Resumen

Título:
La colaboración docente como marco para el desarrollo de la experiencia piloto
ECTS de la titulación de psicopedagogía
Autores:
Francisco J. Pozuelos, Ángeles Conde, Pilar Alonso, Rocío Cruz, José Mª
Rodríguez
Titulación:
Psicopedagogía
Universidad:
Huelva
Resumen
El EEES supone un cambio en la conceptualización del aprendizaje que lleva
inevitablemente asociada una revisión por parte del profesorado de sus formas habituales de
trabajo. Con la puesta en marcha de las experiencias piloto de ECTS, nos encontramos con
necesidades de organización y planificación docente que nos obligan a reservar espacios y
tiempos para la coordinación entre profesores/as y a desarrollar una cierta cultura de trabajo
colaborativo muy poco habitual, hasta el momento, entre docentes universitarios.
En nuestra experiencia, en la titulación de Psicopedagogía de la UHU, la coordinación
del equipo docente se ha revelado como un eje fundamental vertebrador del desarrollo y buena
marcha del proyecto piloto. Los encuentros periódicos entre profesores/as han facilitado el
conocimiento, el aprendizaje y la ayuda mutua en el grupo de trabajo. Y así, desde un
compromiso inicial de colaboración, se ha ido generando un clima adecuado para el
intercambio. Estos es, a partir del análisis, la reflexión, el debate y el intercambio de opiniones,
siguiendo un enfoque deliberativo, experimental y de evolución en espiral, hemos alcanzado
acuerdos y compromisos de equipo (organización de tiempos y espacios, desarrollo de
materiales, diseño de actividades transversales, etc.) que han tenido una proyección real en la
práctica docente y en las dinámicas de aula y que, tras un proceso de evaluación continuada, se
han ido configurando como base para exploraciones futuras.
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INTRODUCCIÓN
La actual docencia universitaria se encuentra más centrada en la enseñanza que en el
aprendizaje, y la percepción más generalizada sobre la función del profesor en este contexto es
la de un experto en su materia cuyo rol consiste en trasmitir conocimientos relevantes y
actualizados a estudiantes que deben ser capaces de memorizarlos y de reproducirlos. Este
planteamiento demanda del docente un buen criterio para seleccionar los contenidos y
habilidades de comunicación que le permitan impartir lecciones magistrales en el ámbito de su
aula que faciliten al estudiante el proceso de memorización. Con la implantación del Espacio
Europeo de Educación Superior se cuestiona esta metodología y con ello la orientación de la
enseñanza cuyo eje principal es ahora el aprendizaje activo, a lo largo de toda la vida, flexible y
centrado en el alumno.
En consonancia con esta reorientación en la Educación Superior Europea, las nuevas
necesidades sociales, el cambio en los perfiles y características de los estudiantes –cada vez más
heterogéneos–, las nuevas tecnologías, etc. producen una mayor diversificación en las demandas
educativas y nuevas exigencias a docentes e instituciones, obligando a transformaciones
profundas en los contextos de trabajo. Así, en contextos institucionales que caminan hacia una
mayor autonomía y menor regulación, en los que el trabajo pedagógico se está volviendo más
complejo y especializado y resulta imposible responder individualmente a las nuevas demandas,
se van perfilando nuevos modelos de organización y gestión. Cada vez más, se requiere trabajo
en grupo entre los profesores/as, obligando al desarrollo de nuevas competencias que redefinen
el rol profesional docente: polivalencia, capacidad de tomar iniciativas, comunicación, trabajo
en equipo, etc. Un modelo posible que responde a estas necesidades es el de los profesores/as
trabajando en equipos colaborativos que intentan resolver los problemas que van surgiendo en
su quehacer profesional, que realizan propuestas de mejora y que, a través de la reflexión e
investigación-acción, promueven mejoras en la enseñanza, al tiempo que favorecen su
crecimiento como profesionales (Rodríguez y Brito, 1997).
