Proyecto LF Integrado 03-06-08

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
PROPUESTA
Administración del Proceso de Evaluación de los Aprendizajes en la
Universidad Nacional Abierta
“ Lapso Flexible ”
Trabajo de Ascenso presentado como requisito para optar a la categoría de
Agregado
Autor: José Ramón Arandia R
Septiembre 2007
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
PROPUESTA
Administración del Proceso de Evaluación de los Aprendizajes en la
Universidad Nacional Abierta
“ Lapso Flexible ”
Autor: José Ramón Arandia R
Septiembre 2007
RESUMEN
En el presente trabajo se plantea el diseño de un modelo flexible de Administración
del Proceso de Evaluación de los Aprendizajes, enmarcado en un año calendario;
ajustado al diseño curricular e instruccional de la Universidad Nacional Abierta. El
estudio surge de la necesidad de mejorar la administración del proceso de evaluación
de los aprendizajes que se lleva en la universidad, utilizando los recursos y
potencialidades que ofrece la metodología del Enfoque de Gestión por Procesos,
dirigidos a flexibilizar y optimizar en términos de calidad, los diferentes procesos que
se conducen en una organización. La propuesta Lapso Flexible, se concibe como un
espacio institucional conformado por personas que comparten objetivos comunes,
conocimientos e información, y apoyados en reglas de comunicación y convivencia.
El estudio se inscribe en un enfoque cuantitativo, en la misma se considera como
muestra representativa a estudiantes de los estudios regulares, seleccionados a partir
de un conjunto de criterios. Para la recolección de información en torno a las
dimensiones a) Proceso de inscripción, b) Proceso administración de estrategias de
evaluación de los aprendizajes, c) Proceso cierre de lapso, d) Medios de información;
se utilizaron la revisión documental y la aplicación de encuesta, a partir del cual los
resultados arrojados fueron analizados utilizando la metodología del enfoque de
gestión por procesos en sus dos primeras etapas: Etapa 1. Identificación de los
Procesos y Selección del Proceso que se va a mejorar, Epata 2. Gestión de Mejora en
el Proceso Seleccionado. Del análisis realizado se desprenden una serie de
requisiciones y sugerencias, orientadas hacia la optimización de los procesos de:
inscripción, administración de las estrategias de evaluación de los aprendizajes y
cierre del período académico. Finalmente, el estudio representa una puerta abierta
para futuras investigaciones orientadas a la integración de los procesos, así como
también hacia el estudio del comportamiento organizacional particularmente en
organizaciones que ofrecen servicios de educación en la modalidad de educación a
distancia.
Descriptores: Educación a Distancia, Operacionalización de procesos en un SEAD,
Administración de la evaluación en un SEAD, Enfoque de Sistemas, Enfoque de
Gestión por Procesos.
2
CAPÍTULO I
UNA APROXIMACIÓN AL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Descripció n de la sit uació n proble mát ica
En los últimos años, las instituciones de educación superior han venido
enfrentando una creciente demanda de formación por parte de una población
estudiantil de enorme diversidad social y cultural, con características dinámicas
propias de un contexto cada vez más complejo y turbulento. Es un hecho reconocido
la imposibilidad de estas instituciones universitarias con modalidad presencial en dar
una respuesta efectiva a través del sistema tradicional de educación; debido a ello,
cada vez más instituciones educativas han ido planteándose la necesidad de realizar
una apertura a través de la modalidad de la educación a distancia. No obstante,
implementar esta alternativa de estudio es un proceso que requiere una planificación
cuidadosa de sus elementos constitutivos esto es: su Diseño Curricular y Estrategias,
Procesos administrativos, Medios instruccionales, su Diseño de Instrucción, tanto
más si en el mismo debe incorporarse la evaluación de los aprendizajes.
Dentro de este orden de ideas es preciso señalar que para la década de los 70,
las iniciativas emprendidas para ensamblar un modelo educativo y en particular un
Sistema de Educación a Distancia (SEAD) fueron exitosas. En el contexto
Latinoamericano por ejemplo, la incorporación de la educación a distancia se hace
presente a través de la creación de universidades como: Universidad Nacional Abierta
(UNA) ,de Venezuela; la Universidad Estatal a Distancia UNED, de Costa Rica y el
programa de la Universidad Nacional Abierta de la Universidad Javeriana de
Colombia; instituciones que en su proceso de transformación (adaptación a las
demandas de los nuevos tiempos, uso de las tecnologías de información y
comunicación, experimentación en nuevos modelos de gerencia y gestión de los
procesos, etc.) se han planteado la necesidad de una revisión profunda de los
3
esquemas de enseñanza aprendizaje y la internalización de un proceso que concibe
tanto al estudiante como al profesor, desempeñando roles distintos a los tradicionales
en la modalidad presencial.
Sin embargo, a pesar de los múltiples progresos que ha tenido la Educación a
Distancia, en los umbrales del nuevo milenio en la cual estamos asistiendo, según
Lugo y Schulman (2003)); por un lado, a un avance vertiginoso de nuevas
Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), y por el otro a la multiplicación
incesante de nuevos conocimientos; aún existen aspectos y elementos que demandan
mayor definición y ajuste, como es el caso de: la Evaluación de los aprendizajes, de
la Institución, del Docente, del Programa, de sistemas de comunicación eficientes,
entre otros.
Si bien, el replanteamiento de tradicionales y nuevos enfoques o paradigmas
de instrucción (conductista, cognitivo, humanista, constructivista, sociocultural)
implica asumir nuevos modelos de evaluación, el problema está en instrumentar
formas de evaluación y procesos de administración coherentes con esos nuevos
conceptos.
El SEAD, generalmente está conformado por dos subsistemas: a) Subsistema
de Diseño y Producción de los Materiales Instruccionales, y b) Subsistema de Apoyo
o Servicio al Estudiante, y una de sus características principales es que se basa en la
comunicación no directa. Bajo esta perspectiva debemos suponer que la
administración del proceso de evaluación de los aprendizajes debe presentar
determinadas especificidades.
Partiendo de la premisa que en un SEAD se asume por excelencia el “Enfoque
Curricular Tecnológico” esto en relación con la variedad de recursos y medios
empleados en el proceso instruccional a saber: a)Texto impreso con facilitadores de
aprendizaje, b) Tutorial postal - apoyo telefónico, c) Radio - TV - Audio casette, d)
Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación, entre otros; optar por una
tendencia en particular para realizar de manera eficiente las acciones propias de la
evaluación y en particular de la Evaluación de los Aprendizajes, implica considerar
4
tres aspectos fundamentales: a) el Curriculum, b) el Diseño instruccional, c) la
administración del proceso de evaluación consono con el enfoque que lo sustenta.
Dentro de este marco, el sistema de educación a distancia ha contado con
partidarios desde la década de 1950. Sus primeros pasos fueron dados mediante los
llamados estudios por correspondencia.
En Venezuela según Casas Armengol (1987), la educación a distancia surge
dentro de un contexto de expansión y diversificación de la educación superior en la
década de los setenta como producto de: a) la crisis que se genera en la Educación
Superior escolarizada (desvinculación con las necesidades nacionales, escasas
oportunidades de estudio a la población que vive en el interior del país, la violenta
masificación de la educación, los elevados costos); b) el desarrollo de la Tecnología
Educativa; c) la tesis de la educación permanente; d) la apertura del país a toda
innovación educativa, y e) la capacidad financiera que existía para la época.
Estas causas de índole económica, social y política, y la influencia de las
experiencias en educación a distancia inglesa (Open University del Reino Unido) y
Española (UNED), facilitaron según los aportes de García Cruz (1989), la
implementación del modelo en dos vertientes: a) la creación de esta modalidad dentro
de las universidades existentes, coexistiendo con la modalidad presencial; b) la
creación de una nueva universidad dedicada exclusivamente a la educación a
distancia.
La institución pionera dentro de la primera vertiente que se establece bajo la
denominación de Estudios Universitarios Supervisados (EUS) fue la Universidad
Central de Venezuela (UCV) , en el área de educación (1973). Posteriormente, surgen
otros ensayos, entre ellos: Los Estudios Libres (1974) de la Universidad Simón
Bolívar (USB) ; los Estudios Supervisados de la Universidad Simón Rodríguez
(USR). La Universidad del Zulia (1975) que utiliza la modalidad como alternativa
instruccional, la Universidad Experimental del Táchira (1976) emplea la modalidad
de educación a distancia en varias asignaturas del Ciclo de Estudios Básicos.
En la segunda vertiente se ubica la Universidad Nacional Abierta, surge por
iniciativa del Estado venezolano creada según Decreto No. 2.398 de fecha 27 de
5
septiembre de 1977, publicado en Gaceta Oficial No. 31328 del mismo año. Fue
concebida para operar a escala nacional, logrando atender así a una inmensa cantidad
de estudiantes de todas las regiones de Venezuela.
Desde su creación la UNA
ha sido participe de la gran evolución que ha
venido experimentando la educación superior, su trayectoria institucional la ha
llevado a la adopción y adaptación de modelos educativos desarrollados en
organizaciones cuyo norte es la educación a distancia; lo cual le ha permitido servir
de modelo de gestión para otras organizaciones educativas que ven en esta modalidad
nuevas alternativas de avance en el contexto educacional.
No obstante, sin dejar de reconocer la fortaleza que tiene la UNA como
pionera en la modalidad de estudios a distancia; en cuanto a: a) Cobertura a nivel
nacional, b) Ofrecer una oportunidad educativa a aquellos que no pueden concurrir
a instituciones educativas convencionales, c) Apertura a programas de educación
continua, d) El diseño de materiales instruccionales utilizados en instituciones bajo
la modalidad presencial, e) Iniciativas modestas en el uso de las tecnologías de
información y comunicación en estudios de postgrado, f) Desarrollo de programas
de extensión universitaria con gran demanda nacional, g) Gestor de programas de
especialización
y
maestría
con
instituciones
extranjeras
por
convenios
interinstitucionales, entre otras; aún posee áreas que precisan ser atendidas. Así, uno
de los aspectos más importantes a ser considerados es el referido a la administración
del proceso de evaluación de los aprendizajes puesto que, sí el propósito principal es
satisfacer las necesidades educativas de sus estudiantes, el servicio que provee debe
estar centralizado en éste, de ahí que el proceso de evaluación de los aprendizajes y la
administración de dicho proceso debe ser de la más alta calidad en términos de: a)
Flexibilidad en los momentos de evaluación, b) Operativamente manejable en
tiempo, que permita al estudiante la planificación de su proceso autoinstruccional, c)
Que provea al estudiante de información continua y significativa para conocer sus
fortalezas o debilidades en su proceso de formación, d) Que el estudiante disponga
en tiempo de los materiales instruccionales, e) Que le permita al estudiante avanzar
en su carrera, f) Que le brinde al estudiante Asesoría y orientaciones para gestionar
6
su proceso instruccional, g) Que permita a la universidad el cumplimiento eficaz y
eficiente de los procesos administrativos, h) Que facilite a las instancias encargadas
de operacionalizar el proceso de evaluación de los aprendizajes, hacer ajustes
permanentes.
En este mismo orden de ideas, es preciso detenernos en dos aspectos de
obligada referencia para el análisis del proceso de evaluación de los aprendizajes que
se lleva en la UNA, el primero referido a
la planificación, el segundo a la
administración.
La Planificación del Proceso de Evaluación de los Aprendizajes
En la UNA, el proceso de evaluación está normado por un reglamento, el cual fue
elaborado desde la perspectiva tecnocrática de la educación a distancia, se apoya en la
taxonomía de los Objetivos Educacionales o de Bloom, los contenidos de las
asignaturas o cursos están estructurados según dicha taxonomía, y no se hace
distinción entre los objetivos instruccionales y los objetivos para la evaluación; lo
cual dificulta la operacionalización de los objetivos instruccionales en términos de
evaluación. Al respecto en el Reglamento UNA /96 se establecen las pautas que rigen
el proceso de evaluación. Algunos artículos que nos sirven de referencia son los
siguientes:
a) La enseñanza en la UNA se desarrollará por períodos lectivos, por asignaturas
y según el sistema de créditos académicos ( Art. 66)
b) Los períodos lectivos ordinarios serán semestrales; cada año se divide en dos
semestres, separados por un período intermedio. Para determinadas carreras o
ciclos de estudios, así como para el desarrollo de actividades académicas
intensivas, podrán establecerse períodos de otra duración (Art. 67).
c) Los planes de estudio comprenderán listas de asignatura debidamente
descritas, ordenadas y codificadas de acuerdo con sus requisitos y prelaciones
(Art.69).
d) La evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje se efectuará por asignaturas,
será continua y estará dirigida a comprobar el grado de dominio alcanzado por
el estudiante en función de los objetivos de formación académica y
7
profesional. Se aplicarán procedimientos de autoevaluación y de evaluación
presencial (Art. 70).
En cuanto a los tipos de evaluación que se emplean, el sistema se basa
fundamentalmente en la autoevaluación, la evaluación formativa y la evaluación
sumativa. Los dos primeros tipos se encuentran en manos del estudiante y del asesor.
La evaluación sumativa se realiza en función de objetivos que verifican las
competencias logradas por el alumno como resultado de su aprendizaje. Esta
verificación es posible al establecer la correspondencia entre las competencias
evidenciadas por el estudiante en las evaluaciones realizadas, con las exigidas por los
objetivos de aprendizajes; los cuales son indicados en el plan de evaluación del curso
o asignatura vigente para el lapso cursado.
Sobre el particular, un aspecto que precisa de atención por sus
particularidades y por la frecuencia de su uso en el proceso de evaluación es el
referido a la elaboración pruebas. Al respecto en la Normativa de Evaluación de la
UNA (1987), se establecen una serie de parámetros que si bien, no serán analizados
por cuanto no constituyen el propósito de este trabajo; conviene señalarlos a los fines
de conformar una plataforma teórica para abordar lo referente a la administración del
proceso de evaluación, objeto de estudio en esta investigación.
Al respecto nos permitimos citar como referencia los siguientes artículos:
a) La planificación de la evaluación del rendimiento estudiantil es competencia
del Subprograma de de Evaluación Académica, las áreas académicas y las
carreras que, con tal propósito, procederán conforme a lo previsto en estas
normas y a los lineamientos derivados de las políticas institucionales (Art. 7).
En referencia a este artículo es preciso señalar que, para los inicios del año
1979 se produjo una reorganización del Vicerrectorado Académico que trajo como
consecuencia la eliminación del Subprograma Diseño Académico, sus funciones
fueron asignadas a las Áreas Académicas y el personal de evaluadores entró a formar
parte de la Unidad de Evaluación Académica (UEA), operativa a partir de 1980 la
cual estaría integrada por: Evaluación del Rendimiento, de la Instrucción y Sistemas
8
Evaluativos. Esta unidad de evaluación conservó su integridad funcional y
administrativa hasta 1985.
Para el período 1985-1988, la UEA se transforma en Subprograma de
Evaluación Académica y lo integran tres áreas: Rendimiento, Sistemas evaluativos,
Logística y Control. En esta etapa los procesos iniciados no lograron afianzarse y las
tareas de los evaluadores no cubrieron a cabalidad la totalidad del campo de la
evaluación curricular-instrucción-aprendizaje.
