informe final 19 julio - Universidad Autónoma de Manizales

2
EFECTO DE UN PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO MOTRIZ SOBRE
LA AGILIDAD Y LA COORDINACIÓN EN NIÑO/AS
EN EDAD ESCOLAR TEMPRANA DE TULUÁ
MÓNICA ANDREA ROSERO ROSERO
LUIS HEBERT PALMA PULIDO
ALBEIRO ANTONIO DAVILA GRISALES
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE MANIZALES
FACULTAD DE SALUD
MAESTRIA EN INTERVENCION INTEGRAL EN EL DEPORTISTA COHORTE III
Manizales, Mayo de 2012
3
CONTENIDO
1. TÍTULO: .......................................................................................................... 10
2. RESUMEN EJECUTIVO ................................................................................. 10
3. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO .................................................................. 11
3.1. PLANTEAMIENTO DE LA PREGUNTA O PROBLEMA DE INVESTIGACION Y SU
JUSTIFICACION EN TERMINOS DE NECESIDAD Y PERTINENCIA .................................................. 11
3.2.
ANTECEDENTES ............................................................................................................ 13
3.3.
OBJETIVOS .................................................................................................................... 15
3.3.1.
OBJETIVO GENERAL .............................................................................................. 15
3.3.2.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS ........................................................................................ 15
4.
REFERENTE TEÓRICO ................................................................................................ 15
4.2. SISTEMA NERVIOSO Y REGULACIÓN DEL MOVIMIENTO .................................................... 15
4.2.1.
Sistema Nervioso Central (SNC). ............................................................................ 16
4.2.1.1.
Cerebro ......................................................................................................... 16
4.2.1.2.
Diencéfalo ..................................................................................................... 16
4.2.1.3.
Cerebelo ....................................................................................................... 16
4.2.1.4.
Tronco cerebral ............................................................................................. 17
4.2.1.5.
Médula espinal .............................................................................................. 17
4.2.2.
Sistema nervioso periférico (SNP) ......................................................................... 17
4.2.2.1.
El Sistema Nervioso Somático (SNS) consiste básicamente en dos procesos .. 17
4.2.2.2.
El sistema nervioso entérico .......................................................................... 17
4.2.2.3.
El SNA ........................................................................................................... 18
4.2.2.3.1. Sistema nervioso simpático ........................................................................ 18
4.2.2.3.2. Sistema nervioso parasimpático ................................................................. 18
4.3.
INCIDENCIA DEL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL (SNC) EN LA MOTRICIDAD .................... 18
4.3.1.
Áreas del SNC que programan, ejecutan y controlan la motricidad........................ 19
4.3.1.1.
Corteza Cerebral ........................................................................................... 19
4.3.1.1.1. Corteza motora primaria (área 4 de Brodman). .......................................... 19
4.3.1.1.2. Corteza somatosensorial (áreas 3, 1 y 2 de Brodman)................................. 20
4.3.1.1.3. Corteza parietal posterior (áreas 5 y 7) ....................................................... 20
4.3.2.
Las tres unidades funcionales del cerebro y su relación con la motricidad ............. 20
4
4.3.2.1.
Primera unidad.............................................................................................. 20
4.3.2.2.
Segunda Unidad ............................................................................................ 20
4.3.2.3.
Tercera Unidad.............................................................................................. 21
4.3.3.
La praxia global ..................................................................................................... 24
4.3.3.1.
Coordinación óculo-manual........................................................................... 24
4.3.3.2.
Coordinación óculo-pedal.............................................................................. 24
4.3.3.3.
Dismetría ...................................................................................................... 24
4.3.3.4.
Disociación .................................................................................................... 24
4.3.4.
La praxia fina ........................................................................................................ 25
4.3.4.1.
Coordinación dinámica manual ..................................................................... 25
4.3.4.2.
Tamborileo .................................................................................................... 25
4.3.4.3.
Velocidad- precisión ...................................................................................... 25
4.4. MODELOS DE NIVELES DE DESARROLLO DE LA INFANCIA Y JUVENTUD Y DESARROLLO
MOTOR .................................................................................................................................... 25
4.4.1.
Proceso de crecimiento de diferentes órganos durante el desarrollo motor. ......... 26
4.4.2.
Desarrollo motor................................................................................................... 27
4.4.3.
Edad escolar temprana y desarrollo capacidades motrices. ................................... 28
4.4.4.
Frecuencia de entrenamiento y duración sesiones ................................................ 30
4.4.5.
Desarrollo capacidades motrices condicionales y de la agilidad ............................. 31
4.4.6.
Las Capacidades Motrices Coordinativas ............................................................... 33
4.4.7.1.
Orientación ................................................................................................... 41
4.4.7.3
Ritmo ................................................................................................................ 45
4.4.7.4.
Reacción........................................................................................................ 47
4.4.7.5.
Diferenciación. .............................................................................................. 48
4.4.7.6.
Cambio.......................................................................................................... 50
4.4.7.7.
Acoplamiento. ............................................................................................... 52
5. METODOLOGÍA ............................................................................................. 56
5.1.
HIPÓTESIS..................................................................................................................... 56
5.1.1.
Hipótesis nula ....................................................................................................... 56
5.1.2.
Hipótesis de investigación ..................................................................................... 56
5.2.
TIPO DE ESTUDIO .......................................................................................................... 56
5.3.
POBLACION Y MUESTRA ............................................................................................... 56
5
5.4.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN ............................... 57
5.4.1.
Valoración de la Praxia global (sexto factor) y la Praxia fina (séptimo factor) de la
tercera unidad funcional de la Batería Psicomotriz (BPM) de Da Fonseca ............................ 57
5.4.1.1.
Praxia Global ................................................................................................. 58
5.4.1.2.
Praxia Fina..................................................................................................... 58
5.4.1.3.
Escala de valoración praxias global y fina. ..................................................... 58
5.4.2.
Test de carrera en zigzag con salida de tumbado ................................................... 58
5.5.
DISEÑO ......................................................................................................................... 59
5.6.
DISPOSICIONES VIGENTES (CONSIDERACIONES ÉTICAS) .............................................. 60
6. RESULTADOS ............................................................................................... 62
6.1.
Distribución de la muestra según genero, edad e IMC.................................................. 62
6.1.1.
Distribución de los grupos de estudio de acuerdo al género y edad ....................... 62
6.1.2.
Distribución de los grupos de acuerdo a la relación peso/talla con respecto a la edad
62
6.2.
Valoración de la agilidad en los participantes en el estudio ........................................... 63
6.2.1.
Prueba de normalidad para muestras mayores a 50 sujetos K-S) ........................... 63
6.2.2.
Prueba no paramétrica K de muestras independientes grupos en general ............. 63
6.2.3.
Prueba no paramétrica K de muestras independientes por grupos de edad .......... 64
6.2.4.
Prueba no paramétrica de 2 muestras relacionadas ............................................. 65
6.2.5.
Comparativo de la agilidad respecto al género ...................................................... 65
6.2.6.
Comparativo de niveles de agilidad general prepreuba-postprueba ..................... 66
6.2.7.
Comparativo niveles de agilidad pre-prueba por grupos de edad .......................... 66
6.2.8.
Comparativo niveles de agilidad post-prueba por grupos de edad......................... 67
6.2.9.
Tabla de contingencia agilidad recodificada en dos niveles .................................. 68
6.2.10.
Estimación de riesgo relativo prueba de agilidad ................................................... 68
6.3.
Praxia global ................................................................................................................. 68
6.3.1.
Estadística praxia global general ........................................................................... 68
6.3.2.
Tabla de contingencia motricidad global recodificada en dos niveles ................... 69
6.3.3.
Estimación de riesgo relativo Praxia global ............................................................ 69
6.3.4.
Comparativo praxia global niño/as de 8 años ........................................................ 70
6.3.5.
Comparativo praxia global niño/as 9 años ............................................................. 71
6.3.6.
Comparativo praxia global niño/as 10 años ........................................................... 72
6
6.3.7.
Comparativo pre-prueba praxia global respecto al género .................................... 72
6.3.8.
Comparativo post-prueba praxia global de acuerdo al género ............................... 73
6.4.
Praxia fina .................................................................................................................... 74
6.4.1.
Comparativo general pre-prueba/ pos-prueba praxia fina ..................................... 74
6.4.2.
Comparativo por edad pre-prueba/pos-prueba praxia fina (8 años) ...................... 74
6.4.3.
Comparativo por edad pre-prueba/post-prueba praxia fina (9 años) .................... 75
6.4.4.
Comparativo por edad pre-prueba/post-prueba praxia fina (10 años) .................. 75
6.4.5.
Comparativo pre-prueba praxia fina según el género ............................................ 76
6.4.6.
Comparativo post-prueba praxia fina según el género........................................... 76
6.4.7.
Tabla de contingencia motricidad fina recodificada en dos niveles ........................ 77
6.4.8.
Estimación del riesgo relativo de praxia fina.......................................................... 77
7. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN ............................................................................... 78
8. CONCLUSIONES ........................................................................................... 85
9. RECOMENDACIONES ................................................................................... 86
BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................... 88
7
LISTA DE TABLAS
Tabla 1: Modelo de los niveles de desarrollo de la infancia y la juventud (Asmus,
citados en Dietrich et al; p. 38) .............................................................................. 26
Tabla 2: Modelo de desarrollo de capacidades motrices según Dietrich et al 2004.
p. 158 .................................................................................................................... 30
Tabla 3: Tabla de diseño Grupo Experimental, con pre y post evaluación............ 59
Tabla 4. Distribución de los grupos de estudio de acuerdo al género y edad ...... 62
Tabla 5. Distribución de los grupos de acuerdo al IMC con respecto a la edad. ... 63
Tabla 6. Prueba de normalidad K-S (para muestras mayores a 50) test de agilidad
.............................................................................................................................. 63
Tabla 7. Estadístico y Comparativos generales prueba de agilidad entre grupos
experimental y control (prueba no paramétrica, K de muestras independientes,
Prueba de Kruskal-Wallis) ..................................................................................... 63
Tabla 8. Estadístico y Comparativos por edad. Prueba de agilidad entre grupos
experimental y control (prueba no paramétrica, K de muestras independientes,
Prueba de Kruskal-Wallis) ..................................................................................... 64
Tabla 9. Prueba no paramétricas para muestras relacionadas (2 muestras
relacionadas) ....................................................................................................... 65
Tabla 10. Comparativo de la agilidad respecto al género en grupos experimental y
control. .................................................................................................................. 65
Tabla 11. Comparativo de la agilidad entre el grupo control y experimento .......... 66
Tabla 12. Comparativo niveles de agilidad preprueba por grupos de edad .......... 66
Tabla 13. Comparativo niveles de agilidad postprueba por grupos de edad ......... 67
Tabla 14. Comparativos entre praxia global y los grupos experimental y control. . 68
Tabla 15. Comparativo praxia global niño/as 8 años............................................. 70
Tabla 16. Comparativo praxia global niño/as 9 años ¡Error! Marcador no definido.
Tabla 17. Comparativo praxia global niño/as 10 años ........................................... 72
Tabla 18. C0mparativo pre-prueba praxia global respecto según genero ............. 72
Tabla 19. Comparativo post-prueba praxia global de acuerdo al género .............. 73
Tabla 20. Comparativo general pre-prueba post-prueba praxia fina ..................... 74
Tabla 21. Comparativo pre-prueba/ post-prueba praxia fina niño/as (8 años) ...... 74
Tabla 22. Comparativo pre-prueba/post-prueba praxia fina niño/as 9 años .......... 75
Tabla 23. Comparativo pre-prueba post-prueba niño/as 10 años praxia fina ........ 75
Tabla 24. Comparativo pre-prueba praxia fina según el género............................ 76
Tabla 25. Comparativo post-praxia fina según el género ...................................... 76
8
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: Orientación espacial 1 ........................................................................ 42
FIGURA 2: Orientación temporal 2........................................................................ 43
FIGURA 3. Equilibrio estático 1 ............................................................................. 44
FIGURA 4. Equilibrio dinámico 2 ........................................................................... 44
FIGURA 5. Ritmo 1 ............................................................................................... 46
FIGURA 6. Ritmo 2 ............................................................................................... 46
FIGURA 7. Reacción 1 .......................................................................................... 47
FIGURA 8. Reacción 2 .......................................................................................... 48
FIGURA 9. Diferenciación 1 .................................................................................. 49
FIGURA 10. Diferenciación 2 ................................................................................ 49
FIGURA 11. Cambio 1 .......................................................................................... 51
FIGURA 12. Cambio 2 .......................................................................................... 51
FIGURA 13. Acoplamiento 1 ................................................................................. 52
FIGURA 14. Acoplamiento 2 ................................................................................. 53
9
1. TÍTULO: Efecto de un programa de entrenamiento motriz sobre la agilidad
y la coordinación en niño/as en edad escolar temprana de Tuluá
2. RESUMEN EJECUTIVO
Título: Efecto de un programa de entrenamiento motriz sobre la agilidad y la coordinación
en niño/as en edad escolar temprana de Tuluá
Investigadores Principales: Mónica Andrea Rosero, Luis Heberth Palma, Albeiro Dávila
Total de Investigadores: 3
Nombre del Grupo de Investigación: Cuerpo Movimiento (UAM) Colciencias Clasificación A
Línea de Investigación:
Entidad: Universidad Autónoma de Manizales
Representante Legal: Gabriel Cadena
Cédula de ciudadanía: ________ De___________
Dirección: Antigua Estación del Ferrocarril Teléfono:(68)8727272. Fax(68)
810290
Nit: 890805051-0
E-mail: uam@autonoma.edu.co
Ciudad: Manizales
Departamento: Caldas
Sede de la Entidad: Antigua estación del ferrocarril Manizales
Tipo de Entidad: Educativa UAM
Universidad Privada: X
Universidad Pública:
Entidad Pública:
ONG:
Lugar de Ejecución del Proyecto: Manizales
Ciudad: Manizales
Departamento: Caldas
Duración del Proyecto (en meses):
Costo Total del Proyecto:
Tipo de Proyecto:
investigación Básica:
Investigación Aplicada: X
Desarrollo
Tecnológico
o
Experimental:
Descriptores / Palabras claves: Edad escolar Temprana, Fases sensibles, Capacidades
Coordinativas, Agilidad
.
10
3. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO
3.1.
PLANTEAMIENTO DE LA PREGUNTA O PROBLEMA DE
INVESTIGACION Y SU JUSTIFICACION EN TERMINOS DE
NECESIDAD Y PERTINENCIA
A pesar de la existencia de evidencias científicas que demuestran la
importancia del desarrollo de las capacidades motrices coordinativas y ciertas
capacidades motrices condicionales durante la edad escolar temprana, los
programas de educación física realizados en las Instituciones de Educación de
básica primaria obvian estas premisas, y continúan desarrollando programas
sin tener en cuenta las características de desarrollo motriz y biológico de las
diferentes capacidades motrices y sus diversas manifestaciones.
Son muchos los factores que dificultan un buen desarrollo de la Educación
física en las Instituciones educativas de básica primaria.
En una encuesta realizada en Tuluá, con previa autorización de la Secretaría
de Educación del Municipio, se tomaron algunos datos de orden curricular,
académico, logístico e Institucional a 43 Instituciones Educativas de la ciudad
de Tuluá (ver anexo A).
Uno de los aspectos más preocupantes de la encuesta, indica que los
docentes encargados del área de la Educación Física de las Instituciones
educativas, en su mayoría no son profesionales del área; solo el 37.2% de las
Instituciones tienen docente de Educación Física de planta; además, los
mismos docentes que imparten la Educación física, deben responder por el
resto de áreas del conocimiento del grado escolar, imposibilitando profundizar
y estructurar mejor su programa de educación física.
Además del limitado número de docentes de Educación física, las Instituciones
educativas no cuentan con una logística apropiada para sus prácticas
pedagógicas. Muchas instituciones tienen poca implementación para sus
clases (65,1%) o no cuenta con ella (7%); inclusive, los espacios no son los
más adecuados (28%) o no se tiene ningún escenario (37,2%).
De igual forma, existe cierto desconocimiento sobre las diferentes
manifestaciones que presentan las capacidades motrices; el 81% y el 95% de
los docentes encuestados de las 43 Instituciones Educativas de básica
primaria de Tuluá no tienen un concepto claro sobre las capacidades motrices
coordinativas y sobre la agilidad, respectivamente.
Dicho desconocimiento, limita el desarrollo de las capacidades motrices, por
ser consideradas inapropiadas para trabajarlas en estas edades, en algunos
casos, y en otros casos, por realizarse su desarrollo sin tener en cuenta los
criterios pedagógicos y biológicos que rigen los procesos de adaptación del
organismo a estas capacidades; en este caso se hace referencia a las
variables que componen la carga de entrenamiento orientadas al desarrollo
motor sistemático, como lo es el caso del nivel de especificidad, potencial de
entrenamiento, interconexión y distribución de las cargas dentro del programa
de educación Física.
Todos estos factores, limitan el desarrollo de las capacidades coordinativas y
de la agilidad en los niños, pudiendo tener un efecto en posteriores
11
aprendizajes motrices específicos de alguna modalidad deportiva en cursos
escolares más avanzados
Claro está, que el problema tiene un trasfondo más preocupante que afecta
notablemente el área de la Educación Física en Colombia, que dentro del
sistema educativo parece no ser prioridad dentro del proceso de educación
integral de los niño/as, es más, pareciese que la educación física y desarrollo
motriz fuesen un privilegio y no una necesidad del ser humano; si, un privilegio,
pues solo un grupo de padres pudientes pueden pagar a una escuela de
formación deportiva o club para que sus niños practique cierta modalidad
deportiva.
Es más, el propio sistema educativo apunta a necesidades de orden social
mercantilistas, el desarrollo de competencias profesionales que propendan por
el mejoramiento del nivel económico y social, es decir, por el mejoramiento del
nivel de vida, y no por el mejoramiento de la calidad de vida; y como la
educación física parece no ser lucrativa y de proyección en nuestro medio, ha
sido relegada, siendo un “relleno” el pensum académico de las Instituciones
educativas.
A pesar de las grandes dificultades de orden político que rodean la Educación
Física Escolar, existen aspectos pedagógicos y de orden curricular que se
pueden replantear, sobre todo, en lo que atañe al tipo de capacidades motrices
a desarrollar en determinadas edades, de allí, que en este estudio se
planteara la propuesta de un programa, teniendo en cuenta el grado de
asimilación motriz y el nivel de maduración biológica y motriz de la población
infantil intervenida.
Por tal razón, el estudio se formuló la siguiente pregunta:
¿Cuál es el efecto de un programa de entrenamiento motriz sobre la agilidad y
la coordinación de los niño/as en edad escolar temprana?
La edad escolar temprana es una fase de desarrollo motriz propicia para el
desarrollo de las capacidades motrices coordinativas y algunas capacidades
motrices condicionales, entre ellas la velocidad, la fuerza explosiva y la
flexibilidad, capacidades, que en
interacción con las capacidades
coordinativas constituyen una capacidad resultante llamada agilidad, muy
evidente en tareas motrices o juegos tradicionales de esquivar, eludir o sortear
oponentes u obstáculos de forma eficiente y en el menor tiempo posible.
Justamente, esta edad coincide con el inicio del periodo escolar de la
educación básica primaria, por lo tanto urge la necesidad de plantear
programas de Educación física acordes a los niveles de favorabilidad del
desarrollo de determinadas capacidades motrices para un óptimo aprendizaje
de las habilidades motrices básicas y un posterior aprendizaje de habilidades
motrices específicas.
12
3.2.
ANTECEDENTES
Son pocos los estudios enfocados respecto a la agilidad, uno de ellos es el
planteada por Martínez López (2003), en la cual plantea tres pruebas para
valorar la agilidad de un grupo de 505 alumnos de Educación secundaria,
pretendiendo determinar los criterios de calidad de dichos test (Slalom, Carrera
de obstáculos y Carrera de tacos 4 x 9 metros) y obtener valores estadísticos
que permitan la elaboración de baremos de calificación para cada nivel de la
Educación Secundaria (Martínez L., E. J., 2003) que sirva de herramienta
valorativa para los profesores de Educación Física.
Otro estudio sobre la agilidad, planteó el diseño y validación de un test, el
test de carrera en zigzag con salida de tumbado; en dicha prueba motriz los
autores intervienen 1010 alumnos de edad escolar temprana (6 a 12 años) de
los colegios ubicados en la ciudad de Oviedo España (Mori F., I. Bhamonde N.,
J. B., Mendez, D., 2006). La característica principal del estudio gira en torno
a las características metodológicas del test, teniendo en cuenta las
características anatómicas, fisiológicas y posibilidades de acción motriz de la
población infantil evaluada. Los resultados matemáticos de los criterios de
calidad de test indicaron un índice de fiabilidad muy alto (0,91), un índice de
dificultad muy bajo (8%) y duración baja; esto anexado a las justificación
anatomofisiológica realizada por los autores permitió al test ser considerado
como prueba para evaluar la agilidad en la edad escolar en esa zona de
España.
De igual manera, Belaonia (2010) realizó un estudio comparativo entre
adolescentes varones (14 a 17 años) participantes en un campeonato de mini
fútbol consumidores y no consumidores de sustancias psicoactivas (SPA),
utilizando como variable a evaluar la agilidad. A pesar de que este estudio fue
realizado con un grupo de edad diferente al intervenido en el estudio en Tuluá,
fue tenido en cuenta por intervenir y valorar la agilidad, capacidad poco
estudiada edades infantiles y de adolescencia, a pesar, de ser una
manifestación que requiere un gran desarrollo del componente coordinativo y
de la velocidad.
Dichos
grupos, uno de consumidores y otros no
consumidores, fueron sometidos a tres sesiones de entrenamiento semanales,
durante 15 semanas. Los resultados obtenidos en las pruebas de agilidad, test
de cuadrado y test de carrera con obstáculo son mejores en los adolescentes
no consumidores de SPA de la Casa Hogar con respecto a los adolescentes
consumidores de SPA de la Comunidad Terapéutica. Así mismo, el
entrenamiento de mini fútbol de 15 semanas y la participación en un
campeonato de mini fútbol parece favorecer el desarrollo de la agilidad para los
2 grupos proporcionando una condición satisfactoria para la realización de los
movimientos específicos de la modalidad, lo cual indica la importancia que
tiene esta capacidad en los deportes colectivos, que requieren altos niveles de
coordinación, fuerza explosiva y velocidad, capacidades que conforman la
agilidad.
Respecto a las capacidades motrices coordinativas, existen varios estudios
relacionados con el estudio realizado, por ejemplo; uno de los estudios plantea
la valoración de las habilidades motrices básicas (HMB) de locomoción y de
13
proyección recepción a un grupo de 255 alumnos con edades entre 4 y 14
años de ambos sexos de cuatro Centros Educativos del Principado de Asturias.
En dicho estudio se demostró como la edad tiene una gran influencia en la
capacidad de ejecución de las HMB; a mayor edad, mayor capacidad de
ejecución, pero de igual manera, se demostró la importancia de una adecuada
enseñanza y practica de Educación Física (González G., C. Cecchini E., J. A.
López P., J. Riaño G., C., 2006). Se tiene en cuenta como antecedente este
estudio por involucrar en su estructura metodológica a la motricidad gruesa y el
desarrollo de las habilidades motrices básicas, aspectos que requieren un
desarrollo obligado de las capacidades motrices coordinativas.
Otro estudio, se enfoca en una de las capacidades motrices coordinativas más
importantes, el Equilibrio, además de valorar la Coordinación Dinámica
general. En este estudio se valoran 240 alumnos de edades entre los 6 y 10
años de Enseñanza primaria de la Provincia de Almería. El estudio comparó
las diferencias del grado de desarrollo de estas capacidades con respecto a
la edad y sexo, así mismo, analizó la correlación existente entre el equilibrio y
la Coordinación Dinámica General (CDG). Los resultados indicaron una
correlación positiva significativa entre la CDG y el equilibrio, además se
demuestra que el control del equilibrio se traduce por una habilidad mayor del
niño en todas las actividades que requieren un desplazamiento del cuerpo o
del mantenimiento de una posición, por lo tanto dentro de la evaluación motriz
de los niños, el equilibrio debe ser tenido en cuenta para valorar su estado de
salud, tanto del sistema nervioso central como de su adecuado desarrollo
motriz (Franco J., C.. Ramos M., V., Justo M., E., Soto B., A., 2000).
En un estudio longitudinal, realizado en Venezuela, un grupo de niños/as del
nivel inicial de la Unidad Educativa Bolivariana “La Poderosa” municipio
Tabay del estado Mérida fueron sometidos al Desarrollo y aplicación de un
programa psicomotor durante seis semanas (5 veces a la semana durante 30
minutos). El programa incluía el desarrollo de la coordinación dinámica
general, la coordinación visomotora, el equilibrio, la lateralidad y conductas
perceptivas motrices lo que incide en la madurez escolar (Prado P., J. R.,
Montilla, R., 2010).
Los resultados posteriores a la intervención permiten observar un logro
significativo en los niños/as en la definición de la lateralidad, aspecto que
influirá positivamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
lectura, escritura y operaciones básicas.
En un estudio realizado a 1.083 niños (588 chicos y 495 chicas), alumnos y
alumnas de 1º a 6º de Educación Primaria, de edades comprendidas entre 6 y
12 años, y pertenecientes a nueve Colegios de la provincia de León se evaluó
la ejecución motora de dichos escolares, utilizando la batería motora de
Lincoln-Ozeretzki, donde se destacan pruebas muy relacionadas con el
desarrollo de las capacidades coordinativas; entre ellas se destacan la prueba
de motricidad global y equilibrio para miembros inferiores, la prueba
14
coordinativa de disociación segmentaria y una prueba específica de una de las
capacidades coordinativas más importantes, el equilibrio (Rodríguez, Rosa J.,
L. P. & Márquez, S., 1996). Entre los resultados más notorios de este estudio
se destaca la mejora progresiva con la edad en la ejecución de la mayoría de
las tareas. Aunque se observaron diferencias significativas en la mayoría de los
subtests motores en función de la edad y el sexo de los sujetos, los datos
obtenidos confirman que la edad se relaciona con el desarrollo de la ejecución
motora en mayor medida que el sexo, es decir, durante la edad escolar
temprana y la edad escolar avanzada, las diferencias en el desarrollo de la
motricidad gruesa y el equilibrio, manifestaciones relacionadas directamente
con las capacidades coordinativas, no presentan diferencias significativas
entre el género femenino y el masculino.
3.3. OBJETIVOS
3.3.1. OBJETIVO GENERAL
Determinar el efecto de un programa de entrenamiento motriz sobre la
agilidad y la coordinación de niños en Edad escolar temprana de las
Instituciones educativas de Básica primaria de Tuluá.
3.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
•
•
•
•
Establecer las características
sociodemográficas de los niños, edad,
género, nivel de escolaridad.
Determinar los niveles de desarrollo de la agilidad en los niños participantes
en el estudio.
Determinar los niveles de desarrollo de las capacidades coordinativas
(praxia global y praxia fina) tanto en el grupo control y experimental.
Comparar los valores obtenidos en las variables intervenidas con respecto
a la edad y el género tanto en el grupo experimental, como en el grupo
control.
4. REFERENTE TEÓRICO
4.2. SISTEMA NERVIOSO Y REGULACIÓN DEL MOVIMIENTO
El control del movimiento es el producto de la interacción de una estructura de
niveles jerárquicos polifuncionales y de gran complejidad, en donde el sistema
nervioso es el protagonista fundamental. Al hacer alusión a las capacidades
coordinativas y la agilidad, necesariamente se debe hacer referencia al sistema
nervioso, pues en muchas de sus estructuras se recibe, procesa y direcciona el
control y regulación del movimiento. Por lo tanto, resulta necesario realizar una
breve descripción de este sistema.
15
García Manso et ál. (2003, p. 281), plantean que los mecanismos nerviosos
vinculados a movimientos deportivos conducen a la intervención de un complejo y
gran número de estructuras que conforman el sistema de control y dirección de los
movimientos.
El sistema nervioso (SN) es uno de los más pequeños y a la vez más complejos
de los once sistemas del organismo. Las dos subdivisiones principales del SN son
el sistema nervioso central (SNC) y el sistema nervioso periférico (SNP).
4.2.1. Sistema Nervioso Central (SNC). Este sistema está formado por el
encéfalo y la médula espinal. El encéfalo, es la región conformada por el cerebro,
diencéfalo, cerebelo y tronco cerebral (Tortora & Derrickson, 2006, p. 408).
4.2.1.1.
Cerebro. Órgano compuesto por los hemisferios derecho e izquierdo:
La corteza cerebral o sustancia gris forma la porción externa de los hemisferios
cerebrales, siendo el cerebro consciente, permitiendo pensar, ser consciente de
estímulos sensores y controlar voluntariamente los movimientos (Wilmore &
Costill, 2005, p. 65).
El cerebro está organizado en cuatro lóbulos y la ínsula central; el lóbulo frontal se
encarga del intelecto general y el control motor, el lóbulo temporal funciona en la
decodificación e interpretación de la audición, el lóbulo parietal se especializa en la
entrada general sensorial y su interpretación, y en el lóbulo occipital se encarga de
la decodificación e interpretación de la visión (García Manso et ál; p. 280).
4.2.1.2.
Diencéfalo. Esta región se forma principalmente por el tálamo, que es
un centro que regula todas las entradas sensoras que llegan al cerebro
consciente, siendo de gran importancia en el control motor, y el hipotálamo,
responsable del mantenimiento de la homeostasis al regular casi todos los
procesos que afectan el ambiente interno del cuerpo (Wilmore & Costill, p. 66).
4.2.1.3.
Cerebelo. A pesar de que este órgano representa una décima parte
de la masa encefálica, lo forman la mitad de las neuronas del encéfalo; su función
primaria es evaluar cómo se lleva a cabo un movimiento iniciado por las áreas
motoras del cerebro (Tortora & Derrickson, p. 490). Cuando los movimientos
iniciados por las áreas motoras no se realizan correctamente, el cerebelo detecta
las discrepancias, enviando señales por retroalimentación a las áreas motoras de
la corteza ayudando a corregir los errores, afinar el movimiento y coordinar las
secuencias complejas de movimientos musculo-esqueléticos.
Además de la coordinación de los movimientos voluntarios, el cerebelo es la
principal región del encéfalo que regula la postura y el equilibrio; así mismo, la
presencia de conexiones recíprocas entre el cerebelo y las áreas relacionadas con
la corteza cerebral sugiere que el cerebelo también puede ejercer funciones no
motoras, como las cognitivas (adquisición del conocimiento) y de procesamiento
de lenguaje (p. 490).
16
4.2.1.4.
Tronco cerebral. Esta región está conformada por el mesencéfalo,
órgano encargado de recibir aferencias motoras de la corteza cerebral al puente e
impulsos sensitivos de la médula espinal al tálamo (Tortora & Derrickson, p. 489);
la protuberancia, que recibe impulsos de uno y otro lado del cerebelo y los que van
de la médula al mesencéfalo, y el bulbo raquídeo, que releva impulsos sensitivos
y motores entre otras partes del encéfalo y la médula espinal (Tortora &
Derrickson, p. 489). Es el tallo del cerebro, sirviendo de conexión entre el encéfalo
y la médula espinal, siendo la zona por donde pasan todos los nervios sensores y
motores, transmitiendo precisamente información entre estos órganos; este es el
lugar de origen de 10 de las 12 parejas de nervios craneales (Wilmore & Costill, p.
66). En el tronco cerebral, así mismo, están los centros reguladores autónomos
que ejercen control sobre el aparato respiratorio y el sistema cardiovascular.
4.2.1.5.
Médula espinal. Esta región está conformada por tractos de fibras
nerviosas que permiten la conducción de impulsos nerviosos tanto de fibras
sensoras (aferentes) que llevan señales nerviosas desde los receptores sensores,
como los de los músculos y los de las articulaciones hasta los niveles superiores
del SNC, como de las fibras motoras (eferentes) que llevan señales desde el
cerebro y médula espinal superior hacia los órganos terminales (músculos,
glándulas) (Wilmore & Costill, p. 66).