En la puesta en marcha de las experiencias piloto de ECTS, cara a la convergencia en el
EEES, encontramos necesidades de organización y planificación docente que obligan a reservar
espacios y tiempos para la coordinación entre profesores/as y a desarrollar cierta cultura de
trabajo colaborativo muy poco habitual, hasta el momento, entre docentes universitarios. Para
poder acercar y dar coherencia a los programas y a su desarrollo en el aula de modo que se
redujera la fragmentación e incomunicación que caracteriza a las distintas materias en la
enseñanza universitaria se planteó la exigencia de consolidar un equipo docente que articulara y
vertebrara todo el proceso de adaptación de la Titulación a las orientaciones que se recogen en
los documentos ECTS. Organizar este equipo de trabajo exige que sus miembros compartan
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metas y objetivos claros y adquieran un compromiso y responsabilidades profesionales para la
consecución de dichas metas. Al tiempo, obliga a un apoyo mutuo por parte de los integrantes
del grupo que responden solidariamente a los desafíos y a las tareas planteadas. Bajo estas
premisas se conforma un equipo que integra materias troncales y obligatorias de 1º curso de la
Titulación de Psicopedagogía y que entre sus principales objetivos está:
1. Propiciar la mejora de la enseñanza a partir de la reflexión compartida y la
experimentación en la práctica por el grupo de profesores/as s
2. Establecer líneas de coordinación entre distintas materias de la titulación en el marco
de los principios y orientaciones del EEES.
COMO SE DESARROLLA LA EXPERIENCIA
Para el desarrollo de la experimentación de los créditos ECTS en la Titulación de
Psicopedagogía, como en el caso de la ejecución de otros proyectos de innovación que también
hemos llevado a cabo conjuntamente como grupo, nuestra metodología de trabajo responde a un
enfoque deliberativo, experimental y de evolución en espiral.
o
Deliberativo: En el sentido de que el proceso de trabajo seguido se basa en el debate, el
análisis compartido y la reflexión conjunta de todos las personas que componen el
equipo docente. Es fundamental que todos los miembros del grupo mantengamos un
planteamiento común y cierto nivel de compromiso que dé cohesión a la experiencia
pero que no resulte limitante en el respeto de las diferencias individuales: los modos de
hacer personales y de las materias que consideramos que diversifican y enriquecen las
propuestas.
o
Experimental: Las aportaciones y propuestas trabajadas por el equipo se traducen en
actividades concretas para la acción docente las cuales una vez estudiadas y
sistematizadas amplían el repertorio profesional tanto desde su dimensión teórica como
práctica.
o
De evolución en espiral: Entendida como mecanismo de evaluación y profundización.
Supone concebir la tarea de mejora y comprensión como un proceso que se amplía y
profundiza progresivamente en el que los resultados parciales se utilizan como base
para nuevas exploraciones.
Teniendo en cuenta los principios anteriormente expuestos podemos identificar una
serie de fases que articulan la experiencia y cuyo desarrollo supone una estrecha relación y una
mutua interacción entre los distintos elementos que componen el proceso, como se muestra en la
figura 1:
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o
Marco general. Hace referencia al momento inicial en el que se perfila el objeto de
estudio y las bases en las que se fundamenta, así como su sentido para los distintos
miembros del grupo.
o
Diseño de experiencias. Responde a la definición de planteamientos generales y
comunes de las experiencias, así como la elaboración y adaptación de las experiencias
concretas a las singularidades personales y de las materias concretas.
o
Desarrollo práctico. Se relaciona con la implementación de la propuesta en la acción
formativa en el aula.
o
Seguimiento: Responde a los tiempos destinados a debatir y analizar distintos aspectos,
datos e información recogidos y acordados por el equipo. Sirve de retroalimentación a
todas las fases anteriores, al tiempo que permite la sistematización de los resultados así
como la revisión y la adecuación constante de todos los elementos del proceso, tanto en
los aspectos teóricos como aplicados.
Bases
Estrategia
Marco
Marco General
General
Regulación
Diseño
Diseño de
de
Experiencias
Experiencias
Traslado al
aula
Seguimiento
Seguimiento
Reflexión
Desarrollo
Desarrollo
Práctico
Práctico
Revisión
Revisión yy
Adecuación
Adecuación
Figura 1. Esquema de la metodología de la trabajo del equipo docente
Las actividades se desarrollan a partir de la propia actividad docente (aprender de la
experiencia) ya que el equipo tiene como objetivo aplicar al aula los productos de la revisión y
reflexión teórica realizada; a la vez que son las dificultades surgidas en la práctica las que
orientan la indagación y la deliberación teórica del propio grupo, pretendiendo una
retroalimentación y dialéctica constante entre teoría y práctica. Para ello se ha generado un
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espacio de trabajo y reflexión conjunta de todo el equipo: las reuniones de trabajo quincenal.
Estas sesiones responden a una dinámica de apoyo mutuo entre los miembros del propio equipo
a partir de la reflexión conjunta, los debates y el contraste de puntos de vista sobre las
actividades de enseñanza y aprendizaje. En esta línea, se han puesto en común propuestas de
actuación, metodologías concretas de aula y formas de evaluación que –de manera
consensuada– se han llevado a la práctica y que, posteriormente, han sido y continúan siendo
revisadas en función de los resultados. En paralelo se han analizado instrumentos, recursos y
materiales específicos por distintos miembros del equipo que han recibido aportaciones críticas
de otros miembros y como resultado han visto introducidas mejoras en los mismos. Algunos de
ellos son compartidos y son utilizados por varias materias y docentes.