Posteriormente entre 1988-1989, se reactiva el Subprograma Diseño
Académico, conformado por tres áreas: Diseño Curricular e Instruccional, Evaluación
Académica, Logística y Control. La nueva estructura ocasiono problemas de tipo
organizacional, en el sentido de que, los evaluadores pertenecían funcionalmente al
subprograma, pero físicamente cumplían funciones en las áreas académicas; lo cual
no garantizaba la continuidad del proceso. No obstante, persistió el interés de integrar
las funciones del curriculum, la instrucción y la evaluación.
Esta estructura se mantiene hasta el año 1993, cuando evaluación académica
desaparece. Las funciones correspondientes a evaluación del rendimiento fueron
asignadas a Logística y Control y los evaluadores pasaron a formar parte funcional y
física en las áreas académicas.
Para 1999 el Vicerrectorado Académico restablece la Coordinación de
Evaluación Académica adscrita al Subprograma Diseño Académico, contando entre
sus funciones el control y supervisión del proceso de evaluación, el personal de
evaluadores sigue dependiendo de las Áreas Académicas.
b) Cada asignatura tendrá un plan de evaluación, cuya elaboración es
responsabilidad de las Áreas y Carreras Académicas, bajo las orientaciones
generales distadas por el Subprograma de Evaluación Académica (Art. 8).
c) Los planes de evaluación deberán ser conocidos por los estudiantes con
suficiente anticipación...(Art. 9)
El Plan de evaluación es un documento oficial que informa al estudiante
acerca de los objetivos, estrategias y decisiones que se han tomado en la planificación
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de la evaluación de una asignatura o curso, las cuales serán administradas durante el
lapso académico.
d) Una vez aprobado por el Consejo Académico, el plan de evaluación tendrá
vigencia mínima de tres (3) lapsos académicos continuos, contados a partir del
momento de la aprobación (Art. 11).
e) A los efectos de la planificación de la evaluación del rendimiento estudiantil,
toda asignatura deberá tener un número de objetivos evaluables que sea
compatible con la escala de evaluación de la universidad y la complejidad de
sus unidades (Art. 12).
El objetivo es un enunciado que define la competencia final que el estudiante
debe lograr con respecto a una o más de las unidades instruccionales establecidas para
la asignatura o curso.
f) El rendimiento estudiantil se evaluará mediante actividades de evaluación
presénciales y no presénciales (Art. 14).
Las actividades de evaluación presénciales se realizan mediante pruebas u
otras estrategias contempladas en el plan de evaluación. Las pruebas pueden ser del
tipo; objetivas, de desarrollo y mixtas (actualmente se administran en una proporción
aproximada del 70%), aunque también se utilizan otros instrumentos como ensayos,
mapas de conceptos, trabajos prácticos y portafolios.
La Administración del Proceso de Evaluación de los Aprendizajes
La administración de la evaluación de los aprendizajes, es el proceso que
comprende la planificación, organización y ejecución de la actividad evaluativa, así
como la realimentación al estudiante y al sistema UNA en relación con los resultados
de la misma. En este proceso participan diferentes unidades organizativas de la
institución, entre ellas destaca actualmente la Coordinación de Evaluación
Académica, instancia encargada de proporcionar información relativa a la evaluación
desde las Áreas y Carreras a los Centros Locales y viceversa, así como también
10
integrar la información suministrada desde las distintas unidades operativas de la
universidad como son: la Dirección de Programación, Dirección de Registro y
Control de Estudios y CIIUNA.
Ahora bien, en términos operativos la administración del proceso de
evaluación se rige por las disposiciones emanadas del Consejo Directivo, el cual se
materializa en el documento denominado “Cronograma Integrado”; en donde se
establece en términos de semanas las diferentes actividades a desarrollar durante el
año calendario (Período Académico), discriminados en
lapsos académicos, y se
contemplan para cada los procesos de: a) Inscripción, b) administración de pruebas y
c) cierre del lapso; procesos estos, aplicables a toda la población estudiantil que
atiende la universidad en el nivel de pregrado (Estudiantes Regulares y Aspirantes de
nuevo ingreso).
Génesis del Problema
A la luz de las consideraciones anteriores, se presenta a manera de referencia
el documento “Cronograma Integrado 2007”, y se extraen algunos datos con el
propósito de mostrar por una parte el proceso de administración de la evaluación que
se sigue para el lapso 2007-1, por otra presentar indicadores que ilustran la dinámica
que en términos operacionales y de logística, representa para la UNA la
administración del proceso de evaluación de los aprendizajes. Los mismos se
resumen en los términos siguientes:
Estudios Regulares (Se desarrolla en un período de 24 semanas)
ü Inscripción (3 semanas)
ü Administración de pruebas y/o estrategias de evaluación (15 semanas)
ü Cierre de lapso (6 semanas)
En los estudios regulares las dos últimas semanas de prueba coinciden con el
cierre del lapso.
Curso Introductorio (Se desarrollo en un período de 21 semanas)
ü Inscripción (3 semanas)
ü Desarrollo (12 semanas)
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ü Pruebas Integrales 2 semanas ( 1 semana de intermedio entre un momento
y otro)
ü Cierre de lapso (4 semanas)
En el curso introductorio la administración de la segunda prueba integral,
coincide con la segunda semana del cierre del lapso.
Bajo esta estructura o modelo de planificación que se sigue, tanto para los
estudios regulares como para el curso introductorio, algunos indicadores que en
términos generales muestran la debilidad de los procesos, y que a su vez sirven de
insumos para su redefinición; objeto de estudio en la presente investigación son los
siguientes:
En lo referente a los Estudios Regulares:
1. En materia de inscripción se contemplan diferentes procesos: a) Regular, b)
Por Avance, c) Por excedencia de créditos, d) En paralelo, e) Suficiencia de
inglés, f) Pruebas Especiales, g) Adición y Retiro.
2. Al momento de inscripción el estudiante desconoce cual es su situación
académica en relación con el lapso anterior. Esto obedece en gran parte a que
los Centros Locales (CESTUDIO) no envían en tiempo (por problemas
técnicos con el programa SAIUNA o lentitud en la ejecución de los
procedimientos) los archivos de cierre de lapso al Nivel Central (UNASEC)
3. No dispone de su histórico actualizado.
4. La inscripción se hace en línea, lo que en ocasiones representa para el
estudiante una dificultad para acceder a la página.
5. Finalizado el proceso de inscripción, no se contempla un período de holgura
que permita al estudiante planificar y organizar su proceso instruccional, lo
cual contradice de acuerdo con Guédez (1983), una de las características
fundamentales de la Educación a Distancia “... establecer la posibilidad de
personalizar el proceso de aprendizaje para garantizar una secuencia
académica que responda al ritmo y al rendimiento del estudiante”.
6. Carece de flexibilidad; dista mucho de considerar las características del
contexto donde se desarrollo el proceso educativo, las particularidades,
12
necesidades, posibilidades e intereses de los estudiantes, lo cual contradice el
Reglamento UNA, en su Art. 1 literal (e) “..., que atienda las condiciones,
necesidades y aspiraciones de sus alumnos y que estimule sus capacidades
hacia la creatividad y el pensamiento crítico”;
7. No se garantiza en tiempo real la posibilidad de que, el estudiante puede
posesionarse de los materiales instruccionales, a los fines de planificar su
proceso instruccional.
8. Los tiempos establecidos para el desarrollo de las actividades de evaluación
(administración de pruebas, elaboración y entrega de trabajos), no garantiza al
estudiante, la posibilidad de realizar actividades de autoevaluación, más si
consideramos que, entre un momento de prueba y otro por la dinámica
administrativa que prevalece en la universidad; se establecen al estudiante
cortos espacios de tiempo para la presentación de observaciones y/o reclamos
a los instrumentos de evaluación.
9. Los primeros momentos de prueba se inician en la semana siguiente, después
de concluido el proceso de inscripción. Sobre el particular, las estadísticas de
presentación de pruebas muestran un alto índice de inasistencias.
10. Los últimos momentos de prueba coinciden con el cierre del lapso, lo cual
resta al estudiante (por cuestiones de tiempo) la posibilidad de presentar
reclamos a los resultados de sus evaluaciones.
En lo referente al Curso Introductorio:
Si bien el período de desarrollo
garantiza la realización de actividades de
evaluación formativa (en la interacción Estudiante – Asesor) no obstante; los tiempos
establecidos para la evaluación sumativa no garantizan que el estudiante pueda
realizar actividades de autoevaluación; cabe considerar por otra parte el hecho de que,
la universidad no dispone de una Normativa o Reglamento de Evaluación especifica
para esta población de estudiantes.
En este mismo orden de ideas, importa y por muchas razones, presentar datos
estadísticos que reflejan el comportamiento matricular registrado en los tres últimos
13
lapsos académicos en la UNA. El propósito es establecer un cuerpo teórico que nos
permita en un futuro próximo; aún cuando no será objeto de análisis en la presente
investigación, hacer comparaciones particularmente en lo referente a los costos que
representa para la universidad la administración del proceso de evaluación de los
aprendizajes.
Matricula de Estudiantes Régimen Regular y Régimen Especial
Estudios Regulares
Matricula
Lapso 2005-2
Lapso 2006-1
Lapso 2006-2
395
399
406
Oferta Académica
Matricula Estimada
52.186
44.813
45.708
Estudiantes Regulares
38.597
32.826
39.354
Estudiantes Repitientes
13.589
11.987
6.354
Dirección Centro
de Programación
Coord. Estadística y
Programación
Lapso 2005-2
Lapso 2006-1
Lapso 2006-2
1
1
1
Oferta Académica
18.443
11.608
11.319
8.243
45%
6.097
52%
6236
55%
Servicios al
Estudiante
Servicios al
Estudiante
Cursos Administrados
Fuente
Curso Introductorio
Matricula
Cursos Administrados
Matricula Estimada
Asistentes Promedio en
ambas pruebas
Fuente
Matricula de Estudios Generales y Profesionales Régimen Regular y Régimen Especial
Por Áreas de Conocimiento y Carreras
Lapso 2005-2
Lapso 2006-1
Lapso 2006-2
Matemática (106 – 120)
Estudiantes Regulares
Estudiantes Repitientes
Ingeniería (236 – 280)
225
129
96
7.128
-
5.667
115
99
16
5.840
Sistemas
Estudiantes Regulares
Estudiantes Repitientes
3.788
3.335
453
3.026
2.669
357
3.153
2914
239
Matricula por Carreras
14
Industrial
Estudiantes Regulares
Estudiantes Repitientes
3.340
2.649
691
2.641
2183
458
2.687
2336
351
Educación
(430 - 440- 508-521-542)
33.985
30.270
30.710
TSU. Educación Integral
Estudiantes Regulares
Estudiantes Repitientes
3.985
3.861
124
3.408
3.161
247
3.369
3.104
265
Integral
Estudiantes Regulares
Estudiantes Repitientes
18.970
12.381
6.589
17.024
11.182
5.842
17.061
11.741
5.320
Matemática
Estudiantes Regulares
Estudiantes Repitientes
2.179
1.325
854
1.941
1.318
623
2.085
1.333
752
Dificultades de Aprendizaje
Estudiantes Regulares
Estudiantes Repitientes
3.722
2.770
952
3.317
2.617
754
3.507
2.276
1.231
Preescolar
Estudiantes Regulares
Estudiantes Repitientes
5.129
4.430
699
4.580
3.837
743
4.688
4.105
583
Administración
(610 - 611- 612-613)
10.848
8.876
9.043
Contaduría
7.094
5.865
5.936
Estudiantes Regulares
Estudiantes Repitientes
6.436
658
5.273
592
5.393
543
Administración
Administración Empresas
3.753
3.270
3.011
2.635
3.107
2.691
Estudiantes Regulares
Estudiantes Repitientes
3.017
253
2.437
198
2.437
254
492
449
43
376
358
18
416
357
59
Empresas / Riesgos y Seguros
Estudiantes Regulares
Estudiantes Repitientes
15
Cursos Ofertados Régimen Regular y Régimen Especial
Por Áreas de Conocimiento y Carreras
Lapso 2005-2
Áreas de Conocimientos y Carreras
Matemática (106 – 120 / 126)
Ingeniería
Ingeniería de Sistemas
Ingeniería Industrial
Educación
- TSU. Educación Integral
- Integral
- Mención Matemática
- Mención
Dificultades de Aprendizaje
- Mención Preescolar
Administración y Contaduría
- Contaduría
- Administración Empresas
- Mención Riesgos y Seguros
Lapso 2006-1
Lapso 2006-2
31
32
33
42
45
42
45
42
45
31
49
36
31
48
36
31
49
36
37
37
36
37
37
37
40
39
37
40
41
36
40
41
37
Fuente: Matriz Curricular
Estrategias de Evaluación e Instrumentos implementados para los diferentes cursos
Elaborados por Momentos de Evaluación
Estrategias e Instrumentos
Lapso 2005-2
Lapso 2006-1
Lapso 2006-2
Pruebas Objetivas + TP
2 Momentos
Pruebas Objetivas + TP
3 Momentos
Pruebas Desarrollo + TP
2 Momentos
Pruebas Desarrollo + TP
3 Momentos
Pruebas Mixtas
Ítems Desarrollo y Objetivos
Trabajos Prácticos
Informes – Ensayos – MonografíasPortafolios –
Mapas de concepto - Dialógicos
Total Cursos Administrados
113 PO
39 PO + TP
-
105 PO
36 PO + TP) *
-
86 PO
48 PO + TP
-
62 PD
51 PD + TP
61 PD
37 PD + TP
9
65 PD
37 PD + TP
51
41 PD + TP
10
45 PD
48 PD + TP
59
38 PD + TP
6
68
64
72
440
409
402
Fuente: El Autor
Pruebas Administradas por Semana
Pruebas Administradas
Lapso 2005-2
Lapso 2006-1
Lapso 2006-2
Mínimo
45
51
49
Máximo
77
75
70
Fuente: Calendario de Pruebas
16
Pruebas Reproducidas y Distribuidas por Lapso
Pruebas Reproducidas
Lapso 2005-2
Lapso 2006-1
Lapso 2006-2
Oferta Regular y Especial
573.656
487.865
593.337
10.000
6500
5300
198
230
200
10575
6543
4074
795
24 Cursos
Aplican en 13
Centros
Locales
808
816
31 Cursos
Aplican en 15
Centros
Locales
720
873
32 Cursos
Aplican en 16
Centros
Locales
696
(75 FEUNA)
(71 FEUNA)
(69 FEUNA)
Adicionales
Diferencia con el número de inscritos.
Causas:
Falta de material instruccional
Problemas externos
Pruebas Especiales
Aspirantes a Grado
Pruebas por Avance
Aplica sólo para los segundos momentos.
Se apertura el proceso a partir de la
semana siete (7) según Calendario de
Pruebas.