4.2.2. Sistema nervioso periférico (SNP). Este sistema contiene 43 parejas de
nervios: 12 parejas de nervios craneales que conectan con el cerebro y 31 parejas
de nervios medulares que conectan con médula espinal, estas últimas abastecen
directamente a los músculos esqueléticos (Wilmore & Costill, p. 67).
El SNP se subdivide en sistema nervioso somático (SNS), sistema nervioso
entérico (SNE) y sistema nervioso autónomo (SNA).
4.2.2.1.
El Sistema Nervioso Somático (SNS) consiste básicamente en dos
procesos: En neuronas sensitivas que transmiten la información desde los
receptores somáticos de la cabeza, pared corporal y miembros y desde los
receptores para los sentidos especiales de la visión, audición, gusto y olfato hacia
el SNC, y, en neuronas motoras que conducen impulsos desde el SNC hacia los
músculos esqueléticos solamente (Tortora & Derrickson, p. 409). Al ser estas
respuestas motoras conscientes, la acción de esta parte del SNP es voluntaria.
4.2.2.2.
El sistema nervioso entérico (SNE) es una estructura formada por
100 millones de neuronas situadas en los plexos entéricos que se distribuyen a lo
largo de la mayor parte del tracto gastrointestinal (GI), siendo su funcionamiento
involuntario. Las neuronas sensitivas del SNE monitorizan los cambios químicos
que se producen en el tracto GI, así como la distensión de sus paredes. Las
neuronas motoras entéricas coordinan la contracción del músculo liso del tracto
GI, determinando la progresión del alimento a lo largo de él, regulando las
secreciones de los órganos digestivos, como el ácido gástrico, la actividad de las
células endocrinas del aparato digestivo, que secretan hormonas (Tortora &
Derrickson, p. 409).
17
4.2.2.3.
El SNA consiste en neuronas sensitivas que transportan información
proveniente de los receptores sensitivos autónomos localizados principalmente en
órganos viscerales como el estómago y los pulmones, hacia el SNC, y, neuronas
eferentes que conducen impulsos nerviosos desde el SNC hacia el músculo liso,
cardiaco y glándulas (Tortora & Derrickson). Al producirse estas respuestas
motoras bajo control no consciente, el SNA es involuntario.
La parte motora del SNA está formada por el sistema nervioso simpático (SNS) y
el sistema nervioso parasimpático (SNP).
4.2.2.3.1.
Sistema nervioso simpático (SNS). Es el sistema que prepara el
organismo para afrontar una crisis, llamadas respuestas de lucha y huidas,
ayudando a tolerar el ejercicio o encarar acciones de emergencia (Tortora &
Derrickson, p. 410). La estimulación de este sistema es de gran importancia en el
deportista para aumentar la frecuencia cardiaca y su fuerza de contracción,
dilatación de vasos coronarios, incrementando el aporte sanguíneo al músculo
cardiaco, para permitir mayor entrada de sangre a músculos en acción,
incremento de tensión arterial que permite mayor perfusión de los músculos y
mejora de retorno venoso, broncodilatación para mejorar el intercambio de gases,
aumento de ritmo metabólico e incremento de la actividad mental para permitir una
mejor percepción de estímulos sensores y mayor concentración en el trabajo
(Wilmore & Costill, p. 69).
4.2.2.3.2.
Sistema nervioso parasimpático (SNP). Es el sistema que tiene la
responsabilidad de las actividades de reposo y digestión. Desempeña una función
importante en la dirección de procesos digestivos, urinarios, secreciones
glandulares y la conservación de energía. Los efectos de menor frecuencia
cardiaca, constricción de vasos coronarios y broncoconstricción
son
característicos de este sistema.
4.3. INCIDENCIA DEL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL (SNC) EN LA
MOTRICIDAD
Desde la ejecución de acciones motrices de baja complejidad, como correr, saltar
en el puesto, pedalear, etc., hasta acciones motrices de mayor complejidad
coordinativa o condicional, la gran responsabilidad final la asume el SNC.
Un estudio realizado por Hollmann y Struder, citado por García et ál., (p. 280)
demuestra cómo se incrementa la irrigación sanguínea en el cerebro de un 15% a
50%, al realizar una sesión de entrenamiento de pedaleo sobre el cicloergómetro.
Anatómica y fisiológicamente, los mecanismos nerviosos vinculados a los
movimientos deportivos conducen a la intervención de un complejo y elevado que
se estructuran en el llamado sistema de control y dirección de los movimientos
(García et ál, p. 281).
18
Donskoy, citado por García et ál., indica que el sistema autodirigido que interviene
en la motricidad incluye los subsistemas de dirección y de ejecución, unidos entre
sí y con el medio circundante por medio de una red de canales de doble sentido
entre las diferentes estructuras del sistema nervioso central y periférico; en dicha
estructura se llevan a cabo las funciones de percepción, decodificación,
planificación, programación y ejecución de los patrones de movimiento y su
corrección (p. 281).
García et. ál., señalan que la función de percepción se inicia en los receptores
sensoriales que transmiten al cortéx y otras zonas del encéfalo a través de las vías
aferentes, se identifican, asocian y programan en las estructuras del SNC y son
enviadas a la musculatura a través de las vías eferentes; por otro lado, el resto de
funciones relacionados con la motricidad se realizan en otras partes de esta
estructura; es así, como la médula espinal y tronco encefálico realizan el control
inmediato del movimiento, mientras que estructuras superiores intervienen en
acciones más complejas del movimiento; precisamente, el nivel más elevado se
relaciona con los procesos de interpretación, planificación, programación e inicio
de dicho movimiento (p. 282).
4.3.1. Áreas del SNC que programan, ejecutan y controlan la motricidad.
García M. et ál., plantean que dentro del mecanismo de actividad motora
participan diferentes áreas corticales, cuya activación no es del todo conocida,
pero, si existen ciertas bases que fundamentan su funcionamiento, identificándose
estructuras encargadas de la planificación del gesto a realizar, de la programación
y por último, de la ejecución final (p. 283).
4.3.1.1.
Corteza Cerebral. García Baró y Vaticón Herreros (como se cita en
López Ch. y Fernández, 2006, p. 68) identifican en este órgano tres funciones
generales: sensorial, motora y de asociación.
La corteza cerebral, recibe toda la información sensorial del organismo, la integra
y la correlaciona entre sí, y con los datos de experiencias anteriores en las
llamadas áreas de asociación. La corteza asociativa, es el área donde se llevan a
cabo las funciones integradoras y se generan las funciones superiores como el
pensamiento abstracto y el lenguaje). En esta área García Baró y Vaticón
destacan tres zonas de gran relevancia, ellas son el área asociativa límbica,
correlacionada con la memoria y las emociones, el área de asociación posterior
encargada de integrar información sensorial para la percepción del espacio
extrapersonal, y por último, el área de integración motora, donde reside la
capacidad de juicio, la previsión de acontecimientos, la producción del lenguaje y
la producción motora. En estas áreas se deciden los movimientos voluntarios,
procesándose y transformándose y se generan los planes motores que se envían
a la corteza motora para su ejecución.
4.3.1.1.1.
Corteza motora primaria (área 4 de Brodman). Esta área provoca
contracciones musculares del lado contralateral del cuerpo; a su vez, se divide en
19
dos zonas, la corteza premotora y el área motora suplementaria, que en conjunto
forman las áreas premotoras, llevando a cabo funciones similares sobre diferentes
grupos musculares (García Baró y Vaticón Herreros, p. 69).
4.3.1.1.2.
Corteza somatosensorial (áreas 3, 1 y 2 de Brodman). También
provoca movimientos al ser estimulada, aunque se necesita una intensidad mayor
que en el área 4.
4.3.1.1.3.
Corteza parietal posterior (áreas 5 y 7). Es una zona de asociación
que integra información motora y sensorial; mientras el área 5 recibe información
somatosensorial, el área 7 recibe información visual.
4.3.2. Las tres unidades funcionales del cerebro y su relación con la
motricidad. Luria presentó el cerebro como una estructura organizada en tres
sistemas funcionales, específicamente en tres unidades funcionales (citado por
Coelho Rebelo, Fernández Da Silva, Ribeiro Correia y Perea-Bartolomé, 2006, p.
163).
El mismo autor, citado en Fonseca (1998, p. 60) indica cada unidad funcional
tiene una función particular, cuya participación es necesaria en cualquier tipo de
actividad mental, y, en este caso, en el movimiento voluntario, elaboración
práxica y psicomotora relacionadas directamente con la motricidad humana. El
autor plantea las siguientes unidades:
4.3.2.1.
Primera unidad. Dentro de la clasificación propuesta por Luria, esta
unidad, cuyas funciones son atribuidas al tronco cerebral y el sistema límbico,
desempeña una función vital en el control de la activación, sueño-vigilia, y los
mecanismos de aurosal (citado por Coelho Rebelo et ál., p. 164). Precisamente,
Fonseca señala que solo con las condiciones mínimas de estos dos estados es
posible recibir e integrar información intra y extracorporal (1998, p. 62).
Es decir, que esta unidad cumple una serie de funciones que afectan el
funcionamiento biológico (el ciclo sueño-vigilia, respiración, temperatura,
metabolismo, homeostasis del sistema, etc.), vitales en la supervivencia de la
especie, al regular sistemas esenciales como el sistema endocrino y inmunitario;
siendo aún importante esta unidad para el funcionamiento emocional (miedo,
cólera, ansiedad) y cognitivo (memoria, atención, procesamiento de estímulos,
etc.) (Coelho Rebelo et ál., p. 164).
4.3.2.2.
Segunda Unidad. Coelho Rebelo et ál., señalan que esta unidad
comprende la corteza posterior, incluyendo los lobos occipitales, parietales y
temporales, atribuyéndosele como función principal la que implica la sensación y
percepción (p. 164). Al respecto, Fonseca señala que procesos como los de
recepción, codificación y almacenamiento de la información componen uno de los
20
comportamientos esenciales de cualquier proceso dentro de la segunda unidad (p.
87).
En dichos lobos se encuentran las áreas primarias, secundarias y terciarias, donde
las sensaciones y las percepciones son integradas en niveles de significado de
complejidad creciente. En las áreas primarias se registran los estímulos
(sensación), en las secundarias se integra esta información, transformándola en
una percepción, y en las terciarias se integra la información de los sistemas, del
más simples al más complejo (Coelho Rebelo et ál., p. 164)
Fonseca indica que esta unidad abarca tres regiones o zonas nucleares de
integración compleja y diferenciada de estímulos (p. 73):
La primera región es la Occipital (áreas 17, 18 y 19 de Brodman) que proyecta las
funciones de analizador visual. La segunda región es la temporal superior (áreas
41, 42 y 22), que proyecta las funciones de analizador auditivo; por último, la
tercer región, la post-central (áreas 3,1 y 2), que proyecta el analizador táctilokinestésico.
Esta unidad es altamente específica en lo referente a la modalidad sensorial, está
conformada por zonas nucleares adaptadas a recibir informaciones visual,
auditiva, estimulante y táctilo-kinestesica (Fonseca, p. 74).
4.3.2.3.
Tercera Unidad. Luria (citado por Fonseca, p. 89) considera esta
unidad como la responsable de la programación, regulación y verificación de la
actividad, estando localizada en las regiones anteriores del córtex, en frente del
surco central formando los lóbulos frontales. Esta unidad incluye la región precentral y la región frontal que tiene funciones muy importantes en la organización
de la actividad humana.
En estas regiones se destacan la región pre-central llamada zona motora del
córtex, a la que corresponde al área 4 de Brodmann, de donde parten las áreas
primarias frontales y las zonas premotoras, a las que les corresponden las áreas
6 y 8 (áreas secundarias frontales).
En el estudio realizado tienen gran importancia las áreas 6 y 8; el área 6 tiene
como función principal la realización y automatización de movimientos
coordinados de gran complejidad, que requieren la participación de varios grupos
musculares (p. 89)
Por otra parte, el área 8, se cumplen las funciones de coordinación de los ojos
durante la fijación de la atención y la manipulación de objetos que requieran
control visual (p. 89).
Como se dijo inicialmente al hacer referencia a las tres unidades funcionales, Luria
insiste en la interdependencia e interacción de estas tres unidades, planteando de
forma resumida sus funciones, la primera unidad mantiene el tono necesario del
córtex y cuerpo, la segunda recibe y procesa la información de entrada, mientras
que en la tercera se producen los mecanismos de programación y verificación
21
para asegurar la naturaleza intencional del comportamiento (citado en Fonseca, p.
98).
Las tres unidades fundamentales propuestas por Luria, fueron relacionadas con
siete factores psicomotrices en la batería psicomotriz (BPM) propuesta por
Fonseca; dicha BPM “se trata de un instrumento basado en un conjunto de tareas
que permite detectar déficits funcionales (o su ausencia) en términos
psicomotrices, cubriendo la integración sensorial y perceptiva que se relaciona con
el potencial de aprendizaje del niño” (Fonseca, p. 107). La BPM ha demostrado
ser útil como instrumento de observación del perfil psicomotriz que puede ayudar
a comprender problemas de comportamiento y aprendizaje probados en niños
entre los 4 a 12 años.
Al respecto, Fonseca aclara que dicha batería no es un examen neurológico, sino
un instrumento de observación que procura captar la personalidad psicomotriz del
niño/a (Fonseca, 1976, citado en Da Fonseca, 1998) al igual que el grado de
integridad de los sistemas funcionales complejos, según el modelo de
organización cerebral presentado por Luria (1973 y 1980, citado en Da Fonseca,
1998, p 106).
La primera unidad, está relacionada con los factores psicomotores tonicidad y
equilibrio. La tonicidad, definida dentro de la BPM, es la “tensión activa en que se
encuentran los músculos cuando la inervación y la vascularización están intactas,
procesando la activación de los reflejos intra, inter y supra-segmentales que
aseguran las acomodaciones posturales adaptadas” (Fonseca, p. 109).
Rigal define este factor como “el estado leve de contracción de un músculo en
reposo” (2006, 154), regido por el cerebelo y la sustancia reticulada, coincidiendo
con Fonseca, quien considera que el substrato neuroanatómico y sistema
funcional de este factor es la formación reticulada, centro integrador sensoriomotor básico.
Con respecto al equilibrio, en la BPM propuesta por Fonseca es considerado como
una función determinante de la edificación del movimiento voluntario, cumpliendo
un papel fundamental en el ajuste postural y gravitatorio (p. 109); así mismo, el
autor expresa que de acuerdo a muchas investigaciones, el centro regulador del
equilibrio y parte anatómica fundamental es el cerebelo, ayudado por el núcleo
Vestibular del tronco cerebral y por muchos otros núcleos mesencefálicos de
organización motriz postural y propioceptiva. Rigal precisa que la evolución del
equilibrio es igual en niños que en niñas, estando relacionada directamente a la
madurez de los centros nerviosos que lo regulan, entre ellos el cerebelo que
recibe aferencias provenientes de los receptores laberinticos así como
musculares, tendinosos, articulares y visuales (p. 155).
La segunda unidad funcional está formada por los factores psicomotores de la
BPM lateralidad, noción del cuerpo y estructura espacio-temporal (Fonseca, p.
110).
22
La lateralidad, es definida por Rigal como “la preferencia de uso de una de las
partes iguales del cuerpo” (p. 193). La identificación de predominancia de uno de
los lados del cuerpo refleja la integración de la cualidad de la integración
sensorial, tanto intracorporal (Vestibular y táctilo-kinestésica), como extracorporal
(visual o auditiva), de ahí su importancia en la organización funcional de la
psicomotricidad y en la actividad mental superior (Fonseca, p. 110).
Con respecto a la noción del cuerpo, llamada por diversos autores como
esquema corporal, es definida como “la conciencia total que se tiene y el uso que
se hace de nuestro cuerpo o de sus partes en el espacio, ya sea en reposo o en
movimiento” (Rigal, p. 181); de hecho, Rigal considera que la noción del cuerpo se
construye a partir del procesamiento y análisis de informaciones multisensoriales,
anexando que el conocimiento del cuerpo no solo sirve como referencia para
efectuar y coordinar los movimientos, sino para la orientación respecto al mundo
exterior y viceversa, a partir de la asimetría anteroposterior que hace que se tenga
un delante y un detrás y por tanto una derecha y una izquierda.
La tercera unidad funcional está conformada por los factores psicomotores de la
BPM praxia global y praxia fina, encargados de regular y verificar la actividad
práxica.
La praxia global comprende aquellos tipos de tareas motoras secuenciales
globales donde participan grandes grupos musculares (Fonseca, p. 111). La praxia
global es llamada por Rigal como la motricidad global, caracterizada por el uso
simultáneo de varias partes del cuerpo para realizar actividades como la carrera,
los saltos, volteretas, etc (p. 154).
Para Le Boulch J., citado por Lorenzo Caminero la praxia global es llamada
coordinación global o dinámica general, que incluye las diferentes habilidades
motrices básicas como saltar y salvar obstáculos, cuadrupedia, equilibrio elevado,
trepar (2009, p. 33). Dentro del modelo de Luria, la praxia global comprende las
áreas premotoras más relacionadas con el área 6.
La praxia fina, formada por tareas de disociación digital y de prensión
constructiva con significativa participación de la coordinación óculo-manual está
más relacionada con el área 8 del modelo luriano.
De las tres unidades descritas, en este estudio se utilizaron como instrumentos de
evaluación los dos últimos factores de la BPM, es decir, la praxia global y la
praxia fina.
De las tres unidades funcionales fundamentales del cerebro observadas en la
BPM, en este estudio, se utilizó la tercera unidad (programación, regulación y
verificación de la actividad) como instrumento de evaluación, siendo una unidad
que organiza las formas más complejas de actividad, donde se exige la
participación conjunta de muchas áreas corticales, razón por la cual es la última
estructura al desarrollarse en términos filogenéticos y ontogenéticos (Da Fonseca,
1998, p. 61).
A pesar, de la gran importancia de las tres unidades funcionales del cerebro, se
consideró en este estudio la tercer unidad funcional del modelo de Luria por
23
considerar los sexto y séptimo factores de la BPM (praxia global y praxia fina),
cuya función principal implica la organización de la actividad consciente y su
programación, regulación y verificación, y que conciernen a acciones relacionadas
directamente con la coordinación dinámica general y coordinación visomotriz,
tanto óculo-manual como óculo-pédica y capacidades directamente relacionadas
con el control y regulación del movimiento, conocidas como capacidades motrices
coordinativas, una de las variables que se pretende intervenir en este estudio.
Precisamente, la edad seleccionada en el estudio (edad escolar temprana) goza
de gran favorabilidad para el desarrollo de estas capacidades.
A continuación se profundizará, precisamente en los componentes de la tercera
unidad, conformados por la praxia global y la praxia fina.
4.3.3. La praxia global. Conforma el sexto factor de la batería Psicomotriz, que
como se dijo anteriormente forma parte de la tercera unidad funcional del modelo
de Luria, que tiene como función principal la organización de la actividad
consciente, su programación, regulación y verificación.
Fonseca considera que la praxia global es el producto de la información del córtex
motor, consecuencia de la recepción de informaciones sensoriales, táctiles,
Kinestésicas, vestibulares, visuales, etc. (p. 236).
Para el funcionamiento de la praxia global es necesario la integración e interacción
de la primera y segunda unidad funcional del modelo de Luria (Fonseca, p. 234),
de allí, que haya sido seleccionado en este estudio como uno de los instrumentos
de evaluación, por la intervención integrada de la mayoría de las capacidades
coordinativas y de la coordinación dinámica general.
Al estudiar la praxia global, Fonseca expresa que se puede observar la pericia
postural y la macromotricidad, relativas a la coordinación dinámica general y a la
generalización motora, que según Kephart citado por Fonseca, integra la postura,
la locomoción, el contacto, la recepción y el lanzamiento de objetos, es decir, la
interacción de los movimientos del cuerpo con los movimientos del propio medio
(p. 234).
Para la evaluación de la praxia global Fonseca valora los subfactores coordinación
óculo-manual, coordinación óculo-pedal, dismetría y disociación (p. 240)
4.3.3.1.
Coordinación óculo-manual. Capacidad de regular y controlar
movimientos manuales con referencias perceptivo-visuales.
4.3.3.2.
Coordinación óculo-pedal. Al igual que el anterior, pero en este caso
los movimientos realizados son los del pie.
4.3.3.3.
Dismetría. Dentro de los subfactores de la praxia global, este
subfactor es considerado como el producto de análisis de las dos coordinaciones
visuales, tanto manual como pedal.
4.3.3.4.
Disociación. Es la capacidad de realizar una estructura motora de
movimientos secuencialmente, reproducidos de forma regular utilizando los
segmentos corporales.
24
4.3.4. La praxia fina. Es el último factor de la BPM perteneciente a la tercera
unidad del modelo de Luria, al igual que la praxia global. Está constituida por la
micromotricidad y la pericia manual, que al realizar tareas motoras secuenciales
finas, está más relacionada con el área 8, que dentro del modelo de Luria
coordinan los movimientos de los ojos durante la fijación de la atención y
manipulación de objetos que requieren control visual, además de intervenir en
funciones de programación, regulación y verificación de las actividades de
prensión y manipulación más finas y complejas (p. 256), de allí que la praxia fina
procure estudiar en el niño/a la capacidad constructiva manual y de destreza
bimanual con un componente psicomotor para todos los procesos de aprendizaje
(p. 257).
La mano es el componente central de la praxia fina, siendo uno de los mejores
medios y más eficaces para la exploración del mundo exterior y del propio cuerpo,
además de ser un instrumento de prensión que permite la manipulación de
pequeños implementos (p. 256).
Al igual que en la praxia global, la praxia fina está conformada para su evaluación
en tres subfactores, coordinación dinámica manual, tamborileo y velocidadprecisión (p. 265).
4.3.4.1.
Coordinación dinámica manual. Capacidad para realizar movimientos
o tareas motrices finas con manos y dedos permitiendo valorar la destreza
bimanual y agilidad digital.
4.3.4.2.
Tamborileo. Capacidad de realizar movimientos finos digitales de
forma secuencial que implican localización táctilo-kinestésica de los dedos y su
motricidad independiente y armoniosa.
4.3.4.3.
Velocidad- precisión. Capacidad para realizar movimientos finos con
un lápiz con las adquisiciones perceptivo-visuales de la coordinación visomotora,
figura y fondo y posición-relación espacial.
4.4. MODELOS DE NIVELES DE DESARROLLO DE LA INFANCIA Y
JUVENTUD Y DESARROLLO MOTOR
Los modelos de fases o etapas de desarrollo acuerdo a la edad cronológica han
sido de utilidad en relación con determinadas formaciones estructurales del
desarrollo; principalmente, los sistemas parciales del desarrollo físico, que se dan
con relación a la edad, con lo que las diferencias individuales se consideran
diferencias entre la edad biológica y la edad cronológica; de allí, que la
dependencia de la edad, sobre todo de las características del desarrollo
determinadas por el crecimiento, posibilita la derivación de modelos de desarrollo
gradual generalizado (Dietrich, M. Nicolaus, J. Christine, O. Klaus, R., 2004, p. 37).
Al respecto, Weineck (2005, p. 103) indica que, para optimizar el entrenamiento
infantil y juvenil se requieren ciertos conocimientos básicos de particularidades
psicofísicas en las diferentes etapas de edad, solo con ello, se podrá practicar un
25
entrenamiento adecuado a la edad y al estado del desarrollo, acorde con las
aspiraciones y necesidades de niños y jóvenes.
De la misma forma Meinel y Schnabel (2004, p. 293) plantean unos periodos de
edad, que coinciden con las fases propuestas por Dietrich et ál. y Weineck, pero
su tema central es el proceso de evolución e involución de las capacidades
coordinativas, de la condición física, de la movilidad y de las formas y destrezas
de movimiento correspondientes a la ontogénesis motora.
Claro está, que los autores confluyen en sugerir la cautela en el tratamiento de
dichas etapas de desarrollo por varios aspectos. Dietrich et ál., consideran que el
alto grado de individualidad en los procesos de desarrollo, el problema de la
predisposición-entorno y la plasticidad individual de este suceso requiere un trato
muy cuidadoso (p. 36). Al respecto Weineck, sugiere no tomar esta clasificación
como un patrón rígido, sino considerarlo como una orientación general: las
transiciones son fluidas y están en parte sometidas a oscilaciones individuales
considerables (p. 103).
Los niveles de edades a los que se hace referencia, y, que además están
orientados lógicamente, a las características de maduración sexual son utilizados
por estos autores, y gozan de consenso dentro de la teoría del entrenamiento por
muchos autores como modelo de clasificación. Precisamente, Dietrich et ál. (p.
38), citando a Asmus propone en la tabla 1 los niveles de desarrollo de acuerdo a
dichas características, tenidas en cuenta como modelo en este estudio.
Nivel de desarrollo
Edad preescolar
Edad escolar
temprana
Edad escolar
prepuberal (escolar
avanzada o tardía)
Primera fase
pubertad
(Pubescencia)
Segunda fase
pubertad
(adolescencia)
Chicas
Chicos
3-7 años
3-7 años
7-10 años
7-10 años
10/11– 11/12 años
10/11 – 12/13 años
11/12– 13/14 años,
periodo desde comienzo
maduración sexual hasta
menarquía
13/14 – 17/18 años
periodo desde menarquía
hasta madurez
12/13 – 14/15 años periodo
desde comienzo maduración
sexual hasta eyaculación
14/15 – 18/19 años periodo
desde eyaculación hasta
madurez
Tabla 1: Modelo de los niveles de desarrollo de la infancia y la juventud (Asmus, citados en Dietrich et
al; p. 38)
4.4.1. Proceso de crecimiento de diferentes órganos durante el
desarrollo motor. Los sistemas orgánicos y funcionales
presentan diferentes ritmos y procesos de desarrollo.
Scammon, citado por Dietrich et ál., diferencia cuatro tipos
básicos de procesos de maduración de los distintos órganos,
26
refiriéndose al conjunto del sistema del organismo (con altura,
peso corporal, musculatura, órganos internos), al sistema
nervioso (SN), al sistema linfático y al sistema glandular
sexual (p. 38). Respecto al conjunto del sistema del
organismo, este se desarrolla rápidamente desde el inicio de
la infancia, luego, progresivamente desde la edad preescolar
hasta la primera fase de la pubertad, y más tarde se acelera
rápidamente de nuevo (p. 39).
En cuanto al SN, base del desarrollo motor junto a las
condiciones de aprendizaje, presenta entre el séptimo y
octavo año de vida a un estado de maduración muy similar al
de los 20 años, una de las razones por la cual se
seleccionaron en este estudio capacidades motrices
relacionadas con el control y regulación del movimiento
(capacidades coordinativas) y con el sistema neuromuscular
(velocidad y agilidad).
Con relación a la formación del sistema linfático, a los 10 años
cuenta con una red de vasos muy densa, siendo el doble de
extensa que a los 20 años. Por último, el sistema glandular
sexual, que inicia su desarrollo al comienzo de la pubertad,
etapa donde la testosterona y estrógenos tienen gran
importancia en el desarrollo de masa muscular.
En este estudio, se hará referencia especial al desarrollo del
SN, descrito en el capítulo 1, y que está relacionado
directamente con el desarrollo motor y sus procesos de
regulación del movimiento.
4.4.2. Desarrollo motor. Dietrich et ál, utilizan el término desarrollo
motor como concepto general para designar las capacidades
determinadas por el control y regulación, que se dan en los
procesos de aprendizaje y coordinación mediante el sistema
motor y su organización jerárquica en el sistema nervioso
central (SNC), es decir, en el cerebro.
Al momento de nacer, el cerebro humano morfológicamente
presenta un gran desarrollo, y las restantes neuronas y
uniones fijas aparecen en las primeras semanas y meses
después del nacimiento (p. 47).
A los 6 años, el cerebro alcanza entre el 85 y 90% de su masa
final; de la misma forma, el cerebelo, centro que direcciona la
programación de los procesos rápidos del movimiento alcanza
a esta edad el límite inferior de la masa del cerebelo de los
adultos. Acompañando estos cambios, la sustancia blanca del
cerebro experimenta grandes cambios producto del proceso
de mielinizacion, que durante el nacimiento es casi exclusivo
de las fibras motoras sensitivas (aferentes); solo y luego de
dicha mielinizacion de fibras aferentes se presenta dicho
proceso en las fibras motoras (eferentes) y de las vías de
27
asociación; de acuerdo a lo anterior, Demeter, citado por
Dietrich et ál, considera finalizado el proceso de mielinizacion
(p. 47).
La maduración del cerebro se contempla desde dos
perspectivas; por un lado desde el aspecto del plan de
formación genética de la maduración en el que las células
nerviosas se desarrollan y se elaboran los cableados, y por
otro lado, bajo el aspecto de aprovechamiento SNC; este
último, debido a la plasticidad o moldeabilidad; por tal razón,
las experiencias individuales y el uso de contactos sinápticos
tienen un papel fundamental en el ser humano (p. 49); es por
ello, que Llinás,
considera el aumento de ramificaciones
dendríticas como el
elemento más importante en la
ontogénesis precoz (2002, p. 102).
Las experiencias recopiladas en la infancia principalmente
mediante la percepción, la experimentación y el aprendizaje
tienen una gran incidencia sobre el desarrollo de fibras
nerviosas pero ante todo sobre la formación de sinapsis o
conexiones funcionales entre células nerviosas, que se dan
desde infancia, edad preescolar y edad escolar temprana,
siendo consideradas como las responsables del flujo y
almacenamiento de información (Dietrich et ál, p. 49).
Rigal destaca que el número de sinápsis entre los 4 y los 9
años supera ampliamente el de los adultos, aduciendo que el
consumo de glucosa cortical es el doble de la del adulto,
alcanzada a los 16 a 18 años según estudios de Chugani,
autor citado por Rigal. Por tal razón, las posibilidades de
aprendizaje son altas en estas edades, de allí que se acuñe el
concepto de fase sensible, siendo de gran favorabilidad
estimulaciones precoces, sobre todo en aprendizaje de varias
lenguas (2006, p. 110).
Así mismo, Rigal expresa que las sinapsis no utilizadas se
deterioran
y
desaparecen,
dificultando aprendizajes
posteriores; la riqueza funcional se reduce cuando la madurez
sináptica
finaliza,
asociada
probablemente
a
las
modificaciones
químicas
de
la
eficacia
de
los
neurotransmisores en la sinapsis; es por esta razón la
estimulación precoz de gran importancia un entorno activo y
no solo de observación (pasivo).
4.4.3. Edad escolar temprana y desarrollo capacidades
motrices. Este nivel abarca el periodo entre el primer y tercer
año escolar, es decir, entre el séptimo y décimo año de vida
(Meinel y Schnabel, p. 335; Weineck, p. 104), por lo tanto,
coincide con el inicio de la educación básica primaria.
En este periodo, una gran parte del tiempo del niño/a es
dedicado al aprendizaje y a cumplir con las obligaciones
28
escolares (Meinel Schnabel, p. 335). En esta etapa, la
formación y educación deportiva escolar y extraescolar se
convierten en factores decisivos para el desarrollo motriz de
los niño/as (p. 336).
Esta edad se caracteriza por un comportamiento motor al
principio casi exagerado, que va cambiando hasta alcanzar
unos hábitos normales al final de esta fase; dicho gusto por el
movimiento, motiva al niño/a a pertenecer a algún club
deportivo o practicar alguna modalidad deportiva; Además, el
niño/a refleja equilibrio psíquico, actitud optimista ante la vida,
ausencia de preocupaciones; la adquisición de conocimientos
y destrezas es entusiasta pero carente de espíritu crítico
(Weineck, 2005, p. 104).
La conducta motora en esta fase, se identifica por una gran
vivacidad e inquietud del niño/a, expresando una intensa
alegría y desinhibición del movimiento; Meinel y Schnabel
sostienen que dicho comportamiento en el sentido de la teoría
de la actividad nerviosa superior significa que los estímulos
ambientales excitan la corteza cerebral provocando
reacciones motoras directas. Es por ello, que los niños les
dificulta el poderse quedar quietos y sentados en el aula de
clase en estas edades.