QUÉ CARACTERÍZA AL EQUIPO DOCENTE
Una de las características a destacar es que el equipo docente por sus propia
configuración, profesores y profesoras de las asignaturas troncales y obligatorias de 1º curso de
la titulación de Psicopedagogía, adscritas a los dos Departamentos (Psicología y Educación) con
carga lectiva en la misma, se conforma como un equipo de carácter interdepartamental e
interdisciplinar que incluye materias correspondientes a distintas Áreas de Conocimiento. Esta
característica posibilita que la actividad de reflexión del grupo permita debatir sobre distintos
aspectos de la enseñanza; si el desarrollo intelectual de los estudiantes universitarios trasciende
al marco disciplinar, el debate al que aludimos y el equipo al que hacemos mención, deberán
estar configurados por docentes de distintas materias que se complementen y enriquezcan entre
sí.
Unido a ello es conveniente resaltar el valor de la diversidad dentro del equipo:
distintos niveles de desarrollo, pluralidad en las aplicaciones y experiencias concretas,
diferencias en la experiencias previas, etc., diversidad que ha enriquecido al proyecto y
demuestra que una misma propuesta tiene múltiples posibilidades y es justamente esta
reciprocidad la que abre nuevas perspectivas al trabajo en equipo.
QUÉ HEMOS CONSEGUIDO CON LA EXPERIENCIA
Los planteamientos seguidos en la experimentación de la Titulación de Psicopedagogía
en la UHU se han ajustado, en un proceso que podríamos describir casi como ‘natural’, a los
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propósitos definidos por el EEES. El profesorado asume responsabilidades y tareas que van más
allá de la mera transmisión de información y contenidos, centrando su quehacer docente en el
acompañamiento al aprendizaje activo de los estudiantes que participan significativamente en el
mismo. Sin olvidarnos de contemplar la experiencia que relatamos como un proyecto en
desarrollo, podemos señalar que ha habido una evolución contrastable y una labor que se ha
hecho notar en:
o
La mayor sintonía en las dinámicas de clase y evaluación entre de las asignaturas
involucradas en el proyecto.
o
Los avances respecto a la coherencia y equilibrio entre los programas de las materias
incluidas.
o
El complementar el planteamiento teórico defendido en el marco de la Psicopedagogía
con propuestas prácticas congruentes.
o
La labor de planificación y diseño, que cobra un sentido práctico en tanto que resulta
útil para la actividad docente (enfoque funcional de los programas).
o
Que se abordan contenidos y competencias que, por su sentido transversal, en el marco
de las asignaturas separadas nunca se trabajarían en las aulas universitarias.
o
Los distintos datos obtenidos a través de entrevistas, informes de autoevaluación,
diarios de clase y algunas experiencias previas, apuntan hacia un buen grado de
satisfacción tanto entre el profesorado participante como en el alumnado que está
viviendo la experiencia.
Más allá de los logros conseguidos en relación con la docencia y con la adaptación de la
titulación a los criterios del EEES se han mejorado también ciertos aspectos profesionales del
profesorado tales como la posibilidad de:
o
Funcionar como un verdadero equipo docente que integra e involucra cada vez a un
mayor número de profesores y profesoras de la Titulación.
o
Generar espacios comunes de trabajo para llevar a cabo tareas y afrontar problemas de
forma conjunta.
o
Promover el apoyo entre colegas a la hora de reflexionar y adoptar medidas concretas
para la acción formativa.
o
Integrar la formación y mejora de la docencia en el desarrollo del profesorado
universitario.
o
Generar actitudes comprometidas y solidarias frente a la tarea de aprender y poner en
práctica lo aprendido.
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o
Tratar de acercar, cada vez más, las metas y objetivos entre los miembros del grupo.
o
Apoyarnos mutuamente a la hora de tomar medidas, hacer planteamientos y
enfrentarnos a las dificultades que surgen en la práctica diaria.
o
Mejorar la capacidad para llegar a acuerdos sobre programas, dinámicas de aula,
metodologías de evaluación, etc.
o
Facilitar la toma de decisiones compartidas.
o
Aceptar la diversidad de opiniones y visiones distintas a la propia como una riqueza
para el trabajo.
o
Ser cada vez más proactivos hacia la mejora de la docencia, sensibles a la innovación y
estimuladores del cambio de los demás compañeros
o
Crear espacios para el análisis de las fortalezas y debilidades de la institución que
permitan trabajar para su mejora.