Es un proceso abierto a toda la población
estudiantil. (E. Regulares)
Implicaciones
Incremento en la matricula
Pruebas que aplican *
Estrategias de Contingencia
por Fuga de Información
Pruebas Versionadas FEUNA
Promedio estimado por matricula para
dos momentos de prueba
Fuente: El Autor
* Para estos lapsos se implementó la estrategia “Prueba Alternativa), tiene aplicación
en cursos o asignaturas consideradas de alto riesgo – por frecuencia de fuga de
información.
17
Situaciones Especiales por Lapso
Situación Adición de Cursos *
Causas:
ü El estudiante aprueba el
curso en el primer momento
de evaluación. (Sistema de
Prelaciones).
ü Se percata que tiene
aprobado el curso. (Sistema
de Prelaciones).
Situación Retiro de Cursos *
Causas:
ü Aprobado el curso en el
semestre anterior.
ü Es reprobado en el primer
momento de evaluación.
ü Dificultad para administrar
el curso en 15 semanas.
ü No dispone del Material
Instruccional para iniciar el
estudio.
ü El Material Instruccional lo
recibe para el segundo
momento de prueba.
7386
7593
6973
15.334
18.413
17.123
Fuente: El Autor
* La Adición y Retiro de asignaturas o cursos se realiza a partir de la semana cinco
(5) de acuerdo con el Calendario de Administración de Pruebas.
* En ambas situaciones, el estudiante desconoce resultados oficiales del rendimiento
estudiantil correspondiente al lapso anterior.
Sobre la base de la información presentada una conclusión a la cual se puede
arribar en términos de lo que implica para un Especialista en Contenido (Nivel
Central), la elaboración de instrumentos de evaluación, se resume en los siguientes
términos: A manera de ilustración, veamos el siguiente caso. Un Especialista en
Contenido que administra sólo (1) uno curso.
Ø Elabora 2 ó 3 instrumentos según Momentos de Prueba (V1).
Ø Elabora 2 ó 3 instrumentos según Momentos de Prueba (V2).
Ø Elabora un Máximo de 2 pruebas adicionales para un mismo Lapso
18
Ø Elabora 1 Prueba Especial para un mismo Lapso
Ø Elabora 2 ó 3 pruebas FEUNA para un mismo Lapso
Total: Elabora un promedio entre 9 y 12 instrumentos para ser administradas en un
mismo lapso.
Comportamiento Población Estudiantil
Transeúntes
Movilidad entre Centros Locales
y/o Oficinas de Apoyo
Metropolitano – Aragua
Lapso 2005-2
Lapso 2006-1
Lapso 2006-2
1563
930
1105
Aragua - Metropolitano
115
627
346
Carabobo – Aragua
1850
1631
1275
Aragua - Carabobo
736
485
973
Portuguesa - Aragua
963
761
903
Otros Centros Locales - Sucre
2631
1976
1900
Mérida – Barinas
654
789
963
Barinas - Mérida
796
683
594
Mérida – Táchira
2051
1991
1873
Zulia – Mérida
1937
1963
1993
Mérida – Oficina de Apoyo Tovar
764
983
1056
Fuente: El Autor
En el caso de los estudiantes transeúntes, la información registrada nos lleva a
considerar otro aspecto como es la Fuga de Pruebas. Las experiencias de evaluación
realizadas hasta el momento y la
permanente reflexión sobre la problemática nos
alertan sobre la necesidad de experimentar en nuevas formas de administración del
proceso de evaluación de los aprendizajes. Dentro de esta perspectiva es preciso
señalar que no se trata de eliminar lo que se viene haciendo, lo que se busca es de
indagar sobre nuevas posibilidades de efectividad del proceso de evaluación, de
recrear el sistema mediante la utilización de modalidades tecnológicas que nos
permitan mejorar los procesos.
En el marco de lo anteriormente señalado, surge la necesidad de reorientar el
proceso de administración de la evaluación. En este sentido, el propósito del trabajo
19
es presentar una propuesta de Lapso Flexible para la administración del proceso de
evaluación de los aprendizajes en la UNA, que permita enfrentar los retos que exigen
atender a una alta población estudiantil característica de los sistemas a distancia
(Caso UNA) y que al mismo tiempo faciliten: a) al estudiante la tarea de planificación
de su proceso instruccional; b)
la labor de los Especialistas en Contenido en lo
referente a la elaboración de instrumentos de evaluación y la actualización de
materiales instruccionales; c) la flexibilización de los procesos administrativos
ajustados a las demandas de los nuevos tiempos; d) reducir la transitoriedad entre la
población estudiantil; e) fortalecer los procesos organizacionales de la universidad.
En el contexto de la situación problemática planteada, surgen las siguientes
preguntas de investigación:
1. ¿Qué características presenta actualmente la administración de un lapso
académico en la Universidad Nacional Abierta?
2. ¿Cuál es la situación actual que confrontan los estudiantes en el proceso de
inscripción en la Universidad Nacional Abierta?
3. ¿Cuál es la situación actual que confrontan los estudiantes durante el proceso
de admi nistración de la evaluación en la Universidad Nacional Abierta?
4. ¿Cuál es el escenario más pertinente para reorientar el proceso de
administración de la evaluación en la Universidad Nacional Abierta?
En la búsqueda de algunas respuestas a estas interrogantes, se plantean los
siguientes objetivos.
Objetivo General:
Diseñar una propuesta de Lapso Flexible para la administración del proceso de
evaluación de los aprendizajes en la Universidad Nacional Abierta.
Específicos:
1. Analizar en el contexto de la UNA, el proceso de administración de la
evaluación de los aprendizajes.
2. Determinar la factibilidad de implementar un lapso flexible para la
administración del proceso de evaluación de los aprendizajes en la UNA.
20
Justificación e Importancia
La flexibilización de las instituciones de educación superior para adaptarse a
las necesidades de la sociedad actual pasa por la explotación de las tecnologías de la
información y la comunicación en los procesos de formación. Pero, al mismo tiempo,
ello implica cambios en la concepción de los alumnos-usuarios, cambios en los
profesores y cambios administrativos en relación con el diseño y distribución de la
enseñanza y con los sistemas de comunicación que la institución establece.
En el contexto de la UNA, Iniciar una reflexión dirigida a proponer
alternativas de cambio en el proceso de administración de la evaluación obliga en
principio a considerar dos dimensiones: la primera relacionada con aspectos
administrativos asociados con el concepto de educación a distancia. Estos aspectos de
acuerdo con Salinas (2000); son aquellos asociados al grado de libertad de los
estudiantes en el acceso, admisión, selección de cursos, y libertad en los
determinantes temporales y espaciales, tales como accesibilidad (credenciales
académicas
previas,
tiempo,
localización
física,
características
personales,
responsabilidad social); flexibilidad (frecuencia de los periodos de admisión, ritmo de
aprendizaje, servicios de apoyo opcionales); control del alumno sobre el contenido y
la estructura; elección del sistema de distribución, y acreditación.
La segunda dimensión esta asociada con elementos propios del proceso
instruccional, esto es: un Diseño Curricular, la oferta académica, las estrategias
instruccionales y de evaluación contempladas en cada curso, la distribución de
materiales instruccionales, y la asesoría académica.
Ambas dimensiones debieran
tenerse en cuenta para la configuración de nuevos ambientes instruccionales.
En igual forma, otro de los retos que debe enfrentar la universidad; es como
abordar la expansión actual del aprendizaje virtual. Hay experiencias emergentes que
muestran que la mayoría de las organizaciones tradicionales de aprendizaje abierto y
a distancia están beneficiándose de los nuevos sistemas mediados por las TIC, que
progresivamente añaden los nuevos “campos virtuales” como una posibilidad de
innovación en la docencia a distancia.
21
En un escenario complementario, vemos como la implementación progresiva
de redes telemáticas, y especialmente en ambientes de Intranet o Internet, está
trayendo cambios y nuevos retos en la manera en que se organiza la enseñanza, a la
vez que cuestiona la gestión existente y abre las puertas a modalidades de formación
que nadie podía haber previsto hace una década.
A estas alturas, nuestro mundo académico no ha identificado todavía qué va a
hacer y menos aún cuáles van a ser sus socios, ni ha valorado aún el riesgo que corre
compitiendo con los otros prestatarios de servicios educativos y formativos, sobre
todo en lo que se refiere a experiencias de enseñanza a distancia basadas en la red.
Las universidades que están intentando situarse en el mercado de la educación y
formación se están encontrando con múltiples dificultades; unas son de orden técnico,
porque las redes de telecomunicación no alcanzan en todas partes el mismo nivel de
desarrollo, otras apuntan a la capacidad de innovación de la organización (cambios
administrativos, nuevas estructuras, implantación de nuevos servicios, flexibilidad del
profesorado, etc.)
Puede deducirse de aquí que la sociedad demanda sistemas educativos más
flexibles y accesibles, menos costosos y a los que puedan incorporarse los ciudadanos
a lo largo de la vida. Para responder a estos desafíos tanto las instituciones existentes,
como aquellas que están naciendo ex profeso deben revisar sus referentes actuales y
promover experiencias innovadoras en el campo de los procesos de enseñanzaaprendizaje apoyados en las TIC. EL énfasis se debe hacer en la docencia, en los
cambios de estrategias didácticas de los profesores, en los sistemas de comunicación
y distribución de los materiales de aprendizaje, en lo procesos administrativos, entre
otros.
Sobre la base de las consideraciones anteriores, el interés de esta investigación
descansa en tres pilares fundamentales: primero, la redefinición o definición más
precisa de los procesos administrativos (de inscripción y administración de la
evaluación); segundo reestructurar cada uno de los procesos básicos que los
conforman: Diseño, Facilitación y Evaluación; tercero dejar abierta la posibilidad de
22
experimentar en la conformación de nuevos ambientes de aprendizaje con apoyo en
las TIC, que contribuya a fortalecer el proceso de aprendizaje en términos de:
1. Lograr una mayor interacción y participación, y mejor atención y relaciones
entre asesor / estudiante.
2. Promover entre los miembros de la comunidad, el aprendizaje colaborativo,
participativo, abierto y democrático.
3. Propiciar la integración. En términos de la responsabilidad compartida, todos
los miembros de la comunidad son participes en el proceso de aprendizaje.
4. Obtener elementos de juicio que permitan, evaluar el proceso instruccional y
la forma de evaluación, con miras a la implementación de acciones de cambio
que respondan a los nuevos tiempos.
Finalmente es preciso señalar que, si bien puede resultar una propuesta
costosa para la universidad; no obstante las decisiones que se puedan tomar respecto a
su implementación, deberán estar cimentadas en aspectos como:
1. Costos de inversión vs Índice graduacional en los últimos 10 años.
2. La revisión de sus políticas, formas de organización, gestión y financiamiento
para adaptarse al cambio.
3. Análisis del comportamiento matricular (Ingreso – Retención – Deserción) a
la luz de las nuevas oportunidades de estudio que ofrece el estado venezolano.
4. La incorporación de las políticas de estado en lo referente al uso de las TIC
como plataformas de formación en el contexto educativo.
5. Las debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas, que tiene la
Universidad Nacional Abierta como pionera en la administración de la
Modalidad de Educación a Distancia.
23
CAPÍTULO II
Marco de Referencia
Educación a Distancia
Durante los últimos años la educación a distancia ha ido abriéndose un
espacio legítimo dentro del contexto mundial. Con el avance de las TIC y el acceso
cada vez más masivo a redes de comunicación, la instrucción y capacitación a
distancia se hace cada vez más eficaz y solicitada. El mundo universitario no es ajeno
a este enfoque y por ello existen en la actualidad, experiencias sobre nuevos métodos
de enseñanza, sobre nuevas formas de comunicación entre profesor y alumnos;
potenciando con ello el trabajo colaborativo y la utilización de nuevos materiales
multimedia. Las TIC aportan a las universidades medios que permiten apostar por una
amplia posibilidad de modelos de formación y por una mayor y mejor respuesta a las
necesidades de los estudiantes en general y a necesidades de colectivos especiales en
particular.
Lo anterior constituye un pilar para abordar uno de los aspectos fundamentales
del proceso de instrucción; como es el referido a la Evaluación de los Aprendizajes y
cual es el proceso que se sigue en su administración.
Al respecto comencemos por preguntarnos:
¿Qué es o como concebir la Educación a Distancia?
Cuando hablamos de educación a distancia consideramos una modalidad de
enseñanza con características específicas, una manera particular de crear un espacio
para generar, promover e implementar situaciones en las que los alumnos aprendan.
El rasgo distintivo según García Aretio (1999), consiste en la mediatización de las
relaciones entre los asesores o tutores y los estudiantes; se reemplaza la propuesta de
asistencia regular a clase por una nueva propuesta en la que los docentes enseñan y
los alumnos aprenden mediante situaciones no convencionales, en espacios y tiempos
que no comparten.
24
La educación a distancia de acuerdo con Silvio (2001), “es un tipo de
educación que se entrega a través de un conjunto de medios didácticos que permiten
prescindir de la asistencia a clases regulares y en la que el individuo se
responsabiliza de su propio aprendizaje” (p. 96).
Esta aseveración cobra justificación sobre la base de la definición de
educación a distancia propuesta por García Aretio (2000), La Educación a Distancia
puede definirse, según este autor “Como un sistema tecnológico de comunicación
bidireccional, que puede ser masivo y que sustituye a la interacción profesor alumno
como medio preferente de la enseñanza, por la acción sistemática y conjunta de
diversos recursos didácticos y el apoyo de una organización y tutoría que propicia el
aprendizaje independiente y flexible de los estudiantes ” (p.72).
Desde esta perspectiva, las múltiples posibilidades que la educación a
distancia ofrece están directamente relacionadas con la flexibilidad que caracteriza a
las diversas propuestas de implementación que no responden a un modelo rígido; sino
que exigen una organización que permita ajustar en forma permanente las estrategias
que se desarrollarán, a partir de la retroalimentación que provean las evaluaciones
parciales del proyecto. Al mismo tiempo, las propuestas de educación a distancia se
caracterizan por la utilización de una multiplicidad de recursos pedagógicos con el
objeto de favorecer la construcción del conocimiento. Otro rasgo común de los
proyectos en la modalidad ha sido el especial énfasis puesto en la eficacia de los
aspectos organizativos y administrativos, esto es: a) ágiles mecanismos de
inscripción, b) distribución eficiente de los materiales de estudio, c) información
precisa que elimina muchas de las barreras burocráticas de la enseñanza
convencional, d) atención y orientación a los alumnos tanto en los momentos iniciales
del estudio como en el transcurso de éste. Esas características son especialmente
viables por la flexibilidad que tienen las propuestas de la educación a distancia.
Históricamente, algunas definiciones de la modalidad brindaron una
caracterización que mostró sus formas peculiares y reconocieron como principio la
mediatización de la enseñanza; pero incorporaron otras características que hoy están
en debate. La creación de materiales para la enseñanza en cada uno de los programas
25
o proyectos generó la idea de que dicha creación conlleva la elaboración de
materiales autosuficientes para generar una propuesta de aprendizaje. Si los
materiales reemplazan a las clases convencionales y estas nunca son suficientes para
asegurarnos los logros en el aprendizaje, es difícil que un material lo asegure.