Weineck, de igual manera, señala que las condiciones
psicofísicas en esta etapa son extremadamente favorables
para la adquisición de destrezas motoras (la ampliación del
repertorio motor y la mejora de las capacidades coordinativas
son el punto central de la formación deportiva durante toda la
edad escolar temprana y tardía), por lo tanto, se deberían
aprovechar para aprender un gran número de técnicas
básicas en la coordinación gruesa y para refinarlas
posteriormente, siendo el trabajo multidisciplinar un asunto
prioritario (p. 104).
Una tendencia muy marcada en el desarrollo motor de los
niño/as de entre los siete y nueve años es el rápido aumento
del aprendizaje motor, siendo manifiesto en diversas
investigaciones planteadas por Stemmler y Hirtz, citados por
Meinel y Schnabel (p. 337).
Dietrich et ál., presentan en la tabla 2 un modelo de gráfico de
las fases sensibles para el desarrollo de las capacidades
motrices, sobre todo, las relacionadas con la investigación
realizada, basados en dos modelos anteriores, de Martin
(1982) y Asmus (1991) y en resultados de investigaciones
realizadas (2004, p. 158).
29
Infancia
CAPACIDADES
C. Coordinativas
Adquisición
habilidades y técnicas
Reacción
Ritmo
Equilibrio
Orientación
Diferenciación
C. condicionales
Velocidad
Fuerza
rápida
(explosiva)
Flexibilidad
(movilidad)
Adolescencia
E.Escol. Temprana
6/7 – 9/10 años
E.Escol. Avanzada
10/12–12/13 años
☻☻☻
☻☻☻☻
☻☻☻☻
☻☻☻☻
☻☻☻☻
☻☻☻
☻☻☻☻
12/13–
14/15
14/15–
16/18
☻☻☻
☻☻☻☻
☻☻☻☻
☻☻☻
☻☻☻☻
☻☻☻☻
☻☻☻☻
☻☻☻☻
☻☻☻
☻☻☻☻
☻☻☻☻
☻☻☻☻
Tabla 2: Modelo de desarrollo de capacidades motrices según Dietrich et al 2004. p. 158
4.4.4. Frecuencia de entrenamiento y duración sesiones. La
frecuencia de entrenamiento formativo de las capacidades
motrices semanalmente, es uno de los factores de gran
influencia en el desarrollo de las capacidades motrices; al
respecto, Grosser, citado por Hahn (1988, p. 80) indica que
el inicio cuidadoso y el entrenamiento más intenso de la
condición física en edades infantiles debe tener en cuenta una
frecuencia semanal de 1- 2 a 5 veces por semana. Además,
criterios adaptativos sugieren una mejora de la condición
física a partir del entrenamiento de 2 a 3 sesiones semanales,
mejora que es más significativa a partir de una frecuencia
semanal de 3.
Diversas investigaciones han encontrado beneficios con el
entrenamiento así: Ban-Pillarelal en 1995, trabajando con
niños entre 12 y 15 años de ambos sexos, 10 semanas 3 días
a la semana, apreció una mejora del rendimiento del 20%;
Faingenbaun et al. (1995), trabajando con niños de ambos
sexos de 7 a 12 años, 8 semanas, 2 días por semana,
encontró una mejora en el rendimiento entre el 41% y el 53%.
Duffner citado en García Manso et ál., trabajando con niños
de ambos sexos entre 7 y 9 años durante 4 semanas (no
aparecen referencias a la frecuencia semanal) obtuvo una
mejora en el rendimiento entre el 24% y el 47%.
La investigación realizada en Tuluá con niño/as en edad
escolar temprana utilizó una frecuencia de entrenamiento
30
formativo de 2 sesiones semanales de 60’, respetando de
esta forma, el número de sesiones de educación física
establecido por la mayoría de Instituciones educativas
intervenidas. De esta forma, los resultados obtenidos en el
estudio no serán el producto de la manipulación de frecuencia
de sesiones de educación física, sino del contenido y métodos
de entrenamiento utilizados en el estudio.
4.4.5. Desarrollo capacidades motrices condicionales y de la
agilidad. En esta edad sobresale la favorabilidad para el
desarrollo de las capacidades condicionales velocidad de
reacción, velocidad frecuencial o cíclica máxima, la fuerza
rápida, la flexibilidad de determinadas acciones musculoarticulares, y por ende, de la agilidad, producto de todas estas
capacidades
motrices
condicionales
nombradas,
y
lógicamente, de las capacidades motrices coordinativas, a las
cuales se le dedicará un capítulo aparte.
Meinel y Schnabel consideran que durante la edad escolar
temprana existe un aumento considerable de la velocidad y
de la fuerza, sobre todo, de la manifestación de la fuerza
explosiva o potencia, como le llaman los autores; dichos
niveles se incrementan tanto en niños como en niñas, siendo
más marcada en los niños, que se hace evidente en los
movimientos de locomoción, siendo más notorio durante el
segundo y tercer año escolar (p. 338).
Respecto a la velocidad, en la edad escolar temprana se
desarrolla de forma acelerada hasta los 10 años, donde van
disminuyendo progresivamente. Lo notable sobre todo es la
gran reducción del tiempo de latencia, es decir, el aumento
considerable de la velocidad de reacción (p. 339),
coincidiendo con estudios realizados por
Markosian/
Vasiutina, citados por Weineck que consideran que en esta
fase se presenta una evidente mejora de la velocidad de
reacción y un considerable acortamiento del tiempo de
latencia (p. 420), todo ello, relacionado con el desarrollo del
sistema nervioso.
En cuanto a la flexibilidad, en la edad escolar temprana se
puede constatar tendencias contradictorias en el desarrollo de
esta capacidad. Fomin y Filin, citados por Weineck (p. 473)
indican que en esta edad, se aprecia un aumento de la
capacidad de flexión de las articulaciones de la cadera y del
hombro y la columna vertebral, resaltando, que la articulación
de la columna vertebral presenta el mayor grado de movilidad
entre los 8 y 9 años. Pero, así mismo, Meinel, citado por
Weineck, expresa que existe una reducción, sobre todo de la
capacidad de apertura de las piernas en la articulación de la
31
cadera y de la movilidad dirigida hacia dorsal en la articulación
del hombro (p. 473).
En las modalidades que requieren un alto grado de movilidad
articular, como son el caso de la gimnasia rítmica y los saltos
del trampolín se sugieren iniciar un trabajo específico desde
estas edades, aunque, se debe dar al trabajo de la movilidad
general, para evitar la unilateralidad y los daños por
sobrecarga a ella asociados.
En cuanto a la agilidad, capacidad motriz compleja o
resultante, como le denomina Perelló, presenta diferentes
definiciones. Para Moston, citado por Perelló Tallens, la
agilidad es la habilidad para mover el cuerpo en el espacio,
requiriendo de la mezcla de fuerza y coordinación para que el
cuerpo pueda desplazarse de un sitio a otro (2005, p. 16).
Una definición muy apropiada sobre el concepto de agilidad,
con un excelente sustento fisiológico la considera como “la
capacidad de realizar una secuencia de movimientos globales
a máxima velocidad, con cambios de dirección, y sobre los
tres planos del espacio, generalmente, en situaciones
imprevistas” (Mori I., Bhamonde J. y Méndez D., 2004, p. 2).
En vista del tipo de capacidades motrices requeridas por la
agilidad, y, que tanto las capacidades condicionales velocidad,
fuerza explosiva y flexibilidad y las capacidades coordinativas
presentan favorabilidad para ser desarrolladas durante la
edad escolar temprana, el estudio consideró, pertinente
plantear el desarrollo de dicha capacidad dentro de su
propuesta al grupo de estudiantes de los grados tercero y
cuarto de las Instituciones de Básica primaria de Tuluá.
Para la valoración del desarrollo de la agilidad, en esta
investigación se seleccionó el test de carrera en zigzag con
salida de tumbado, diseñado por Mori et ál. (p. 6), por
presentar unas características a nivel metabólico,
biomecánica y motriz, que cumple con los requerimientos
fisiológicos de esta capacidad motriz, explicados en el marco
de antecedentes, que además forma parte de un estudio
realizado en España con estudiantes de edad escolar
temprana y avanzada, evidenciando resultados matemáticos
de los criterios de calidad que indican un índice de fiabilidad
muy alto (0,91), un índice de dificultad muy bajo (8%) y
duración
baja;
esto
anexado
a
las
justificación
anatomofisiológica realizada por los autores permitió al test
ser considerado como prueba para evaluar la agilidad.
Al analizar algunos tests propuestos por otros autores, para
evaluar la agilidad, existen ciertos criterios que le quitan
fiabilidad; por ejemplo, uno de los test propuestos por la
batería Europea de pruebas EUROFIT (European Phisical
Fitness), que tiene como objetivo motivar a los niños para que
32
participen con regularidad y placer de las actividades físicas y
deportivas, es el test de carrera de ida y vuelta 10 x 5 metros
(Gálves Garrido A., 2010); este test, en cierta medida no
cumple con los criterios metabólicos exigidos por la capacidad
motriz agilidad, pues se debe tener en cuenta, que la agilidad
involucra directamente a la velocidad, entre otras, y esta
capacidad utiliza como substrato metabólico, la fosfocreatina
(ATP-PC), es decir, que los esfuerzos realizados durante
ejercicios
de
agilidad
son
anaeróbicos
alácticos,
caracterizándose por realizarse en cortos periodos de tiempo,
por lo tanto, el test de carrera de ida y vuelta 10 x 5 metros,
tiende a demorarse más de 15”, por la poca coordinación y
movilidad de los niños, involucrando otras vías energéticas.
De igual manera, el test transcurre sin variaciones rápidas y
continuas con respecto a los planos espaciales, además, de
utilizar pocas habilidades motrices básicas (solo correr).
4.4.6. Las Capacidades Motrices Coordinativas.
Las
capacidades coordinativas se caracterizan por intervenir en el
control y regulación del movimiento en todas aquellas
acciones motoras que se realizan a lo largo del proceso de
desarrollo ontogénico del hombre, donde se incluyen las
habilidades motrices básicas (caminar, lanzar, trepar, saltar,
patear, reptar, etc.) y las habilidades motrices específicas
(acciones motoras deportivas), con intervención directa del
Sistema Nervioso (SN), como eje central de todo el proceso
de control de un movimiento. Precisamente, la médula
espinal, el tronco del encéfalo, la corteza cerebral, éste, como
nivel superior del control motor, el cerebelo y los ganglios
basales intervienen en la planificación y ejecución del
movimiento (López Ch. y Fernández A., 2006, p. 38); de ahí,
la gran importancia del sistema nervioso en el desarrollo de
las capacidades motrices coordinativas.
Al respecto, Roth (citado por Pérez, 2001), considera que las
capacidades coordinativas al ser reguladoras del movimiento
presentan como base funcional los analizadores 1 , la
musculatura y al SN en fase asociativa, estructurados en un
sistema senso-perceptivo-motor, de allí, que el desarrollo de
las capacidades coordinativas esté condicionado por la
maduración funcional de dicho sistema.
Las capacidades coordinativas representan en combinación
estrecha con otras capacidades, por una parte, requisito
básico para el desempeño normal en las acciones motoras de
1
Los analizadores son sistemas parciales de la percepción sensorial que, basándose en señales de una
determinada calidad, captan, decodifican, transmiten y elaboran informaciones. En la categoría de los
analizadores incluimos receptores específicos, vías nerviosas aferentes y centros sensoriales en áreas
encefálicas determinadas.
33
la vida diaria (laborales, académicas, profesionales y de la
vida diaria), y desde otra óptica, indispensables para el
rendimiento deportivo, que se manifiestan en el grado de
velocidad y calidad del aprendizaje, del perfeccionamiento y
de la estabilización de las destrezas motrices (Meinel K. y
Schnabel G., p. 261).
Para Jacob (citado por García M., Campos G., Lizaur y
Abella; 2003, p. 310) las capacidades coordinativas asumen
tres funciones básicas:
• Las capacidades coordinativas como elemento que
condiciona la vida en general.
• Las capacidades coordinativas como elemento que
condiciona el aprendizaje motor.
• Las capacidades coordinativas como elemento que
condiciona el alto rendimiento deportivo.
Comúnmente, se utiliza el término coordinación para englobar
todo tipo de acciones que requieren sincronizar una serie de
movimientos con un objetivo concreto; pero dicho término, se
convierte en un proceso, denominado coordinación motriz;
definido como el ordenamiento, organización de acciones
orientadas hacia un objetivo determinado (Meinel, &
Schnabel, p. 58). Al respecto, Castañer y Camerino (2001, p.
90) definen la coordinación como la capacidad de regular con
precisión acciones del cuerpo de forma justa y necesaria de
acuerdo a la idea motriz prefijada.
Este proceso de coordinación motriz, está conformado por
una serie de capacidades motrices coordinativas, que
intervienen unas más que otras, de acuerdo con el grado de
complejidad del movimiento o de los requerimientos técnicos
de la modalidad deportiva. Generalmente, es llamada
capacidad de coordinación, porque al ejecutar una tarea
motriz o acción deportiva en busca de un objetivo, ya sea de
formación o de rendimiento, las capacidades coordinativas
actúan en combinación y en relación estrecha, inclusive con
capacidades intelectuales, volitivas o condicionales (Meinel &
Schnabel p. 261).
Seirul-lo (en Massafret & Serres 2004, p.58) define la
coordinación como la eficacia del sistema nervioso y el
sistema muscular en la consecución del objetivo planteado
de acuerdo con las condiciones del entorno, contempla por lo
tanto el gesto, el movimiento, adaptado al espacio, realizado
en un tiempo concreto y con una toma de decisiones
adecuada a una situación puntual.
34
Para expertos de la Facultad de Ciencias de la Educación de
la Universidad de Granada la coordinación es el conjunto de
capacidades que organizan y regulan de forma precisa todos
los procesos parciales de un acto motor en función de un
objetivo motor preestablecido.
Las
capacidades
coordinativas
son
particularidades
relativamente fijadas y generalizadas del desarrollo de los
procesos de conducción y regulación de la actividad motora
(Meinel & Schnabel, p. 259).
Hahn considera que las capacidades coordinativas tienen su
desarrollo más intensivo hasta el inicio de la pubertad, la edad
de 11/12 años. Con mayor edad, disminuye la disposición
para el aprendizaje motriz espontáneo, y cede finalmente a
favor de los procesos de aprendizaje más bien racionales, en
la adolescencia (Hahn, 1998, p.85).
Massafret y Serres (2004, p. 60), consideran que al trabajar
las capacidades coordinativas en la etapa de iniciación, se
facilitará el proceso de aprendizaje técnico durante su vida
deportiva. Las capacidades coordinativas eficientes facilitan
el aprendizaje y dominio de la actividad motriz, y ayudan a
crear, ejecutar, controlar y adaptar los movimientos que
permiten resolver con una técnica eficiente las situaciones
siempre cambiantes que se dan en los deportes de situación.
De igual manera, consideran que las principales
características de las capacidades coordinativas son facilitar
el aprendizaje del gesto técnico, favorecer la eficacia del
movimiento, posibilitar la adaptación del movimiento a las
condiciones del entorno, estimular la creatividad y por último,
potenciar la individualidad (Massafret & Serres, p. 60).
Una formación racional e intensa de las capacidades
coordinativas, no solo permite su desarrollo, sino que mejora
la capacidad de aprender, ejecutar y adaptar gestos
deportivos, por lo tanto, no deben ser ignoradas por los
responsables de la formación de los jóvenes deportistas,
aspecto muy frecuente en etapas de formación (García, M. et
ál., p. 380).
El desarrollo de las capacidades coordinativas, va a influir de
forma decisiva sobre la velocidad y la calidad de los procesos
de aprendizajes de destrezas y técnicas específicas, que más
tarde harán su aparición en el mundo escolar. La edad escolar
temprana y avanzada, son etapas óptimas para mayores
aprendizajes motrices, relacionados directamente con las
capacidades coordinativas; al respecto Weineck (2005, p.
493) cita un proverbio alemán: “Lo que no aprende Juanito, lo
aprende Juan con dificultades o con un trabajo mucho mayor”,
para referirse a la importancia del aprendizaje coordinativo,
que desempeña un papel protagónico durante toda la edad
35
escolar. Las características de condición física se desarrollan
en el marco del proceso de aprendizaje motor o en la periferia
de dicho marco.
La edad escolar temprana y escolar tardía, son consideradas
por muchos profesionales de la Medicina, la Motricidad y la
Educación Física como fases sensibles para el desarrollo de
las capacidades coordinativas.
Durante las fases sensibles hay una favorabilidad particular
hacia determinado estímulo externo, de acuerdo con los
períodos de ontogénesis individual, y consideran las edades
escolar temprana, escolar avanzada y adolescencia como los
periodos de mayor asimilación de las capacidades
coordinativas (Dietrich, Nicolaus, Christine, Klaus, 2004,
p.156-158).
López Ch. y López M. (2008, p. 445), consideran que al existir
una serie de periodos críticos o fases sensibles, en los cuales
se recomienda el trabajo de diferentes factores entrenables
que evolucionan a una velocidad diferente, se debe enfatizar
en los procesos de aprendizaje coordinativo.
Sins plantea que desde el punto de vista neurofisiológico, en
la infancia los mecanismos de las redes neuronales son
especialmente plásticos y sensibles para la recepción,
tratamiento y almacenamiento de determinadas habilidades,
técnicas y adaptaciones a la acción (en Dietrich et ál.; p. 81).
Al respecto Weineck (p. 493) considera que las capacidades
coordinativas se deben entrenar a su debido tiempo, pues los
procesos de recepción y elaboración de la información
empeoran debido a la involución fisiológica de la edad,
descendiendo la eficacia del entrenamiento. El autor plantea
que tanto en edad escolar temprana, como en edad escolar
avanzada, la elevada plasticidad de la corteza cerebral
permite en esta edad un desarrollo pronunciado de las
capacidades coordinativas, aunque
la exactitud de los
movimientos pierde calidad en cuanto a sus rasgos
estructurales espacio-temporales en el caso de la edad
escolar temprana (p. 493, 494). Weineck, al referirse a la
plasticidad de la corteza cerebral en estas edades, está
haciendo referencia a la capacidad del cerebro de crear o
buscar nuevas rutas alternativas de comunicación entre los
centros de control de procesos específicos y sus procesos
asociados, a lo que llama plasticidad neuronal.
Cada niño al alcanzar los 10 años de edad, su número de
células nerviosas se va reduciendo de 160.000 a 100.000
millones; pero, inicialmente las células no están relacionadas
entre sí. Por lo tanto,
una forma efectiva para el
mantenimiento de las células e interconexión intercelular
36
nerviosa o sinapsis neuronales es el movimiento en un sentido
coordinado (Buschmann, Pabst & Bussmann; 2002, p. 9).
En el caso de no realizar dichas actividades coordinativas, las
sinapsis no utilizadas se deterioran o desaparecen,
dificultando aprendizajes posteriores, desaprovechando de
esta manera periodos en los que son posibles aprendizajes
fáciles y eficaces las capacidades motrices coordinativas
(Rigal, p. 110).
Existen diversas clasificaciones de las capacidades
coordinativas propuestas por diversos autores, las cuales
surgen del análisis de investigaciones
empíricas y
académicas sobre la caracterización de aspectos
coordinativos determinantes en la Educación Física, Deporte y
Motricidad. De ellas se nombrarán de forma general las
clasificaciones más importantes, para posteriormente, extraer
las capacidades coordinativas más relevantes, comunes a
todos los autores y que gozan de gran aceptación por la
mayoría de ellos, haciendo una breve descripción.
Una clasificación de las capacidades coordinativas que goza
de gran consenso entre la mayoría de los expertos de la
educación física, ciencias de la motricidad y del deporte
formativo y de rendimiento, que además, ha servido de base
para las propuestas de otros autores, es la clasificación
realizada por
Meinel y Schnabel (p. 264), producto,
igualmente, del análisis de otras clasificaciones, y que se
dedujeron y describieron a partir de una gran cantidad de
conocimientos empíricos, de resultados experimentales
individuales y, principalmente, a partir de las cualidades
características de la actividad deportiva, es decir, de los
requerimientos motrices exigidos por las diferentes
modalidades deportivas; los autores plantean la siguiente
clasificación.
• Capacidad de diferenciación.
• Capacidad de acoplamiento.
• Capacidad de orientación.
• Capacidad de equilibrio.
• Capacidad de cambio
• Capacidad de ritmo.
• Capacidad de reacción.
Entre los autores internacionales, que toman como referencia
la clasificación de Meinel y Schnabel, aceptando su propuesta
se encuentran otros autores destacados, quienes a partir de
estas, realizan un minucioso estudio de cada una de estas
capacidades coordinativas durante la infancia y adolescencia
(García, M. et ál., p. 312); claro está, los autores, a pesar de
37
tomar como referencia esta taxonomía para su estudio, no
tienen en cuenta la capacidad de reacción, y en vez de esta,
complementan su clasificación con la capacidad de relajación.
La reacción como capacidad motriz, es estudiada por estos
investigadores, al tratar el tema del entrenamiento de la
velocidad en niños (García, M. et ál., p. 412). Confirmando la
supresión de la capacidad de reacción, García M., junto a
otros autores, de igual forma incluyen la capacidad de
relajación, omitiendo dentro de las capacidades coordinativas
a la reacción, y, ahondando en esta capacidad dentro de la
capacidad condicional velocidad (García M., Navarro V. &
Ruiz C.; 1999, p. 447).
• Seirul-lo y Massafret (en Massafret & Serres, 2004, p.
62) plantean una clasificación, que de igual forma parte
de las propuestas de otros autores, entre ellos Blume,
Hirtz, Meinel y Schnabel. Pero en este caso, agrupan
las capacidades coordinativas en tres áreas
representativas de la expresión del movimiento,
teniendo en cuenta, que estos autores, profundizan en
la clasificación de dichas capacidades por los
requerimientos exigidos en los deportes de equipo o
colectivos: Área de ejecución motriz (capacidades de
control del movimiento). Esta área hace referencia a
todas las capacidades que ayudan a la persona a
controlar el gesto, el movimiento de manera eficaz, y
está conformada por las siguientes capacidades
coordinativas (Massafret & Serres, 2004, p. 62):
• Discriminación cinestésica.
• Discriminación segmentaria.
• Variabilidad del movimiento.
• Combinación de movimientos.
• Control guiado del movimiento.
• Fluidez y relajación.
• Amplitud del movimiento
Área de representación espacial (capacidades de
implementación en el espacio). Esta área hace
referencia al lugar donde el individuo realiza la acción;
con la estimulación de esta área se busca mejorar la
percepción del espacio donde se ejecutará el gesto
técnico y percibir el movimiento del cuerpo en el
espacio antes, durante y finalizada la acción motora, y
está conformada por las siguientes capacidades
coordinativas (Massafret & Serres, p. 64, 65):
• Orientación del movimiento.
• Direccionalidad del movimiento.
• Localización topográfica del movimiento.
38
•
•
Ubicación del movimiento en el espacio.
Equilibrio estático dinámico
Área de percepción temporal (capacidades de
adecuación temporal).
Esta área hace referencia al momento y al ritmo de
ejecución de la acción; su objetivo gira en torno al
dominio del cuerpo y del ritmo en el momento de
interpretar el gesto, la acción motriz, y está conformada
por las siguientes capacidades coordinativas (Massafret
& Serres, p. 65, 66):
• Anticipación - reacción motriz.
• Diferenciación rítmica.
• Variabilidad rítmica.
• Adaptación temporal.
• Sentido rítmico
Una tercera clasificación propuesta por Weineck, en el segundo
capítulo de su obra, acerca del entrenamiento de las capacidades
coordinativas describe siete de estas capacidades, consideradas por
el autor como las más importantes para un óptimo desempeño
deportivo, y de igual forma, realiza la clasificación tomando como
referencia a otros autores con los cuales identifica criterios
(Hirtz/Rübesamen/ Wagner, 1972, p. 742; Frey, 1977,p 356;
Colectivo de Autores, 1982, p. 96; en Weineck, p. 480):
• Capacidad de adaptación motora y
adaptación a las
variaciones.
• Capacidad de diferenciación y de regulación.
• Capacidad de reacción.
• Capacidad de orientación.
• Capacidad de equilibrio.
• Capacidad de ritmo.
• Capacidad de acoplamiento y combinación de los movimientos.
Una cuarta clasificación, que profundizan en la clasificación
propuesta por Hirtz (en Weineck, p. 480) plantea un modelo de cinco
capacidades coordinativas fundamentales, con el fin de simplificarla
para el deporte escolar:
• Capacidad de reacción.
• Capacidad de equilibrio.
• Capacidad de orientación.
• Capacidad de ritmo.
• Capacidad de diferenciación.
39
Una quinta clasificación sobre las capacidades coordinativas es
planteada con base en el proceso de formación de los fundamentos
técnicos del futbol y su relación con la coordinación (Buschmann et
ál., p. 10, 11, 12)
• Capacidad de Adaptación.
• Capacidad de anticipación.
• Capacidad de diferenciación.
• Capacidad de para la visión periférica.
• Capacidad de control de tiempos.
• Capacidad de equilibrio.
• Capacidad de combinar varios movimientos.
• Capacidad de orientación.
• Capacidad de reacción.
• Capacidad de ritmo.
Una sexta clasificación sobre las capacidades coordinativas, al igual
que las anteriores clasificaciones, toman como referencia a otros
investigadores, en este caso citaron a Hirtz (en Hohmann, Lames &
Letzelter; 2005; p. 124, 125), autor que plantea unas capacidades
coordinativas importantes en el ámbito escolar
y a Blume (en
Hohmann et ál.), quien plantea otras capacidades importantes en el
deporte de rendimiento.
• Capacidad rítmica.
• Capacidad de equilibrio.
• Capacidad de orientación espacial.
• Capacidad de diferenciación cinestésica.
• Capacidad de acoplamiento.
• Capacidad de transposición.
Una séptima y última clasificación propuesta por Blumme (en Morino,
1991, p. 3;
citado por Lorenzo, 2009, p. 42) plantea siete
capacidades coordinativas; este autor, al igual que Meinel y Schnabel
presenta gran acogida entre los expertos de la motricidad deportiva y
la educación física. Las capacidades coordinativas propuestas por el
autor son:
• Capacidad de equilibrio.
• Capacidad de orientación espacio-temporal.
• Capacidad de ritmo y reacción motora.
• Capacidad de diferenciación kinestésica.
40
•
•
Capacidad de adaptación y transformación.
Capacidad de combinación.
Al detallar las diversas clasificaciones sobre las capacidades
coordinativas propuestas por los anteriores autores, y, analizar sus
conceptos, la mayoría de investigadores plantean las capacidades de
orientación, equilibrio, ritmo, reacción, diferenciación, cambio y
acoplamiento. Estas tres últimas capacidades, son llamadas de
diferente forma, de acuerdo con el autor que las plantea, pero su
explicación e interpretación al respecto coinciden con la misma
capacidad coordinativa.
A la capacidad de diferenciación, aunque la mayoría de los autores
hacen referencia al término, algunos la complementan; en el caso de
Hohmann et ál., le llaman diferenciación cinestésica; Seirul-lo y
Massafret (en Masafret & Serres) plantean dos capacidades que se
identifican con esta capacidad, la discriminación cinestésica y la
discriminación segmentaria.
Con respecto a la capacidad de cambio, Buschmann et ál., le llaman
capacidad de adaptación, Seirul-lo y Massafret (en Massafret M. &
Serres R.) le llaman variabilidad del movimiento y Weineck le llama
capacidad de adaptación motora y adaptación a variaciones.
En el caso de la capacidad de acoplamiento, Buschmann, Pabst y
Bussmann le llaman capacidad de combinar varios movimientos;
Seirul-lo y Massafret le denominan combinación de movimientos;
Weineck le llama capacidad de acoplamiento y combinación de los
movimientos, y por último, Blumme la designa capacidad de
combinación.
A continuación se profundizará, precisamente en estas siete (7)
capacidades coordinativas, además, se destacarán algunas
capacidades coordinativas citadas por la mayoría de los autores, y
que son relevantes dentro del proceso de formación motriz y
deportiva.
4.4.7.1.
Orientación. Es la capacidad para determinar y modificar la posición y
los movimientos del cuerpo en el espacio y en el tiempo, en relación con
un campo de acción definido (Meinel & Schnabel, p. 269). Esta
definición es tomada como referencia por la mayoría de autores citados
en el artículo. Seirul-lo y Massafret (en Massafret & Serres; p. 65) al
referirse a esta capacidad, la ubican dentro del área de representación
espacial, y de igual manera, describen una serie de capacidades
relacionadas en su mayoría con la capacidad de orientación, indicando
que la función de esta área es permitir colocar al cuerpo en función de
los diferentes objetivos del juego, compañeros, adversarios y modificar
41
su posición en función de la colaboración u oposición recibida. La
interpretación de esta capacidad, lógicamente, presenta una alta
significancia para los deportes colectivos, donde toma gran importancia
distribuir el movimiento, controlar el espacio que ocupa el movimiento,
controlar el espacio que ocupa el movimiento y la posibilidad de realizar
diferentes direcciones de movimiento, puesto que al ser deportes
colectivos con gran variedad de movimientos acíclicos, la orientación no
sólo se da respecto a la posición técnico-táctica personal en el terreno
de juego, sino respecto a la ubicación espacial de los compañeros, de
los adversarios y del móvil (Seirul-lo & Massafret; en Massafret &
Serres; p. 64, 65).
Respecto a esta capacidad, Weineck (p. 483) plantea una subdivisión,
tanto espacial como temporal, dándose de forma independiente o en
estrecha relación, de acuerdo con la situación motriz o de juego. En el
caso de la orientación temporal, llamada <timing>, el control adecuado
del tiempo es fundamental para el logro de un pase perfecto en
baloncesto, balonmano o futbol; en el caso de la orientación espacial,
es necesario tener una visión periférica bien ejercitada para ubicar en el
terreno a los compañeros, adversarios y móvil. Esta capacidad presenta
un aumento continuo, sin embargo, aumenta principalmente durante la
edad escolar temprana, en el momento del aprendizaje imitativo infantil
(Dietrich et ál., p. 88).
FIGURA 1: Orientación espacial 1. Fuente: los autores
Descripción: Tarea motriz de desplazamiento en carrera con diferentes direcciones realizada en
parejas sobre un área delimitada; a la señal del docente, los alumnos deben dirigirse a un sector
del área en el menor tiempo posible sin toparse o encontrarse con otros compañeros, en este caso
la capacidad de ubicación en el espacio de las parejas es importante. El énfasis de la tarea motriz
está relacionado con la orientación espacial. Se debe aclarar, que generalmente en todas las tareas
motrices programadas, no solo interviene una capacidad motora, por lo tanto, es normal que a la
par, se identifiquen otras capacidades dentro de las tareas motrices realizadas.
42
FIGURA 2: Orientación temporal 2. Fuente: los autores
Descripción: Tarea motriz de lanzamiento de una pelota a la derecha, centro e izquierda a
un cesto sostenido por un compañero. En este caso el compañero que recepciona el
móvil (pelota) controla el cesto llevándolo a la derecha, centro e izquierda en el momento
preciso, denotando el control de la orientación, en este caso la orientación temporal.
4.4.7.2.
Equilibrio. Es la capacidad de mantener o volver a
colocar todo el cuerpo en estado de equilibrio durante, o luego de
cambios voluminosos de posición del mismo (Meinel & Schnabel, p.
270). De igual manera, Seirul-lo y Massafret (en Massafret & Serres;
p. 65) al referirse a esta capacidad, la ubican dentro del área de
representación espacial, llamándola equilibrio estático – dinámico, y
al igual que los otros autores se identifican en la definición planteada
por Meinel y Schnabel. Una definición similar a la anterior, la
plantean García M. et ál. (p. 352), considerándola como la
capacidad que tiene un sujeto para mantener o recuperar la posición
del cuerpo durante la ejecución de posiciones estáticas o en
movimiento que puedan darse durante la práctica de alguna acción
motriz.
43
FIGURA 3. Equilibrio estático 1. Fuente: los autores
Descripción: Tarea motriz de equilibrio Unipodal estático con los ojos cerrados, impidiendo
que la visión suministre información sobre su entorno, por lo tanto obliga al organismo a
utilizar otro tipo de analizadores informacionales para compensar la información visual y
de esta manera controlar la estabilidad del cuerpo.