Al tiempo, el proyecto que aquí exponemos no deja de tener algunos puntos débiles y
riesgos que, sin querer ser exhaustivos, de manera sumaria destacamos a continuación:
o
Una mayor intensificación laboral. Trabajar con este formato, hasta el momento
presente, ha significado una mayor dedicación con respecto al modelo convencional.
o
Necesidad todavía mayor de mejorar la coordinación pues al aumentar las expectativas,
tanto el alumnado como el profesorado, se sitúan en posiciones más exigentes y críticas
lo que a veces se traduce en desánimo.
o
Necesidad de acordar y ajustar una planificación que sitúe ordenadamente las distintas
actividades y tareas, tanto docentes de cada materia como de actividades transversales,
así como acuerdos precisos para su explotación didáctica sin que signifique un aumento
desmedido de obligaciones docentes.
Todo estas debilidades debidas a que las dificultades más importantes para el desarrollo
del proyecto han sido, en buena medida, de tipo organizativo. Resulta difícil encontrar
momentos en los que sea factible la coincidencia de todos los miembros del grupo para realizar
sesiones de trabajo conjuntas, así como articular y llevar a cabo tareas que no supongan un
sobreesfuerzo para los participantes. La propia estructura y cultura organizacional de la
Institución dificulta la existencia de un clima laboral propicio para el trabajo y el aprendizaje
colectivo ya que este tipo de tareas parecen no formar parte de la actividad profesional del
docente. Como medida exploratoria para este próximo curso 2006-07 se ha incluido, en la
planificación docente de la titulación, dentro del horario, tiempo para la formación y
coordinación entre el profesorado.
Además, como es natural, hace falta combatir cierta resistencia al cambio tanto
individual como institucional producto, por un lado, de las inseguridades que genera el
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enfrentarse a innovaciones y nuevas metodologías y, por otro, de la sobrecarga de trabajo de una
actividad que, en muchos casos, se considera poco productiva para la propia carrera profesional
en un sistema que prioriza la investigación sobre la docencia.
PARA FINALIZAR: ALGUNAS CONSIDERACIONES
En primer lugar, y como ya se ha comentado anteriormente, es importante contemplar
que la experiencia que hemos presentado no debe entenderse como un proyecto acabado sino
como un proceso en desarrollo del que es importante detraer aportaciones tanto de los
antecedentes como de los avances y expectativas. Consideramos que ilustra la manera en la que
la investigación en la acción puede ser una buena estrategia para avanzar y aprovechar todo un
potencial que nos acerca a las orientaciones que hoy se desprenden de los documentos ECTS y
que está ganando terreno en el campo de la enseñanza en distintas universidades europeas
(Kolmos, 2004).
En lo relativo a la colaboración docente, ya desde el momento actual, podemos detraer
algunas consideraciones positivas sobre el trabajo en equipo y de qué manera conduce a una
mayor capacidad de comprensión y transformación de la enseñanza universitaria. Destacando
como, aún partiéndose de una heterogeneidad notable en las variables profesionales (materias,
modelo docente, creencias educativas, etc.) se puede avanzar hacia una propuesta compartida
que permita el trabajo en equipo.
Para finalizar, señalar que el proyecto ha servido como catalizador de una serie de
actividades (formación, proyectos de innovación, etc.) que los distintos miembros del grupo han
realizado tanto individual como colectivamente y que, de forma sinérgica, han ido produciendo
beneficios en el desarrollo y en el logro de los propósitos y metas comunes planteadas
personalmente y como equipo. Esto ha ayudado para que entre los miembros del grupo se haya
constatado la posibilidad y las ventajas de la cooperación en el marco de la enseñanza
universitaria. Aspecto que generalizado ayudará a la superación del individualismo tan
enraizado en la Educación Superior y posibilitará la creación de los cimientos de una cultura de
colaboración, tanto para la mejora de la práctica docente como para la formación y mejora
profesional de los implicados, en consonancia con la nueva cultura del aprendizaje que se
propugna de cara a la Convergencia en el EEES.
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REFERENCIAS
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por los alumnos en diferentes áreas de enseñanza universitaria. Revista Española de
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presión?. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 38; 37-46.
KOLMOS, A. (2004). Estrategias para desarrollar currículos basados en la formulación de
problemas y organizados en base a proyectos. Educar, 33, 77-96.
MARÍN, V. (2005) Las creencias formativas de los docentes universitarios. Revista
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