Por otra parte, la complejidad del conocer y la necesidad de brindar
permanentemente espacios para la reflexión, sea en encuentros entre estudiantes o en
situaciones en que los alumnos se relacionan con un experto o acuden a experiencias
variadas, dan cuenta de las dificultades de una propuesta en la que los materiales se
inscriban como autosuficientes.
La educación a distancia también puso el acento en la autonomía de los
estudiantes para elegir espacios y tiempos para el estudio. Esto ha conducido a que
una matrícula importante de los sistemas estuviera conformada por los trabajadores
adultos; sin embargo, la autonomía de acuerdo con Gallego (2001), no debe
confundirse con el auto didactismo, dado que un autodidacta es aquel estudiante que
selecciona los contenidos y no cuenta con una propuesta pedagógica y didáctica para
el estudio. Por este motivo, siguiendo al autor; se suele llamar autodidactas a los
alumnos que, habiéndose inscripto en algún curso o carrera, no asisten regularmente a
clase, sino que optan por la figura que llamamos “alumno libre”.
Si bien la modalidad a distancia permite una organización flexible y autónoma
de los estudios, no debe olvidarse que en ella se seleccionan los contenidos, se orienta
la prosecución de los estudios y se proponen actividades para que los estudiantes
resuelvan los problemas más complejos o de interés. Los programas de educación a
distancia contienen una clara propuesta didáctica, quizás, y en contradicción con las
creencias más comunes, con mayor contenido didáctico que las situaciones
presenciales.
Dentro de esta marco, se estiman importantes los aportes de Salinas y Cabero
(2000), respecto a ¿Qué se entiende por una institución de educación superior
flexible?, para estos autores; la flexibilización de las instituciones de educación
superior para adaptarse a las necesidades de la sociedad actual pasa por la explotación
de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de formación;
26
pero, al mismo tiempo, ello implica cambios en la concepción de los alumnosusuarios, cambios en los profesores y cambios administrativos en relación con el
diseño y distribución de la enseñanza y con los sistemas de comunicación que la
institución establece.
Desde esta perspectiva, la educación flexible se ha convertido en uno de esos
términos que sucesivamente van poniéndose de moda en el panorama educativo.
Quizás su generalización sea debido a la adopción del término por las instancias
educativas comunitarias. Sea como sea, y aun cuando no se tenga muy claro de que se
trata, lo que si parece generalmente aceptado es que las universidades deben
‘flexibilizarse’. Este proceso según Pérez (2001), debe en principio ir asociado a la
introducción y explotación de las tecnologías de la información y la comunicación en
la enseñanza superior, uno de los grandes retos de nuestras universidades, y en
segundo lugar a la necesidad de mirar al interior de las organizaciones, en lo referente
a su organización, sus estructuras, y los procesos admi nistrativos que norman su
gestión.
Antecedentes de Educación a Distancia en la Universidad
La Educación a Distancia no es una estrategia educativa nueva, sus orígenes
se remontan al año 1833. Desde sus inicios, se ha caracterizado como una estrategia
diferente a la educación presencial. Charles Wedemeyer – uno de los padres de esta
modalidad educativa, la concibió como una oportunidad para aquellos que no tenían
posibilidades de acceso a la educación presencial, una buena parte de los autores que
han contribuido a esta caracterización a través de la historia, han destacado de una
forma u otra esta diferencia. (Holmberg, Peters, Kaye, Moore, Keegan, entre otros).
A fines del siglo XIX instituciones particulares en Estados Unidos y en
Europa ofrecían cursos por correspondencia dedicados a la enseñanza de temas y
problemas vinculados a oficios de escaso valor académico. Es probable que este
origen de la educación haya signado una apreciación desvalorizada de muchas de sus
propuestas. El hecho de que además, se transformase en una segunda oportunidad de
estudio para algunas personas que fracasaron en una instancia juvenil, no evitó esa
27
desvalorización, sino que le imprimió un nuevo sello. Transcurrieron varias décadas
hasta que la educación a distancia se instaló en el mundo de los estudios como una
modalidad competitiva frente a las ofertas de la educación presencial.
En el marco de lo anteriormente señalado, conviene citar con fines ilustrativos
algunas características
de
instituciones que han desarrollado y/o asumido la
modalidad de educación a distancia. Por ejemplo:
Open University de Gran Bretaña (1969)
ü Se transformó en un modelo de enseñanza a distancia.
ü Es una institución abierta pero fuertemente centralizada. Produce editorialmente
su propio material de enseñanza a distancia, el cual distribuye por distintos
medios.
ü La calidad del material instruccional que producen (libros, guías y antologías),
son distribuidos por correo.
ü La colaboración permanente que tuvieron de la British Broadcasting Corporation,
para la elaboración y transmisión por TV y por radio de programas. Estos
programas vinculados con los cursos se transmiten de mañana y de tarde por los
dos canales de la BBC.
ü La existencia de un tutor o profesor directamente responsable del aprendizaje de
los estudiantes que le son encomendados para su auxilio o guía.
ü La acción de los tutores se complementa con escuelas de verano, cuya función es
reforzar el aprendizaje con acción presencial de corta duración en locales de
universidades convencionales.
ü Le otorgan especial valor a la realización de trabajos prácticos, cumplimiento de
actividades, cumplimiento de tareas, realización de experiencias y experimentos
científicos en la casa.
En Europa, la creación de la Fern Universität, en Alemania, o la Universidad
Nacional de Educación a Distancia, en España, generó propuestas atractivas para una
28
gran cantidad de estudiantes del mundo, tanto de carreras de pregrado como de
postgrado.
Universidad Estatal a Distancia de España (UNED-E) (1972)
La UNED-E, creada a raíz de la Ley General de Educación, es el medio para
concretar varias de sus innovaciones, como el uso de medios masivos de
comunicación, la enseñanza a distancia, la desaparición del límite de edad, la
compatibilidad del estudio con el trabajo, entre otras.
Organizada en facultades, su medio principal es el material impreso o texto
escrito, en forma de libros; le siguen el uso de la radio, la televisión y las opciones
que actualmente ofrece Internet.
De su experiencia la institución revela que: el sistema es viable, los costos
son menores que los de una universidad tradicional, el material elaborado puede
servir a otras instituciones y que el manejo de este tipo de instituciones requiere un
alto grado de mecanización y coordinación de servicios.
Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica (UNED-CR) (1977)
Al igual que en los otros casos el alumnado está compuesto por personas que
trabajan y no pueden asistir a los centros universitarios convencionales. Sobre la base
de material impreso como principal soporte, cuenta con centros académicos donde los
alumnos tienen a su disposición tutores, material impreso y material audiovisual y
sonoro.
Este período (época de los 70), marca un cambio fundamental en los
programas de educación a distancia, por el que se modifica sustantivamente la
propuesta inicial de cursos por correspondencia.
Lentamente, en diferentes lugares del mundo se fueron creando casas de
estudio con la modalidad a distancia, las cuales intentaron replicar el modelo
29
desarrollado, pero también se fueron generando propuestas diferentes en las mismas
casas de estudio tradicionales; que incorporan la modalidad como otra alternativa de
de estudios. Es el caso de la Universidad Autónoma de México, el Sistema de
Educación a Distancia de la Universidad de Brasilia, el Sistema de Educación a
Distancia de la Universidad de Honduras, el Pedagógico Nacional del mismo país y
los programas de Educación a Distancia de la Universidad de Buenos Aires. Hoy, el
vertiginoso desarrollo de la educación a distancia incorporado a todos los sistemas de
capacitación, maestrías, postgrados, etc., da cuenta de las excelentes posibilidades de
la modalidad para la educación permanente.
En el contexto Latinoamericano, es a partir de 1977 cuando la educación a
distancia es inaugurada a gran escala con la puesta en funcionamiento de dos
universidades a distancia, en Venezuela y en Costa Rica. En su evolución al igual que
el resto de las universidades que le preceden; ha pasado por tres fases de desarrollo o
cambios de paradigmas, caracterizadas por los medios de comunicación disponibles
al momento.
La primera de estas fases o paradigma se identifica con la enseñanza por
correspondencia (comunicación epistolar), que se apoya en el correo como medio de
comunicación. Es la más larga, pues sus inicios se remontan a las postrimerías del
siglo XIX y se podría considerar como la menos fecunda porque no produce
resultados en la magnitud esperada, por lo que el entusiasmo languidece.
De ese letargo despertó la educación abierta y a distancia cuando los medios
de comunicación se multiplican, y por su alcance pasan a ser masivos. El proceso
ocurre entre finales de la década de los años 60 y la siguiente. Esta segunda fase
podría denominarse de la multimedia porque, sin dejar de utilizar el correo, se da
mayor empleo al teléfono, la radio y la televisión, aprovechando en toda su dimensión
los progresos tecnológicos que estos medios experimentan continuamente.
En el momento actual, inicios del siglo XXI, avanzamos con toda la premura
que impulsan los cambios tecnológicos, hacia el tercer paradigma o la tercera fase
que podría ser denominada de Educación virtual o Educación en Línea. Algunos de
los ensayos más conocidos sobre esta modalidad se llevan a cabo en el Instituto
30
Tecnológico de Monterrey, en la Universidad Nacional Autónoma de México, en la
Universidad Estatal
a Distancia de Costa Rica, la Universidad de Brasilia,
Universidad Nacional Educación a Distancia – España, entre otras.; lo característico
es la utilización de la informática y la telemática, a través de la computadora u
ordenador, como medio de comunicación.
El alcance de lo Administrativo en la Universidad.
Administración, gerencia, función directiva, gestión, son términos que
normalmente se utilizan para referirse a la disciplina cuyo objeto de estudio son las
organizaciones. Su surgimiento en el campo científico aparece vinculado a los
muchos e importantes cambios que originó la
revolución industrial y es en la
segunda mitad del siglo XIX que el espectacular desarrollo de la actividad fabril,
favorece su conformación como disciplina.
Debemos resaltar también que son muchos los autores que indican variados
antecedentes en distintas épocas históricas, así como también destaca la importancia
paradigmática de algunas organizaciones en particular
la iglesia católica y la
institución militar.
La esencia de la administración tiene que ver con cinco elementos
fundamentales que en la medida que las organizaciones los consideran en sus
acciones y decisiones, aumentan significativamente sus posibilidades de éxito y el
cumplimiento cabal con su finalidad o propósito, que en lo universitario es la
formación de profesionales
competentes y comprometidos
con la sociedad que
demanda los nuevos tiempos.
Estos cinco elementos a ser considerados por la administración de
instituciones universitarias son:
1.- Comprender el ambiente: Es fundamental que la organización desarrolle una gran
sensibilidad en relación al ambiente o entorno en el que desarrolla sus actividades.
Esto se traducirá entonces en que entienda e interprete la realidad externa que le es
31
significativa, ya que desde ella obtiene sus recursos y es a quien propone sus
servicios. Estará habilitada para identificar quienes apoyan su propuesta, conocer la
realidad y necesidades de sus clientes y de la sociedad, entender donde están y cuales
son sus competidores, generar un relacionamiento adecuado y fluido con los
organismos e instituciones relevantes para su actuación.
En esta perspectiva, una de las funciones primordiales de su nivel directivo es
la de intérprete ambiental. Tratar de ver la interrelación entre las distintas variables
ambientales y la organización, la consecuencia directa de esta lectura del ambiente es
que quienes la realizan podrán brindarle dirección y sentido a la institución al poder
planificar la respuesta adecuada a las demandas del medio.
Es imposible generar una
cultura organizacional innovadora, proactiva,
anticipatorio, cuando los responsables de la institución están demasiado ocupados con
la problemática interna y no brindan la atención necesaria al ambiente externo de la
organización.
Sobre el particular
Kaufman (2002) señala que "...las organizaciones se
mueren porque se frenan, se frenan cuando empiezan con problemas de recursos,
empiezan con problemas de recursos porque el ambiente es muy cambiante y
ajustarse no es fácil..." , y agregamos que solo una actitud de alerta prudente en
relación al entorno nos permitirá ser eficaces en la respuesta a sus demandas.
Por otra parte la lectura del entorno conduce a decidir la estrategia adecuada
que posibilitará que la organización tenga una definición precisa de cual es su razón
de ser. Esa definición le ayudará a poder identificar las prioridades que permitirán
marcar cuales deben ser las actividades y tareas en las diferentes unidades académicas
y de apoyo que mejor contribuyan a cumplir su misión.
2.- Definir la misión o propósito de la institución. Como dijimos anteriormente, la
universidad, existe para generar cambios en la sociedad y en las personas. Por lo tanto
la tarea primordial de sus dirigentes es definir su razón de ser y vincularla
fuertemente con su ambiente. La definición de la misión (razón de ser) de una
organización debe marcar el camino, y a partir de ella atender a lo operativo. Las
32
organizaciones no son fines en sí mismas, sino que por el contrario son los
instrumentos que diseñamos para lograrlos.
Su enunciado tiene que ser simple y claro, y dar un buen marco para la acción
cotidiana, y para la toma de decisiones en los distintos niveles, sin que se generen
dudas en relación a la filosofía y valores de la organización. Al respecto Drucker
(2003) señala, “es necesario que tenga tres componentes para movilizar intensamente
los recursos humanos que la conforman:
a) Oportunidades (qué de valioso podemos ofrecer a la sociedad, que ella
necesite y aprecie).
b) Competencias (hacer algo pero hacerlo bien).
c) Compromiso (participación e involucramiento de todos sus integrantes).
Al aludir a la misión, también nos estamos refiriendo en lo previo a
los
valores y visión que le dan sustento, y (luego de definida y enunciada), a las políticas,
metas y objetivos, que de ella se desprenden para cada una de los niveles de la
organización y sus distintas unidades y sectores.
3.- Las organizaciones son su gente. En un todo de acuerdo con Foller (2001),
cuando definió la Administración como "lograr resultados a través de las personas",
creemos que el éxito o fracaso de una institución es consecuencia del compromiso y
aporte de su gente. Pero para hablar de compromiso la organización tiene que ser
prodiga en espacios de participación, lugares donde la comunidad involucrada en el
proyecto, pueda aportar su
creatividad, su energía y su "buen hacer". En una
universidad, las personas son el recurso estratégico.
La institución debe resolver en su seno una serie de dilemas que son
importantes en relación con su gente. ¿ Centralización o descentralización?,
¿procedimentación o creatividad?, ¿organización inteligente o burocracia mecánica?,
lejos de una concepción maniquea creemos que el balance entre los opuestos y la
determinación de su equilibrio particular es crucial para proveer el marco necesario
para optimizar el pensamiento y la acción.
33
El ámbito interno de las organizaciones tiene la obligación ética de ser un
espacio de desarrollo y crecimiento de las personas que la integran y que en su seno
encuentren satisfacción a muchas de sus necesidades personales. Este ambiente se
refleja en lo que los especialistas, definen como clima organizacional y está muy
vinculado a un aspecto tan significativo como es la motivación de las personas que la
componen.