FIGURA 4. Equilibrio dinámico 2. Fuente: los autores
Descripción. Tarea motriz de equilibrio dinámico, en la que se debe desplazar en un espacio
controlando un móvil (estaca) de forma vertical apoyado en la palma de la mano sin dejarlo caer.
44
4.4.7.3
Ritmo. Es la capacidad de registrar y reproducir motrizmente un ritmo
dado exteriormente y la capacidad de realizar en un movimiento propio
el ritmo interiorizado, el ritmo de un movimiento existente en la propia
imaginación, (Meinel & Schnabel, p. 272). Rigal (p. 376), define Ritmo
como la repetición regular o periódica de una estructura determinada, la
secuencia o la agrupación ordenada de un número limitado de
estímulos. Para Manno (en García et ál., p. 362) el ritmo es la
capacidad de organizar cronológicamente las prestaciones musculares
en relación con el espacio y el tiempo.
La adaptación del movimiento a la música como en el caso de la
gimnasia rítmica, el patinaje artístico, la danza o ballet, o, en el caso de
acciones motrices estereotipadas en los deportes de resistencia, que se
dan al reproducir de forma continua y sincrónica una serie de ciclos de
frecuencia de brazada (natación), de zancada (atletismo), de rodamiento
(patinaje), de palada (remo) o de pedaleo (ciclismo), de acuerdo con la
distancia para regular el gasto energético, o de igual manera, la
ejecución de movimientos sobre espacios previamente fijados, como
ocurre en un lanzamiento de la jabalina o en un salto triple, son algunos
ejemplos en los cuales se manifiesta esta capacidad.
Seirul-lo y Massafret (en Massafret M. & Serres R., p. 65), al referirse a
esta capacidad, la ubican dentro del área representativa de la expresión
del movimiento de la
percepción temporal, y dentro de las
manifestaciones de esta área, hacen alusión a esta capacidad de tres
formas: diferenciación rítmica, para referirse al ordenamiento
cronológico de distintos ritmos en una tarea, como por ejemplo al
realizar una trayectoria a diferentes ritmos; una segunda forma plantea
la variabilidad rítmica, para referirse a la ejecución de la misma tarea
motriz a diferentes velocidades; por último, el sentido rítmico, donde se
tiene la capacidad de crear de forma libre los movimientos respecto al
tiempo. Esta capacidad se desarrolla intensamente durante la edad
escolar temprana y la escolar prepuberal o tardía; al comienzo de la
pubertad, el ritmo ya ha alcanzado su punto cumbre (Dietrich et ál., p.
88).
45
FIGURA 5. Ritmo 1. Fuente: los autores
Descripción: Tarea motriz de control de dos pelotas con miembros superiores
botándolas contra el suelo utilizando dos cadencias, primero, botar las pelotas
utilizando el mismo compás o regularidad del movimiento tanto de la mano derecha
como de mano izquierda, y luego, botar las pelotas contra el suelo utilizando
diferentes cadencias o ritmo de ejecución.
FIGURA 6. Ritmo 2. Fuente: los autores
Descripción: Tarea motriz de salto de la cuerda utilizando una cadencia de 3
saltos a pies juntos, tres saltos con pie derecho y tres saltos con pie
izquierdo, repitiendo la secuencia en varias ocasiones manteniendo una
regularidad en el salto.
46
4.4.7.4.
Reacción. Es la capacidad de inducir y ejecutar rápidamente acciones
motoras breves, adecuadas en respuesta a una señal, donde lo
importante consiste en reaccionar en el momento oportuno y con la
velocidad apropiada de acuerdo con la tarea establecida (Meinel, &
Schnabel, p. 268). Al respecto, Dietrich et ál., p. 86) la define como la
capacidad de realizar movimientos breves en respuesta a estímulos.
Seirul-lo y Massafret (en Massafret & Serres, p. 65), al referirse a esta
capacidad coordinativa, ubicada en el área de percepción temporal,
dentro de su clasificación, la definen como la capacidad de realizar un
movimiento antes de que se dé el estímulo que habría de haber
desencadenado la acción motriz, es decir, poder actuar en el momento
previo a la acción, llamándole a esta capacidad anticipación – reacción
motriz. Las tasas más altas de incremento de esta capacidad se
presentan en la edad escolar temprana; sin embargo, en las chicas se
produce un nivel más bajo (Dietrich et ál., p. 88).
FIGURA 7. Reacción 1. Fuente: los autores
Descripción. Tarea motriz de respuesta en el menor tiempo posible a una
información auditiva, en este caso el niño debe incorporarse lo más rápido
posible y sobrepasar los dos conos.
47
FIGURA 8. Reacción 2. Fuente: los autores
Descripción: Tarea motriz de respuesta a información auditiva y visual, a la voz del
docente los alumnas sueltan la vara y deben tomar la siguiente teniendo en cuenta la
información si es a la derecha o a la izquierda.
4.4.7.5.
Diferenciación. Es la capacidad para lograr una coordinación muy fina
de fases motoras y
movimientos parciales individuales que se
manifiestan en una gran exactitud y economía del movimiento total
(Meinel & Schnabel, p. 265). Blume (en Morino, p. 3; en Lorenzo, 2009,
p. 42) define la diferenciación como la capacidad de expresar en gran
precisión y economía entre las diferentes fases del movimiento o entre
los movimientos de diferentes partes del cuerpo. Seirul-lo y Massafret
(en Massafret & Serres, p. 63), identifican la diferenciación al plantear
las capacidades de discriminación cinestésica y la discriminación
segmentaria, que en su propuesta, pertenecen al área del movimiento
de ejecución motriz; para los autores, los objetivos más destacados de
estas capacidades son el permitir gran precisión entre movimientos de
diferentes partes del cuerpo y coordinar apropiadamente los
movimientos parciales del cuerpo entre si y en relación con el gesto
técnico. Por medio de la discriminación cinestésica, se diferencian las
modificaciones ocurridas en la articulación, las variaciones de tensión de
los músculos, tendones y ligamentos y tejidos anexos durante y después
de la ejecución de una tarea motriz. De igual forma, por medio de la
48
discriminación segmentaria se localizan los segmentos corporales de
forma individual y diferenciada.
Para Weineck (p 481), la capacidad de diferenciación se manifiesta en la
sensibilidad ante el balón o ante el agua, teniendo en cuenta la
capacidad de ajuste fino entre los músculos, además, esta capacidad se
desarrolla en un momento muy temprano de la vida, y en algunas
modalidades no es entrenable después de la edad infantil y juvenil en
una medida comparable.
Dietrich et ál. (p. 88), consideran que esta capacidad alcanza ya en la
edad escolar temprana y escolar tardía o prepuberal un alto nivel tras un
rápido incremento, estabilizándose durante la pubescencia.
Esta capacidad posibilita lograr la armonización exacta de cada una de
las fases del movimiento y diferenciar con precisión entre parámetros
de fuerza, espaciales y temporales dentro de la ejecución de un
movimiento (Dietrich et ál., p. 86).
FIGURA 9. Diferenciación 1. Fuente: los autores
Descripción: Tarea motriz de diferenciación realizando saltos a obstáculos de diferentes
alturas que permite el desarrollo de discriminación cinestésica de acuerdo a la altura
planteada por la valla.
49
FIGURA 10. Diferenciación 2. Fuente: los autores
Descripción: Tarea motriz de diferenciación en la cual el niño al sobrepasar la valla debe
realizar acciones que se pueden discriminar segmentariamente (miembros inferiores
respecto a miembros superiores) y a la vez sincronizar el movimiento al analizarlo
globalmente.
4.4.7.6.
Cambio. Es la capacidad de adaptación de un sujeto a nuevas
situaciones de movimiento que se presentan durante la ejecución de
una tarea motriz que presenta numerosas interferencias del entorno, los
contrarios o los compañeros (García, M. et ál., p. 357). A la capacidad
de cambio, Buschmann, Pabst y Bussmann (p. 10) le llaman capacidad
de adaptación, refiriéndose a la capacidad de adaptarse de la manera
más rápida posible a circunstancias nuevas e inesperadas. Para Seirullo y Massafret (en Massafret M. & Serres R., p. 63), esta capacidad se
llama variabilidad del movimiento, que dentro de su propuesta,
pertenecen al área del movimiento de ejecución motriz, refiriéndose a
ella como la posibilidad de ejecutar un mismo gesto alterando algunos
de sus componentes en acción, en función de las necesidades del
entorno, permitiendo adaptar el gesto técnico a las diferentes
situaciones de juego. De igual manera, Weineck a esta capacidad le
llama capacidad de adaptación motora y adaptación a variaciones, para
referirse a la capacidad para adaptar el programa de acción a las
nuevas circunstancias durante el transcurso de la acción, basándose en
cambios de la situación percibidos o anticipados, o bien de continuar la
acción de forma completamente distinta (p. 484).
50
FIGURA 11. Cambio 1. Fuente: los autores
Figura 11. Tarea motriz de cambio; los niños se desplazan en un
campo delimitado, la voz del docente deben dirigirse a un punto
desplazándose en un patrón de locomoción diferente designado por
el docente (saltando en un pie, en cuadrupedia, hacia atrás,
salticando, etc.).
FIGURA 12. Cambio 2. Fuente: los autores
Figura 12. Tarea motriz de cambio; el niño se desplaza a través de un circuito de
estaciones que le obliga a realizar diversas habilidades motrices básicas de locomoción
(saltar, reptar, trepar, etc.), debiendo el niño ejecutar acciones motrices de acuerdo al
tipo de obstáculo, estimulando de esta manera, la capacidad de adaptación motriz del
infante. Como se indicó en el texto de la figura 1, en la mayoría de tareas motrices, a
pesar de enfatizarse en una capacidad motriz coordinativa, siempre va existir la
participación de otras capacidades coordinativas
51 dentro de la misma tarea motriz.
4.4.7.7.
Acoplamiento. Es la capacidad de coordinar apropiadamente los
movimientos parciales del cuerpo entre sí y con relación al movimiento
total que se realiza para obtener un objetivo motriz determinado (Meinel
& Schnabel, p. 267). A esta capacidad, Seirul-lo y Massafret (en
Massafret & Serres, p. 63) le llaman combinación de movimientos, y
dentro de su clasificación la consideran del área del movimiento de
ejecución motriz, refiriéndose a la posibilidad de realizar de forma
combinada movimientos iguales con otros diferentes, ya sea de forma
simultánea o alternativa.
A esta capacidad coordinativa, Buschmann, Pabst y Bussmann (p. 11)
le llaman capacidad para combinar varios movimientos, definiéndola
como la capacidad de encadenar distintos movimientos parciales en un
único proceso fluido y económico. Esta capacidad es de gran
importancia en deportes de alto nivel coordinativo, porque permite
ejecutar acciones, en ocasiones, opuestas con diferentes partes del
cuerpo. Las gimnasias (rítmica y artística), la natación sincronizada, los
deportes que utilizan implementos (hockey sobre hierba, baloncesto,
futbol, etc.), entre otros, son disciplinas que más dependencia tienen de
esta capacidad (García, M. et ál., p. 332).
FIGURA 13. Acoplamiento 1. Fuente: los autores
Descripción: Ejercicio de acoplamiento, donde los niño/as intentan
sincronizar la conducción de dos pelotas, una, utilizando sus miembros
superiores al botar la pelota contra el suelo, y otra, controlando y
conduciendo una pelota con miembros inferiores.
52
FIGURA 14. Acoplamiento. Fuente: los autores
Descripción. El niño ejecuta dos movimientos, uno con los miembros
superiores y otro con los miembros inferiores, el objetivo es sincronizar
ambos movimientos, mientras junta sus manos extendidas al frente, separa
sus piernas y viceversa.
Como se puede apreciar, son siete las capacidades motrices coordinativas
planteadas por la mayoría de autores dentro de sus clasificaciones, algunas
citadas con el mismo nombre, otras llamadas de diferente manera, pero
bajo la misma definición y objetivo motriz; tal es el caso de la capacidad
coordinativa
cambio, llamada también adaptación, variabilidad del
movimiento o adaptación motora y adaptación a variaciones.
Una capacidad coordinativa mencionada por García M. et ál., y Seirul-lo y
Massafret (en Massafret & Serres, p. 63) es la capacidad de relajación,
incluida por estos últimos, dentro de las capacidades de control del
movimiento, siendo considerada importante, al posibilitar la ejecución un
movimiento utilizando los músculos necesarios y con la mínima contracción
posible y la inhibición adecuada para la correcta ejecución de la acción.
García M. et ál. (2003, p. 369), definen la relajación como la capacidad de
tener menos tensa la musculatura de forma voluntaria, lo que permite
realizar de manera eficaz y fluidez las técnicas deportivas, a la vez que
determinan la economía de ejecución de la práctica deportiva. Al respecto,
consideran la relajación como un factor de economía en las acciones
cíclicas, determinado por la efectividad mecánica del trabajo muscular y por
la eficacia de utilización de la energía mecánica, (García M. et ál., p. 370).
53
Se destaca la clasificación propuesta por Seirul-lo y Massafret (en
Massafret & Serres), planteando 17 capacidades coordinativas, distribuidas
en tres áreas de la expresión del movimiento, 7 capacidades en el área de
ejecución motriz, 5 en el área de representación espacial y 5 en el área de
percepción temporal, que, aunque adaptable a todas las modalidades
deportivas, es de gran aplicabilidad a los deportes colectivos como el
baloncesto, balonmano y futbol.
Ya reconocidas estas capacidades motrices, se debe resaltar la importancia
de su desarrollo en edades tempranas, como lo plantean los diversos
autores citados en el artículo, pues sus altas tasas de incremento se
presentan, especialmente en la edad escolar temprana y la edad escolar
prepuberal o tardía (Dietrich et ál., p. 93), por lo tanto, es necesario
desarrollarlas en las sesiones de entrenamiento en las escuelas de
formación deportiva y en clases de Educación Física, sobre todo, en la
educación básica primaria y primeros tres años de la básica secundaria,
periodos que coinciden con la edad escolar temprana y escolar tardía o
prepuberal, aclarando, que estas capacidades, se pueden entrenar durante
otras fases o edades (preescolar y pubescencia), además, de la fase de
adolescencia (segunda pubertad) donde se presenta nuevamente
favorabilidad, pero siempre teniendo en cuenta, que la estimulación de
estas capacidades en las fases sensibles favorecen el desarrollo y posterior
aprendizaje de diferentes habilidades motrices específicas.
Para el desarrollo de las capacidades coordinativas se deben tener en
cuenta ciertos principios metodológicos, tanto en las sesiones de educación
física escolar como en las escuelas de formación deportiva. Los principios
más destacados son (Weineck, p. 493):
• El entrenamiento de estas capacidades debe realizarse en las edades
apropiadas, pues los procesos de recepción y elaboración de la
información empeoran debido a la involución fisiológica de la edad,
descendiendo la eficacia del entrenamiento.
• No se recomienda entrenar estas capacidades en condiciones de fatiga;
los procesos de control y regulación no serían tan eficientes.
• Una experiencia motora diversificada acorta los tiempos de aprendizaje
y maximiza el proceso de entrenamiento para consolidar nuevas
destrezas motoras; por lo tanto se debe entrenar un repertorio de
movimientos grande.
Se debe reiterar la importancia de que todo profesional de la Motricidad
Infantil, la Educación Física, la Recreación y el Deporte formativo
identifique y tenga un concepto claro sobre las capacidades coordinativas,
sobre todo, por su relevancia en el desarrollo motriz en las edades escolar
temprana y tardía. Pero aún más importante, que al identificar e interpretar
los conceptos sobre las capacidades motrices coordinativas, pueda
construir y diseñar procesos metodológicos y programas de aprendizaje de
ejercicios sobre tareas motrices que propicien el desarrollo de estas
capacidades.
54
A pesar de la repercusión que genera el desarrollo de algunas capacidades
condicionales, como la fuerza explosiva, la velocidad acíclica y la
resistencia aeróbica en la edad escolar temprana y tardía por su
favorabilidad para ser entrenadas, resulta aún más importante, el desarrollo
de las capacidades coordinativas, porque facilitan el aprendizaje y dominio
de la actividad motriz, ayudando a crear, controlar, ejecutar y adaptar los
movimientos de acuerdo a los requerimientos del entorno.
Por lo tanto, dentro de un proceso de entrenamiento a largo plazo se asume
como principio pedagógico, el siguiente postulado “El entrenamiento de la
coordinación precede al de la condición física (Weineck, p. 492).
55
5. METODOLOGÍA
5.1.
HIPÓTESIS
El estudio se planteó las siguientes hipótesis:
5.1.1. Hipótesis nula. El programa de entrenamiento motriz aplicado a los niño/as
en edad escolar temprana no provoca efectos significativos sobre la agilidad y la
coordinación del grupo experimental con respecto al programa tradicional
realizado por el grupo control.
5.1.2. Hipótesis de investigación. El programa de entrenamiento motriz aplicado
a los niño/as en edad escolar temprana provoca efectos significativos sobre la
agilidad y coordinación del grupo experimental con respecto al programa
tradicional realizado por el grupo control.
5.2. TIPO DE ESTUDIO
Por la orientación y naturaleza del proyecto, al igual que por el tipo de datos que
soportaron el análisis, la interpretación y los resultados, el enfoque de la
investigación fue empírico analítico, ya que trató de determinar el efecto del
programa de desarrollo de las capacidades motrices coordinativas y la agilidad en
las clases de Educación física.
Así mismo, el estudio realizado fue de corte longitudinal, por la manipulación de
la muestra experimental durante 12 semanas, a través de un programa de
entrenamiento de la agilidad y las capacidades coordinativas.
5.3.
POBLACION Y MUESTRA
La presente investigación tuvo como población de referencia un total de 6.200
niño/as de los grados tercero y cuarto de edades entre 7 y 10 años de edad
pertenecientes a las instituciones educativas de la ciudad de Tuluá.
El tamaño de la muestra se obtuvo mediante la siguiente formula de estadística
Donde n es el tamaño de la muestra que se calculó; N es el tamaño de la
población, que es igual a 6200; z es igual a 1.96, equivalente a un nivel de
confianza del 95%; p es la probabilidad de acierto y q probabilidad de error, al
respecto se tomaron 0.5 y 0.5; y d es el error estadistico que corresponde al 2,5%;
por consiguiente, el tamaño de la muestra fue de 153 niño/as para el grupo
experimental y 153 niño/as para el grupo control. Asumiendo un porcentaje de
pérdida del 10%. La selección de las escuelas se realizó utilizando un muestreo
aleatorio simple, a través de una tabla de números aleatorios.2
2
Algunos números aleatorios uniformemente distribuidos. Reproducido con permiso de A Million
Random Digits with 100.000 Normal Deviates, by the Rand Corporation (New York: Free Press,
1995), p, 259, Copyright 1995 by the Rand Corportation.
56
Para obtener grupos semejantes, tanto en grupo experimental como control, se
utilizaron técnicas de aleatorización mediante tabla de números aleatorios que
buscan establecer unos niveles adecuados de balanceo y bloqueo.
El tamaño de la muestra fue de 306, los cuales aceptaron participar en el estudio
(mediante el diligenciamiento por parte de su acudiente del consentimiento
informado) y reunieron los criterios de inclusión; su selección, se realizó utilizando
un muestreo aleatorio simple, a través de una tabla de números aleatorios;
conformándose dos grupos con igual número de niños. Los investigadores
dividieron el grupo en dos; de los cuales 153 niño/as pertenecieron al grupo de
estudio y los otros 153 restantes conformaron el grupo control.
•
•
5.4.
Grupo experimental: 153 niño/as de las cinco escuelas de básica primaria
de Tuluá
seleccionadas en el estudio a los cuales se le aplicó el
programa de desarrollo de las capacidades coordinativas y la agilidad en la
clases de Educación Física (ver anexo B) y dos sesiones de Educación
Física (ver anexo C)
Grupo control: 153 niños/as de las cinco escuelas de básica primaria de
Tuluá seleccionadas en el estudio los cuales recibieron la clase tradicional
orientada por el docente de la escuela.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
La presente investigación utilizó como técnicas la observación (mediante los
procesos de intervención y evaluación). Para ello se utilizaron como técnica la
observación, y como Instrumentos los sexto y séptimo factores de la Batería
Psicomotriz (BPM) de Da Fonseca y el test de carrera en zigzag con salida de
tumbado, que a continuación se describirán (ver anexo D, formato de recolección
de pruebas de evaluación)
5.4.1. Valoración de la Praxia global (sexto factor) y la Praxia fina (séptimo
factor) de la tercera unidad funcional de la Batería Psicomotriz (BPM)
de Da Fonseca. La BPM de Fonseca (1998) es un instrumento de
observación del perfil psicomotriz, también utilizado como dispositivo clínico
que puede ayudar a la comprensión de los problemas de comportamiento y
de aprendizaje evidenciados en niño/as y jóvenes entre cuatro y doce
años.
El estudio utilizó los test de praxia global y praxia fina, correspondientes al
sexto y séptimo factor de la tercera unidad de la batería Psicomotriz como
instrumentos de evaluación de las capacidades coordinativas.
57
Los test que comprenden el sexto (praxia global) y séptimo factor (praxia
fina) de la BPM son:
5.4.1.1. Praxia Global:
• Coordinación óculo-manual.
• Coordinación óculo-pedal.
• Dismetría.
• Disociación.
- Miembros superiores (MS).
- Miembros inferiores (MI).
- Coordinación entre MS y MI.
- Coordinación dinámica general.
5.4.1.2. Praxia Fina:
• Coordinación dinámica manual.
• Tamborilear.
• Velocidad-precisión.
5.4.1.3. Escala de valoración praxias global y fina.
Los test de praxia global y praxia fina, utilizados en esta investigación para valorar
el desarrollo de las capacidades coordinativas, presentan una escala de valoración
propuestas por Da Fonseca, donde identifican cuatro niveles, desde la apraxia
hasta la hiperpraxia, dándole a cada nivel una puntuación; La siguiente es la
propuesta evaluativa de la praxia, tanto global como fina, asignándole unas
características motrices a cada nivel (p. 113):
•
Apraxia: Ausencia de respuesta, realización imperfecta, incompleta,
inadecuada y descoordinada (muy débil y débil, disfunciones evidentes y obvias,
presentando dificultades de aprendizaje significativas). Este nivel se valora con un
punto (1).
•
Dispraxia: Débil realización con dificultad de control y señales desviadas
(débil, insatisfactorio; disfunciones ligeras, presentando dificultades de
aprendizaje). Este nivel se valora con dos puntos (2).
•
Eupráxia: Realización completa adecuada y controlada (bueno,
disfunciones indiscernibles, sin presentar dificultades de aprendizaje). Este nivel
se valora con tres puntos (3).
•
Hiperpráxia: Realización perfecta, precisa, económica y con facilidades de
control (excelente, óptimo, objetivando facilidades de aprendizaje). Este nivel se
valora con cuatro puntos (4).
5.4.2. Test de carrera en zigzag con salida de tumbado
El test consistió en recorrer un circuito de 5,5 m, franqueando unos obstáculos en
el menor tiempo posible, registrándose en centésimas y segundos el resultado,
teniéndose dos oportunidades. La prueba requirió poca implementación, 6 conos y
dos vallas.
Las distancias reglamentarias de ubicación sugeridas por Mori et ál (p. 3), de
dichos implementos, presentó la siguiente estructura:
58
Distancia entre los dos conos de salida: 1m
Distancia entre el cono derecho de salida y el primer cono del circuito: 1.5 m
Distancia entre el resto de conos en zigzag: un metro a lo largo y un metro a
lo ancho.
2 vallas de 1 m de largo por 0,60 m (60 cm) de altura.
Así mismo, la organización del circuito propuesto por los autores, es la siguiente:
Dos conos que estarán separados a un metro, marcarán la línea de salida.
El primero del circuito se colocara a 1,5 m. en vertical respecto al cono
derecho de la línea de salida, colocándose los sucesivos en zig-zag
habiendo un metro de distancia entre ellos, tanto a lo largo como a lo
ancho. Los dos últimos conos estarán pegados a una valla que se colocara
a continuación de estos. La altura de la valla será de 60 cm., midiéndose
desde al suelo a su borde inferior.
Con respecto al procedimiento de ejecución del test, presentó una
estructura secuencial establecida previamente, en la cual, el niño/a se
ubicaba tendido decúbito supino con sus piernas extendidas, coincidiendo
su cabeza con la línea de salida. A la señal de iniciar, los alumnos se
levantaban rápidamente e iban sorteando los conos en zig-zag, para luego
franquear por debajo las vallas, volviendo en línea recta hasta el lugar de
salida.
5.5.
DISEÑO.
En este contexto, por el tamaño de la población, la constitución de ésta como
muestra intencional, y dado que no se controlaron todas las variables; la
investigación es de tipo cuasiexperimental, con un diseño de dos grupos: uno
experimental y otro control, con pretest y postest en cada uno de los grupos
involucrados en la investigación.
Al grupo experimental se le aplicó el programa de entrenamiento de las
capacidades coordinativas y la agilidad durante 12 semanas (ver anexo B) con
una frecuencia semanal de 2 sesiones de 60 minutos (ver Anexo C, sesiones de
Educación Física desarrollo capacidades motrices); Además, se dedicaron cuatro
semanas, dos semanas en la aplicación de los pretest y otras dos en los postest,
lo que indica, que el proceso de intervención del grupo experimental tuvo una
duración total de 16 semanas.
El siguiente es el diseño del grupo experimental con pre y post evaluación
RG1 01
X
02
RG2 03
04
Tabla 3: Tabla de diseño Grupo Experimental, con pre y post evaluación
59
Este diseño operó con dos grupos (experimental y control) y exigió dos
mediciones, antes y después del programa (pretest y postest) en ambos grupos.
Se hizo asignación aleatoria de los sujetos a los grupos control y experimental.
El método que se empleó en este trabajo de investigación fue deductivo, estuvo
dirigido a determinar si la variable independiente, en este caso, el programa de
desarrollo de capacidades coordinativas y agilidad en la clase de Educación Física
(ver anexo B) es verdaderamente la causa de los cambios en las variables
dependientes (capacidades coordinativas y agilidad.
5.6.
DISPOSICIONES VIGENTES (CONSIDERACIONES ÉTICAS)
Teniendo en cuenta los principios éticos en seres humanos y animales, en este
estudio se tuvo en cuenta la mayoría de los principios.
Respecto al principio de la Totalidad/integridad, en este caso, el programa de
entrenamiento propone una serie de ejercicios que cumple con los procesos
metodológicos planteados dentro del estudio (capacidades motrices intervenidas,
estilo de enseñanza y estrategia pedagógica), todo esto muy relacionado con los
principios biológicos de la Unidad funcional y Multilateralidad.
En cuanto al principio del respeto a la persona, la variable independiente utilizada
(programa de intervención) tuvo en cuenta que los ejercicios propuestos no
afectaran la salud e integridad del niño/a, por el contrario son actividades
pedagógicas acordes a la maduración biológica del infante, permitiendo un óptimo
desarrollo motriz de capacidades con gran favorabilidad para su entrenamiento,
cumpliendo de esta forma con el principio de la Beneficencia y de la Justicia.
El conocimiento previo sobre las características motrices de la población infantil
intervenida es un factor fundamental a la hora de prescribir cualquier tipo de
ejercicio, buscando prevenir algún accidente tanto por sobrecarga, como por
procesos pedagógicos inadecuados. Por lo tanto los investigadores realizaron
talleres previos sobre el desarrollo de las capacidades motrices en la edad escolar
temprana. Para poder participar en el proyecto, además de los anteriores
aspectos, los acudientes o responsables de la población intervenida firmaron un
formato de consentimiento (ver anexo E)
Riesgos posibles.
En el diseño de las pruebas de valoración, se tuvo en cuenta la seguridad de la
integridad del niño.
•
Las sesiones de educación física del grupo experimental fueron dirigidas y
guiadas por estudiantes del programa de la Licenciatura en educación Básica, con
énfasis en educación física, recreación y deporte. De igual manera supervisadas
por los investigadores.
•
Los grupos a intervenir en cada escuela fueron de hasta 30 niño, dirigidos
por dos profesores, y siempre supervisados por los investigadores.
60
61
6. RESULTADOS
6.1. Distribución de la muestra según genero, edad e IMC
Uno de los aspectos fundamentales del estudio realizado, fue la selección y
distribución de los grupos de investigación, de acuerdo al género, edad y relación
peso/talla; de esta forma se garantizó que no hubiese ventajas de la muestra
experimental sobre la muestra control o viceversa, lo cual fue tenido en cuenta al
realizar el proceso de emparejamiento (un alumno/a del grupo control y un alumno
del grupo experimental).
6.1.1. Distribución de los grupos de estudio de acuerdo al género y edad
GRUPO CONTROL
Género
Frecuencia
Mujer
72
Hombre
81
%
47,1
52,9
Total
EDAD
8 AÑOS
9 AÑOS
10 AÑOS
TOTAL
100
%
34,6
52,9
12,4
100
153
Frecuencia
53
81
19
153
GRUPO EXPERIMENTO
Frecuencia
%
72
47,1
81
52,9
153
Frecuencia
53
81
19
153
100
%
34,6
52,9
12,4
100
Tabla 4. Distribución de los grupos de estudio de acuerdo al género y edad
En la tabla 4 se describe la distribución de la muestra de acuerdo al género y a la
edad, tanto del grupo control como del grupo experimental, apreciándose un 5,8%
más de alumnos del género masculino con respecto al género femenino.
Respecto a la edad, el estudio distribuyó equitativamente los niveles de edad en
los dos grupos de investigación, es decir, que a cada alumno/a de la muestra
experimental le correspondió un alumno/a del grupo control con la misma edad.
6.1.2. Distribución de los grupos de acuerdo a la relación peso/talla con
respecto a la edad
ESTADÍSTICOS GRUPOS DE INVESTIGACIÓN
VALORES ESTADÍSTICOS RELACIÓN PESO/TALLA UTILIZANDO EL IMC
IMC niño/as de 8 años
GÉNERO
Mujer
Hombre
GRUPO CONTROL
Frecuencia
Media
Desviación
típica
23
30
Mujer
Hombre
38
43
Mujer
Hombre
11
8
GRUPO EXPERIMENTAL
Frecuencia
Media
Desviación
típica
16,988
2,2464
23
16,951
2,6500
30
IMC niño/as de 9 años
17,353
2,7696
38
17,516
2,9933
43
IMC niño/as de 10 años
16,624
2,3951
11
16,789
2,1333
8
62
16,823
16,198
1,8857
1,8167
17,315
17,479
3,1358
2,7065
17,456
17,882
2,6167
2,6614
Tabla 5. Distribución de los grupos de acuerdo al IMC con respecto a la edad.
En la tabla 5 se observa la distribución de las medias del IMC para el grupo control
y experimental por grupos de edad. El grupo con menor IMC fue el de 8 años,
mientras el de mayor IMC, fue el de 10 años, teniendo los niños un poco mas de
IMC que las niñas.
De forma general, la relación peso/talla representada en el IMC fue de
17,146±2,6123, siendo muy similares, tanto en grupo control como en grupo
experimental (17,183±2,6619 y 17,108±2,5699, respectivamente).
6.2. Valoración de la agilidad en los participantes en el estudio
6.2.1. Prueba de normalidad para muestras mayores a 50 sujetos K-S)
a
Kolmogorov-Smirnov
Grupo de
investigación
Estadístico
Control
,082
PRE Test agilidad
Experimental
,095
Control
,068
POST Test agilidad
Experimental
,101
Tabla 6. Prueba de normalidad K-S (para muestras mayores a 50)
gl
153
153
153
153
test de agilidad
Sig.
,015
,002
,076
,001
Para aplicar la prueba de hipótesis se realizó previamente la prueba de
normalidad; en la Tabla 6 se describe la prueba de normalidad para los resultados
de la variable agilidad. La normalidad se aprecia solo en el postest del grupo
control (0,76); por tal razón se trabajó con prueba no paramétricas inter e
intragrupos.
6.2.2. Prueba no paramétrica K de muestras independientes grupos en
general
agilidad
N
PRE Test
agilidad
153
Media
11,3322
Grupo
Experimental
Control
Desv. típ.
N
Media
Desv. típ.
1,90854
153
Chicuadrado
Sig.
asintót.
