberanía.
5° sesión: 1 libertad de asociación.
6° sesión: 1 respeto
7° sesión: 1 amor
8° sesión: 2 tolerancia
1° sesión : 3 respeto a la vida- no matar
2. Soledad
3. Victoria
1° sesión : 1 esfuerzo
2° sesión: 1 esfuerzo
4. Asunción
1° sesión: 1 amor, 1 tolerancia
5. Josefina
1° sesión: 1 honradez
6. Carlos
1° sesión: 1 tolerancia
7. Honorio
1° sesión: 1 esfuerzo
8. Margarita
1° sesión: 1 esfuerzo
Total de sesiones:
16
Tenemos así que de 206 registros, de los cuales 182 corresponden a observaciones
en aula, solamente en 16 sesiones de clase hubo algún tipo de alusión a normas abstractas,
de las cuales 8 corresponden a registros del mismo docente, como lo indica el cuadro
anterior.
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Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003).
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Estos datos confirman la poca presencia que las normas abstractas tienen en el
discurso de los docentes en general.
2.3.3 El papel que juegan las normas abstractas en el desarrollo de la moralidad de
los alumnos.
La importancia de las normas abstractas, desde la perspectiva de la oferta valoral,
radica en representan las oportunidades que el docente le ofrece al alumno para que pueda
rebasar el ámbito más inmediato que lo remite a las convenciones escolares, para tomar
contacto con los principios o valores abstractos.
Como todo proceso, en el que nos ocupa es indispensable que el alumno tenga
frecuentes oportunidades para establecer contactos de distinta índole con los valores, no
solo desde el plano cognitivo, sino también en el afectivo y en el conductual.
Las alusiones a normas abstractas pertenecen al plano cognitivo, es decir, el docente
hace referencia a ellas y esta situación permite al alumno entrar en contacto con valores
abstractos a través de la mención que el docente hace de ellos. El docente, por tanto, ofrece
oportunidades a los alumnos para que conozcan la existencia de valores tales como la
libertad, la igualdad, el respeto a la dignidad humana, entre otros. Estas oportunidades, sin
embargo, están mediadas por las valoraciones propias del docente, ya que al hacer alusión a
las normas abstractas, recurre a juicios de valor, los cuales presentan una gama interesante
de matices, en donde el docente transmite su concepto particular de los valores abstractos,
asunto que será abordado en el siguiente capítulo.
En la medida en que el docente ofrezca a los alumnos la posibilidad de conocer
diversos valores abstractos y que facilite la reflexión sobre los mismos, estará ofreciendo
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oportunidades para que los alumnos interioricen las normas abstractas, lo que les dará la
asimismo la oportunidad de generar un conflicto moral a futuro al contrastar estas normas
con la realidad de su ambiente inmediato.
2.4 LA OFERTA VALORAL DEL DOCENTE
A TRAVES DE SU COMPORTAMIENTO NORMATIVO.
2.4.1 Un paquete de “normas básicas” para que los alumnos aprendan a
comportarse.
El resultado de seguir las “huellas” del comportamiento normativo de los docentes
observados, nos lleva a sustentar que su oferta valoral se orienta a contener los impulsos
básicos de los alumnos, asunto que demanda la atención prioritaria de los docentes a lo
largo de todo el ciclo de la primaria.
Observamos que el núcleo de la plataforma normativa del docente se basa en tres
normas principalmente, que son las que más alusiones tuvieron: guardar silencio, poner
atención y trabajar sentados en su lugar. Eso nos da una idea de cómo las normas concretas
responden a determinados métodos de enseñanza, es decir, se espera que los alumnos se
callen, se sienten y pongan atención mientras que el docente expone, plantea la tarea o
revisa ejercicios.
Únicamente dos de las 34 normas observadas, aluden a genéricos universales (o
valores abstractos). Refieren al trato respetuoso entre seres humanos y al respeto a las
pertenencias de las demás personas. Estas normas: “no golpear/ no pelear/ no molestar/ no
tocar las partes íntimas/ no burlarse/ no insultar al compañero” y “no tomar/respetar las cosas
de los demás”, presentan una sola indicación cada una, lo cual manifiesta que está ausente
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en las preocupaciones de los docentes intervenir de manera más propositiva en este campo
de actuación de los alumnos, comunicando el sentido de esta norma.
Las restantes 32 podemos considerarlas como parte de los usos y costumbres convenciones escolares- ya que su razón de ser está circunscrita a una cultura escolar
determinada. En este sentido, cabe mencionar que la importancia de hacer presentes las
normas abstractas a través de alusiones, no se encuentra en su constante repetición, sino en
generar las oportunidades para que el alumno conozca que existen ciertos comportamientos
considerados como deseables que son aplicables al género humano y que pueden
concretarse en la escuela de distintas maneras. Aludir a las normas abstractas es sentar las
bases para el desarrollo de una conciencia-de-la especie en los alumnos.