4.- Uso eficiente de recursos. En general los recursos siempre son escasos. Es
necesario manejarse con los necesarios para poder transitar en la búsqueda del
cumplimiento de la misión. En este caso y volviendo sobre el punto anterior, creemos
que el factor estratégico sinérgico son los "recursos humanos" que pueden obrar
como potenciadores en la obtención y el uso eficiente de los recursos materiales de la
institución.
En una institución universitaria, con fines sociales, donde el conocimiento es
una de las bases e insumo privilegiado de su propuesta y que el talento humano es
parte indisoluble de su esencia, se debe buscar constantemente el equilibrio entre la
racionalidad y las relaciones humanas.
5.- Resultados socialmente relevantes. Una institución universitaria se debe a la
sociedad en la que está inserta. Todas sus actividades académicas consiguen su
sentido último en la medida que aporten a ella, y logren los objetivos de cara a los
individuos que la componen. El desafío que recibe de ella y su responsabilidad hacia
la sociedad, pasa por brindarle servicios de excelencia de educación universitaria,
trabajos de investigación y actividades de extensión que tengan " valor": es decir que
sean percibidos como valiosos y necesarios por la comunidad.
En este mismo orden de ideas es preciso señalar que en las últimas décadas,
una gran parte de las investigaciones sobre la Educación Superior, se han orientado a
analizar la gestión de su funcionamiento y organización, tomando como referencia las
etapas anteriormente mencionadas. En los años 70, el interés estuvo centrado en la
perspectiva teórica (la dependencia y sus implicaciones en la organización). Década
de los 80, los estudios estaban relacionados con los cambios que debían operar en la
34
universidad. Los noventa se caracterizaron por estudios orientados a repensar el
futuro de las universidades y generar respuestas a los requerimientos de la sociedad.
Estas tendencias han producido en el contexto de la educación superior
diferentes formas de visualizar la administración universitaria, cada una de ellas con
sus características, así como con sus posibilidades de subsistir según el contexto
donde se inserten.
De acuerdo con Dessler (2001), "La tarea actual de la Administración es la de
interpretar los objetivos propuestos por la organización, y transformarlos en acción
organizacional a través del planeamiento, organización, dirección y control de todos
los esfuerzos realizados en todas las áreas y en todos los niveles de la organización
con el fin de alcanzar tales objetivos de la manera más adecuada a la situación"
Esta visión de la organización se plantea desde el marco conceptual del "deber
ser", pero es necesario recordar que la gestión debe considerar las contingencias del
día a día, y las diferentes tensiones que se generan por la creciente complejidad que
supone una institución universitaria, donde conviven diversos grupos con diferentes
criterios y argumentos. Si a ese fenómeno, le agregamos la incertidumbre que les
llega desde la inestabilidad
dinámica externa, y las variadas exigencias que la
institución debe atender, podemos entender
que el ejercicio práctico de la
administración universitario es un desafío que se renueva cada mañana y que exige
ingentes esfuerzos y marcado profesionalismo.
Estructura y Diseño de la Organización Universitaria.
Se ha puesto de manifiesto la importancia determinante del entorno, para las
actividades de la universidad en sus distintas dimensiones y funciones. La visión
desde el enfoque de sistemas muestra a la universidad como un sistema dependiente
del sistema mayor en el que está inmerso y con el que interactúa.
La necesaria sensibilidad de la institución hacia su ambiente,
marca y
condiciona las definiciones estratégicas, las grandes líneas de acción, y la proyección
hacia el futuro. Ahora bien, para sentar las bases para esa proyección, es necesario
35
que la estructura organizacional universitaria esté preparada para asumir el desafío.
Por lo cual queda de manifiesto la relación causal entre el supra sistema ambiental, la
estrategia institucional y la estructura de las organizaciones.
A este respecto, Chandler (2003) indica que "la estructura sigue a la
estrategia", "...una nueva estrategia, requeriría una nueva o cuando menos reformada
estructura, si se quería que la empresa operara eficientemente”, (es necesario que) se
desarrollen
nuevas
estructuras
para
responder
a
las
nuevas
necesidades
administrativas que resultan de una expansión de las actividades de la empresa hacia
nuevas áreas, funciones o líneas de productos...".
En una aproximación necesaria, podemos decir entonces que la estructura
organizacional es el medio de unión y relacionamiento entre la estrategia, los
objetivos o metas y los diferentes recursos de la institución, ya sean humanos o
materiales. Aclara y muestra también como se vinculan e interactúan las diferentes
partes, sectores o subsistemas en que se divide la institución. Un diseño adecuado es
responsable de darle una estructura que favorezca la diferenciación e integración de
tareas de modo tal de lograr la asignación y utilización eficiente de sus recursos.
Desde esta perspectiva, su existencia queda de manifiesto en los distintos
actos, hechos, operaciones e interrelaciones que se dan en su ámbito y en sus vínculos
con y hacia el exterior.
En este orden de ideas, la formalización del diseño estructural de las
organizaciones, supone la división del trabajo en tareas posibles de realizar por las
personas y los grupos. El paso siguiente es la departamentalización (Coordinaciones,
Unidades, Direcciones) que es la combinación de dichas tareas, a partir de
determinados criterios, de manera razonable y eficiente y se asignan responsables
para cada una de las unidades definidas.
A partir de la departamentalización, es necesario definir las relaciones de
poder, status y jerarquía entre los departamentos o subsistemas de la institución, y
además se debe buscar coordinar mediante algunos mecanismos sus actividades de
manera que se integren las funciones que realizan en forma adecuada a los objetivos.
Otros aspectos a considerar son las políticas, reglas, procedimientos y
36
controles que enmarcan el desempeño de las personas y sus actividades en los
diferentes cargos.
Al mismo tiempo, la universidad presenta una marcada complejidad en cuanto
a la gestión y coordinación de gran número de actividades diferentes y de muchas
personas con roles, profesiones, actividades y expectativas distintas, que se relacionan
alrededor de la creación y transmisión del conocimiento y que ocupan las diferentes
posiciones formales representadas en el organigrama de la institución y que
simultáneamente, se integran y desarrollan las
redes múltiples de
relaciones
interpersonales informales. Ambas dimensiones lo formal y lo informal dan vida a la
"organización real".
Visto así, la estructura organizacional debe tener condiciones de flexibilidad y
adaptabilidad a su entorno. En lo que respecta al diseño, esté debe ser eficaz, debe
caracterizarse por su consistencia y previsibilidad así como por su sensibilidad y
posibilidad de adaptación a los cambios.
Por otra parte el diseño organizativo, también debe contribuir a que las
personas en la institución, puedan rendir en relación a su potencial en las unidades y
áreas donde presentan interés y capacitación. También puede favorecer su desarrollo
fomentando la adquisición de nuevas competencias y mayores responsabilidades a
medida que progresan en su proceso de aprendizaje y en su experiencia en la
institución.
La posibilidad de visualizar una trayectoria dentro de la organización y poder
recibir la formación adecuada, son aportes significativos e inversiones que hace la
institución universitaria en su activo más importante que es su gente. Sobre el
particular Mintzberg (2002), en su tipología de las organizaciones, que creemos
interesante proponer para la reflexión, ubica a las universidades en la categoría que él
denomina "burocracias profesionales" e indica una serie de características a saber: ".
Las organizaciones pueden ser burocráticas sin ser centralizadas. Su trabajo operativo
es estable y conduce a comportamiento predeterminado o predecible, en efecto
estandarizado. Pero también es complejo y así debe ser controlado directamente por
los operadores que lo efectúan. De esta forma las organizaciones recurren al
37
mecanismo coordinador que permite estandarización de destrezas. Esto da origen a
una configuración estructural, común en universidades, hospitales, y agencias de
trabajo social".
Para entender como funciona esta tipología organizacional, -denominada por
Mintzberg, burocracia profesional en su núcleo operativo, es útil imaginarla como un
repertorio de programas estándar - el grupo de destrezas que el profesional dispone y
está dispuesta a usar- que son aplicadas a circunstancias determinadas, llamadas
contingencias, también estandarizadas.
Las instituciones de enseñanza en general y las universidades en particular,
construyen determinadas categorías, que les permiten desarrollar sus actividades
típicas. En ese proceso se da lo que denomina Mintzberg, como "encasillamiento". En
esa situación el profesional operativo tiene dos tareas básicas: 1.- clasificar la
necesidad del cliente en términos de una contingencia, lo que indica qué programa
estándar usar, (una tarea asimilable al diagnóstico) y 2.- aplicar, ejecutar ese
programa.
Finalmente dos conceptos que precisan ser citados por su asociación con la
administración son el concepto de descentralización y su opuesto centralización. Así,
cuando en la administración mayor sea la centralización, las decisiones se concentran
en los niveles superiores de la organización. En esa hipótesis, los demás niveles se
transforman en simples trasmisores de las decisiones tomadas en el vértice.
Por el contrario, cuando hablamos de instituciones descentralizadas, estamos
en presencia de realidades donde dicha autoridad se delega y se dispersa en los
niveles inferiores de la estructura tratando de favorecer una ejecución de tareas más
adecuada (y mayor compromiso de los ejecutantes) y en muchos casos favoreciendo
la atención sobre las necesidades y satisfacción de aquellos a quienes la institución
trata de servir. Pero esta situación que desde el punto de vista teórico, parece
razonablemente deseable en todas las organizaciones de servicios, requiere algunas
condiciones para concretar cabalmente esos supuestos.
Al respecto Etkin (2001), propone "tres condiciones necesarias:
38
a) Que todas las personas involucradas tengan conocimiento claro y uniforme de
la misión de la organización, y de las estrategias globales para realizarla.
b) Capacitación profesional de las personas para que aprendan a diagnosticar las
situaciones y tomar correctamente las decisiones que se requieren y adaptarlas
a los objetivos de la organización.
c) Motivación personal para involucrarse concientemente en los objetivos
organizacionales y esforzarse con determinación para alcanzarlos de la mejor
manera posible.
La ventaja de la descentralización cuando va acompañada de esas tres
condiciones fundamentales, consiste en que la organización utiliza todos los cerebros
involucrados y no sólo uno o alguno de ellos.
Gestión del cambio y del conocimiento en la universidad.
No solamente en el campo académico y de los profesionales de la gestión, se
habla desde hace bastante tiempo del cambio. Los medios masivos y las personas en
general, hemos incorporado ese concepto a los temas y a las preocupaciones
cotidianas.
Nos referimos en lo organizacional, a los cambios en el entorno, en las
instituciones, en los productos y servicios, a cambios en los hábitos de consumo, en
las modalidades de compra y de pago, en lo tecnológico, en los procesos
operacionales, etc.
A todos esos cambios ya de por sí muy significativos, se debe agregar lo
vinculado al ritmo con el que ellos suceden. Esta realidad objetiva les exige a las
organizaciones, tener capacidad de innovar.
En la práctica, podemos ver que cuando se pretende realmente implementar
cambios en una organización, aparecen múltiples escollos. Algunos directivos o
gerentes, tienen dificultades para promover las transformaciones necesarias, lidiar con
el cambio es bastante arduo y complejo, y muchas veces genera reacciones diversas
39
en las personas involucradas, muchas de ellas condicionadas por
paradigmas que
tratan de frenar las modificaciones.
En general se está de acuerdo que la cultura organizacional puede funcionar
como un "filtro" para reducir el impacto de los esfuerzos de cambio y los programas
que se tratan de implementar en ese sentido, no cuentan con el apoyo de sus
miembros. La cultura organizacional, se comporta como un freno frente a
modificaciones que no están alineadas con los paradigmas dominantes y aceptados en
forma generalizada. Los especialistas del Desarrollo Organizacional (D.O.) afirman
que el
cambio organizacional, en el sentido amplio del concepto, sólo acontece
realmente cuando cambia la cultura.
Probablemente esa situación tenga relación con los modelos tradicionales de
gestión y organización en los cuales el esquema exitoso (y eficiente), se basaba en
orden, jerarquía y centralización del poder, así como el establecimiento de marcos
estructurales y normativos rígidos e incuestionables.
Hoy se comienza a aceptar por un gran número de especialistas, que el
conocimiento ha pasado a ser un nuevo recurso básico, y factor esencial de
competitividad. Por lo tanto toman significativa importancia aspectos tales como la
eficiencia en el uso de la información, la generación de conocimiento y la capacidad
de innovación.
La administración en ese marco de pensamiento, está tratando de aportar para
la superación del doble reto: el desafío del cambio acelerado y la gestión del
conocimiento. Por lo tanto la idea de la organización que aprende se corresponde con
la visión de una organización capaz, por una parte, de promover su cambio continuo
y, por otra, hábil en la creación, adquisición y manejo de conocimiento. Las que son
capaces de promover su aprendizaje continuo o "aprender a aprender" poseen en
consecuencia capacidad de cambiar continuamente. La capacidad de "aprender a
aprender" constituye por ello la clave de la capacidad innovadora de la organización.
40
Administración y Gestión de los procesos educativos en Educación a Distancia
La Administración de los procesos educativos
Si observamos cómo se está desarrollando el sistema de educación a distancia
en el mundo, podemos observar varias tendencias, entre las que destacan las
instituciones que surgieron exclusivamente a distancia, las que con distintos modelos
y estilos han estado integrando la educación a distancia a su oferta tradicional y la
constitución de redes, acuerdos, o diversas formas de trabajo que posibiliten
desarrollar la educación a distancia con el concurso de las experiencias,
conocimientos y recursos que ya poseen las instituciones interesadas y que además
permitan ofrecer a la sociedad nuevos servicios educativos más flexibles, abiertos y
adecuados a las condiciones de vida y trabajo de los estudiantes.
De acuerdo con Salinas (2000), en la administración de un sistema, institución o
programa educativo en la modalidad a distancia se deben prestar servicios a los
estudiantes en cuatro aspectos fundamentales:
a) En primer lugar, y como principio prioritario, la atención personal a los
estudiantes para conocer sus características y situación de vida y trabajo que
influyen en sus condiciones para el estudio.
b) Servicios administrativos como la inscripción, control y seguimiento de sus
estudios, certificación de aprendizajes y gestiones en general.
c) Apoyos tecnológicos como equipamiento, materiales y en general, los
soportes necesarios para establecer la comunicación educativa entre los
participantes, así como el almacenaje, transferencia, manejo y aplicación de la
información.
d) Atención académica a través de programas, materiales y guías de estudio,
servicios de asesoría y tutoría, evaluación y acreditación de aprendizajes.
Gestión de los procesos educativo
La gestión de los procesos educativos en ambientes educativos no
convencionales (Educación a Distancia), responde a necesidades y objetivos
diferentes, por ello, debe crearse una nueva forma de gestión que pudiera ser a partir
41
de los aspectos anteriormente señalados. Y a propósito de esto, tendríamos que
preguntarnos: ¿Qué diferencias e implicaciones deben tomarse en cuenta en el diseño
de un modelo educativo, cuando se realiza en modalidades a distancia?