POST Test
agilidad
153
Chicuadrado
Sig.
asintót.
9,8686
0,131
0,717
1,34326
153
11,3758
11,7490
1,75260
1,68579
117,784 0,000
Tabla 7. Estadístico y Comparativos generales prueba de agilidad entre grupos experimental y
control (prueba no paramétrica, K de muestras independientes, Prueba de Kruskal-Wallis)
En la tabla 7 se muestran los resultados de la prueba de agilidad, donde el grupo
control presenta valores de media de 11,37segundos en el pre test con una DS de
1,75, mientras que en el post test la media fue de 11,74 segundos y su DS de
1,68, lo cual indica que éste grupo no se obtuvo mejorías; por el contrario, los
resultados del grupo experimental, arrojan valores que indican mejoría de la
capacidad motriz de agilidad de forma general. Así mismo, se aprecia la relación
intergrupos de la variable agilidad de forma general, donde se observa que la
63
diferencia de las medias es estadísticamente significativa (p= 0,000), cual acepta
la hipótesis de trabajo.
6.2.3. Prueba no paramétrica K de muestras independientes por grupos de
edad
edad
grupo de investigación
N
Experimental Media
Desv. típ.
8
N
Control
Media
Desv. típ.
N
Experimental Media
Desv. típ.
9
N
Control
Media
Desv. típ.
N
Experimental Media
Desv. típ.
10
N
Control
Media
PRE Test
agilidad
ChiSig.
cuadrado asintót.
POST Test
agilidad
53
53
11,3996
2,00204
53
9,6138
1,21546
53
,139
0,709
11,4379
1,65338
81
11,5004
1,23149
81
11,3301
1,79961
81
11,4821
1,85518
19
9,5410
1,22872
81
11,9186
1,94594
19
0,268
11,1532
2,17689
19
0,179
10,7495
1,50599
0,605
0,672
9,4311
1,53630
19
Chicuadrado
Sig.
asintót.
41,095
0,000
66,427
0,000
12,380
0,000
11,5905
1,61370
Desv. típ.
Tabla 8. Estadístico y Comparativos por edad. Prueba de agilidad entre grupos experimental y
control (prueba no paramétrica, K de muestras independientes, Prueba de Kruskal-Wallis)
En la tabla 8 se describen los resultados de la prueba de agilidad por edades,
tanto en el grupo control como en el grupo experimental. En el grupo
experimental, se aprecian mejorías al comparar las medias establecidas en el pre
y post test, en los grupos de edades. Los valores de chi cuadrado obtenidos en la
post-prueba del estudio para cada uno de los grupos de edad indican la existencia
de relación de variables, que al estar proporcionado junto con su significancia, en
este caso una alta significancia (p= 0,000) confirman la hipótesis de investigación.
64
6.2.4. Prueba no paramétrica de 2 muestras relacionadas
c
Estadísticos de contraste
grupo de investigación
POST Test agilidad - PRE Test agilidad
experimental
Z
-10,489b
Sig. asintót. (bilateral)
,000
a
Control
Z
-3,722
Sig. asintót. (bilateral)
,000
a. Basado en los rangos negativos.
b. Basado en los rangos positivos.
c. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
Tabla 9. Prueba no paramétricas para muestras relacionadas (2 muestras relacionadas)
En la tabla 9 se describe la prueba no paramétrico para muestras relacionadas,
donde se aprecia que el grupo control presentó una p<0.05, pero en este caso se
debe aclarar que el efecto fue negativo puesto que los resultados de los valores
entre el pre y el post no mejoraron, es decir, el registro post fue mayor al obtenido
que en el prueba pre, indicando una menor agilidad para la ejecución de acciones
motrices. Por el contrario, en el grupo experimental los resultados indican una
p<0.05, pero en este caso al comparar los resultados de las pruebas pre y post se
aprecian valores menores indicando niveles de mejoría en la capacidad agilidad.
6.2.5. Comparativo de la agilidad respecto al género
Hombre
Mujer
Género Grupo de investigación
N
Experimental Media
Desv. típ.
N
Control
Media
Desv. típ.
N
Experimental Media
Desv. típ.
N
Control
Media
Desv. típ.
Estadísticos
PRE Test agilidad
72
POST Test agilidad
72
11,6517
1,77563
72
11,8968
1,59373
81
11,0483
1,98725
81
10,9127
1,76647
9,7719
1,16425
72
12,2406
1,59784
81
9,3575
1,31240
81
11,2819
1,65231
Tabla 10. Comparativo de la agilidad respecto al género en grupos experimental y control.
En la tabla 10 Se aprecia como el grupo control no mejoró sus registros, al
comparar la pre-prueba con la post-prueba; los registros de la prueba de agilidad
en el grupo experimental muestran una mejoría, tanto las mujeres como los
hombres, evidenciado en la disminución del tiempo en recorrer el circuito de
agilidad realizado. De igual forma, se destaca, que los hombres del grupo
experimental presentaron cierta ventaja en la prueba de agilidad al realizar un
65
registro un poco más bajo (9,3575 segundos±1,3124 vs 9,7719 segundos±1,1642
del grupo control).
6.2.6. Comparativo de niveles de agilidad general prepreuba-postprueba
Control
Experimental
Grupo de
Investigación Frecuencia
PREPRUEBA AGILIDAD
NIVEL
33
44
64
12
Deficiente
153
26
57
65
5
153
POSTPRUEBA AGILIDAD
ChiSig.
Porcentaje
cuadrado asintót.
NIVEL
21,6
28,8
41,8
Deficiente
Excelente
7,8
Excelente
Total
100,0
17,0
37,3
42,5
Total
Regular
Bueno
Frecuencia Porcentaje
1
31
79
42
Regular
Bueno
Excelente
3,3
Excelente
153
30
71
49
3
Total
100,0
Total
153
Deficiente
Regular
Bueno
5,394
0,145
Deficiente
Regular
Bueno
ChiSig.
cuadrado asintót.
0,7
20,3
51,6
27,5
100,0
19,6
46,4
32,0
100,0
83,647 0,000
2,0
Tabla 11. Comparativo de la agilidad entre el grupo control y experimento
En la tabla 11, se describen los resultados de la variable agilidad de los grupos de
investigación. Se evidencia que en el grupo control se encontró un aumento en la
frecuencia del nivel regular en el pretest con relación al postest. Mientras que en
el grupo experimental los resultados obtenidos en el nivel excelente fueron
positivos, ya que en todos los niveles se encontró mejoría mostrándose como en
el bueno y excelente fueron mayores.
Al realizar la prueba de chi cuadrado se encontró diferencias estadísticamente
significativas (0,000).
Edad
6.2.7. Comparativo niveles de agilidad pre-prueba por grupos de edad
Tabla de contingencia
PRETEST AGILIDAD
Grupo de
investigación
Experimental Recuento
deficiente regular bueno excelente
12
17
20
4
% grupo investigación
22,6%
32,1% 37,7%
7,5%
8
Recuento
11
Control
18
24
0
% grupo investigación
20,8%
34,0% 45,3%
,0%
16
Experimental Recuento
24
36
5
% grupo investigación
19,8%
29,6% 44,4%
6,2%
9
Recuento
14
Control
32
33
2
% grupo investigación
17,3%
39,5% 40,7%
2,5%
5
Experimental Recuento
3
8
3
% grupo investigación
26,3%
15,8% 42,1%
15,8%
10
Recuento
1
Control
7
8
3
% grupo investigación
5,3%
36,8% 42,1%
15,8%
Tabla 12. Comparativo niveles de agilidad pre-prueba por grupos de edad
66
Total
53
100%
53
100%
81
100%
81
100%
19
100%
19
100%
ChiSig.
cuadrado asintót.
4,4436
0,218
2,692
0,442
4,267
0,234
Edad
6.2.8. Comparativo niveles de agilidad post-prueba por grupos de edad
8
Tabla de contingencia
POSTEST AGILIDAD
Grupo de
investigación
Experimental Recuento
Control
Recuento
% grupo investigación
Experimental Recuento
% grupo investigación
9
Control
Recuento
% grupo investigación
Experimental
Recuento
% grupo investigación
10
Chi-
Sig.
deficiente regular bueno excelente Total cuadrado asintót.
0
10
25
18
53
% grupo investigación
,0%
18,9% 47,2% 34,0% 100,0%
Control
Recuento
% grupo investigación
6
11,3%
29
18
54,7% 34,0%
1
1,2%
17
43
21,0% 53,1%
19
23,5%
34
27
42,0% 33,3%
0
,0%
4
11
21,1% 57,9%
5
26,3%
8
4
42,1% 21,1%
0
,0%
20
24,7%
1
53
100,0%
81
100,0%
1,2%
81
100,0%
4
19
21,1% 100,0%
2
10,5%
19
100,0%
34,396 0,000
42,714 0,000
10,267 0,000
Tabla 13. Comparativo niveles de agilidad postprueba por grupos de edad
Las tablas 12 y 13 describen los valores por niveles cualitativos de agilidad en los
niño/as por grupos de edad, tanto del grupo control como del grupo experimental
obtenidos en la pre-prueba y post-prueba de la investigación.
Los niño/as del grupo experimental mejoraron sus niveles de agilidad, registrando
tiempos que los clasifican entre los niveles cualitativos bueno y excelente,
presentando cierta similitud entre los grupos de edad de 8, 9 y 10 años (81,2%,
77,0% y 79%, respectivamente), destacando, que en este estudio, la muestra
poblacional del grupo experimental que mejores niveles de agilidad presentó fue la
del grupo de niño/as de 8 años; el 34% de este grupo tuvieron niveles de
excelente. El mayor porcentaje de la muestra control, en todos los grupos de edad
(8, 9 y 10 años) presentaron valores que lo clasifican en el nivel regular (54,7%,
42,0% y 42,1% de la muestra control respectivamente).
Al aplicar la prueba estadística Chi cuadrado para evaluar la hipótesis acerca de la
relación entre variables, se observa una diferencia estadísticamente significativa
(0,00) para todos los grupos de edad (8, 9 y 10 años), comparado con la
significancia del grupo control en estas edades (0,218, 0,442 y 0,234
respectivamente).
67
6.2.9. Tabla de contingencia agilidad recodificada en dos niveles
Tabla de contingencia grupo de investigación * postagil2x2
postagil2x2
Deficiente
Muy bueno
grupo de investigación
experimental
32
121
control
101
52
Total
137
169
Total
153
153
306
Tabla 14. Tabla de contingencia post agilidad 2x2
En la tabla 14 se describe la frecuencia de niño/as tanto del grupo control como
del grupo experimental distribuidos en dos niveles (deficiente y muy bueno) al
recodificar los cuatro niveles iniciales.
6.2.10.
Estimación de riesgo relativo prueba de agilidad
RR
0,3168
IC 95%
0,2281; 0,4400
CHI
63,31
SIG
0,0000
Tabla 15. Estimación riesgo niveles de agilidad recodificados en tabla de 2x2
En la tabla 15 se aprecian los valores de estimación de riesgo relativo para la
prueba post de agilidad; presentando un resultado menor a 1 (RR=0,3168) entre
los grupos experimental/control, con un Chi cuadrado de 63,31 y una p 0,0000 con
un IC 95%.
6.3. Praxia global
6.3.1. Estadística praxia global general
EVALUACIÓN PRE
Control
Experimental
Grupo de
investigación
Apráxico
Dispráxico
Eupraxico
Hiperpráxico
Total
Apráxico
Dispráxico
Eupraxico
Hiperpráxico
Total
EVALUACIÓN POST
ChiSig.
ChiSig.
Frecuencia Porcentaje cuadrado asintót. Frecuencia Porcentaje cuadrado asintót.
48
96
31,4%
62,7%
0
14
9
5,9%
56
9,2%
36,6%
0
153
43
90
20
0,0%
100,0%
28,1%
58,8%
13,1%
153
100,0%
83
153
36
92
24
1
153
54,2%
100,0%
23,5%
60,1%
15,7%
0,7%
100,0%
4,641
0,098
0,0%
186,24
Tabla 16. Comparativos entre praxia global y los grupos experimental y control.
En la tabla 16 se observan los valores obtenidos entre el pre y post test de la
praxia global de forma general, tanto del grupo control como del experimental.
68
0,000
En el grupo experimental se aprecian cambios de niveles de praxia global muy
significativos; del 0,0% de la muestra valorada en nivel de hiperpraxia en la
evaluación pre, al final de la intervención, al realizar la prueba post se ubicaba el
54,2% de la muestra experimental; de la misma manera, del 5,9% de la muestra
experimental valorada con niveles de eupraxia en la prueba inicial, al final, en la
prueba post se clasificó el 36,6% de la muestra experimental, indicando esto, que
el desarrollo de un programa relacionado con las capacidades coordinativas, la
coordinación dinámica general o praxia global muestra resultados positivos
mejorando dicha capacidad.
Al realizar la prueba de Chi cuadrado, se aprecia una diferencia estadísticamente
significativa (0,00) lo cual confirma la hipótesis de investigación, que indica que el
programa de entrenamiento realizado al grupo experimental presentó mejorías en
el desarrollo de la coordinación con respecto a los resultados obtenidos por el
grupo control.
6.3.2. Tabla de contingencia motricidad global recodificada en dos niveles
Tabla de contingencia grupo de investigación * postglobal2x2
Niveles postglobal2x2
deficiente muy bueno Total
grupo de investigación
experimental
14
139 153
control
128
25 153
Total
142
164 306
Tabla 17. Tabla de contingencia post praxia global 2x2
En la tabla 17 se describen los valores de la praxia global, tanto del grupo
experimental como del grupo control recodificados en dos niveles.
6.3.3. Estimación de riesgo relativo Praxia global
RR
0,1094
IC 95%
0,0661; 0,1811
CHI
170,76
SIG
0,0000
Tabla 18. Estimación de riesgo niveles praxia global recodificados post-praxia global 2x2
En la tabla 18 se aprecian los valores de estimación de riesgo relativo para la
prueba post de praxia global; presentando un resultado menor a 1 (RR=0,1094)
entre los grupos experimental/control, con un Chi cuadrado de 170,76 y una p
0,0000 con un IC 95%.
69
6.3.4. Comparativo praxia global niño/as de 8 años
PRE Y POST PRAXIA GLOBAL (Niño/as 8 años)
EVALUACIÓN PRE
EVALUACIÓN POST
Control
Experimental
Grupo de
investigación
Apráxico
Dispráxico
Eupraxico
Hiperpráxico
Total
Apráxico
Dispráxico
Eupraxico
Hiperpráxico
Total
ChiSig.
Frecuencia Porcentaje cuadrado asintót.
14
35
4
53
19
22
12
53
26,4%
66,0%
7,5%
100,0%
35,8%
41,5%
22,6%
100,0%
7,722
0,21
Frecuencia
0
7
28
18
53
18
23
12
53
ChiSig.
Porcentaje cuadrado asintót.
0,0%
13,2%
52,8%
34,0%
100,0%
34,0%
43,4%
22,6%
100,0%
50,9332 0,000
Tabla 19. Comparativo praxia global niño/as 8 años
La tabla 19 describe los valores por niveles cualitativos de praxia global en los
niño/as de 8 años tanto del grupo control como del grupo experimental en la
preprueba y postprueba. Se destacan los resultados del grupo experimental; el
86,8% de esta población presentó niveles de eupraxia e hiperpraxia (52,8% y
34,0%, respectivamente), siendo muy superiores a los niveles de eupraxia e
hiperpraxia obtenidos por el grupo control (22,6). Al aplicar la prueba estadística
Chi cuadrado para evaluar la hipótesis acerca de la relación entre variables, se
observa una diferencia estadísticamente significativa (p=0,00), comparado con la
significancia del grupo control en estas edades (p=0,21), corroborando de esta
manera, el efecto del programa de entrenamiento motriz propuesto en el estudio
sobre las capacidades coordinativas, confirmando la hipótesis de investigación,
que indica que el programa de entrenamiento realizado al grupo experimental
mejora los niveles coordinativos, al tener gran influencia en la praxia o motricidad
global o gruesa de la muestra experimental en los niño/as de estas edades.
70
6.3.5. Comparativo praxia global niño/as 9 años
Control
Experimental
TABLA DE CONTINGENCIA PRE Y POST PRAXIA GLOBAL (Niño/as 9 años)
EVALUACIÓN PRE
EVALUACIÓN POST
ChiSig.
ChiSig.
Grupo de
cuadrado asintót.
cuadrado asintót.
investigación
Frecuencia Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
Apráxico
29
35,8%
0
0,0%
Dispráxico
47
58,0%
6
7,4%
Eupraxico
5
6,2%
23
28,4%
Hiperpráxico
52
64,2%
Total
81
100,0%
81
100,0%
3,045 0,218
106,75 0,000
Apráxico
19
23,5%
16
19,8%
Dispráxico
57
70,4%
53
65,4%
Eupraxico
5
6,2%
11
13,6%
Hiperpráxico
1
1,2%
Total
81
100,0%
81
100,0%
Tabla 20. Comparativo praxia global niño/as 9 años
La tabla 20 describe los valores por niveles cualitativos de praxia global en los
niño/as de 9 años tanto del grupo control como del grupo experimental en la
preprueba y postprueba. Se aprecian altos niveles de hiperpraxia en el grupo
experimental de los niños de 9 años (64,2%) con respecto a los niveles de
hiperpraxia obtenidos en el grupo control (1,2%); así mismo, se destaca, que en
este nivel, en la pre-prueba no se obtuvieron niveles de hiperpraxia.
Los niveles de hiperpraxia obtenidos en este grupo de edad (9 años) es mayor al
obtenido por el grupo experimental de los niños de 8 años (34,0%).
Al aplicar la prueba estadística Chi cuadrado para evaluar la hipótesis acerca de la
relación entre variables, se observa una diferencia estadísticamente significativa
del grupo experimental (0,00), confirmando el efecto del
programa de
entrenamiento motriz propuesto en el estudio sobre las capacidades coordinativas,
validando la hipótesis de investigación.
71
6.3.6. Comparativo praxia global niño/as 10 años
Control
Experimental
TABLA DE CONTINGENCIA PRE Y POST PRAXIA GLOBAL (Niño/as 10 años)
EVALUACIÓN PRE
EVALUACIÓN POST
ChiSig.
ChiSig.
Grupo de
cuadrado asintót.
cuadrado asintót.
investigación
Frecuencia Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
Apráxico
5
26,3%
0
0,0%
Dispráxico
14
73,7%
1
5,3%
Eupraxico
5
26,3%
Hiperpráxico
13
68,4%
Total
19
100,0%
19
100,0%
3,360 0,186
30,902 0,000
Apráxico
5
26,3%
2
10,5%
Dispráxico
11
70,4%
16
84,2%
Eupraxico
3
6,2%
1
5,3%
Hiperpráxico
Total
19
100,0%
19
100,0%
Tabla 21. Comparativo praxia global niño/as 10 años
La tabla 21 describe los valores por niveles cualitativos de praxia global en los
niño/as de 10 años tanto del grupo control como del grupo experimental en la preprueba y post-prueba. Se aprecian altos niveles de hiperpraxia en el grupo
experimental de los niños de 10 años (68,4%) con respecto a los niveles de
hiperpraxia obtenidos en el grupo control (0,0%); los niveles de hiperpraxia
obtenidos en este grupo de edad (10 años) son mucho mejores que los obtenidos
por los niño/as de 8 y 9 años de la muestra experimental. Al aplicar la prueba
estadística Chi cuadrado para evaluar la hipótesis acerca de la relación entre
variables, se observa una diferencia estadísticamente significativa del grupo
experimental (0,00) con respecto al grupo control.
6.3.7. Comparativo pre-prueba praxia global respecto al género
Tabla de contingencia
genero
Pre praxia global
GRUPO
INVESTIGACIÓN
Frecuencia
Mujer
Experimental
%
Frecuencia
Control
%
Frecuencia
Total
%
Frecuencia
Hombre
Experimental
%
Frecuencia
Control
%
Frecuencia
ChiSig.
Total cuadrado asintót.
apráxico dispráxico Eupraxico
24
44
4
72
33,3%
61,1%
5,6%
100%
18
44
10
72
25,0%
61,1%
13,9%
100%
42
88
14
144
29,2%
61,1%
9,7%
100%
24
52
5
81
29,6%
64,2%
6,2%
100%
25
46
10
81
30,9%
56,8%
12,3%
100%
49
98
15
162
Total
%
30,2%
60,5%
9,3%
100%
Tabla 22. Comparativo pre-prueba praxia global respecto según genero
72
3,429
0,180
2,054
,358
6.3.8. Comparativo post-prueba praxia global de acuerdo al género
Tabla de contingencia
genero
Experimental
Frecuencia
Mujer
%
Control
Frecuencia
%
Total
Frecuencia
%
Hombre
Experimental
Control
Total
Post praxia global
GRUPO
INVESTIGACIÓN
ChiSig.
cuadrado asintót.
apráxico dispráxico Eupraxico Hiperpráxico
0
11
29
32
72
0,0%
15,3%
40,3%
100%
44,4%
18
25,0%
18
12,5%
0
,0%
43
59,7%
56
38,9%
3
3,7%
10
13,9%
46
31,9%
27
33,3%
Frecuencia Frecuencia
1
1,4%
24
16,7%
51
63,0%
18
49
14
%
%
22,2%
60,5%
17,3%
Frecuencia
Total
18
54
65
25
%
11,1%
33,3%
40,1%
15,4%
Tabla 23. Comparativo post-prueba praxia global de acuerdo al género
72
100%
144
100%
81
100%
68,934 0,000
0
,0%
162
100%
99,913 0,000
En las tablas 22 y 23 se observan los niveles cualitativos de praxia fina en la preprueba y post-prueba en los niño/as evaluados por género.
Con respecto al grupo experimental, los hombres presentaron mayores niveles de
hiperpraxia (63,0%) que las mujeres (44,4%), apreciándose mayor facilidad
coordinativa del género masculino con respecto a actividades relacionadas con la
motricidad gruesa o praxia global. Al comparar los resultados en los niveles de
praxia global obtenidos tanto en la pre-prueba como en la post-prueba, se
observan diferencias muy significativas, sobre todo en el grupo experimental, en
ambos géneros, pero lógicamente, mucho mejores en los hombres, por el alto
porcentaje de muestra experimental de niños
que obtuvieron niveles de
hiperpraxia.
73
6.4. Praxia fina
6.4.1. Comparativo general pre-prueba/ pos-prueba praxia fina
PRE-PRUEBA PRAXIA FINA
GRUPO
NIVELES
Frecuencia Porcentaje
Experimental
Apráxico
Dispráxico
Eupraxico
Hiperpráxico
Total
Apráxico
Control
Dispráxico
Eupraxico
Hiperpráxico
Total
7
82
59
5
4,6%
53,6%
38,6%
3,3%
153
4
67
78
4
100,0%
2,6%
43,8%
51,0%
2,6%
153
POST-PRUEBA PRAXIA FINA
ChiSig.
cuadrado asintót.
NIVELES
Apráxico
Dispráxico
Eupraxico
Hiperpráxico
5,074
0,166
Total
0
1
61
91
Hiperpráxico
Total
153
100,0%
Eupraxico
Sig.
asintót
59,5%
100,0%
2,6%
36,6%
57,5%
Apráxico
Chicuadrado
0,0%
0,7%
39,9%
153
4
56
88
5
Dispráxico
100,0%
Frecuencia Porcentaje
139,00 0,000
3,3%
Tabla 24. Comparativo general pre-prueba post-prueba praxia fina
En la tabla 24 se aprecian los resultados obtenidos en los niveles de praxia fina
de forma general, de los grupos control y experimental, tanto en la pre-prueba
como en la post-prueba. El grupo experimental presentó altos niveles de
hiperpraxia en el postest (59,5%), que comparados con los valores en el pretest
(3,3%) en este mismo nivel, indican un gran nivel de mejoría de la población
experimental del estudio. El mayor porcentaje de la muestra control presentó
niveles de eupraxia (57,5%), que a pesar de presentar buenos niveles de praxia,
solo el 3,3% de su población presentó niveles de hiperpraxia.
6.4.2. Comparativo por edad pre-prueba/pos-prueba praxia fina (8 años)
PRE-PRUEBA PRAXIA FINA
GRUPO
NIVELES
POST-PRUEBA PRAXIA FINA
ChiSig.
Frecuencia Porcentaje
cuadrado asintót.
NIVELES
Frecuencia Porcentaje
Chicuadrado
Apráxico
Dispráxico
0,000
Control
Experimental
Apráxico
4
7,5%
0
0,0%
Dispráxico
29
54,7%
0
0,0%
Eupraxico
Eupraxico
20
37,7%
24
45,3%
Hiperpráxico
Hiperpráxico
29
54,7%
Total
Total
53
100%
53
100,0%
0,733 0,693
43659
Apráxico
Apráxico
2
3,8%
2
3,8%
Dispráxico
Dispráxico
31
58,5%
17
32,1%
Eupraxico
Eupraxico
20
37,7%
32
60,4%
Hiperpráxico
Hiperpráxico
2
3,8%
Total
Total
53
100%
53
100%
Tabla 25. Comparativo pre-prueba/ post-prueba praxia fina niño/as (8 años)
Sig.
asintót
La tabla 25 describe los valores por niveles cualitativos de praxia fina en los
niño/as de 8 años tanto del grupo control como del grupo experimental en la
preprueba y postprueba. Se destacan los resultados del grupo experimental; el
100% de esta población presentó niveles de eupraxia e hiperpraxia (45,3% y
54,7%, respectivamente), siendo muy superior los niveles de hiperpraxia a los
74
obtenidos por el grupo control (solo el 3,8% de la muestra presentó niveles de
hiperpraxia).
6.4.3. Comparativo por edad pre-prueba/post-prueba praxia fina (9 años)
PRE-PRUEBA PRAXIA FINA
GRUPO
NIVELES
ChiFrecuencia Porcentaje
cuadrado
POST-PRUEBA PRAXIA FINA
Sig.
asintót.
NIVELES
Frecuencia
Apráxico
2
2,5%
0
Dispráxico
46
56,8%
1
Eupraxico
Eupraxico
30
37,0%
30
Hiperpráxico
Hiperpráxico
3
3,7
50
Total
Total
81
100%
81
4,315 0,229
Apráxico
Apráxico
2
2,5%
1
Dispráxico
Dispráxico
34
42,0%
31
Eupraxico
Eupraxico
43
53,1%
46
Hiperpráxico
Hiperpráxico
2
2,5%
3
Total
Total
81
100%
81
Tabla 26. Comparativo pre-prueba/post-prueba praxia fina niño/as 9 años
Dispráxico
Control
Experimental
Apráxico
Porcentaje
0,0%
1,2%
37,0%
61,7%
100,0%
1,2%
38,3%
56,8%
3,7%
100%
Sig.
Chicuadrado asintót
74,173
0,000
La tabla 26 describe los valores por niveles cualitativos de praxia fina en los
niño/as de 9 años tanto del grupo control como del grupo experimental en la
preprueba y postprueba. Se aprecian altos niveles de hiperpraxia en el grupo
experimental de los niños de 9 años (61,7%) con respecto a los niveles de
hiperpraxia obtenidos en el grupo control (3,7%); los niveles de hiperpraxia
obtenidos en este grupo de edad (9 años) son mejores que los obtenidos por el
grupo experimental de los niños de 8 años ( 54,7%).
6.4.4. Comparativo por edad pre-prueba/post-prueba praxia fina (10 años)
PRE-PRUEBA PRAXIA FINA
GRUPO
NIVELES
POST-PRUEBA PRAXIA FINA
Sig.
ChiFrecuencia Porcentaje
asintót
cuadrado
.
Experimental
Apráxico
1
5,3%
Dispráxico
Dispráxico
7
36,8%
Eupraxico
Eupraxico
9
47,0%
Hiperpráxico
Hiperpráxico
2
10,5
Total
Total
19
100%
5,278 0,153
Apráxico
Apráxico
0
0,0%
Dispráxico
Dispráxico
2
10,5%
Eupraxico
Eupraxico
15
78,9%
Hiperpráxico
Hiperpráxico
2
10,5%
Total
Total
19
100%
Tabla 27. Comparativo pre-prueba post-prueba niño/as 10 años praxia fina
Control
Apráxico
NIVELES
Frecuencia Porcentaje
0
0
7
12
19
1
8
10
0
19
Chicuadrado
0,0%
0,0%
36,8%
63,2%
100,0%
21,529
1,2%
38,3%
56,8%
3,7%
100%
Sig.
asintót
0,000
La tabla 27 describe los valores por niveles cualitativos de praxia fina en los
niño/as de 10 años tanto del grupo control como del grupo experimental en la preprueba y post-prueba. Se aprecian altos niveles de hiperpraxia en el grupo
75
experimental de los niños de 10 años (63,2%) con respecto a los niveles de
hiperpraxia obtenidos en el grupo control (3,7%); los niveles de hiperpraxia
obtenidos en este grupo de edad (10 años) son mucho mejores que los obtenidos
por los niño/as de 8 y 9 años de la muestra experimental.
6.4.5. Comparativo pre-prueba praxia fina según el género
Tabla de contingencia
genero
Total
Pre praxia fina
GRUPO
INVESTIGACIÓN
apráxico dispráxico Eupráxico Hiperpráxico
2
37
28
5
72
%
2,8%
51,4%
38,9%
6,9%
100%
Frecuencia
Control
1
26
42
3
72
%
1,4%
36,1%
58,3%
4,2%
100%
Frecuencia
Total
3
63
70
8
144
%
2,1%
43,8%
48,6%
5,6%
100%
Experimental Frecuencia
5
45
31
0
81
%
6,2%
55,6%
38,3%
0,0%
100%
Frecuencia
Control
3
41
36
1
81
%
3,7%
50,6%
44,4%
1,2 %
100%
Frecuencia
Total
8
86
67
1
162
%
4,9%
53,1%
41,4%
0,6%
100%
Tabla 28. Comparativo pre-prueba praxia fina según el género
Mujer
Frecuencia
5,554
0,135
Hombre
Experimental
ChiSig.
cuadrado asintót.
2,059
0,560
6.4.6. Comparativo post-prueba praxia fina según el género
Tabla de contingencia
genero
Experimental
Frecuencia
Mujer
%
Control
Frecuencia
%
Total
Frecuencia
Experimental
Frecuencia
Hombre
%
%
Control
Total
Post praxia fina
GRUPO
INVESTIGACIÓN
ChiSig.
cuadrado asintót.
apráxico dispráxico Eupraxico Hiperpráxico
0
1
20
51
72
0,0%
1,4%
27,8%
100%
70,8%
2
2,8%
2
2,1%
0
0,0%
29
40,3%
30
43,8%
0
0,0%
39
54,2%
59
48,6%
41
50,6%
Frecuencia
2
27
49
2,5%
33,3%
60,5%
Frecuencia
Total
2
27
90
%
1,2%
16,7%
55,6 %
Tabla 29. Comparativo post-praxia fina según el género
%
2
2,8%
53
5,6%
40
49,4%
72
100%
144
100%
81
100%
3
3,7 %
43
26,5%
81
100%
162
100%
79,554 0,000
61,548 0,000
En las tablas 28 y 29 se observan los niveles cualitativos de praxia fina en la preprueba y post-prueba en los niño/as evaluados por género.
76
Con respecto al grupo experimental, las mujeres presentaron mayores niveles de
hiperpraxia (70,8%) que los hombres (49,4%), apreciándose mayor facilidad
coordinativa del género femenino con respecto a actividades relacionadas con la
motricidad fina.
Al comparar los resultados en los niveles de praxia fina obtenidos tanto en la preprueba como en la post-prueba, se observan diferencias muy significativas, sobre
todo en el grupo experimental, en ambos géneros, pero lógicamente, mucho
mejores en las mujeres, por el alto porcentaje de muestra experimental de mujeres
que obtuvieron niveles de hiperpraxia.
6.4.7. Tabla de contingencia motricidad fina recodificada en dos niveles
Tabla de contingencia grupo de investigación * postfina2x2
Recuento
postfina2x2
Deficiente muy bueno
Total
grupo de
experimental
1
152
153
investigación
control
60
93
153
Total
59
247
306
Tabla 30. Tabla de contingencia post motricidad fina 2x2
En la tabla 30 se describe la frecuencia de niño/as tanto del grupo control como
del grupo experimental distribuidos en dos niveles de motricidad fina (deficiente y
muy bueno) al recodificar los cuatro niveles iniciales.