2.4.2 Un comportamiento normativo centrado en la figura de la autoridad
La oferta normativa del docente que paso a paso pudimos recuperar y documentar
tiene la característica de estar atada tanto en su contenido como en su aplicación, a la figura
de la autoridad. El docente propone, el docente regula, el docente plantea excepciones y el
sentido de varias normas, pide al alumno que atienda la señal específica que da a la norma
en un momento determinado (“terminar la tarea en el tiempo establecido por el maestro”, “el
docente delega/indica excepciones”, “iniciar una tarea en el tiempo establecido por el
maestro”, etc.). Todo ello refleja una orientación de las prácticas de enseñanza en las cuales
el docente es quien conduce, expone, indica, mientras que el alumno atiende, calla y sentado
en su lugar, sigue las indicaciones recibidas.
La orientación reactiva del comportamiento normativo docente, es el rasgo que más
claramente la define. Esta refuerza la referencia a la autoridad para establecer y hacer
cumplir las normas, debido a que la mayor parte de las alusiones a normas concretas se
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presentan como llamadas de atención ante el incumplimiento de las mismas, asunto que
descansa esencialmente en el docente.
Dentro de las normas concretas el único conjunto que rebasa las indicaciones a las
situaciones de incumplimiento, es el referido al trato del alumno con la autoridad. Aquí sí se
observa la importancia que el docente da al cumplimiento de estas normas, a través de
indicaciones o exhortaciones dirigidas a los alumnos. Paradójicamente, la cantidad de
alusiones a las principales normas concretas a través de llamadas de atención ante su
transgresión pone de manifiesto que no obstante la gran energía invertida por los docentes
para controlar al grupo y mantener el orden, estas normas se incumplen continuamente.
2.4.3 Una normatividad de límites laxos que se aplica “a criterio” del docente.
Un tercer rasgo del comportamiento normativo docente, que se desprende de su
orientación centrada en la figura de la autoridad, es la laxitud en sus márgenes para ser
aplicado de acuerdo con el criterio de cada docente.
Si tomamos en cuenta las tendencias registradas en las quince primeras normas
encontramos que el número de eventos en los cuales los docentes dejan de intervenir para
llamar la atención, tiene un peso similar y en ocasiones mayor (vr.gr. en la norma guardar
silencio) que aquellas situaciones en las que, habiendo transgresión, realizan una acción al
respecto. Esto refleja un importante nivel de inconsistencia en el cumplimiento de las normas,
y deja al descubierto que la presencia de las normas no es regular ni previsible; a veces
están pero en otras ocasiones parecen desdibujarse. Se configura así un panorama de
comportamiento normativo errático de parte de los docentes, basado en la discrecionalidad
con la que las normas pueden ser definidas y aplicadas.
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2.4.4 A propósito de las normas abstractas...un elocuente silencio.
Un rasgo más de la oferta valoral del docente tiene que ver con los asuntos a
propósito de los cuales guarda silencio.
Si comparamos la frecuencia de las tres primeras normas concretas con las tres
primeras abstractas, tenemos que la norma concreta de “guardar silencio” tiene 278
alusiones, mientras que la norma abstracta de honradez tiene 6. La norma concreta de
“poner atención durante el trabajo” tiene 206 alusiones mientras que la norma abstracta de
libertad tiene 1. Por último, la norma concreta de “trabajar sentados en su lugar” tiene 182
alusiones, mientras que su equivalente en lugar “respeto” tiene 4 alusiones. Esto significa
que la atención del docente está centrada en mantener el silencio y el orden, mientras que la
importancia que otorga a las alusiones a normas como la honradez o el respeto, queda
prácticamente desdibujada.
Si se considera que más de la mitad del total de normas abstractas registradas (33)
las aportó un solo docente, encontramos que la gran mayoría de docentes observados (18 de
26) no hicieron alusión alguna a normas abstractas en su discurso. Las causas de la
inexistencia de este tipo de discurso en los docentes es una interrogante que se plantea. Si
se considera además en cuántos registros de aula hubo alusiones a normas abstractas, se
observa que una proporción importante de éstas se dieron en pocas sesiones de clase.
A partir de lo anterior, podemos sustentar que el docente basa su oferta valoral en la
particularidad que implica el dominio de los propios impulsos a favor del uso y la costumbre –
convenciones escolares-, dejando de lado los genéricos universales que apelan a un nivel de
individuación mayor.
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Todos estos rasgos, de cara al desarrollo de la moralidad de los alumnos ponen de
manifiesto que el docente ofrece escasas oportunidades a los alumnos para que transiten de
la etapa de la socialización, en la cual la figura de la autoridad tiene un papel preponderante,
a la de la interiorización de las normas, en la cual el sujeto dará un paso adelante en el
desarrollo de su autonomía moral.
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