Si bien en la modalidad escolarizada (presencial / convencional) existen
coincidencias de tiempo y espacio para los estudiantes, los profesores, la propuesta
curricular de lo que hay “que aprender y consecuentemente enseñar”, no ocurre así en
las modalidades a distancia (no convencionales), pues en éstas se puede coincidir en
tiempo, pero no en espacio, o en espacio, pero no en el tiempo, y una tercera
posibilidad es que en un ambiente virtual, como es la tendencia que se sigue
actualmente para la administración de la educación a distancia por ejemplo, no se
coincida, ni en tiempo, ni en espacio. Por lo tanto el reto es como gestar las
relaciones educativas con estas circunstancias, haciendo que el proceso educativo se
dé y que la presencia social exista.
Estas situaciones implican problemas de tiempo por: a) no coincidir en el
momento para las relaciones educativas, y b) las diferencias de ritmos de avance al
superar limitaciones de calendarios escolares; problemas de lugar por: a) no coincidir
presencialmente en el espacio y b) por la diversidad de los lugares donde se aprende y
los problemas derivados de los diferentes modos de aprender y enseñar. Si bien, los
dos primeros son problemas que pueden apoyarse en una solución tecnológica, el
tercero requiere de un cambio en la cultura pedagógica que exige transformaciones
más de fondo en los modos de ser de quienes participan en un proceso educativo y en
la gestión institucional en que se apoyan.
¿Qué debe caracterizar los procesos y ambientes de aprendizaje en la modalidad a
distancia?
En primer lugar de acuerdo con Silvio (2001), hay que centrarse en quién
aprende y en sus modos de ser y aprender, conscientes de la gran complejidad de este
proceso, que no puede ser explicado por una sola disciplina, y mucho menos por una
corriente al interior de ésta. Por lo tanto, para avanzar en la comprensión del
aprendizaje y decidirse por las bases teóricas en que se fundamentará la propuesta
42
educativa, se requiere de un enfoque amplio que comprenda explicación de procesos
biológicos, psicológicos, sociales y culturales.
En especial en modalidades educativas no convencionales y en la
incorporación de instrumentos tecnológicos en procesos de aprendizaje es importante
tener en cuenta las explicaciones de cómo culturalmente se van conformando los
modos de aprender y enseñar, y de ahí poder encontrar mejores maneras de
incorporar y aprovechar las potencialidades de estas mediaciones con propósitos
educativos.
En segundo lugar, más que ubicarnos en una corriente determinada pensamos
en los principios que deben ser considerados, entre las cuales estarían las siguientes:
a) Que tenga sentido para la vida de las personas, sea cual sea su edad o
situación social, lo que aprendamos debe tener que ver con nuestras
circunstancias y proyecto de vida. De manera natural a todos nos gusta
aprender, lo que parece estar perdiendo sentido es lo que se aprende en las
instituciones.
b) Que cada quien pueda responsabilizarse de sus procesos de aprendizaje. La
posibilidad de que quien aprende cuente con las condiciones y recursos
necesarios para el aprendizaje, que él gestiona según sus capacidades,
intereses y tiempo.
c) Que a partir del reconocimiento y respeto a las maneras personales de ser
propias y de los demás, se pueda entretejer la trama de relaciones educativas y
se promuevan ambientes educativos que propicien el enriquecimiento de los
aprendizajes a través de la interacción.
d) Que los aprendizajes se centren en el desarrollo de habilidades como una
preparación para lo incierto, para las situaciones nuevas que se presentan
cotidianamente. Más que esperar de los alumnos respuestas a las expectativas
de los profesores, o que simplemente regrese en los exámenes la información
que recibieron durante el curso, debe impulsarse la recreación de lo aprendido,
con capacidad para resolver problemas y enfrentar situaciones nuevas e
inciertas.
e) Generar propuestas curriculares flexibles, adecuados a las condiciones de
vida de los estudiantes.
f) Contar con sistemas de evaluación que combinen la flexibilidad con el rigor
académico y sean confiables para los estudiantes, la universidad y la sociedad.
43
g) Tener la adecuada vinculación, compatibilidad y articulación administrativa,
tecnológica y académica que promueva el trabajo colaborativo.
h) Aprovechar mejor y de manera compartida el potencial existente en cuanto al
personal y sus experiencias.
i)
Que el espíritu de colaboración y la capacidad para hacerlo realidad permee
todas las dimensiones y niveles desde las relaciones estudiantiles hasta las
institucionales.
La Universidad Nacional Abierta
La Universidad Nacional Abierta, desde su creación ha sido participe de la
gran evolución que ha venido experimentando la educación superior; su trayectoria
institucional la ha llevado a la adopción y adaptación
de modelos educativos
desarrollados en organizaciones cuyo norte es la educación a distancia; lo cual le ha
permitido servir de modelo de gestión para otras organizaciones educativas que ven
en esta modalidad nuevas alternativas de avance en el contexto educacional.
En su carácter de universidad experimental que se le confiere desde su
creación y de conformidad con los Art. 3 y 4 de la Ley de Universidades; se plantea
como misión según Reglamento (UNA, 1978)... “la formación de profesionales en las
áreas prioritarias del desarrollo nacional, apoyándose en sistemas no tradicionales de
enseñanza y de aprendizaje”; como visión según el mismo reglamento; “ Contribuir al
desarrollo autónomo del país, impartiendo Educación Superior es áreas prioritarias a
estudiantes de diferentes condiciones socio-económicas, particularmente aquellos que
no habían tenido acceso a una universidad tradicional”. (p.26).
Para cumplir con estos propósitos,
la Universidad lleva a cabo acciones
sustentadas en: a) Reglamento Interno, b) Políticas Institucionales, c) Estructura
Organizacional, y otras disposiciones emanadas del Ejecutivo Nacional, lo que le
confiere entidad programática racional para la operacionalización de las mismas.
Para el logro de sus objetivos institucionales, funcionales y operativos
presenta determinadas características que son inherentes a los fines educativos por los
cuales fue creada, a saber: a) es a distancia, b) tiene cobertura nacional, c) utiliza el
44
sistema de aprendizaje autodirigido, d) establece horarios flexibles y utiliza
fundamentalmente material impreso.
En lo referente a su funcionamiento, la UNA funciona con una estructura
sistemática integrada por una Sede Central y una red de Centros Locales y Unidades
de Apoyo, ubicadas en todas las entidades federales de Venezuela.
La Sede Central esta constituida por los órganos de Gobierno y Dirección de
la universidad (Consejo Superior y Consejo Directivo), y es donde se llevan a cabo
los procesos de: planificación; dirección; coordinación y control de las actividades
académicas, administrativas y operativas de la institución.
Los Centros Locales y Unidades de Apoyo constituyen las instancias de
ejecución de los programas de la institución y son los órganos inmediatos de relación
con los estudiantes. Actualmente hay 23 Centros Locales, ubicados en las diferentes
capitales de estado del país, 28 Unidades de Apoyo y 12 Centros de Inscripción y
Aplicación de las Pruebas (CIAP).
La UNA, dentro de la modalidad de Estudios a Distancia, y en concordancia
con las necesidades prioritarias del país (Proyecto UNA), brinda oportunidades de
estudio en los niveles de Pre-grado, Post-grado y Educación continua. En pre-grado
para el Lapso Académico 2006-2, se atendió una población en promedio de Cuarenta
y cinco mil (45.000) estudiantes; distribuidos entre las áreas (Matemática, Ingeniería,
Educación, Educación Integral, Administración y Contaduría) y sus correspondientes
menciones. El sistema de instrucción para este nivel esta orientado hacia dos
poblaciones: a) el aspirante a ingresar a la universidad; b) el estudiante regular. En
el caso (a), el aspirante se inscribe en un curso introductorio, con el cual se busca
entrenar al aspirante para el logro del tipo de conducta académica requerido por la
modalidad. El caso (b), una vez aprobado el curso introductorio el aspirante se
inscribe como estudiante regular; y recibe asistencia de los orientadores en la
confección de su curriculum y a lo largo de su carrera. En post-grado se ofrecen
actualmente estudios de Maestría y Especialización en las líneas de investigación: a)
Teoría y Diseño de Instrucción, b) Teoría y Diseño Curricular.
45
En lo que respecta a la administración del proceso instruccional, el estudiante
(aspirante o regular) dispone para aprender de material impreso de modalidad
autoinstruccional, organizado en módulos que componen unidades. A este medio se le
suman otros recursos como la televisión, videos e Internet. En el proceso, el
estudiante cuenta con tutores distribuidos en todos los Centros Locales.
Dentro de esta orden de ideas, cabe destacar por otra parte, los servicios que
ofrece la UNA a través de los Centros Locales y Oficinas de Apoyo. Los mismos se
ilustran a continuación (ver Cuadro 1).
Cuadro 1. Servicios que ofrece la Universidad Nacional Abierta
Servicios
Orientación
Asesoría
Académica
Registro y
Control
Estudiantil
Administración
Particularidades
Le brinda al estudiante toda la información y apoyo que necesita con el fin
de facilitar el proceso de aprendizaje y ayudarlo a resolver los problemas
institucionales y/u personales que incidan en su desempeño académico;
igualmente, en su adaptación al sistema de estudios a distancia Así mismo se
le brinda asistencia a la población estudiantil que lo requiera en los
programas de ayuda socio-económica; plan de asistencia médico –
hospitalaria para los estudiantes regulares, a través de FAMES; programa de
becas, programa de preparaduría estudiantil; y el programa de apoyo a la
investigación y al desarrollo del estudiante del ciclo profesional.
A través de este servicio, el estudiante obtiene toda aquella información
referida a las áreas de conocimiento específicas de una carrera en cuanto al
contenido de las mismas; realimentación y evaluación de uno o varios
cursos; clarificación de dudas sobre planes, objetivos, contenidos y el
material instruccional.
Esta dependencia se encarga de organizar, ejecutar y controlar los procesos
de inscripción, retiro y adición de cursos, cambio de carrera, solicitud y
reclamo de calificaciones, solicitud de constancias de notas y estudio,
solicitud de revalidas, traslados y equivalencias entre otros procesos de
control de estudio.
Orienta al estudiante en cuanto a la cancelación de aranceles
correspondientes al material de inscripción o el pago de otros servicios que
requiera.
Facilita al estudiante la utilización de la bibliografía básica y
complementaria establecida en los diferentes planes de estudio, igualmente
ofrece servicios de lectura y consulta, y de apoyo en las TIC.
Centro de
Recursos
Múltiples
Fuente: WWW.una.edu.ve
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Evaluación de los Aprendizajes
En el caso de organizaciones que asumen la modalidad de educación a
distancia, el tema de la evaluación de los aprendizajes se aborda en el marco de la
evaluación educativa esto, por cuanto es concebida como un área de incumbencia que
nos permite analizar articulaciones o incongruencias entre supuestos teóricos y
prácticas pedagógicas. Al respecto es preciso señalar que en el contexto de la
evaluación educativa, son muchos y variados los aspectos y componentes que pueden
ser objeto de evaluación, citemos como ejemplo: las características y los procesos que
se llevan en las institución educativa, los proyectos, los estilos de gerencia, los
diseños curriculares, los docentes y los estudiantes, los procesos instruccionales, la
gestión de los diferentes procesos administrativos, etc. Todo lo cual nos lleva a
considerar cuál será el paradigma de evaluación que nos orientará en la acción.
Ahora bien, independientemente de cual sea el contexto en el cual se oriente la
investigación sea este modalidad presencial (convencional) o a distancia (no
convencional), lo que si debe estar claro es que la evaluación es un proceso de
comunicación entre los actores involucrados, que requiere la mayor claridad en
cuanto a los propósitos de la evaluación, los aspectos a evaluar, el proceso que se
seguirá, el tipo de información a recoger, los instrumentos y particularme nte los
criterios, a fin de que el conocimiento que se produzca pueda tener la pertinencia y
utilidad deseados.
El tema de la evaluación de los aprendizajes en educación a distancia, ha
pasado a ser uno de los elementos más tratados en la reflexión educativa, por ser
considerada una de las causas del poco avance en las renovaciones educativas.
Ante esta realidad, resulta de especial interés el estudio de la administración
del proceso de evaluación de los aprendizajes como fenómeno complejo y
multidimensional, que exige un análisis exhaustivo sobre nuevas formas de gestión,
más si en el mismo se debe considerar el auge y potencial que las tecnologías de
información y comunicación (TIC), ofrecen a la educación a distancia. En efecto, el
uso de las TIC al ampliar el campo de aplicación tanto en la instrucción como en las
47
formas de evaluación, es favorable no sólo por las nuevas formas de concebir el
proceso instruccional, sino por la posibilidad de concebir nuevas formas evaluativas.
Como reseñábamos en párrafos anteriores, el concepto de evaluación de los
aprendizajes está inmerso dentro de lo que se conoce como Evaluación Educativa y
en numerosos casos son tratados como sinónimos. En este sentido se hace necesario
clarificar los términos. En primer lugar, la Evaluación Educativa es la Evaluación de
la Educación como un todo, e incluye la evaluación de la institución, de la eficiencia
docente y la evaluación del aprendizaje.
Así la evaluación institucional puede estudiarse desde una posición científica
o como la percepción vivencial de las personas relacionadas con la evaluación del
currículo o de los programas, su organización, etc.
La evaluación de la eficiencia docente debe concebirse como un medio para
mejorar la calidad profesional del desempeño de los mismos. Finalmente la
Evaluación de los Aprendizajes o del Rendimiento Académico, se concreta en los
alumnos, aunque no puede desligarse del hacer docente y de la influencia de factores
ambientales u organizacionales.
Dentro de este orden de ideas, la Evaluación de los Aprendizajes, según
Rodríguez Neira (2000), ha de concebirse como “Un proceso sistemático e integrado
en la actualidad educativa que mide lo más exactamente posible el estado actual del
alumno, incluyendo logros, estrategias de aprendizaje, factores personales y
ambientales, etc. que influyen en dicho aprendizaje, con objeto de llegar a una toma
de decisiones” (p.58).
De lo anterior se infiere que, en el proceso de evaluación de los aprendizajes
uno de los elementos, quizás el más importante a considerar es el concepto de
aprendizaje que se asuma. A modo de ilustración (cuadro 2), se presentan las
diferentes posiciones que se viene manejando respecto al concepto de aprendizaje.
48
Cuadro 2. Paradigmas y Concepciones de Aprendizaje
Paradigma
Conductista
Concepción de Aprendizaje
Concibe el aprendizaje como un cambio estable en la conducta del
alumno y que siendo observable, puede ser objeto de modificación.
Aquí el modelo de evaluación por excelencia es el basado en la
adquisición de objetivos (Tyler)
Concibe el aprendizaje como el proceso de adquisición y desarrollo de
habilidades y destrezas intelectuales de orden superior, que capaciten
al alumno para resolver problemas con una participación estratégica,
considerando sus medios disponibles para alcanzar la solución. Aquí el
modelo de evaluación sugerido es la autoevaluación
Concibe el aprendizaje como la capacidad innata de los seres humanos
Humanista
que llega a ser significativa, cuando involucra a la persona como
totalidad (procesos afectivos y cognitivos) y se desenvuelve de manera
vivencial o experiencial. Aquí el modelo de evaluación sugerido es la
autoevaluación - la autocrítica.