6.4.8. Estimación del riesgo relativo de praxia fina
RR
0,0167
IC 95%
0,0023; 0,1187
CHI
71,27
SIG
0,0000
Tabla 31. Estimación riesgo niveles de praxia fina en tablas de 2x2
En la tabla 31 se aprecian los valores de estimación de riesgo relativo para la
prueba post de praxia fina; presentando un resultado menor a 1 (RR=0,0167)
entre los grupos experimental/control, con un Chi cuadrado de 71,27 y una p
0,0000 con un IC 95%.
77
7. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN
Un aspecto controvertido en el campo de la Entrenabilidad en edades infantiles
son las propuestas de modelos de desarrollo, que caracterizan los grados de
maduración biológica, motriz y psico-física de acuerdo a la edad cronológica,
debido al desarrollo individual y al entorno cultural cambiante que presenta
cada sujeto; por tal razón, la mayoría de autores sugieren tener en cuenta el
modelo de desarrollo propuesto por diversos autores en el marco teórico, pero
no de forma rígida, considerándolo como una orientación dentro del proceso
evolutivo de la motricidad, teniendo en cuenta que, la filogénesis del ser
humano, estudiada durante muchos años identifica unos patrones de
maduración motriz muy parecidos para la especie humana; de allí, que en este
estudio, se haya utilizado el modelo de desarrollo propuesto por Dietrich et ál,
utilizado igualmente por Meinel y Schnabel y Weineck, en sus investigaciones
sobre las características de maduración y desarrollo de las capacidades
motrices coordinativas y condicionales en cada uno de los niveles de edad, en
este caso, de la edad escolar temprana, fase comprendida entre los 7 y 10
años.
Al analizar los resultados obtenidos en el estudio, donde se aprecia una
diferencia significativa entre el grupo experimental con respecto al grupo
control en el desarrollo de las capacidades motrices coordinativas y la agilidad,
se corroboran las premisas sobre la favorabilidad de ciertas capacidades
motrices durante la edad escolar temprana, propuestas por diversos autores
citados en el marco teórico, con base en estudios científicos sobre la
maduración biológica, sobre todo, en lo referente al desarrollo motriz en las
edades de 7 a 10 años.
y propuestas pedagógicas sustentadas
académicamente por los diversos autores de referencia del estudio.
El planteamiento de programas en la edad escolar temprana que enfatiza en el
desarrollo de las
capacidades motrices coordinativas responde a los
planteamientos de diversos autores expertos en el campo de la motricidad;
Scammon citado por Dietrich et ál., expresa que el proceso de maduración de
los diferentes sistemas funcionales es diferente, pero precisamente, uno de
estos sistemas, el nervioso, considerado base del sistema motor, junto a unas
condiciones de aprendizaje óptimas puede presentar ya desde el séptimo y
octavo año de vida un estado de maduración muy parecido al de un adulto de
20 años, de allí la importancia en este periodo de edad, de realizar muchas
tareas motrices que estimulen el sistema nervioso, aprovechando el proceso
de plasticidad o moldeabilidad.
Dietrich et al, consideran que las experiencias vividas en la infancia
principalmente mediante la percepción, la experimentación y el aprendizaje
tienen gran influencia en el desarrollo de fibras nerviosas y de sinapsis o
conexiones funcionales entre células nerviosas, que a pesar de darse en varias
etapas, la edad escolar temprana resulta propicia por coincidir con el periodo
de educación básica primaria, de allí que Llinás considere como el factor más
78
importante de la ontogénesis precoz al aumento de ramificaciones dendríticas;
así mismo, Rigal plantea que el número de sinápsis entre los 4 y los 9 años
supera ampliamente el de los adultos, es por ello, que todo tipo de tarea motriz
que involucre aspectos coordinativos implícitos en el aprendizaje de las
habilidades motrices de locomoción, manipulación y estático-posturales
propician una mayor riqueza motriz.
El efecto positivo del programa de desarrollo de las capacidades coordinativas
durante este estudio, coincide con la tendencia de rápido aumento de
aprendizaje motor de los niño/as entre los siete y ocho años constatado en
estudios citados por Meinel y Schnabel dentro la teoría del movimiento y la
motricidad deportiva.
De igual forma, Weineck, indica, que las capacidades coordinativas son la base
de formación motriz, instando a realizar durante la edad escolar temprana y
escolar tardía tareas motrices de coordinación gruesa bajo un trabajo
multidisciplinar.
En el caso de la prueba de praxia global, al realizar las tablas de contingencia
para los valores cualitativos distribuidos por niveles, se puede analizar que el
grupo experimental presentó niveles de mejoría muy significativos; el 90,8% de
la muestra experimental presentó niveles de eupraxia e hiperpraxia, lo cual
contrasta con los valores iniciales en estos dos niveles (15%), es decir, que el
75,8% de la muestra mejoró su nivel de praxia global. Por el contrario, el grupo
control, presentó un bajo nivel de mejoría al comparar los resultados de la
prueba inicial con la prueba final (2,6%), donde solo el 15,7% de la muestra
control logró niveles de eupraxia.
En cuanto a los resultados de la praxia global o motricidad gruesa por grupos
de edad, en la muestra experimental se aprecian niveles de mejoría mucho
mayores en los niño/as de 9 y 10 años (64,2% y 68,4%, respectivamente) con
respecto a los niños de 8 años (34%), ligeramente superior en los niño/as de
10 años.
Estos resultados confirman el efecto del programa de entrenamiento motriz
propuesto en el estudio sobre las capacidades coordinativas, validando la
hipótesis de investigación, que indica que el programa de entrenamiento
realizado al grupo experimental mejora los niveles coordinativos, al tener gran
influencia en la praxia o motricidad global o gruesa de la muestra experimental
en los niño/as de 8, 9 y 10 años, con respecto a los resultados obtenidos por
los niño/as del mismo grupo de edades del grupo control.
Respecto al género, en este estudio se aprecia un mayor nivel de mejoría en
el grupo de niños, con respecto a las niñas, en cuanto a las actividades
relacionadas con la motricidad gruesa o praxia global; mientras el 63,3% de la
muestra experimental del género masculino presentó niveles de hiperpraxia,
solo el 44,4% de la muestra de mujeres obtuvo dicho nivel. Posiblemente, esta
mejoría mucho mayor en los niños que en las niñas, se debe a factores
79
culturales, pues generalmente existen capacidades que están
más
relacionadas con la motricidad del hombre, como las habilidades motrices
patear y lanzar, que fueron precisamente, las pruebas que valoraron la praxia
global (aciertos de coordinación óculo-manual y óculo-pedal).
Al aplicar la prueba estadística Chi cuadrado para evaluar la hipótesis acerca
de la relación entre variables, se observa una diferencia estadísticamente
significativa
en la post-prueba (0,00), comparada con la significancia
presentada en la pre-prueba tanto en mujeres como en hombres (0,180 y
0,358 respectivamente), validándose la hipótesis de investigación, que indica
que el programa de entrenamiento realizado al grupo experimental mejora los
niveles coordinativos, al tener gran influencia en la praxia o motricidad global
de la muestra experimental en ambos géneros, pero, resaltando la gran
sensibilidad de desarrollo en el género masculino.
Al evaluar la fuerza de asociación de las variables, estimando el riesgo relativo
de la praxia global, para lo cual se recodificaron los 4 niveles iniciales en una
tabla de dos niveles (tabla de 2x2), se puede decir que con un IC 95% y un RR
de 0,1094, el programa de entrenamiento y la variable praxia global poseen
una fuerte asociación, ya que el RR se encuentra dentro de los rangos del
intervalo de confianza (0,0661; 0,1811). Con lo anterior se confirma el efecto
que tuvo el programa en el grupo experimental.
Respecto al segundo test para evaluar las capacidades coordinativas,
haciendo referencia al test de praxia fina, al analizar los resultados descritos
por las tablas de contingencia, se aprecian niveles de mejoría; del 41,9% de la
muestra experimental que presentó niveles de eupraxia e hiperpraxia en la preprueba, al final del estudio, al realizar la valoración post, el 99,4% de dicha
muestra obtuvo resultados entre dichos niveles, pero aún más destacado, es
el incremento de los niveles de hiperpraxia, que del 3,3% obtenido en la preprueba se pasó al final de la intervención en la post-prueba al 59,5%, es decir,
un 56% de los niño/as del grupo experimental mejoraron su praxia fina,
revelando un buen planeamiento micromotor, con una secuencia organizada y
rítmica de movimientos, claro está, producto de la realización de habilidades
motrices finas durante las sesiones de Educación física, como rasgar,
enhebrar, incrustar, puntear, etc., utilizando pequeños objetos como clips,
pequeñas bolas, hilos, tablas, etc. Así mismo, se debe tener en cuenta, que
dichos niveles de mejoría también fueron complementados con las clases de
lecto-escritura que obligan al niño/a a la práctica de motricidad escrita; todo lo
anterior se evidencia, al analizar los resultados de la praxia fina del grupo
control, que aunque presentó un bajo nivel hiperpraxia (3,3%), mejoró sus
niveles de eupraxia, sobre todo en las tareas relacionadas con la motricidad
escrita, como la pruebas de puntos y cruces y el tamborileo.
Al aplicar la prueba estadística Chi cuadrado para evaluar la hipótesis acerca
de la relación entre variables, se observa una diferencia estadísticamente
significativa (0,00), lo que indica la relación entre las variables de estudio,
programa de entrenamiento motriz y las capacidades coordinativas,
80
confirmando la hipótesis de investigación, que indica que el programa de
entrenamiento realizado al grupo experimental
mejora los niveles
coordinativos, al tener gran influencia en la praxia o motricidad fina de la
muestra experimental
con respecto a los resultados obtenidos por el grupo
control.
Al analizar los resultados de la praxia fina por grupos de edad, en la muestra
experimental se aprecian niveles de mejoría mucho mejores en los niño/as de
9 y 10 años con respecto a los niño/as de 8 años, siendo ligeramente superior
en los niño/as de 10 años.
Al aplicar la prueba estadística Chi cuadrado para evaluar la hipótesis acerca
de la relación entre variables para cada grupo de edad analizado (8, 9 y 10
años), se observa una diferencia estadísticamente significativa (p =0,00 para
todos los grupos de edad), comparado con la significancia del grupo control en
estas edades (0,693, 0,229 y 0,153 respectivamente), corroborando de esta
manera, el gran efecto del programa de entrenamiento motriz propuesto en el
estudio sobre las capacidades coordinativas, confirmando la hipótesis de
investigación, que indica que el programa de entrenamiento realizado al grupo
experimental mejora los niveles coordinativos, al tener gran influencia en la
praxia o motricidad fina de la muestra experimental en los niño/as de 8, 9 y 10
años, con respecto a los resultados obtenidos por los niño/as de la misma edad
del grupo control.
Respecto al género, al contrario de los resultados obtenidos en la praxia global
o motricidad gruesa, se aprecia un mayor nivel de mejoría del género
femenino en cuanto a las actividades relacionadas con la praxia fina; mientras
el 70,8% de la muestra experimental del género femenino presentó niveles de
hiperpraxia, solo el 49,4% de la muestra del género masculino presentó dichos
niveles. Un factor que pudo haber incidido en dicha diferencia, son las
costumbres socio-culturales; las niñas realizan mas practicas motrices finas en
sus quehaceres diarios, consideradas actividades muy femeninas (bordar,
moldear, delinear, etc.).
Al aplicar la prueba estadística Chi cuadrado para evaluar la hipótesis acerca
de la relación entre variables respecto al género se observa una diferencia
estadísticamente significativa en la post-prueba (0,00), comparada con la
significancia presentada en la pre-prueba tanto en mujeres como en hombres
(0,135 y 0,560 respectivamente), validándose la hipótesis de investigación, que
indica que el programa de entrenamiento realizado al grupo experimental
mejora los niveles coordinativos, al tener gran influencia en la praxia o
motricidad fina de la muestra experimental en ambos géneros, pero, resaltando
la gran sensibilidad de desarrollo en el género femenino.
81
Al evaluar la fuerza de asociación de las variables, estimando el riesgo relativo
de la praxia fina, para lo cual se recodificaron los 4 niveles iniciales en una
tabla de dos niveles (tabla de 2x2), se puede decir que con un IC 95% y un RR
de 0,0167, el programa de entrenamiento y la variable praxia fina poseen una
fuerte asociación, ya que el RR se encuentra dentro de los rangos del intervalo
de confianza (0,0023; 0,1187). Con lo anterior se confirma el efecto que tuvo el
programa en el grupo experimental.
Las variables velocidad, fuerza explosiva, flexibilidad y capacidades
coordinativas, englobadas en el concepto de capacidad motriz resultante o
compleja agilidad, evaluada dentro del estudio con el test de carrera en zigzag
con salida de tumbado presentó una alta significancia en el grupo experimental
(p=<0,000), lo que se corrobora al aplicar la prueba de hipótesis no
paramétrica de Kruskal-Wallis con variables cuantitativas, que describe la
diferencia altamente significativa entre los resultados del grupo experimental
con respecto al grupo control.
Precisamente, el desarrollo de capacidades motrices como la velocidad y las
capacidades coordinativas contribuyen notoriamente al mejoramiento de la
agilidad, como se evidencia en los resultados del estudio. Esto confirma la
favorabilidad que tienen estas capacidades para su desarrollo en la edad
escolar temprana.
Para autores como Meinel y Schnabel, Faingenbaum, Dietrich et al, Weineck y
García Manso et al y citados en el marco teórico, la velocidad presenta su fase
de mayor sensibilidad durante la edad escolar temprana, así mismo, esta edad
es considerada una de las fases favorables para el entrenamiento de las
capacidades coordinativas, al igual que la edad escolar avanzada y la segunda
fase de la pubertad o adolescencia. De allí, que este estudio se recalque el
entrenamiento de estas capacidades, y su efecto en el desarrollo de la agilidad,
como capacidad resultante
Los resultados de las medias de los registros de la prueba de agilidad (en
segundos) indican que los alumnos del grupo experimental mejoraron sus
registros al comparar las pruebas pre y post en todos los grupos de edades,
por el contrario, los alumnos del grupo control no presentaron mejoría en
ninguno de los grupos de edades, sus registros se mantuvieron o
desmejoraron levemente.
De la misma forma, al aplicar la prueba de hipótesis de Chi cuadrado para
variables cualitativas se aprecia una alta significancia validándose de esta
forma la hipótesis alterna del estudio.
Precisamente, al aplicar esta prueba de hipótesis a las tablas de contingencia
de las variables cualitativas de los resultados de agilidad, se analiza que del
50,9% de la población experimental que presentaba niveles entre excelente y
bueno en el test pre, al final del proceso de aplicación del programa (post), el
80,8% de la muestra experimental se clasificó entre los niveles bueno y
excelente, destacando que de un 8,4% de la muestra experimental que tenía
un nivel de excelente, se pasó al final del estudio (prueba post) a un 28,1% en
este nivel.
82
Por el contrario, el grupo control presentó resultados muy pobres, respecto a
esta capacidad; del 45,5% de la muestra control que había sido valorada entre
los niveles bueno y excelente en el test pre, al final de la investigación, en la
prueba post, solo el 33,5% de la muestra control se clasificó entre los niveles
bueno y excelente, que comparado con el 80,8% de la población experimental
denota la diferencia producida por el programa de desarrollo de la agilidad en
el grupo experimental, contrastando con el programa convencional aplicado al
grupo control.
Con respecto a la agilidad, los resultados obtenidos en el estudio corroboran el
efecto del programa de entrenamiento motriz propuesto en el estudio sobre la
agilidad, confirmando la hipótesis de investigación, que indica que el programa
de entrenamiento realizado al grupo experimental mejora los niveles de
agilidad, al tener gran influencia en la ejecución coordinada de acciones
motrices de forma eficiente y en el menor tiempo posible.
Al evaluar la fuerza de asociación de las variables, estimando el riesgo relativo
de la agilidad, para lo cual se recodificaron los 4 niveles iniciales en una tabla
de dos niveles (tabla de 2x2), se puede decir que con un IC 95% y un RR de
0,3168, el programa de entrenamiento y la variable agilidad poseen una fuerte
asociación, ya que el RR se encuentra dentro de los rangos del intervalo de
confianza (0,2281; 0,4400). Con lo anterior se confirma el efecto que tuvo el
programa en el grupo experimental.
La disminución muy marcada en la prueba de agilidad por parte del grupo
experimental de los registros al final de la intervención, comparados con los
tiempos realizados antes de aplicar el programa confirma las hipótesis
planteadas por la mayoría de autores acerca de la gran capacidad de
asimilación de la velocidad y las capacidades coordinativas en la edad escolar
temprana; Markosian/ Vasiutina referenciados por Weineck consideran la
edad escolar temprana como una etapa de notable mejora de las capacidades
coordinativas, la velocidad de reacción y un pronunciado acortamiento del
tiempo de latencia.
Así mismo, Meinel y Schnabel consideran esta fase, como propicia para el
incremento de las capacidades coordinativas, la velocidad y de la fuerza,
sobre todo, de la manifestación de la fuerza explosiva.
Otro proceso que beneficia el mejoramiento de las capacidades coordinativas,
la velocidad y la fuerza explosiva, capacidades fundamentales en el desarrollo
de la agilidad, tiene que ver precisamente con el sistema nervioso, es el
proceso de mielinizacion expuesto por Demeter y citado por Dietrich et ál.,
iniciado en edades tempranas.
Acompañando este proceso evolutivo de mielinizacion, además, la sustancia
blanca del cerebro experimenta grandes cambios producto del proceso de
mielinizacion; todo esto relacionado con la rápida maduración del sistema
nervioso, que por ejemplo, en el caso del cerebro, en los niño/as de 6 años
alcanza valores mayores al 85% de su masa final, indicando un ritmo de
desarrollo mucho más rápido que otros sistemas orgánicos y funcionales; lo
83
que supone la efectiva respuesta del organismo de los niño/as a un programa
de entrenamiento de las capacidades coordinativas y la agilidad, esta última,
influenciada por un alto componente coordinativo y de velocidad, capacidades
dependientes en gran medida de los procesos de control y regulación del
movimiento del sistema nervioso. De allí, la importancia de estimular estas
capacidades motrices durante la edad escolar temprana.
Respecto a la frecuencia de entrenamiento, a pesar de la diversidad de
resultados en cuanto al número adecuado de sesiones por semana, el estudio
utilizó 2 sesiones semanales de 60’; con lo anterior, se trató de trabajar el
programa con la misma frecuencia y duración establecido por las Instituciones
educativas; de esta manera se desestima, que el efecto del programa fuese
más por el mayor numero de sesiones de Educación física realizadas que por
el contenido de dicho programa; claro está, algunos autores, como
Faingenbaum plantean que en estudios de 8 semanas y 2 sesiones por
semana se obtienen niveles de mejoría del 50%.
84
8. CONCLUSIONES
De acuerdo a los resultados obtenidos en este estudio y corroborando los
fundamentos e investigaciones de los autores citados, se concluye que el
programa de desarrollo de las capacidades motrices coordinativas y de la agilidad,
realizados en las clases de Educación Física a los niño/as en edad escolar
temprana de las Instituciones de educación básica primaria de Tuluá durante 12
semanas, presentó efectos positivos, mejorando la motricidad de los estudiantes
sometidos a la investigación, en especial, el de las capacidades relacionadas con
el control y regulación del movimiento.
Los niño/as de los grupos experimental (GE) y grupo control (GC) presentaron
homogeneidad al hacer el emparejamiento, respecto a la edad, nivel de
escolaridad, talla, peso y género.
La edad escolar temprana es una fase favorable para el desarrollo de las
capacidades motrices coordinativas; además, la velocidad, la fuerza explosiva y la
flexibilidad presentan gran predisposición para ser entrenadas de forma cautelosa;
de allí, que en este estudio, se haya enfatizado en trabajos de agilidad, capacidad
compleja considerada el producto de la combinación de las capacidades
condicionales nombradas y de las capacidades coordinativas.
La favorabilidad para el desarrollo de estas capacidades coincide con el rápido
grado de maduración biológica del sistema nervioso respecto a otros sistemas
orgánicos y funcionales, de allí la importancia de su implementación dentro de los
programas de educación física durante los primeros años de educación básica
primaria.
Por tanto, el estudio rechaza la hipótesis nula, ya que los resultados evidencian
mejorías en los niño/as en las variables intervenidas.
85
9. RECOMENDACIONES
De acuerdo a los resultados obtenidos después de realizado el programa se
plantean las siguientes recomendaciones para próximas investigaciones:
•
Fomentar el desarrollo en las clases de educación física en niños de edad
escolar temprana de las capacidades motrices coordinativas, la fuerza
explosiva, la velocidad, la flexibilidad y la agilidad, esta última, resultante de
todas las anteriores capacidades motrices
•
Para una mayor confiabilidad del estudio, se recomienda intervenir otras
variables de influencia en los resultados de la investigación; como lo son el
nivel de actividad física extraescolar, el estrato social, estado nutricional y el
uso del tiempo libre, lo cual convertiría el estudio en una investigación
experimental.
•
Controlar el proceso semanal de sesiones de Educación física, teniendo en
cuenta periodos de reposición en vista de los constantes recesos escolares
por reuniones Institucionales de carácter educativo, religioso, cultural o
lúdico. Proponer a las Secretarías de Educación Municipal y Departamental
políticas educativas para el fortalecimiento de la Educación física durante el
periodo escolar de básica primaria, diseñando programas acordes a los
niveles de maduración motriz, biológico y psicofísico. Con ello se pretende
fomentar la práctica de ejercicio, crear el hábito en los niño/as y estimular la
selección de talentos desde edades tempranas.
•
Plantear talleres, conferencias y capacitaciones a docentes de educación
física de las Instituciones educativas de básica primaria que conciencien la
importancia del desarrollo de las capacidades coordinativas y la agilidad en
la edad escolar temprana por su gran favorabilidad de entrenamiento y su
gran influencia en el posterior desempeño motriz en deportes colectivos
(futbol, baloncesto, voleibol, etc.), deportes de combate (judo, lucha,
taekwondo, etc.), deportes de fuerza explosiva y velocidad (halterofilia, salto
largo, lanzamientos y pruebas de velocidad en atletismo y otros deportes
cíclicos) y deportes de arte competitivo y coordinación (gimnasia, saltos
ornamentales, etc.), deportes, cuyas características biomecánicas y
metabólicas están relacionados con las capacidades mencionadas,
teniendo gran influencia en el rendimiento deportivo.
•
Las Instituciones educativas de básica primaria deben contar con
profesionales idóneos en el campo del deporte, la Educación física y la
motricidad infantil, teniendo en cuenta, que el periodo de educación básica
primaria coincide con una etapa de gran sensibilidad para el desarrollo de
muchas capacidades motrices y el aprendizaje de variadas habilidades
86
motrices básicas, siendo la base para el posterior aprendizaje de
habilidades motrices específicas de manera más eficiente durante la
Educación Básica Secundaria.
•
Solicitar a la Secretaría de Educación de orden Municipal y Departamental
rubros para la construcción o mejoramiento de escenarios e implementos
acordes a los requerimientos de maduración motriz, es decir, espacios más
para la práctica de habilidades motrices básicas que para la práctica de
deportes.
87
BIBLIOGRAFÍA
•
•
Alba Berdeal, A. Test funcionales. (2005). Armenia: Kinesis. 2ª edición.
Buschmann, J., Pabst, K., Bussmann H. (2002). La coordinación en el
futbol. Madrid: Editorial Tutor.
•
Coelho Rebelo Mala, L. A.; Fernandes Da Silva, C.; Ribeiro
Correia, C. Y Perea-Bartolomé, M. V. (2006). El modelo de Alexander
Romanovich Luria (revisitado) y
su aplicación a la evaluación
neuropsicológica. Revista Galego-Portuguesa de Psicología y
Educación. Nos11-12 (Vol. 13) Año 10°. Recuperada el 4 de septiem bre
de 2011 de ruc.udc.es/dspace/bitstream/2183/7027/1/RGP_13-9.pd
•
Da Fonseca V. (1998). Manual de observación Psicomotriz. Zaragoza:
INDE.
Dietrich, M. Nicolaus, J. Christine, O. Klaus, R. (2004). Metodología general
del entrenamiento infantil y juvenil. Barcelona: Editorial Paidotribo.
García M, J. M. Navarro V., M. Ruiz C. J. A. Martín A., R. (1998). La
velocidad. Madrid: Gymnos.
García, M., J. M., Campos, J. Lizaur, P., Abella C. P. (2003). El talento
deportivo. Madrid: Gymnos. 499 p
Hahn, E. (1988). Entrenamiento con niños. Teoría, práctica, problemas
específicos. Barcelona: Editorial Martínez Roca.
Hohmann, A. Lames, M. Letzelter, Manfred. (2005). Introducción a la
Ciencia del Entrenamiento. 1ª edición. Barcelona: Paidotribo.
Llinas, R. El cerebro y el mito del yo. Bogotá: Norma. 2002.
López Ch., J. López M., L. M. (2008). Fisiología clínica del ejercicio.
Desarrollo de las cualidades físicas en la edad escolar. Madrid:
Editorial Médica Panamericana.
López Ch, J. Fernández V, A. (2006). Fisiología del Ejercicio. Organización
funcional del sistema motor. Madrid: Editorial Médica panamericana.
Lorenzo Caminero, F. (2009). Tesis Doctoral Diseño y Estudio Científico
para la Validación
de un Test Motor Original que mide la
Coordinación Motriz en alumnos de Educación Secundaria
Obligatoria.
Granada, España: Editorial de la Universidad de
Granada. ISBN978-84-692-7862-8.
Massafret Marimón, M. Serres Lara, R. (2004). Módulo procesos
coordinativos y optimización de la técnica. Material académico del
Master profesional en Alto Rendimiento en deportes de equipo.
Barcelona,
España:
Fundación
FCBarcelona.
Citado
en
www.byomedicsystem.com (consultado el 15 de mayo de 2008).
Meinel, K. Schnabel, G. (2004). Teoría del movimiento, Motricidad
deportiva. Buenos Aires: Editorial Stadium.
Mori Fernández, Ismael. Bhamonde N., Jose Bahamon. Mendez, David.
(2004). Validación de un test de agilidad, adaptado a las
características anatómico-fisiológicas y posibilidades motrices del
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
88
niño en primaria, apto para la valoración global de la capacidad
motriz del alumno. Motricidad. European Journal of Human
Movement, Vol 15. Recuperado el 5 de septiembre febrero de 2010,
en:
•
http://revistamotricidad.es/openjs/index.php?journal=motricidad&page=article&op=v
iewArticle&path%5B%5D=233
Perelló Talens, I. (2005). La agilidad como capacidad resultante.
Tratamiento y criterios para el diseño de tareas para su desarrollo en el
marco escolar. Aspectos fisiológicos implicados. En: Cuerpo de Profesores
de Enseñanza Secundaria. Educación Física. Depósito Legal: SE-2291.
Alcalá De Guadaíra, Sevilla España: MAD, S.L.
•
Purbes, D., Augustine, G., Fitzpatrick, D., Katz, L., LaMantia, A. &
Mcnamara J. (2001). Invitación a la neurociencia. Buenos Aires
Argentina: Médica Panamericana
• Rigal, R. (2006). Educación motriz y educación psicomotriz en Preescolar y
Primaria. Zaragoza: Editorial INDE.
• Tortora, G. & Derrickson, B. (2008). Principios de anatomía y fisiología. 11ª
Edición. México: Médica Panamericana. 1154 p.
• Weineck, J. (2005). Entrenamiento Total. 1ª Edición. Barcelona: Editorial
Paidotribo.
Wilmore, J. Costill, D. (2004). Fisiología del esfuerzo y del deporte. 5ª
edición. Barcelona: Paidotribo.
89
Anexos A. Encuesta diagnóstico Docentes encargados clases Educación Física
CONTENIDO CURRICULAR CLASES DE EDUCACION FISICA
GRADOS II y III EDUCACION BASICA
1.- ¿Qué edades se manejan en estos dos grados generalmente?:
2.- ¿Qué estrato socioeconómico predomina en la población infantil de estos
grados:
3.- ¿Qué características presentan las instalaciones dedicadas para la práctica de
educación Física?: (tipo de terreno, área, canchas, terreno pavimentado, en
césped o en tierra):
4.- ¿Con qué implementación cuenta la institución para sus clases de educación
física (Pelotas de diferentes tamaños, aros, cuerdas, conos, colchonetas,
escaleras, postes, etc.)?:
5.- ¿Cuenta la institución con docentes en Educación Básica con énfasis en
educación física, recreación y deporte u otro profesional en área afín?:
6.- ¿Cuantas horas semanales se dedican a la clase de Educación Física en la
Institución educativa?:
7.- ¿Qué tipo de tareas didácticas se desarrollan en la clase de Educación Física?:
8.- ¿Qué tipo de tareas motrices se desarrollan en la clase de educación física?:
9.- ¿Qué capacidades motrices coordinativas se desarrollan en la clase de
Educación Física?:
10.- Si se desarrollan o no se desarrollan en la clase, dichas capacidades
coordinativas, ¿Cuál es la razón?:
11.- ¿Qué capacidades motrices complejas o producto de la mezcla de varias
capacidades motrices se desarrollan en la clase de Educación Física?:
12.- Si se desarrollan o no se desarrollan en la clase, dichas capacidades motrices
complejas, ¿Cuál es la razón?:
13.- ¿Qué manifestaciones de la fuerza se desarrollan en la clase de educación
física?:
14.- Si se desarrollan o no se desarrollan en la clase, dichas manifestaciones de la
fuerza, ¿Cuál es la razón?:
15.- ¿Qué manifestaciones de la velocidad se desarrollan
educación física?:
90
en la clase de
16.- Si se desarrollan o no se desarrollan en la clase, dichas manifestaciones de la
velocidad, ¿Cuál es la razón?:
17.- ¿Qué habilidades motrices básicas (HMB) conocen y dominan los niño/as?:
HMB de locomoción:
HMB de no locomoción:
HMB de proyección y recepción:
Observaciones:
91
Anexos B: Programa desarrollo Capacidades motrices en clase de Educación Física
Coordinac. Dinámica General
Praxia global
Praxia fina
Equilibrio dinámica y estática
Acoplamiento y lateralidad
Cambio, diferenciación y
acoplamiento
Ritmo y orientación
Velocidad cíclica y acíclica
Velocidad de reacción
Fuerza rápida
Movilidad
Agilidad
Fuerza funcional
Pruebas de evaluacion inicial
Capacidades
Selecion Escuelas y toma de datos (talla y peso)
Semana No.
No. Sesiones semana
Durac. Fase central (FC) x sesión
Volumen total FC semana
1
2
60’
2
2
60’
3
2
60’
4
2
60’
PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO MOTRIZ
5
6
7
8
9
10
11
2
2
2
2
2
2
2
60’
60’
60’
60’
60’
60’
60’
12
2
60’
24
120’
120’
120’
120’
120’
120’
120’
120’
120’
120’
120’
120’
1280’
20’
15’
15’
10’
15’
10’
10’
10’
8’
10’
10’
8’
8’
12’
5’
7’
10’
8’
8’
12’
5’
8’
10’
6’
8’
10’
6’
8’
10’
6’
8’
10’
6’
8’
8’
5’
7’
10’
6’
10’
8’
5’
5’
10’
6’
10’
8’
5’
6’
10’
5’
10’
8’
5’
207’
93’
12’
5’
10’
172’
5’
8’
6’
8’
8’
8’
8’
8’
8’
6’
8’
6’
8’
8’
10’
8’
99’
8’
7’
5’
8’
7’
10’
5’
9’
8’
10’
5’
10’
10’
5’
15’
10’
15’
8’
15’
5’
6’
6’
6’
6’
6’
6’
153’
96’
46’
33’
5’
12’
44’
20’
5’
10’
58’
12’
10’
10’
10’
8’
6’
10’
6’
14’
18’
150’
111’
1280’
2
Anexos C. FORMATO DE SESION DE ENTRENAMIENTO FORMATIVO
SESIÓN NO. 1 SEMANA NO.: 1 Fecha: 01 de marzo de 2011. Duración total sesión: 60`
Fase Introductoria: (Duración 15`): llamado a lista, revisar indumentaria adecuada y cancha. (5`)
Calentamiento general: (Duración): movimientos articulares dirigidos por el profesor (2`), juego de la lleva por tríos (5`) y
estiramiento (3`)
Fase Central: (Duración): 35`.