Constructivista Concibe el aprendizaje como el proceso que determina lo que podría
ser aprendido de acuerdo con los esquemas y estructuras que el sujeto
posee. No son bien vistos los exámenes.
Fuente: El Autor
Cognitivo
Es claro que, para cada uno de los conceptos de aprendizaje antes señalados,
se prevén diferentes métodos, procedimientos y técnicas. En todo caso el énfasis de
un curso de evaluación de los aprendizajes deberá responder entre otros casos, al
enfoque curricular, concepto de educación, de aprendizaje y de evaluación adoptado
por la institución.
Ante esta diversidad de criterios en torno a la Evaluación de los Aprendizajes,
la concepción presentada por Pérez (2000), resulta de importancia por su ajuste a la
altura de los tiempos, para este autor la evaluación del aprendizaje es ”Un proceso
sistemático y permanente que comprende la búsqueda y la obtención de información
de diversas fuentes acerca de la calidad del desempeño, avance, rendimiento o logro
del estudiante y de la calidad de los procesos empleados por el docente y la
institución; todo con el fin de tomar decisiones que orienten el aprendizaje y los
esfuerzos de la gestión docente” (p.94).
De acuerdo con lo expresado, la evaluación del proceso de aprendizaje, es un
proceso que comprende:
49
a) La búsqueda y obtención de información
b) El diagnóstico acerca de la realidad observada
c) La valoración de conformidad con las metas propuestas
d) La determinación de los factores que están incidiendo en los resultados
obtenidos en relación con los esperados
e) La toma de decisiones que consecuentemente se derivan de dicho proceso
Finalmente cabe destacar que, la evaluación de los aprendizajes según
Camperos (2001), resulta de la comparación entre los objetivos de evaluación y los
criterios o normotipos, sobre los cuales se recoge información que permita emitir
juicios, tomar decisiones y realizar acciones de seguimiento sobre los objetivos de
evaluación. Las decisiones implican acciones de cambios, correcciones y reajustes en
los objetivos de evaluación y el seguimiento se realiza para un mejoramiento
continuo.
La posición de la autora, nos advierte que la evaluación lleva implícita la
comparación. En otras palabras, el sujeto evaluador debe comparar el objeto evaluado
con el criterio o normotipo establecido, el cual determina las características deseables
o esperadas del objeto de evaluación. Este criterio orienta el proceso de recolección
de información; plantea qué tipo de información y con qué tipos de procedimientos
podemos obtenerla. Una vez recabada la información pertinente, debemos considerar
si el objeto de evaluación satisface los requisitos establecidos en los criterios
correspondientes; para luego una vez interpretada la información se emite el juicio
valorativo correspondiente y se tomarán las decisiones congruentes con él.
En un escenario complementario se tiene que, gran parte de los autores
mencionados en párrafos anteriores coinciden en que la finalidad de la evaluación es
la mejora de la realidad evaluada. Este hecho lleva a concluir que, la evaluación de
los aprendizajes no debe concebirse como una simple calificación, comprobación o
control.
Según Chadwick (1999), la evaluación de la instrucción (o del proceso de
Enseñanza – aprendizaje) es la reunión sistemática de evidencias, a fin de determinar
50
si en realidad se producen ciertos cambios (aprendizajes) en los alumnos y controlar
también el estadio del aprendizaje en cada estudiante (p.132).En otras palabras, lo que
interesa es verificar el cambio producido en el estudiante; lo cual implica que el
docente o facilitador en el proceso de planificación de la evaluación, considere: a) La
capacidad que el alumno tenía (Evaluación Diagnóstico), b) Las competencias que se
quiere que el alumno llegue a tener (Establecer objetivos de aprendizaje), y c) Las
estrategias que le permitan comprobar hasta que punto se ha producido el cambio.
Lo descrito resalta el carácter interactivo del proceso evaluativo. El docente
cuando evalúa los logros del alumno está valorando su propio trabajo docente, la
eficacia de sus estrategias, recursos y propias formas de evaluación. El alumno a su
vez evalúa su propia responsabilidad, capacidades, motivaciones, barreras y forma de
hacerles frente.
En conclusión, podemos afirmar que la evaluación en la actualidad se
considera un proceso: flexible, cooperativo, integral, holístico, formativo, valorativo,
decisorio, negociado, crítico y práctico.
Proceso de Administración de la Evaluación en la
Universidad Nacional Abierta
En la UNA, la administración del proceso de evaluación de los aprendizajes se
sustenta en un marco conceptual y en un marco legal, los cuales están establecidos en
el Reglamento de la Universidad Nacional Abierta y en la Normativa de Evaluación.
En esta perspectiva, la universidad ofrece al estudiante una variedad de
servicios que le permiten dirigir su aprendizaje, apoyándose en la orientación de la
institución, a través de materiales instruccionales, asesorías, servicios de biblioteca, y
herramientas que ofrecen las TIC.
El proceso de administración de la evaluación, se realiza con apoyo en los
objetivos del Subsistema Académico, plasmados en el Reglamento UNA/ 96, (Art. 4.
Numeral 2); donde destaca entre otros aspectos los siguientes: a) proponer elementos
para el diseño de los instrumentos de evaluación, b) evaluar directamente al
estudiante a través de la autoevaluación y la evaluación sumativa.
51
La operacionalización del proceso de administración de la evaluación, se
realiza en un año lectivo divido en dos semestres, separados por un período
intermedio. Para determinadas carreras o ciclos de estudio, así como para el
desarrollo de actividades académicas intensivas, se contemplan períodos de otra
duración. (Reglamento UNA /96, Art. 67).
La evaluación del proceso instruccional se efectúa por asignaturas, es continua
y, esta dirigida a comprobar el grado de dominio alcanzado por el estudiante en
función de los objetivos de formación académica y profesional. Se aplican
procedimientos de autoevaluación y de evaluación presencial.
Los resultados de la evaluación se expresan con una escala de calificaciones
comprendida entre los números uno y diez, ambos inclusive. La calificación mínima
aprobatoria es de seis puntos.
En lo que respecta a la evaluación global del estudiante, está se expresara
mediante el índice académico, que es el promedio ponderado de sus calificaciones
definitivas obtenidas desde su ingreso a los estudios regulares en la universidad.
Sobre el particular conviene señalar que, de acuerdo con el Reglamento de la UNA en
su artículo 72 se establece: “... Para que un estudiante pueda conservar su inscripción
regular es indispensable que mantenga el índice académico mínimo de acuerdo con
el Reglamento respectivo, en el cual se establecerán además, las previsiones para
quienes no alcancen ese índice mínimo”.
El proceso se lleva a cabo con el apoyo funcional de diferentes instancias a
saber: a) Dirección de Programación, b) el Centro de Información Integral (CIIUNA),
c) la Dirección de Registro y Control de Estudios (DR y CE), d) el Subprograma
Áreas y Carreras, e) el Subprograma Diseño Académico.
Dirección de Programación (Unidad adscrita al Rectorado), es la unidad
destinada a sistematizar programas en el tiempo y cuantificar la ejecución de los
planes
operativos
y
acciones
aprobadas
por
los
organismos
directivos
correspondientes. Esta dirección cuenta con una estructura organizativa compuesta
por: a) La Coordinación de Desarrollo Administrativo; b) La Coordinación de
Presupuesto y c) La Coordinación de Programación y Control.
52
La Coordinación de Programación y Control, tiene bajo su responsabilidad,
según el manual de organización vigente, “apoyar a las instancias de dirección y
supervisión en la formulación de políticas, objetivos, metas y actividades para el
desarrollo en el corto plazo de los programas institucionales, en el marco de la
planificación operativa” y “programar las actividades básicas referidas al desarrollo
de los procesos académicos y administrativos que se dan en cada lapso académico”.
Funciones Generales:
1. Obtener la información básica necesaria para la realización de la
programación de actividades académicas.
2. Elaborar, difundir e implementar la programación de los procesos académicos
y administrativos necesarios para el desarrollo de los lapsos académicos.
3. Elaborar la estimación matricular y la matricula real por Centros Locales,
cursos (regulares, repitientes y total), carrera, nivel de estudio, etc.
4. Elaborar la estimación de ingresos propios para los lapsos académicos por
concepto de aranceles de inscripción y venta de material instruccional.
5. Elaborar el Calendario Académico de la Universidad (Cronograma Integrado).
CIIUNA (Unidad adscrita al Rectorado), es la encargada de dirigir, coordinar y
supervisar el conjunto de dependencias y funciones que corresponden al Subsistema
de Información. Actualmente esta unidad brinda soporte técnico (Administra el
programa SAIUNA y la página WEB UNASEC) a las diferentes instancias que
participan en el proceso de inicio de un lapso académico
DR y CE (Unidad adscrita a la
Secretaria), tiene como objetivo principal;
planificar, programar y controlar el registro de inscripciones, matricula, listados,
exámenes, calificaciones, graduaciones, control y certificaciones de estudio.
En su estructura organizativa contempla tres divisiones: a) División de
admisión, estudios generales, profesionales y equivalencias; b) División de grado,
postgrado y educación continua; c) División de estadística e informática.
53
Funciones Generales:
1. Establecer y aplicar normas y procedimientos de inscripción y matricula.
2. Establecer y aplicar las normas y procedimientos inherentes a los Estudios
Generales y Profesionales.
3. Elaborar y suministrar la información estadística relacionada con el número
de inscritos en los Cursos Introductorias, Estudios Generales y Estudios
Profesionales.
4. Asistir a los estudiantes en la solución de problemas relacionados con
inscripción, documentación, certificaciones de notas, Títulos, Equivalencias,
Revalidas, etc.
5. Estudiar las características de la población estudiantil y los procedimientos a
ser aplicados en el registro y control de estudios, que sea esenciales para el
cumplimiento de los fines de la Universidad en esta materia.
En
lo que respecta a la organización académica de la universidad, la
programación esta bajo la inmediata dirección y supervisión del Vicerrectorado
Académico y se desarrollará mediante los Subprogramas de Áreas Académicas y
Carreras, Diseño Académico, Servicios al Estudiante, Supervisión Académica
Regional y Extensión Universitaria.
Los Subprogramas son unidades estructurales destinadas a conducir y
supervisar los subprogramas mediante los cuales se desarrolla el Subsistema
Académico de la UNA. (Reglamento UNA/ 96, Art. 46 y 47).
Subprogramas de Áreas Académicas y Carreras, tiene bajo su responsabilidad
dirigir y coordinar el desarrollo de los programas académicos de las Áreas
Académicas y Carreras de la UNA. El Vicerrectorado Académico desarrollará el
Subprograma de Áreas Académicas y Carreras mediante las siguientes atribuciones
(Reglamento UNA/ 96, Art. 49):
a) Participar en la elaboración de las normas que reglamentan las carreras y
demás programas académicos.
b) Administrar el desarrollo de las carreras y programas académicos.
54
Funciones Generales de la Coordinación:
1. Supervisar la administración de las áreas.
2. Coordinar las actividades de las áreas conducentes al diseño, desarrollo,
impleme ntación y actualización del curriculum de las carreras.
3. Coordinar los procesos de revisión, actualización y reformulación del material
instruccional.
Coordinación de Áreas Académicas
La Coordinación de áreas académicas agrupa las diversas coordinaciones de
carreras afines que proceden de un mismo curso (Reg. UNA/96, Art. 53). Están
dirigidas en cada caso por un coordinador y sus funciones serán determinadas por los
reglamentos internos respectivos. (Reg. UNA/96, Art. 54).
Funciones Generales:
1. Participar
en
las
actividades
conducentes
al
diseño,
desarrollo,
implementación y actualización del curriculum de las carreras.
2. planificar y programar los procesos de revisión, actualización y reformulación
del material instruccional.
3. Asistir a los Centros Locales en el desarrollo del proceso de aprendizaje de las
asignaturas o cursos.
4. Revisar los Planes de implementación de las carreras.
Subprograma Diseño Académico: Participa en los procesos de planificación,
diseño, implementación, control y evaluación de los planes de estudio, materiales de
enseñanza, instrumentos y estrategias, con el fin de garantizar su adecuación óptima
al sistema de enseñanza a distancia y la calidad de los resultados. El Vicerrectorado
Académico desarrollará el Subprograma Diseño Académico mediante las siguientes
atribuciones (Reglamento UNA/96, Art. 50):
55
a) Participar en la definición de normas que reglamenten las carreras y demás
programas académicos.
b) Elaborar el diseño curricular para las carreras y programas.
c) Diseñar la instrucción y elaborar los módulos y demás materiales de
aprendizaje.
d) Diseñar los instrumentos de evaluación formativa y sumativa del proceso de
enseñanza-aprendizaje y realizar actividades de investigación evaluativa.
En cuanto a su estructura organizativa, actualmente el Subprograma
contempla: una Coordinación del Subprograma, a la cual están adscritas la
Coordinación de Evaluación Académica y la Unidad de Logística y Control.
Coordinación del Subprograma
Objetivos:
1. Elaborar el diseño curricular de las carreras y programas y contribuir a su
evaluación.
2. Diseñar los materiales instruccionales y asesorar en la elaboración de módulos
y demás materiales de aprendizaje.
Funciones Generales:
1. Asesorar a las instancias superiores en la formulación de políticas y
lineamientos en materia de curriculum, como en la producción de materiales
instruccionales.
2. Contribuir con las Áreas Académicas y Carreras en la definición de perfiles
profesionales y ocupacionales de los programas de formación de la UNA.
3. Orientar las actividades conducentes al diseño, desarrollo, administración y
actualización del curriculum de las áreas y Carreras.
4. Realizar la evaluación formativa y sumativa de los materiales instruccionales
que componen la oferta académica de la institución.
56
Coordinación de Evaluación Académica
Actualmente, la Coordinación cuenta con un profesor (Coordinador), un
técnico de sistema, un mensajero y un auxiliar docente, como personal adscrito a ésta.
Además, recibe apoyo de los once (11) evaluadores que ejercen sus funciones en las
diferentes áreas y carreras de la universidad.
Objetivos:
Coordinar los procesos de evaluación de la universidad y realizar actividades
de seguimiento a los diferentes procedimientos conducidos.
Funciones Generales:
1.
Asesorar a las instancias superiores en el proceso de formulación de
políticas de evaluación académica.
2.
Asesorar a las áreas y carreras en la elaboración de instrumentos de
evaluación del rendimiento y su control de calidad.
3.
Proponer al Consejo Académico, las normativas y procedimientos que
regulen los procesos de evaluación académica y velar por su cumplimiento.
4.
Definir criterios e indicadores para el análisis de los resultados de la
evaluación del rendimiento y de la calidad de los procesos e instrumentos de
evaluación.
5.
Asesorar los procesos de análisis de instrumentos de recolección de datos en
materia de evaluación curricular e instruccional.
6.
Contribuir con las áreas académicas en la creación y resguardo de los
bancos de ítems, a fin de apoyar la generación permanente de instrumentos
de evaluación del rendimiento estudiantil.