1. Nombre Tarea motriz o juego: LA TORRE MÁS ALTA (10`) incluida explicación
Objetivo: mejorar el equilibrio dinámico. Este tipo de equilibrio es de gran importancia para adquirir un mejor control
corporal, ya que en gran parte, gracias a éste se puede realizar una buena marcha.
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugadas)
Descripción: Detrás de la línea de salida, se colocan las hileras para realizar una marcha en los metatarsos, brazos
arribas, a una distancia de 4-5 metros, caminando, tratando de no flexionar las piernas, los niños deben tratar de extender
el cuerpo al máximo, se regresa con un trote suave.
Materiales: ninguno
Observaciones: no apoyar los talones ni flexionar la pierna
2. Nombre Tarea motriz o juego: ESTATUA (10’) incluida explicación
Objetivo: mejorar el equilibrio estático. Dicho equilibrio es primordial en la regulación de movimientos, ayudando a
retomar una posición después de realizar un movimiento.
Método: lúdico-pedagógico (forma jugada).
Descripción: Los jugadores caminaran o trotaran adoptando diferentes posturas de acuerdo a su imaginación, ya sea,
acostados, sentados o de pie, que den la sensación de estar frente a una verdadera estatua, el profesor da la señal de
mando: (Estatua).
Materiales: ninguno
Observaciones:
3. Nombre Tarea motriz o juego: EL CIEGO Y LA ESTATUA (15`)
Objetivo: Mejorar el equilibrio dinámico y estático.
El complemento de los dos tipos de equilibrio es fundamental para propiciar una mayor capacidad de regulación de
movimientos y control corporal.
Descripción: Por parejas un ciego y una estatua. El ciego, camina hasta donde está la estatua con ayuda de sus
compañeros. Palpando, debe colocarse igual y en la misma posición que la estatua; cuando crea que ya está, abre los
ojos y corrige sí es preciso. Es recomendable que la postura sea lo más exacta posible. Cambio de papeles.
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugada)
3
Materiales: vendas
Fase de vuelta a la calma: (Duración:): 10`. Los niños caminaran suavemente por la cancha durante 3`, seguido a ello
se realizara una dinámica pasiva (el tingo tango), (4`). Para culminar realizaran estiramientos de forma individual y
guiado por el profesor. (3`).
SESIÓN NO.
2. SEMANA NO.: 1. Fecha: marzo 03 de 2011 Duración total sesión: 60`
Fase Introductoria: (Duración 15`): llamado a lista, revisar indumentaria adecuada y cancha. (5`)
Calentamiento general: (Duración): movimientos articulares dirigidos por el profesor (2`), juego para activar (el lobo está)
(5`) y estiramiento (3`)
Fase Central: (Duración): 35`
1. Nombre Tarea motriz o juego: EL GATO Y EL RATÓN (12`) INCLUIDA EXPLICACIÓN
Objetivo: desarrollar la agilidad.
Esta capacidad se caracteriza por realizar movimientos muy rápidos y con un grado de dificultad, sin que dichos ejercicios
sobrepasen los 20”.
Descripción: se realizará un círculo y se escogerá a un niño que represente al gato y otro al ratón, el gato deberá tratar
de coger al ratón y tendrá solo 15” para hacerlo. Después de dicho tiempo cambiaran las parejas
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugadas)
Materiales: ninguno
2. Nombre Tarea motriz o juego: BAILANDO AL RITMO DEL TAMBOR (10´)
Objetivo: desarrollar del ritmo. El ritmo tiene una característica muy importante que es realizar movimientos de forma
coordinada y coordinando varias partes del cuerpo estimulado por factores exógenos.
Descripción: el profesor hará tocar un tambor mientras los niños caminan, cada conjunto de sonidos tiene un movimiento
específico que los niños deberán ejecutar al escuchar esos sonidos.
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugada)
Materiales: tambor.
3. Nombre Tarea motriz o juego: RECIBO, GIRO Y CORRO 13´
Objetivo: mejorar la agilidad y la reacción.
Estas capacidades van de la mano en la ejecución de movimientos rápidos, jugando un papel importante en momentos
en que la velocidad de ejecución es vital para responder a un estímulo.
4
Descripción: dos equipos en hileras, con un líder al frente de cada grupo. El líder deberá lanzar el balón al compañero
que está al frente, y este deberá realizar un giro de 180° para después correr hasta donde se encuentr a un cono y el
primero que coloque el balón ahí ganará un punto. El equipo que haga 7 puntos será el ganador.
Metodología: mando directo
Materiales: balón, cono
Fase de vuelta a la calma: (Duración:): 10`. Jugaran la chuspa de aire (6). Para culminar realizaran estiramientos de
forma individual y guiado por el profesor. (4`)
SESIÓN NO.
3. SEMANA NO.:2. Fecha: marzo 08 de 2011 Duración total sesión: 60`
Fase Introductoria: (Duración 15`): llamado a lista, revisar indumentaria adecuada y cancha. (5`)
Calentamiento general: (Duración): movimientos articulares dirigidos por el profesor (2`), ronda buenos días (5`) y
estiramiento (3`)
Fase Central: (Duración): 35`
1. Nombre Tarea motriz o juego: incluida explicación (10`) carrera con cambios de dirección.
Objetivo: desarrollar la capacidad de la orientación. La orientación juega un papel importante en la ubicación espaciotemporal, dando la posibilidad al niño de poseer un movimiento más fluido y eficaz.
Descripción: los niños caminan por una zona delimitada y a la voz del profesor realizan cambios de dirección, después
lo realizaran trotando, corriendo y de espaldas. Cabe aclarar que la zona debe ser no muy grande para obligar a los niños
a ubicarse rápidamente en el espacio.
Metodología: mando directo
Materiales: conos
2. Nombre Tarea motriz o juego: (15’) incluida explicación. Saltos con diferentes alturas y lanzamientos con
balones de distintos tamaños.
Objetivo: mejorar la capacidad de diferenciación. Esta capacidad se caracteriza por desarrollar en lo niños una
discriminación de los segmentos a utilizar durante un movimiento, por tal motivo es muy importante su desarrollo en el
campo motor, ya que ayuda a ejecutar movimientos con un menor gasto de energía y mejor sincronizados.
Descripción: los niños saltaran por obstáculos de diferentes tamaños (conos, listones y vallas), y después de lanzaran a
un punto determinado 3 tipos de balones con las manos y con los pies (pelota de caucho, balón de voleibol y de
baloncesto)
Metodología: mando directo
Materiales: balones, pelotas, conos, listones, vallas.
5
3. Nombre Tarea motriz o juego: balón mano y balón pie (10`)
Objetivo: desarrollar la orientación y la diferenciación en conjunto. El desarrollo en conjunto de estas dos capacidades
coordinativas, ayuda a la buena realización de movimientos donde el espacio y el tiempo son lo que priman en el acto
motor que se ejecuta.
Descripción: los niños jugaran futbol pero el profesor cambiará constantemente el tamaño del balón. Además de esto, el
juego se ejecutará por momentos con la mano (balón mano) y otros con el pie.
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugada). Materiales: balones.
Fase de vuelta a la calma: (Duración:): 10`. Los niños caminaran suavemente por la cancha durante 4`, seguido a ello
se realizaran 4` de una ronda y por último 3` de estiramiento
SESIÓN NO. 4 SEMANA NO.: 2
Fecha: 10 de marzo de 2011. Duración total sesión: 60`
Fase Introductoria: (Duración 10`): llamado a lista, revisar indumentaria adecuada y cancha. (3`)
Calentamiento general: (Duración): movimientos articulares dirigidos por el profesor (2`), juego del lobo ésta (3`) y
estiramiento (2`)
Fase Central: (Duración): 40`
1. Nombre Tarea motriz o juego: incluida explicación (13`). El ponchado
Objetivo: desarrollar la capacidad de cambio. La capacidad coordinativa de cambio, es de gran importancia en eventos
donde el niño debe de pensar rápidamente qué decisión tomar de acuerdo al estímulo que se le presenta, por tal motivo
la memoria motriz es fundamental para realizar dicho proceso.
Descripción: en primera instancia el profesor realizará lanzamientos para ponchar a los estudiantes, después de ello, por
parejas; dichas parejas serán los encargados de lanzar las pelotas para ponchar a sus compañeros.
Metodología: lúdico-pedagógica
Materiales: pelotas.
Observaciones: cada vez que una pareja sea ponchada, ésta será la encargada de ponchar a sus compañeros.
2. Nombre Tarea motriz o juego: (10’) incluida explicación. Caminata y trote con dos pelotas.
Objetivo: mejorar la capacidad de acoplamiento. Esta capacidad se caracteriza por ajustar segmentos del cuerpo para la
realización de un solo movimiento, logrando un acto motor idóneo.
Descripción: los niños caminaran al principio con una pelota rebotándola en el piso, después realizarán lo mismo pero
con dos pelotas y por último ejecutaran la misma secuencia pero trotando.
Metodología: mando directo.
Materiales: pelotas, conos
6
3. Nombre Tarea motriz o juego: el rollo (17`) con explicación.
Objetivo: desarrollar de la diferenciación. Esta capacidad se caracteriza por desarrollar en lo niños una discriminación
de los segmentos a utilizar durante un movimiento, por tal motivo es muy importante su desarrollo en el campo motor, ya
que ayuda a ejecutar movimientos con un menor gasto de energía y mejor sincronizados.
Descripción: el profesor explicará el proceso metodológico de cómo realizar la ejecución correcta del rollo para que
después los estudiantes realicen dicha maniobra.
Metodología: mando directo.
Materiales: colchonetas
Fase de vuelta a la calma: (Duración:): 10`. Los niños caminaran suavemente por la cancha durante 3`, y 3` de
estiramiento dirigido por el docente.
SESIÓN NO. 5 SEMANA NO.: 3.
Fecha: marzo 15 de 2012. Duración total sesión: 60`
Fase Introductoria: (Duración 14`): llamado a lista, revisar indumentaria adecuada y cancha. (5`)
Calentamiento general: (Duración): movimientos articulares dirigidos por el profesor (2`), juego el capitán ordena (4`) y
estiramiento (3`)
Fase Central: (Duración): 36`
1. Nombre Tarea motriz o juego: caminado por el listón. (10´)
Objetivo: optimizar del equilibrio dinámico. Esta capacidad coordinativa es indispensable para mantener un buen control
corporal, ayudando a la buena ejecución de patrones motores básicos como lo son el gatear, reptar o la marcha.
Metodología: lúdico-pedagógica
Descripción: los niños caminaran sobe el listón hacia adelante, atrás y de lado.
2 equipos (con dos listones), cada niño del equipo deberá pasar al otro lado llevando consigo un pingpong en una
cuchara. Ganará el equipo en el que pasen todos sus concursantes sin dejar caer la pelota.
Metodología: mando directo y lúdico pedagógico.
Materiales: listones, cucharas de plástico y pimpones
Observaciones:
2. Nombre Tarea motriz o juego: (10’) incluida explicación. Empujando y desequilibrando.
Objetivo: mejorar el equilibrio estático. Dicho equilibrio es primordial en la regulación de movimientos, ayudando a
retomar una posición después de realizar un movimiento.
7
Descripción: por parejas. Un compañero se coloca en un solo pie y el otro lo va tocando en el brazo, en la pierna, en la
cadera, en la cabeza y quien está parado trata de no perder el equilibrio logrado Conocimiento del esquema y de la
imagen corporal interna y externa.
Metodología: lúdico pedagógico
Materiales:
3. Nombre Tarea motriz o juego: el rollo (16`) con explicación. El espejo
Objetivo: desarrollar del equilibrio. Dicho equilibrio es primordial en la regulación de movimientos, ayudando a retomar
una posición después de realizar un movimiento.
Descripción: por parejas, desde la posición de sentados uno dirige y el otro hace de espejo, a nivel facial, después
tronco y brazos. Luego probamos desde de pie. Intentar que los movimientos sean lo más iguales posibles y que tengan
un grado de inestabilidad. Movernos lentamente en un principio para que nuestro compañero pueda imitarnos. También
se realizará a distancia. Cambio de papeles. (La idea es que el niño que hace de espejo pierda el equilibrio
constantemente)
Metodología: lúdico pedagógica (forma-jugada)
Materiales: colchonetas y conos
Fase de vuelta a la calma: (Duración:): 10`. Los niños caminaran suavemente por la cancha durante 5`, y 5` de
estiramiento dirigido por el docente.
SESIÓN NO. 6. SEMANA NO.: 3. Fecha: marzo 17 de 2012. Duración total sesión: 60`
Fase Introductoria: (Duración 20`): llamado a lista, revisar indumentaria adecuada y cancha. (7`)
Calentamiento general: (Duración): movimientos articulares dirigidos por el profesor (5`), juego el capitán ordena (4`) y
estiramiento (4`)
Fase Central: (Duración): 30`
1. Nombre Tarea motriz o juego: bailando. 15´
Objetivo: perfeccionar la capacidad del ritmo. El ritmo tiene una característica muy importante que es realizar
movimientos de forma coordinada y coordinando varias partes del cuerpo estimulado por factores exógenos.
Descripción: los niños llevaran diferentes ritmos de acuerdo a la música.
Metodología: lúdico-pedagógica
Materiales: equipo de música.
Observaciones: los niños deberán bailar al ritmo de la música
2. Nombre Tarea motriz o juego: (15’) incluida explicación. Moviéndose libremente
Objetivo: desarrollar la capacidad ritmo. El ritmo tiene una característica muy importante que es realizar movimientos de
forma coordinada y coordinando varias partes del cuerpo estimulado por factores exógenos.
8
Descripción: cada niño realizará movimientos que en ocasiones serán con miembro inferior y en otras con el superior,
según lo determine el profesor. Estos movimientos estarán determinados por la música.
Metodología: lúdico-pedagógica
Materiales: equipo de música
Fase de vuelta a la calma: (Duración:): 10`. Los niños caminaran suavemente por la cancha durante 4`, realizaran una
dinámica pasiva 3´y 3` de estiramiento dirigido por el docente.
SESIÓN NO. 7. SEMANA NO.: 4. Fecha: 22 de marzo de 2012 Duración total sesión: 60`
Fase Introductoria: (Duración 15`): llamado a lista, revisar indumentaria adecuada y cancha. (5`)
Calentamiento general: (Duración): movimientos articulares dirigidos por el profesor (3`), juego el capitán ordena (4`) y
estiramiento (3`)
Fase Central: (Duración): 35`
1. Nombre Tarea motriz o juego: 10´con explicación. (Circuito) Saltando, corriendo y esquivando
Objetivo: optimizar la capacidad de cambio. La capacidad coordinativa de cambio, es de gran importancia en eventos
donde el niño debe de pensar rápidamente qué decisión tomar de acuerdo al estímulo que se le presenta, por tal motivo
la memoria motriz es fundamental para realizar dicho proceso.
Descripción: 1. Aros ubicados en zigzag, 2. Saltos con pies juntos y abiertos en conos, 3. Golpear balones de acuerdo
como lo diga el profesor (con la mano, pie, cabeza) 4. Lanzar pelotas a un determinado punto, 5. Pasar estacas haciendo
zigzag.
Metodología: mando directo.
Materiales: aros, conos, estacas, balones.
Observaciones: los niños deberán pasar 5 veces un circuito
2. Nombre Tarea motriz o juego: (17’) incluida explicación. LA LLEVA
Objetivo: realizar ejercicios para mejorar la capacidad de cambio, agilidad y reacción.
Estas dos capacidades en conjunto ayudan a desarrollar cierta destreza en los niños, que se puede evidenciar en
momentos donde hay que pensar rápido y reaccionar acorde lo pida el movimiento.
Descripción: se jugara la lleva pero con unas variantes. 1. Cada niño no será la lleva por más de 20”, 2. Cuando el profe
lo indique rápidamente pasaran de ser una lleva a ser 2 tomados de la mano. 3. Después de cada 3´ se descansaran 2´
Metodología: lúdico-pedagógica
Materiales:
Observaciones: en el descanso los niños deben permanecer lo más quietos posibles.
9
3. Nombre Tarea motriz o juego: (8`) con explicación. Péndulo, títeres y caballitos
Objetivo: diferenciar la capacidad de acoplamiento y ritmo.
Descripción: los niños deberán realizar los movimientos de péndulo adelante-atrás y lados, títeres adelante-atrás y con
abducción-aducción y saltos de caballito.
Metodología: mando directo.
Materiales:
Fase de vuelta a la calma: (Duración:): 10`. Los niños caminaran suavemente por la cancha durante 4`, una ronda de 3’
y 3` de estiramiento dirigido por el docente.
SESIÓN NO. 8. SEMANA NO.: 4. Fecha: marzo 24 de 2011. Duración total sesión: 60`
Fase Introductoria: (Duración 15`): llamado a lista, revisar indumentaria adecuada y cancha. (5`)
Calentamiento general: (Duración): movimientos articulares dirigidos por el profesor (2`), juego lobo esta (5`) y
estiramiento (3`)
Fase Central: (Duración): 35`
1. Nombre Tarea motriz o juego: 10´con explicación. Relevos
Objetivo: desarrollar la velocidad. La velocidad juega un papel importante en el desarrollo de la agilidad, ayudando a
realizar movimientos rápidos. Se debe tener en cuenta que, para que se dé un proceso de adaptación con relación a ésta
capacidad, el estímulo o ejecución del movimiento no debe durar más de 10”.
Metodología: mando directo.
Descripción: se realizaran grupos de 4 niños, los cuales deberán recorrer un tramo de 20 metros y pasar el testimonio.
Este ejercicio se realizara 3 veces, descansando entre cada competencia 3´.
Materiales: aros, testimonio, conos.
Observaciones: los niños deberán hacer el ejercicio lo más rápido posible.
2. Nombre Tarea motriz o juego: (10’) incluida explicación. Carreras.
Objetivo: realizar ejercicios de velocidad para mejorar el mismo. La velocidad juega un papel importante en el desarrollo
de la agilidad, ayudando a realizar movimientos rápidos. Se debe tener en cuenta que, para que se dé un proceso de
adaptación con relación a ésta capacidad, el estímulo o ejecución del movimiento no debe durar más de 10”.
10
Descripción: 2 equipos, competirán en velocidad. Uno de cada grupo se enfrentará con otro del equipo contrario en un
tramo de no más de 20 metros, cada pareja se enfrentara 4 veces. El tiempo de descanso durara mientras los otros
compañeros realizan el ejercicio.
Metodología: mando directo
Materiales: conos
Observaciones: los niños deberán hacer el ejercicio lo más rápido posible.
3. Nombre Tarea motriz o juego: (15`) con explicación. Las águilas y aguiluchos
Objetivo: desarrollar la velocidad. La velocidad juega un papel importante en el desarrollo de la agilidad, ayudando a
realizar movimientos rápidos. Se debe tener en cuenta que, para que se dé un proceso de adaptación con relación a ésta
capacidad, el estímulo o ejecución del movimiento no debe durar más de 10”.
Descripción: los niños se ubican en dos filas frente a frente en donde cada aluno tendrá una pareja que se ubica al
frente. Uno será un águila y el otro será un aguilucho, estos estarán sentados frente a frente y el profesor cuenta una
historia y al momento de nombrar "águila" o "aguilucho". Si el profesor nombra "aguilucho", éstos deberán coger a las
águilas y viceversa. El juego puede variar ubicando a los estudiantes de espaldas, acostados en posición decúbito
abdominal frente a frente. Los que cogen solo tienes 10” para hacerlo.
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugada)
Materiales: conos.
Observaciones:
Fase de vuelta a la calma: (Duración:): 10`. Los niños caminaran suavemente por la cancha durante 4`, una ronda de 3’
y 3` de estiramiento dirigido por el docente.
SESIÓN NO. 9. SEMANA NO.: 5. Fecha: marzo 29 de 2011 Duración total sesión: 60`
Fase Introductoria: (Duración 15`): llamado a lista, revisar indumentaria adecuada y cancha. (5`)
Calentamiento general: (Duración): movimientos articulares dirigidos por el profesor (2`), juego de ubicarse por parejas,
tríos o grupos (5`) y estiramiento (3`)
Fase Central: (Duración): 35`
1. Nombre Tarea motriz o juego: 15´con explicación. Guiando al compañero.
Objetivo: desarrollar la capacidad del equilibrio
Esta capacidad es fundamental, puesto que para mantener un buen control corporal son muchos los sistemas que
participan, como lo son el oído medio, visual y kinestésico. Por tal motivo los ejercicios o juegos a realizar para el
desarrollo de dicha capacidad deben estar enfocados en la utilización de los sistemas mencionados.
11
Descripción: los niños se ubicaran con los ojos vendados. El profesor indicara movimientos que los niños deben de
realizar como pararse en un solo pie, agacharse, dar 3 pasos adelante, atrás o al lado, tratar de buscar un compañero.
Metodología: lúdico-pedagógica
Materiales: vendas
Observaciones: se debe tener cuidado con los niños que presentan miedo a estar con los ojos vendados.
2. Nombre Tarea motriz o juego: (10’) incluida explicación. Caminar y trotar con dos balones.
Objetivo: desarrollar la capacidad de acoplamiento Esta capacidad se caracteriza por ajustar segmentos del cuerpo para
la realización de un solo movimiento, logrando un acto motor idóneo.
Descripción: los niños caminar rebotando un balón en el piso y además de esto, llevaran otro balón con el pie. Al inicio el
ejercicio será caminando para después realizarlo trotando.
3. Nombre Tarea motriz o juego: (10`) con explicación. Realización de pases en el espacio.
Objetivo: desarrollar la capacidad de acoplamiento. Esta capacidad se caracteriza por ajustar segmentos del cuerpo
para la realización de un solo movimiento, logrando un acto motor idóneo.
Descripción: los niños trotaran libremente por la cancha con un balón en los pies o en las manos según lo indique el
profesor. A la voz del docente los niños deberán realizar pases entre ellos intercambiando los balones. Además en el
campo se encontrara unos conos que cada 3´deberan de tumbar a una distancia de 4 metros lanzando el balón con los
pies o las manos según lo indique el profesor.
Metodología: lúdico-pedagógico.
Materiales: conos y balones
Fase de vuelta a la calma: (Duración:): 10`
Los niños caminaran suavemente por la cancha durante 3`, juego del tingo tango durante 5’ y 2` de estiramiento dirigido
por el docente.
SESIÓN NO. 10 SEMANA NO.: 5.
Fecha: marzo 31 de 2011. Duración total sesión: 60`
Fase Introductoria: (Duración 18`): llamado a lista, revisar indumentaria adecuada y cancha. (5`)
Calentamiento general: (Duración): movimientos articulares dirigidos por el profesor (5`), ronda chuchu gua (5`) y
estiramiento (3`)
Fase Central: (Duración): 28`
1. Nombre Tarea motriz o juego: 15´con explicación. Carreras en zigzag
12
Objetivo: desarrollar de la agilidad. Esta capacidad se caracteriza por que es la suma de muchas otras capacidades
como la velocidad de reacción, fuerza explosiva y flexibilidad. Por tal motivo los movimientos o ejercicios deben de
caracterizarse por ser rápidos y con un grado de dificultad, sin que estos juegos sobrepasen los 20”.
Descripción: se realizaran carrearas de velocidad en10 metros con estacas ubicadas en zigzag por parejas. Los niños
se ubicaran acostados en posición supina, prona, sedente y de espaldas.
Metodología: mando directo
Materiales: estacas y conos
Observaciones:
2. Nombre Tarea motriz o juego: (13’) incluida explicación. GATOS Y PERROS.
Objetivo: optimizar la capacidad de la agilidad. Esta capacidad se caracteriza por que es la suma de muchas otras
capacidades como la velocidad de reacción, fuerza explosiva y flexibilidad. Por tal motivo los movimientos o ejercicios
deben de caracterizarse por ser rápidos y con un grado de dificultad, sin que estos juegos sobrepasen los 20”.
Descripción: por parejas (unos niños serán os gatos y otros lo perros). A la voz del profesor el niño que representa al
perro beberá ir en busca del gato y tocarlo, cada 15” el docente dará la orden para que se intercambien los papeles. El
juego se realizara 2 veces seguidas por 4 series y los niños se recuperaran durante 2´.
Metodología: lúdico-pedagógica
Materiales: conos
Observaciones:
Fase de vuelta a la calma: (Duración:): 14`
Los niños caminaran suavemente por la cancha durante 3`, juego de la chuspa de aire 5’ y 2` de estiramiento dirigido por
el docente.
SESIÓN NO. 11 SEMANA NO.: 6. Fecha: abril 05 de 2011 Duración total sesión: 60`
Fase Introductoria: (Duración 16`): llamado a lista, revisar indumentaria adecuada y cancha. (5`)
Calentamiento general: (Duración): movimientos articulares dirigidos por el profesor (3`), rondas (5`) y estiramiento (3`
Fase Central: (Duración): 34`
1. Nombre Tarea motriz o juego: 17´con explicación. Circuito
Objetivo: desarrollar la capacidad de cambio. La capacidad coordinativa de cambio, es de gran importancia en eventos
donde el niño debe de pensar rápidamente qué decisión tomar de acuerdo al estímulo que se le presenta, por tal motivo
la memoria motriz es fundamental para realizar dicho proceso.
13
Descripción: 1. Por parejas saltaran para después recibir un balón que se lanzarán entre ellos. 2. Por parejas se
lanzaran un balón pero el compañero instantes antes de lanzarlo deberá decir con que segmento lo recepcionara el
compañero. 3. Realizar saltos horizontales y verticales de acuerdo al obstáculo (aros o conos). Cada circuito se realiza 4
veces. Cada estación tendrá una duración de 1´ y se descansará entre circuito 2´.
Metodología: mando directo.
Materiales: aros, conos, balones.
Observaciones
2. Nombre Tarea motriz o juego: (17’) incluida explicación. Circuito
Objetivo: mejorar la capacidad de cambio. Esta capacidad se caracteriza por ajustar segmentos del cuerpo para la
realización de un solo movimiento, logrando un acto motor idóneo.
Descripción:
Descripción: estación 1. En una zona delimitada, los niños deberán caminar hasta cierto punto, correr hasta otro y hacer
cambios de dirección en otro a gran velocidad para devolverse caminando. Estación 2. Los niños acostados en posición
supina se levantaran rápido, giraran y lanzaran 3 pelotas intentando tumbar unos conos. Estación 3. Realizar títeres 10
veces y después pasar una zona delimitada haciendo equilibrio. Cada circuito se realiza 4 veces. Cada estación tendrá
una duración de 1´ y se descansará entre circuito 2´.
Metodología: mando directo
Materiales: aros, balones, cinta, conos.
Observaciones:
Fase de vuelta a la calma: (Duración:): 10`. Los niños caminaran suavemente por la cancha durante 4`, rondas durante
5’ y 2` de estiramiento dirigido por el docente.
SESIÓN NO. 12 SEMANA NO.: 6 Fecha: abril 07 de 2011. Duración total sesión: 60`
Fase Introductoria: (Duración 15`): llamado a lista, revisar indumentaria adecuada y cancha. (5`)
Calentamiento general: (Duración): movimientos articulares dirigidos por el profesor (2`), juego de ubicarse por parejas,
tríos o grupos (5`) y estiramiento (3`)
Fase Central: (Duración): 35`
1. Nombre Tarea motriz o juego: bailando y aplaudiendo. 10´
Objetivo: desarrollar la capacidad del ritmo. El ritmo tiene una característica muy importante que es realizar movimientos
de forma coordinada y coordinando varias partes del cuerpo estimulado por factores exógenos.
Descripción: los niños llevaran diferentes ritmos de acuerdo a la música, tanto con el baile como con los aplausos
Metodología: lúdico-pedagógica
14
Observaciones:
2. Nombre Tarea motriz o juego: (15’) incluida explicación. LA LLEVA
Objetivo: realizar ejercicios para mejorar la capacidad de cambio. Esta capacidades ayuda a desarrollar cierta destreza
en los niños, que se puede evidenciar en momentos donde hay que pensar rápido y reaccionar acorde lo pida el
movimiento.
Descripción: se jugara la lleva pero con unas variantes. 1. Cada niño no será la lleva por más de 20”, 2. Cuando el profe
lo indique rápidamente pasaran de ser una lleva a ser 2 tomados de la mano. 3. Después de cada 2´ se descansaran 1´.
Esto se realizará 4 veces.
Metodología: lúdico-pedagógico
Materiales
Observaciones:
3. Nombre Tarea motriz o juego: (10’) incluida explicación. Realización del rollo
Objetivo: mejorar la capacidad de diferenciación y orientación. Estas capacidades se caracterizan por desarrollar en lo
niños una discriminación de los segmentos a utilizar durante un movimiento y mantener una postura adecuada de
acuerdo al tiempo y al espacio, por tal motivo es muy importante su desarrollo en el campo motor, ya que ayuda a
ejecutar movimientos con un menor gasto de energía, mejor sincronizados y mejor utilización del espacio donde se
encuentren.
Descripción: después de la explicación metodología por parte del profesor de cómo se realiza el rollo, los niños lo
realizaran, además inmediatamente a ello deberán salir a correr hasta un punto determinado.
Metodología: mando directo.
Materiales: conos y balones, colchonetas
Observaciones: se debe tener cuida con la realización del rollo para evitar golpes con los niños
Fase de vuelta a la calma: (Duración:): 10`
Los niños caminaran suavemente por la cancha durante 3`, rondas 5’ y 2` de estiramiento dirigido por el docente.
SESIÓN NO. 13 SEMANA NO. 7
Fecha: 12 abril 2011 Duración total sesión: 60`
Fase Introductoria: (Duración 13`): llamado a lista, revisar indumentaria adecuada y cancha. (5`)
Calentamiento general: (Duración): movimientos articulares dirigidos por el profesor (1`), juego del gato y el ratón (5`) y
estiramiento (2`)
Fase Central: (Duración): 37`
1. Nombre Tarea motriz o juego: MI CASA ES TU CASA (10’)
15
Objetivo: Mejorar la capacidad de cambio. Esta capacidad es importante ya que le permite al niño adaptarse a nuevas
situaciones para en diferentes patrones de movimiento.
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugadas)
Descripción: Se divide al grupo en dos equipos, se delimitan dos áreas de igual tamaño, separadas a una distancia de
10 metro. Cada equipo se reunirá en su área (casa). Cuando se da la señal, cada equipo deberá cambiar de casa
rápidamente utilizando diferentes maneras de desplazamientos dirigidas por el profesor.
Materiales: ninguno
Observaciones: Realizar el patrón de movimiento designado por el profesor.
2. Nombre Tarea motriz o juego: CUMPLEAÑOS (10’)
Objetivo: Trabajar la capacidad de reacción y de movimientos en los niños. Este tipo tarea motriz es importante
estimular en el niño para que pueda enfrentar diferentes situaciones en un momento dado.
Descripción: Se limitan dos áreas separadas a una distancia de 20 metros. Los jugadores parten de una de las áreas y
deben alcanzar la otra, evitando ser tocado por el cazador. El cazador se sitúa en el punto medio entre las dos áreas y
sólo puede desplazarse horizontalmente. Cuando e cazador nombra un mes por ejemplo “Enero” todos los jugadores
nacidos en Enero deben salir corriendo hacia la “casa” en el lado opuesto. Quienes son tocados por el cazador salen del
juego.
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugadas)
Materiales: ninguno
Observaciones: Atender correctamente al llamado del mes correspondiente al de su cumpleaños.
3. Nombre Tarea motriz o juego: La calle (17’)
Objetivo: Estimular la agilidad mediante la lúdica para que la tarea motriz se ejecute dinámicamente. El estimulo de la
agilidad en indispensable en el desarrollo motriz en los niños en la edad escolar temprana la cual le permitirá un mejor
desempeño en diferentes actividades deportivas.
Descripción: Todos los niños deben formar una fila en uno de los extremos del área de juego. Fuera del área de juego
ésta se colocarán dos niños cada uno con una pelota, ellos deben permanecer en su lugar. De uno en uno los jugadores
intentan pasar la calle de un extremo a otro. Los niños que están fuera del área intentan darle con una pelota a los que
intente cruzar, siempre apuntando de la cintura hacia abajo.
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugadas)
Materiales: Dos pelotas
Observaciones: Los niños encargados de lanzar las pelotas no pueden acercarse más de lo acordado con el profesor
para lanzar.
16
Fase de vuelta a la calma: (Duración:): 10`
Los niños caminaran suavemente por la cancha durante 3`, seguido a ello se realizara una dinámica pasiva como el tingo
tango o la chuspa de aire (5`). Para culminar realizaran estiramientos de forma individual y guiado por el profesor. (5`)
SESIÓN NO. 14
SEMANA NO. 7
Fecha: 14 abril 2011 Duración total sesión: 60`
Fase Introductoria: (Duración 10`): llamado a lista, revisar indumentaria adecuada y cancha. (3`)
Calentamiento general: (Duración): movimientos articulares dirigidos por el profesor (1`), juego del gato y el ratón (4`) y
estiramiento (2`)
Fase Central: (Duración): 35`
1. Nombre Tarea motriz o juego: Persecución (15’)
Objetivo: Poner a prueba la capacidad de reacción de los niños mediante el juego. Esta capacidad es esencial al
momento de responder a los estímulos anticipadamente.
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugadas)
Descripción: Se le asigna a cada jugador una letra “A” O “B”, y se procede a formar parejas, siempre de un A con un B.
Cuando se da la señal A deberá perseguir a B y a la señal del profesor cambiaran de posición B seguirá A. La actividad
se llevara a un tiempo determinado.
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugadas)
Materiales: ninguno
Observaciones: Realizar el patrón de movimiento designado por el profesor.
2. Nombre Tarea motriz o juego: Cada cual a su casa (10’)
Objetivo: Estimular la agilidad y la reacción entre los niños mediante al juego. La agilidad es el resultado de una
integración de varias capacidades la cual le permite al niño tener movimientos rápidos, flexibles y precisos.
Descripción: Se colocan el suelo tantos aros como participantes, menos uno. Cuando se da la señal, todos los
jugadores deberán correr libremente por el área de juego, a la orden del profesor, cada niño debe buscar su casa y
sentarse en ella lo antes posible. El niño que se quede sin casa sale del juego. El juego se repite las veces q considere el
profesor.
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugadas)
Materiales: Aros.
3. Nombre Tarea motriz o juego: Pisar la serpiente (10’)
Objetivo: Estimular al niño en la capacidad de orientación temporal. Esta capacidad es importante a la hora de modificar
y determinar los movimientos del cuerpo con relación al espacio.
17
Descripción: Uno de los jugadores corre por toda el área de juego arrastrando una soga. El resto de los jugadores se
dividen en parejas. Cuando se da la señal, cada pareja intentará, durante su turno “pisar la serpiente”.
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugadas)
Materiales: Soga.
Fase de vuelta a la calma: (Duración:): 15`
Dinámica sentaditos: Pasa la pelota al que considero que es mi amigo y digo porque lo considero buen amigo (10`). Para
culminar realizaran estiramientos de forma individual y guiado por el profesor. (5)
SESIÓN NO. 15 SEMANA NO. 8
Fecha: 26 abril 2011 Duración total sesión: 60`
Fase Introductoria: (Duración 10`): llamado a lista, revisar indumentaria adecuada y cancha. (3`)
Calentamiento general: (Duración): movimientos articulares dirigidos por el profesor (1`), juego del gato y el ratón (4`) y
estiramiento (2`)
Fase Central: (Duración): 40`
1. Nombre Tarea motriz o juego: Que pasen los últimos. (15’)
Objetivo: Poner a prueba la capacidad de reacción de los niños mediante el juego. Esta capacidad es esencial al
momento de responder a los estímulos anticipadamente.
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugadas)
Descripción: Los niños se forman en dos filas y se marca un punto de llegada a 10-15 metros de la línea base, hay dos
cazadores que se ubican sobre la línea base. Cuando éste diga “un, dos, tres; que pasen los últimos, los que forman el
ultimo deben correr hacia el punto de llegada.
Materiales: ninguno
Observaciones: el cazador solo puede comenzar a correr cuando los niños han cruzado la línea base.
2. Nombre Tarea motriz o juego: Cambio de puesto (15’)
Objetivo: Poner a prueba la capacidad de reacción y agilidad de los niños mediante el juego. La agilidad es el resultado
de una integración de varias capacidades la cual le permite al niño tener movimientos rápidos, flexibles y precisos.
Descripción: Los niños se sientan formando un circulo en el centro se coloca un cazador que permanecerá de pie, se le
un numero a cada niño, cuando el cazador dice dos números, a los jugadores que corresponden deben cambiar sus
puestos a toda velocidad, si el cazador es capaz de atrapar a uno de los niños, éste lo remplazará.
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugadas)
Materiales: Ninguno.
3. Nombre Tarea motriz o juego: Molestar y atrapar (10’)
18
Objetivo: Poner a prueba la capacidad reacción. Esta capacidad es importante a la hora de modificar y determinar los
movimientos del cuerpo con relación al tiempo.
Descripción: Se divide el grupo en dos, los niños de cada grupo se enumeran. Se decide que equipo va a molestar y los
miembros de cada equipo que tengan asignado el mismo número se encuentran sucesivamente en la mitad del área de
juego, el que moleta debe tocar tres veces la mano del miembro del otro equipo, quien debe extenderla hacia adelante
con la palma hacia arriba, debe contra en voz alta, intentando engañar al miembro del otro equipo amagando antes de
dar el tercer toque, cuando finalmente lo hace grita “tres” y volverá rápidamente a su puesto sin dejarse atrapar de su
compañero.
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugadas)
Materiales: Ninguno.
Fase de vuelta a la calma: (Duración:): 10`
Los niños caminaran suavemente por la cancha durante 2`, seguidamente realiza una dinámica (5`). Para culminar
realizaran estiramientos de forma individual y guiado por el profesor. (3`)
SESIÓN NO. 16 SEMANA NO. 8
Fecha: 28 abril 2011 Duración total sesión: 60`
Fase Introductoria: (Duración 10`): llamado a lista, revisar indumentaria adecuada y cancha. (2`)
Calentamiento general: (Duración): movimientos articulares dirigidos por el profesor (1`), la lleva de la mancha (5`) y
estiramiento (2`)
Fase Central: (Duración): 40`
1. Nombre Tarea motriz o juego: Que no caiga (10’)
Objetivo: Desarrollo de la capacidad de reacción y la coordinación óculo manual. La coordinación óculo manual tiene la
combinación de otras capacidades como la reacción y la orientación espacial y temporal que permite al niño tener mejor
precisión en sus movimientos.
Metodología: Mando directo.
Descripción: Dos grupos de niños dispuestos en hileras un niño de cada equipo se sitúa cinco metros por delante de su
fila con una pelota en las manos, cuando se da la señal de lanza la pelota hacia arriba recta, lo más alto posible e ir
corriendo inmediatamente al final de la fila, el primer niño de cada pelota debe llegar antes de que la pelota caiga.
Materiales: Pelotas
2. Nombre Tarea motriz o juego: Diez pases (15’)
Objetivo: Poner a prueba la orientación y la diferenciación de los niños a través de pases con pelota con diferentes
segmentos corporales. Esta capacidad es importante ya que le permite al niño adaptarse a nuevas situaciones para en
diferentes patrones de movimiento.
19
Descripción: Se divide el grupo en dos equipos y se los deja correr libremente por toda el área el profesor lanza la
pelota a uno de los jugadores, el objetivo del juego es lograr hacer diez pases sin que el otro equipo toque la pelota que
esta toque el suelo
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugadas).
Materiales: Pelota.
3. Nombre Tarea motriz o juego: Romper la cadena (15’)
Objetivo: Poner a prueba la capacidad cambio. Este tipo de tareas motrices permiten al niño adaptarse a nuevas
situaciones de movimiento.
Descripción: Todos los jugadores se toman la cintura y forman una cadena, el jugador que se encuentra al frente corre
por todo el área del juego, cambiando el ritmo , la velocidad y la dirección, intentado que la cadena se rompa cuando se
logra los dos jugadores que se encontraban donde se produjo el corte pasaran a dirigir la cadena.
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugadas)
Materiales: Ninguno.
Fase de vuelta a la calma: (Duración:): 10`
Los niños se desplazaran por todo el área realizando movimientos suaves de sus extremidades y respirando profundo,
prosiguen a realizar estiramientos por parejas.
SESIÓN NO. 17 SEMANA NO. 9
Fecha: 3 mayo 2011 Duración total sesión: 60`
Fase Introductoria: (Duración 10`): llamado a lista, revisar indumentaria adecuada y cancha. (2`)
Calentamiento general: (Duración): movimientos articulares dirigidos por el profesor (1`), juego quita cola (5`) y
estiramiento (2`)
Fase Central: (Duración): 40`
1. Nombre Tarea motriz: Pasar sobre el lazo manteniendo el equilibrio. (15’)
Objetivo: Mantener el equilibrio y el control del cuerpo pasando por encima hasta cruzar al otro lado. El equilibrio es una
capacidad que se puede ser desarrollada de manera estática y dinámica como lo propone esta tarea motriz con la
finalidad de mejorar el control de cuerpo en desplazamiento.
Metodología: Mando directo.
20
Descripción: Se forman dos grupos cada grupo tiene una soga en el suelo en diferentes formas ej.: en S, en U ó en I,
cada integrante del grupo debe pasar por sobre la soga trasportando a su vez un bastón sobre la palma de su mano
hasta cruzar el otro extremo de la soga.
Materiales: Sogas.
2. Nombre Tarea motriz o juego: Carrera de bastones (10’)
Objetivo: Mantener el equilibrio y el control del cuerpo desplazándose rápidamente. El equilibrio es una capacidad que
se puede ser desarrollada de manera estática y dinámica como lo propone este juego con la finalidad de mejorar el
control de cuerpo en desplazamiento.
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugadas)
Descripción: Se dibuja la línea de salida y a 30-50 metros de distancia, la línea de llegada. Se divide a los jugadores en
dos grupos dispuestos en hileras, cuando se da la señal los dos niños situados en el primer lugar de la fila deben dirigirse
a toda velocidad hacia la línea de llegada, llevando un bastón de equilibrio sobre la mano sin que se caiga.
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugadas)
Materiales: Bastones.
Observaciones: Cada vez que el bastón toque el piso deberá volver a la línea de salida e intentarlo nuevamente.
3. Nombre Tarea motriz o juego: Estatuas (15’)
Objetivo: Poner a prueba el equilibrio estático de los niños. El equilibrio es una capacidad que se puede ser desarrollada
de manera estática y dinámica como lo propone esta tarea motriz con la finalidad de mejorar el control de cuerpo en
desplazamiento.
Descripción: Los niños se desplazan por toda el área, en trote haciendo cambios de dirección de ritmo. A la señal del
profesor deben quedarse totalmente quietos sobre una pierna durante unos segundos, el profesor da la orden para que
los niños continúen sus movimientos.
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugadas)
Materiales: Ninguno.
Observaciones: Mantener la postura durante el tiempo determinado por el profesor.
Fase de vuelta a la calma: (Duración:): 10` Los niños caminaran suavemente por la cancha durante 5`, y relizan
estiramientos por parejas durante 5’.
SESIÓN NO. 18 SEMANA NO. 10. Fecha: 5 mayo 2011 Duración total sesión: 60`
Fase Introductoria: (Duración 15`): llamado a lista, revisar indumentaria adecuada y cancha. (2`)
Calentamiento general: (Duración): movimientos articulares dirigidos por el profesor (1`), lleva con aro (10`) y
estiramiento (2`)
21
Fase Central: (Duración): 35`
1. Nombre Tarea motriz: La guerra de mentiras (10’)
Objetivo: Desarrollo de la capacidad óculo manual. La coordinación óculo manual tiene la combinación de otras
capacidades como la reacción y la orientación espacial y temporal que permite al niño tener mejor precisión en sus
movimientos.
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugadas)
Descripción: Se divide el grupo de niños en dos equipos, ambos con la misma cantidad de integrantes, cada uno debe
permanecer detrás de una línea a una distancia de 10 metros el uno del otro. En el medio del área se colocan varias
pelotas pesadas, ambos equipos deben intentar empujarlas hacia la línea contaría golpeándolas con pelotas livianas.
Cada pelota pesada que llegue a tocar la línea contraria representa un punto para el equipo que la ha empujado.
Observaciones: Cuando se terminen las pelotas lanzadas el grupo debe traer sus pelotas y continuar
Materiales: Pelotas grandes y pequeñas
2. Nombre Tarea motriz o juego: La bomba (10’)
Objetivo: Desarrollar la capacidad de orientación. La tarea motriz estimula al niño a tener una mejora orientación
espacial lo cual ayuda a modificar los movimientos en el tiempo y espacio
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugadas)
Descripción: Se dividen en dos grupos, cada grupo escoge un integrante al cual se vendará y deberá transportar una
pelota “la bomba”. En el centro del área del juego se coloca un aro, los niños deberán en un minuto colocar la “bomba”
dentro del círculo siguiendo las indicaciones de sus compañeros, antes de que se cumpla el tiempo
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugadas)
Materiales: Pelotas y aros.
Observaciones: el niño no podrá ver en ningún momento, solo debe seguir las indicaciones de sus compañeros de
grupo.
3. Nombre Tarea motriz o juego: Director de orquesta (15’)
Objetivo: Trabajar la capacidad de reacción y de movimientos en los niños. Este tipo tarea motriz es importante
estimular en el niño para que pueda enfrentar diferentes situaciones en un momento dado.
Descripción: Sentados los niños forman una ronda, ellos serán la orquesta, uno de los niños se alejan mientras eligen a
un director, quien indicará que instrumentos tocar , una vez elegido el director ( que debe permanecer mezclado entre los
demás miembros de la orquesta) el niño que se había alejado regresa y se coloca de pie en medio del circulo. Su objetivo
es adivinar quién es el director. Una veza adivine quien es el director cambian de posición.
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugadas)
22
Materiales: Ninguno.
Observaciones: Toda la orquesta imitará al director, y cambiará de instrumentos cuando éste lo haga.
Fase de vuelta a la calma: (Duración:): 10`
Los niños se desplazaran por todo el área realizando movimientos suaves de sus extremidades y respirando profundo,
prosiguen a realizar estiramientos por parejas.
SESIÓN NO. 19 SEMANA NO. 11.
Fecha: 10 mayo 2011 Duración total sesión: 60`
Fase Introductoria: (Duración 15`): llamado a lista, revisar indumentaria adecuada y cancha. (3`)
Calentamiento general: (Duración): lleva en parejas (10`) y estiramiento (2`)
Fase Central: (Duración): 35`
1. Nombre Tarea motriz: Mi casa es tu casa (10’)
Objetivo: Mejorar la capacidad de cambio
Esta capacidad es importante ya que le permite al niño adaptarse a nuevas situaciones para en diferentes patrones de
movimiento.
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugadas).
Descripción: Se divide al grupo en dos equipos, se delimitan dos áreas de igual tamaño, separadas a una distancia de
10 metro. Cada equipo se reunirá en su área (casa). Cuando se da la señal, cada equipo deberá cambiar de casa
rápidamente utilizando diferentes maneras de desplazamientos dirigidas por el profesor.
Materiales: ninguno
Observaciones: Realizar el patrón de movimiento designado por el profesor
2. Nombre Tarea motriz o juego: Relevos saltando lazo (10’)
Objetivo: Desarrollar la capacidad de ritmo. Esta capacidad le brinda la posibilidad al niño de que su cuerpo pueda llevar
motrizmente su propio ritmo a través del salto de lazo.
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugadas)
Descripción: Se divide e grupo de dos cada grupo y cada grupo se subdivide y forma dos hileras una enfrente de la otras
a una distancia de 15 metros, el integrante de cada grupo debe despasarse saltando con el lazo hasta el otro donde está
la hilera de su mismo grupo entrega el lazo a su compañero y este hace el mismo recorrido, el jugo termina cuando todos
los integrantes de un grupo realicen la tarea motriz
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugadas)
Materiales: Lazos
3. Nombre Tarea motriz o juego: Cada cual a su casa (10’)
23
Objetivo: Estimular la agilidad y la reacción entre los niños mediante al juego. La agilidad es el resultado de una
integración de varias capacidades la cual le permite al niño tener movimientos rápidos, flexibles y precisos.
Descripción: Se colocan el suelo tantos aros como participantes, menos uno. Cuando se da la señal, todos los
jugadores deberán correr libremente por el área de juego, a la orden del profesor, cada niño debe buscar su casa y
sentarse en ella lo antes posible. El niño que se quede sin casa sale del juego. El juego se repite las veces q considere el
profesor.
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugadas)
Materiales: Aros.
Fase de vuelta a la calma: (Duración:): 10`
Los niños se desplazaran por todo el área realizando movimientos suaves de sus extremidades y respirando profundo,
prosiguen a realizar estiramientos por parejas.
SESIÓN NO. 20 SEMANA No. 12.
Fecha: 12 mayo 2011 Duración total sesión: 60`
Fase Introductoria: (Duración 15`): llamado a lista, revisar indumentaria adecuada y cancha. (3`)
Calentamiento general: (Duración): Lleva en cadeneta (10`) y estiramiento (2`)
Fase Central: (Duración): 35`
1. Nombre Tarea motriz: La calle (17’)
Objetivo: Estimular la agilidad mediante la lúdica para que la tarea motriz se ejecute dinámicamente.
El estimulo de la agilidad en indispensable en el desarrollo motriz en los niños en la edad escolar temprana la cual le
permitirá un mejor desempeño en diferentes actividades deportivas.
Descripción: Todos los niños deben formar una fila en uno de los extremos del área de juego. Fuera del área de juego
ésta se colocarán dos niños cada uno con una pelota, ellos deben permanecer en su lugar. De uno en uno los jugadores
intentan pasar la calle de un extremo a otro. Los niños que están fuera del área intentan darle con una pelota a los que
intente cruzar, siempre apuntando de la cintura hacia abajo.
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugadas)
Materiales: Dos pelotas
Observaciones: Los niños encargados de lanzar las pelotas no pueden acercarse más de lo acordado con el profesor
para lanzar.
2. Nombre Tarea motriz o juego: Cambio de puesto (10’)
Objetivo: Poner a prueba la capacidad de reacción y agilidad de los niños mediante el juego. La agilidad es el resultado
de una integración de varias capacidades la cual le permite al niño tener movimientos rápidos, flexibles y precisos.
24
Descripción: Los niños se sientan formando un circulo en el centro se coloca un cazador que permanecerá de pie, se le
un numero a cada niño, cuando el cazador dice dos números, a los jugadores que corresponden deben cambiar sus
puestos a toda velocidad, si el cazador es capaz de atrapar a uno de los niños, éste lo remplazará.
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugadas)
Materiales: Ninguno.
3. Nombre Tarea motriz o juego: Pisar la serpiente (10’)
Objetivo: Estimular al niño en la capacidad de orientación temporal. Esta capacidad es importante a la hora de modificar
y determinar los movimientos del cuerpo con relación al espacio.
Descripción: Uno de los jugadores corre por toda el área de juego arrastrando una soga. El resto de los jugadores se
dividen en parejas. Cuando se da la señal, cada pareja intentará, durante su turno “pisar la serpiente”.
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugadas)
Materiales: Soga.
Fase de vuelta a la calma: (Duración:): 10`
Juego en ronda de manitos calientes durante 6’, seguido de estiramiento individual 5’.
SESIÓN NO. 21 SEMANA NO. 11.
Fecha: 17 mayo 2011 Duración total sesión: 60`
Fase Introductoria: (Duración 15`): llamado a lista, revisar indumentaria adecuada y cancha. (3`)
Calentamiento general: (Duración): Lleva en cadeneta (10`) y estiramiento (2`)
Fase Central: (Duración): 35`
1. Nombre Tarea motriz: Bailar al ritmo de las rondas.
Objetivo: Estimular al niño por medio de las rodas para realizar movimientos al compas de las mismas. Es importante
que el niño logre adaptar diferentes movimientos motrizmente.
Descripción: Con la ayuda de un agravadora el niño deberá realizar los diferentes ritmos prepuestos por el profesor
imitándolos con palmas, zapateos y combinado movimientos con el resto del cuerpo
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugadas)
Materiales: Grabadora
2. Nombre Tarea motriz o juego: La gallina ciega busca su pollito
Objetivo: Poner a prueba la capacidad de orientación. La tarea motriz estimula al niño a tener una mejora orientación
espacial lo cual ayuda a modificar los movimientos en el tiempo y espacio
25
Descripción: En un circulo los niños sentados, dos de ellos harán el papel de de pollito y gallina ambos estarán
vendados. La gallina buscara a su pollito emitiendo el sonido de las gallinas pero el pollito no se dejara atrapar cuando la
gallina emite su sonio el pollito emite su sonio igualmente, a media de se aleja de la gallina.
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugadas)
Materiales: Vendas.
3. Nombre Tarea motriz o juego: Espejo
Objetivo: Estimular al niño por medio de las rodas para realizar movimientos al compas de las mismas y mantener el
equilibrio.
Es importante que el niño logre dominio de su cuerpo en diferentes posiciones.
Descripción: Los niños se disponen por el área libremente imitando el movimiento de uno de sus compañeros, cuando la
melodía deje de sonar, los niño deberán formar la imagen exacta de su compañero manteniendo posturas bipodal,
unipodal, cuadrupedia y combinadas.
Materiales: Grabadora
Fase de vuelta a la calma: (Duración:): 10`
Juego en ronda de manitos calientes durante 6’, seguido de estiramiento individual 5’.
SESIÓN NO. 22 SEMANA NO. 11.
Fecha: 19 mayo 2011 Duración total sesión: 60`
Fase Introductoria: (Duración 15`): llamado a lista, revisar indumentaria adecuada y cancha. (3`)
Calentamiento general: (Duración): Lleva de la mancha (10`) y estiramiento (2`)
Fase Central: (Duración): 35`
1. Nombre Tarea motriz: Director de orquesta (15’)
Objetivo: Trabajar la capacidad de reacción y de movimientos en los niños. Este tipo tarea motriz es importante
estimular en el niño para que pueda enfrentar diferentes situaciones en un momento dado.
Descripción: Sentados los niños forman una ronda, ellos serán la orquesta, uno de los niños se alejan mientras eligen a
un director, quien indicará que instrumentos tocar, una vez elegido el director (que debe permanecer mezclado entre los
26
demás miembros de la orquesta) el niño que se había alejado regresa y se coloca de pie en medio del circulo. Su objetivo
es adivinar quién es el director. Una veza adivine quien es el director cambian de posición.
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugadas)
Materiales: Ninguno.
Observaciones: Toda la orquesta imitará al director, y cambiará de instrumentos cuando éste lo haga.
2. Nombre Tarea motriz o juego: Molestar y atrapar (10’)
Objetivo: Poner a prueba la capacidad reacción. Esta capacidad es importante a la hora de modificar y determinar los
movimientos del cuerpo con relación al tiempo.
Descripción: Se divide el grupo en dos, los niños de cada grupo se enumeran. Se decide que equipo va a molestar y los
miembros de cada equipo que tengan asignado el mismo número se encuentran sucesivamente en la mitad del área de
juego, el que moleta debe tocar tres veces la mano del miembro del otro equipo, quien debe extenderla hacia adelante
con la palma hacia arriba, debe contra en voz alta, intentando engañar al miembro del otro equipo amagando antes de
dar el tercer toque, cuando finalmente lo hace grita “tres” y volverá rápidamente a su puesto sin dejarse atrapar de su
compañero.
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugadas)
Materiales: Ninguno.
3. Nombre Tarea motriz: Circuito de obstáculos
Objetivo: Superar la diferentes pruebas propuestas en una batería de ejercicios. Es importante que el niño logre
acoplarse a diferentes situaciones e incorporarse a diversos movimientos.
Descripción: Se plantean seis estaciones donde se involucran actividades de desplazamientos con cambio de dirección,
equilibrio, acoplamiento y reacción
Metodología: Mando directo
Materiales: conos, vallas, lazos y pelotas
Fase de vuelta a la calma: (Duración:): 10`
Caminata por el área de trabajo y estiramientos individuales dirigidos por el profesor.
SESIÓN NO. 23 SEMANA NO. 12.
Fecha: 24 mayo 2011 Duración total sesión: 60`
Fase Introductoria: (Duración 15`): llamado a lista, revisar indumentaria adecuada y cancha. (3`)
Calentamiento general: (Duración): lleva con aros y carrera continúa (10`) y estiramiento (2`)
Fase Central: (Duración): 35`
1. Nombre Tarea motriz o juego: Juéguenos a los Títeres ( 15’)
27
Objetivo: Desarrollar la capacidad de acoplamiento. Este tipo de tarea motriz ayuda el desempeño para coordinar
apropiadamente las extremidades superiores e inferiores.
Descripción: Los niño se ubican con en parejas cada pareja con dos bastones sostenidos a la vez, cuando el profesor
da la orden inician al mismo tiempo las parejas hacer el movimiento de títeres sin soltar los bastones, para garantizar un
buen control y coordinación del movimiento.
Metodología: Mando directo
Materiales: Bastones
2. Nombre Tarea motriz o juego: Batería de ejercicios en circuito (20’)
Objetivo: Desarrollo de las diferentes capacidades coordinativas
Descripción: Se asignan dos grupos cada grupo deberá pasar por todas las baterías propuestas por el profesor las
cuales involucran diferentes capacidades, acoplamiento, equilibrio, reacción, diferenciación, ritmo, orientación y cambio.
Cada integrante deberá superar las pruebas en el menor tiempo posible y con adecuada ejecución.
Metodología: Mando directo
Materiales: Balones, bastones lazos, conos, vallas, etc.
Fase de vuelta a la calma: (Duración:): 10`
Los niños se desplazaran por todo el área realizando movimientos suaves de sus extremidades y respirando profundo,
prosiguen a realizar estiramientos por parejas.
SESIÓN NO. 24 SEMANA NO. 12 Fecha: 26 mayo 2011 Duración total sesión: 60`
Fase Introductoria: (Duración 10`): llamado a lista, revisar indumentaria adecuada y cancha. (3`)
Calentamiento general: (Duración): movimientos articulares dirigidos por el profesor (1`), juego del gato y el ratón (4`) y
estiramiento (2`)
Fase Central: (Duración): 40`
1. Nombre Tarea motriz o juego: Que pasen los últimos. (15’)
Objetivo: Poner a prueba la capacidad de reacción de los niños mediante el juego. Esta capacidad es esencial al
momento de responder a los estímulos anticipadamente.
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugadas)
28
Descripción: Los niños se forman en dos filas y se marca un punto de llegada a 10-15 metros de la línea base, hay dos
cazadores que se ubican sobre la línea base. Cuando éste diga “un, dos, tres; que pasen los últimos, los que forman el
ultimo deben correr hacia el punto de llegada.
Materiales: ninguno
Observaciones: el cazador solo puede comenzar a correr cuando los niños han cruzado la línea base.
2. Nombre Tarea motriz o juego: Cambio de puesto (15’)
Objetivo: Poner a prueba la capacidad de reacción y agilidad de los niños mediante el juego. La agilidad es el resultado
de una integración de varias capacidades la cual le permite al niño tener movimientos rápidos, flexibles y precisos.
Descripción: Los niños se sientan formando un circulo en el centro se coloca un cazador que permanecerá de pie, se le
un numero a cada niño, cuando el cazador dice dos números, a los jugadores que corresponden deben cambiar sus
puestos a toda velocidad, si el cazador es capaz de atrapar a uno de los niños, éste lo remplazará.
Metodología: lúdico-pedagógica (forma jugadas)
Materiales: Ninguno.
3. Nombre Tarea motriz: Circuito de obstáculos
Objetivo: Superar la diferentes pruebas propuestas en una batería de ejercicios. Es importante que el niño logre
acoplarse a diferentes situaciones e incorporarse a diversos movimientos.
Descripción: Se plantean seis estaciones donde se involucran actividades de desplazamientos con cambio de dirección,
equilibrio, acoplamiento y reacción
Metodología: Mando directo
Materiales: conos, vallas, lazos y pelotas
Fase de vuelta a la calma: (Duración:): 10`: Caminata por el área de trabajo y estiramientos individuales dirigidos por el
profesor.
29
Anexo D. INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN PRUEBAS DE EVALUACIÓN
DATOS NIÑO/A
Nombres y Apellidos: __________________________________________
Edad: ____________
Sexo: _______ Grado___________ Nombre Escuela:
_____________________________________
Peso:_________________ Talla: ________________
Valoración PRE – POST
1. VALORACIÓN PRAXIA GLOBAL3:
1.1 COORDINACIÓN OCULO MANUAL
1.2 COORDINACIÓN OCULO PEDAL
1.3 DISMETRÍA
1.4 DISOCIACIÓN:
1.4.1 MMSS
1.4.2 MMII
1.4.3 COORDINACIÓN MMSS – MMII y CDG
4
4
4
3
3
3
4
4
4
3
3
3
2 1
2 1
2 1
2. PRAXIA FINA4:
7.1 COORDINACIÓN DINÁMICA MANUAL:
7.2 TAMBORILEAR (30”)
7.3 VELOCIDAD DE PRECISIÓN (30”)
7.3.1 NÚMERO DE PUNTOS __________
7.3.2 NÚMERO DE CRUCES ___________
4
4
4
4
4
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
3. TEST VALORACIÓN AGILIDAD5: (Test de carrera en zigzag con salida de
tumbado)
Tiempo
realizado:
Mejor
registro
(segundos
y
centésimas):
____________________
Opción 1: __________________
Opción 2: __________________
Anexo E. Formato de Consentimiento Informado para la Participación en
Investigaciones
3
Da FONSECA, Víctor. Manual de Observación Psicomotriz. Editorial INDE. Barcelona 1998. Págs.
2333-246, 255-268.
4
Ibíd.:
5
MORI FERNANDEZ, Ismael. BHAMONDE N., Jose Bahamon. MENDEZ, David. Validación de un test de
agilidad, adaptado a las características anatómico-fisiológicas y posibilidades motrices del niño en
primaria, apto para la valoración global de la capacidad motriz del alumno. Citado en
http://www.cienciadeporte.com/motricidad.
2
Tuluá,_______________________YO,___________________________________
______
Como acudiente de __________________________________________, una vez
informado sobre los propósitos, objetivos, procedimientos de intervención y
evaluación que se llevarán a cabo en esta investigación y los posibles riesgos que
se puedan generar de ella, autorizo al profesional _______________________,
estudiantes de la Universidad Autónoma de Manizales del programa de Maestría
en, para la realización de las siguientes procedimientos:
1. Registro de información sociodemográfica.
2. Evaluación de la praxia global, praxia fina y la Agilidad de los niño/as escolares
seleccionados.
3. Participación en
programa de Educación Física de desarrollo de las
capacidades coordinativas y la agilidad, tres (3) sesiones semanales de 60’,
durante 12 semanas.
Adicionalmente se me informó que:
La participación en esta investigación es completamente libre y voluntaria, y en
cualquier momento se tendrá la libertad de retirarme de ella.
No se recibirá beneficio personal de ninguna clase por la participación en este
proyecto de investigación. Sin embargo, se espera que los resultados obtenidos
permitan mejorar los procesos de evaluación y de intervención.
Toda la información obtenida y los resultados de la investigación serán tratados
confidencialmente. Esta información será archivada en papel y medio electrónico.
El archivo del estudio se guardará en la Universidad Autónoma de Manizales bajo
la responsabilidad de los investigadores.
Puesto que toda la información en este proyecto de investigación es llevada al
anonimato, los resultados personales no pueden estar disponibles para terceras
personas como empleadores, organizaciones gubernamentales, compañías de
seguros u otras instituciones educativas.
Hago constar que el presente documento ha sido leído y entendido por mí en su
integridad de manera libre y espontánea.
Firma
HUELLA
CC No._________________ de____________________
Nombre Alumno: ____________________________________
3
4