7.
Desarrollar programas de actualización y mejoramiento del personal
académico en el campo de la evaluación del rendimiento.
8.
Realizar el seguimiento de las modificaciones efectuadas a las pruebas,
claves y modelos de corrección.
9.
Elaboración de procedimientos y lineamentos para orientar el proceso de
administración de la evaluación en la UNA.
57
Coordinación de Logística y Control
Objetivo: Realizar seguimiento permanente de la producción, distribución, aplicación
de los instrumentos de evaluación del proceso enseñanza aprendizaje a fin de lograr la
eficiencia y seguridad de las evaluaciones.
Funciones Generales:
1. Controlar la ejecución de la programación establecida por las Áreas y Carreras
para la elaboración de los instrumentos de evaluación.
2. Garantizar el suministro oportuno del material informativo complementario
para la aplicación de las pruebas: calendarios, planes de evaluación,
instructivos, claves y modelos de respuesta.
3. Mantener el archivo general de pruebas administradas en los diferentes lapsos
académicos.
4. Contribuir con las unidades involucradas en el proceso de evaluación del
rendimiento, a la transmisión de las informaciones requeridas para el cierre de
los lapsos académicos.
5. Coordinar el servicio de reproducción de instrumentos de evaluación, y su
posterior distribución a los Centros Locales y Oficinas de Apoyo.
6. Presentar a la Coordinación del Subprograma informes evaluativos sobre los
procesos logísticos y administrativos de las pruebas, a fin de introducir los
correctivos necesarios.
Unidad de Reproducción de Pruebas
Esta unidad, adscrita a la Coordinación de Logística y Control, es la encargada
de realizar los procesos de reproducción y embalaje de los instrumentos de
evaluación, de acuerdo a estrictas normas y mecanismos de seguridad.
Administración de la Evaluación a través de Pruebas y Trabajos Prácticos.
La administración de la evaluación de los aprendizajes a través de pruebas, se
basa en la aplicación simultánea de pruebas parciales o de pruebas integrales, en los
58
23 Centros Locales, 28 Oficinas de Apoyo y 12 Centros Integrados de Aplicación de
Pruebas (CIAP) que conforman la estructura regional de la UNA.
Tal estrategia demanda una óptima planificación en términos de: a) la
elaboración de pruebas, b) la producción de Itemes de acuerdo con los objetivos de
cada curso, c) la reproducción de pruebas en relación al número de inscritos, d) la
distribución oportuna a los Centros Locales, Oficinas de Apoyo y Centros de
Aplicación, e) la guarda y custodia de las Claves de Corrección y Modelos de
Respuesta.
En lo referente a la evaluación de los aprendizajes a través de Trabajos
Prácticos, esta es una estrategia que se viene promoviendo e impulsando en los
últimos siete años en todas las carreras que ofrece la universidad.
Actualmente la administración de la evaluación de los aprendizajes en las
diferentes carreras y menciones, sigue un patrón característico. La misma se resume
en los términos siguientes (ver Cuadro 3)
Para la realización de la evaluación en la UNA, se parte de una planificación, la
cual se refleja: en el cronograma integrado de actividades, los calendarios de
aplicación de pruebas; ambos materiales generados por la Unidad de Programación, y
en los planes de evaluación de cada curso que elaboran las respectivas Áreas,
Carreras y sus correspondientes menciones.
Los planes de evaluación constituyen unidades de información: para los
estudiantes, porque los orienta acerca de los momentos y estrategias de evaluación, y
los objetivos a ser evaluados, al especialista en contenido le indica lo que va a
evaluar y al evaluador le señala sobre que base debe establecer la pertinencia ítemobjetivo.
59
Cuadro 3.
Estrategias de Evaluación aplicadas por Áreas de Conocimiento y Carreras
Régimen Regular y Régimen Especial Lapso 2007-1
Áreas de
Conocimiento y
Carreras
Matemática
(106 – 120 / 126)
Cursos
Administrados
54
Estrategias de
Evaluación
PD
34 Cursos
PD + TP 17 Cursos
TP
01 Curso
PM
02 Cursos
Tipo de ítem:
Ensayo basadas en
situaciones reales o
hipotéticas.
Planteamiento de
problemas y
aplicaciones.
Trabajo Práctico:
Presentación de
casos, problemas y
aplicaciones.
Ingeniería Industrial
42
PD
11 Cursos
PD + TP 22 Cursos
TP
06 Cursos
PO
02 Cursos
Observaciones
ü Pruebas por Banco (PB) para asignaturas
seleccionadas. Estas pruebas son elaboradas por
el Asesor responsable de la asignatura en el
Centro Local.
ü La Carrera es responsable en un 70 % de la
elaboración y distribución de los Bancos de
Ítems.
ü Pruebas en Línea (PL). Estas pruebas son
elaboradas por el Especialista en el Nivel
Central y enviadas vía E-Mail al Asesor de la
asignatura o al Coordinador del Centro Local.
ü Un ( )% de las asignaturas que consideran
la aplicación de pruebas, contemplan cuatro
momentos de evaluación. (Pruebas Integrales).
ü Aplican Prueba Especial, De Revalida de
Prueba FEUNA. Estas pruebas son elaboradas
y corregidas por el Especialista en Contenido
Nivel Central.
ü Pruebas Personalizadas (PP) para asignaturas
seleccionadas.
ü Prueba Versionada (PV) para asignaturas
seleccionadas. Estas pruebas son administradas
en Centros Locales específicos.
Tipo de ítem:
Ensayo basadas en
situaciones reales o
hipotéticas.
Trabajo Práctico:
Presentación
de
casos, problemas y
aplicaciones.
Informes
de
investigación.
Ingeniería Sistemas
42
PD
06 Cursos
PD + TP 35 Cursos
TP
01 Curso
Tipo de ítem:
Ensayo basadas en
situaciones reales o
hipotéticas.
60
ü Se redefine la estrategia Trabajos Prácticos
para asignaturas seleccionadas.
ü Un 60% de las asignaturas que consideran la
aplicación de pruebas, contemplan dos
momentos de evaluación. (Pruebas Integrales).
ü Aplican Prueba Especial, De Revalida de
Título, y Prueba FEUNA (Prueba Versionada).
ü Promueve la interacción con los Estudiantes
y Asesores a través del uso de las TIC.
ü Aplican Pruebas Personalizadas (PP) para
asignaturas
seleccionadas.
La
forma
personalizada se concibe como una variante en
la administración de las pruebas por Centro
Local.
ü Prueba Versionada (PV) para asignaturas
seleccionadas. Estas pruebas son administradas
en Centros Locales específicos.
ü Se redefine la estrategia Trabajos Prácticos
Trabajo Práctico:
Presentación
de
casos, problemas y
aplicaciones.
Informes
de
investigación.
Educación
Licenciatura Educación
Integral
43
PO
22 Cursos
PO + TP 13 Cursos
TP
08 Cursos
Tipo de ítem:
Selección simple,
completación,
pareo, mapas
conceptuales,
explicación,
análisis
TSU.
Educación Integral
24
Trabajo Práctico:
Ensayos,
Monografías.
Informes
de
Investigación
PO
11 Cursos
PO + TP 05 Cursos
TP
08 Cursos
Tipo de ítem:
Selección simple,
completación,
pareo, mapas
conceptuales,
explicación,
análisis
Trabajo Práctico:
Ensayos,
Monografías.
Informes
de
Investigación
61
para asignaturas seleccionadas.
ü Un 50% de las asignaturas que consideran la
aplicación de
pruebas, contemplan dos
momentos de evaluación. ( Pruebas Integrales)
ü Aplican Prueba Especial, Prueba FEUNA
(Prueba Versionada).
ü Las pruebas personalizadas (PP) son
remitidas al Coordinador del Centro Local,
quien es la responsable por la guarda, custodia y
administración.
ü Promueve la interacción con los Estudiantes
y Asesores a través del uso de las TIC.
Propósito brindar asesoría, evaluar la calidad de
los materiales instruccionales.
ü Pruebas Versionadas (PV) para asignaturas
seleccionadas.
ü Un 90% de las asignaturas que consideran la
aplicación de
pruebas, contemplan dos
momentos de evaluación. (Pruebas Integrales).
ü Aplican Prueba Especial y FEUNA (Prueba
Versionada).
ü Estrategia de evaluación una (1) versión de
pruebas y trabajos prácticos para las asignaturas
que lo contemplan.
Mención Matemática
18
PO
02 Cursos
PO + TP 03 Cursos
ü Se redefine la estrategia Trabajos Prácticos
para asignaturas seleccionadas.
PD + TP 04 Cursos
TP
09 Cursos
Tipo de ítem:
Ensayo, selección,
completación,
estudio de casos.
Trabajo Práctico:
Presentación
de
casos, problemas y
aplicaciones.
Informes
de
investigación.
ü Un 90% de las asignaturas que consideran la
aplicación de
pruebas, contemplan dos
momentos de evaluación. ( Pruebas Integrales).
ü Aplican Prueba Especial, Prueba FEUNA
(Prueba Versionada).
ü Promueve la interacción con los Estudiantes
y Asesores a través del uso de las TIC.
Propósito brindar asesoría, evaluar la calidad de
los materiales instruccionales.
ü Operan como Nivel Corrector en el 100% de
los cursos que administran.
Mención Dificultades
de Aprendizaje
40
PO
09 Cursos
PO + TP 10 Cursos
TP
21 Cursos
Tipo de ítem:
Selección simple,
completación,
pareo, mapas
conceptuales,
explicación,
análisis
Mención Preescolar
38
ü Participan en el Proyecto PRRPD.
ü El 100% de las asignaturas que consideran la
aplicación de pruebas, contemplan dos
momentos de evaluación (Pruebas Integrales).
Trabajo Práctico:
Ensayos,
Monografías.
Informes
de
Investigación.
PO
03 Cursos
PD
05 Cursos
ü Se redefine la estrategia Trabajos Prácticos
para asignaturas seleccionadas.
ü Aplican Prueba Especial, Prueba FEUNA
(Prueba Versionada).
ü Promueve la interacción con los Estudiantes
y Asesores a través del uso de las TIC.
Propósito brindar asesoría, uso de
los
materiales instruccionales, hacer seguimiento a
los procesos.
ü El 100% de las asignaturas que consideran la
aplicación de pruebas, contemplan dos
momentos de evaluación (Pruebas Integrales).
PO + TP 18 Cursos
TP
12 Cursos
ü Se redefine la estrategia Trabajos Prácticos
para asignaturas seleccionadas.
Tipo de ítem:
Selección simple,
completación,
pareo, mapas
conceptuales,
explicación,
análisis,
62
ü Aplican
Versionada).
Prueba
Especial,
(Prueba
ü Promueve la interacción con los Estudiantes
y Asesores a través del uso de las TIC.
Propósito brindar asesoría, uso de
los
interpretación.
Administración
Contaduría
y
28
Contaduría
Trabajo Práctico:
Ensayos,
Monografías.
Informes
de
Investigación
PD
22 Cursos
PO
01 Curso
TP
05 Cursos
Tipo de ítem:
Ensayo basadas en
situaciones reales o
hipotéticas.
Administración
Empresas
29
Trabajo Práctico:
Presentación
de
casos, problemas y
aplicaciones.
Informes
de
investigación.
PD
22 Cursos
PO
02 Cursos
TP
05 Cursos
Tipo de ítem:
Ensayo basadas en
situaciones reales o
hipotéticas.
Trabajo Práctico:
Presentación
de
casos, problemas y
aplicaciones.
Informes
de
investigación.
Mención
Riesgos y Seguros
30
materiales instruccionales, hacer seguimiento a
los procesos.
ü Pruebas Versionadas (PV) para asignaturas
seleccionadas.
ü Un 70% de las asignaturas que consideran la
aplicación de
pruebas, contemplan dos
momentos de evaluación.
(Pruebas Integrales).
ü Prueba Especial, Prueba FEUNA (Prueba
Versionada)
ü Pruebas Versionadas (PV) para asignaturas
seleccionadas.
ü Un 70% de las asignaturas que consideran la
aplicación de
pruebas, contemplan dos
momentos de evaluación.
(Pruebas Integrales).
ü Prueba Especial, Prueba FEUNA, De
Revalida de Título (Prueba Versionada).
ü Operan como Nivel Corrector en el 60% de
los cursos que administran.
ü Participan en el Proyecto PRRPD.
PD
24 Cursos
PD + TP 02 Cursos
PO + TP 01 Curso
PO
02 Curso
TP
01 Cursos
Tipo de ítem:
ü Pruebas Versionadas (PV) para asignaturas
seleccionadas.
Ensayo basadas en
situaciones reales o
hipotéticas.
Trabajo Práctico:
Presentación
de
casos, problemas y
aplicaciones.
Informes
de
ü Prueba Especial, Prueba FEUNA,
Revalida de Título (Prueba Versionada).
63
ü Un 50% de las asignaturas que consideran la
aplicación de
pruebas, contemplan dos
momentos de evaluación. (Pruebas Integrales).
De
ü Operan como Nivel Corrector en el 50% de
los cursos que administran.
Estudios Generales
16
investigación.
ü Participan en el Proyecto PRRPD.
PO 16 cursos
ü Pruebas Versionadas (PV) para asignaturas
seleccionadas.
ü Pruebas Especiales, FEUNA, de Revalida de
Título y suficiencia de inglés.
ü El 100% de las asignaturas son evaluadas a
través de Pruebas del tipo objetiva; y
contemplan dos momentos de evaluación.
(Pruebas Integrales).
ü No contempla la aplicación de PD y/o TP
por tener una matricula elevada.
ü Promueve la interacción con los Estudiantes.
Propósito brindar asesoría.
Tipo de Ítem:
Selección simple
con opciones
múltiples,
pareamiento,
completación,
verdadero y falso.
Componente Docente
Extensión
Universitaria
25
5
PO
13 Cursos
PO + TP 05 Cursos
TP
07 Cursos
Tipo de Ítem:
Selección simple
con opciones
múltiples,
pareamiento,
completación.
Trabajo Práctico:
Informes,
Monografías,
portafolio, informes
de investigación
PO 05 cursos
Tipo de Ítem:
Selección simple
con opciones
múltiples,
pareamiento,
completación,
verdadero y falso
ü Contempla el uso de las TIC para dos cursos.
ü Promueve la interacción con los Estudiantes
y Asesores. Propósito hacer seguimiento a los
planes implementados, así como también
evaluar la calidad y pertinencia de los trabajos
prácticos.
ü Contemplan dos momentos de evaluación.
(Pruebas Integrales) para los cursos que
aplican.
ü Pruebas Especiales, FEUNA.
ü Pruebas Especiales, FEUNA.
ü El 100% de las asignaturas son evaluadas a
través de Pruebas del tipo objetiva; y
contemplan dos momentos de evaluación.
(Pruebas Integrales).
Fuente: El Autor /
Nomenclatura: PD Pruebas de Desarrollo PO Pruebas Objetivas PM Pruebas Mixtas
TP Trabajos Prácticos
64
Enfoque Sistémico y Enfoque de Gestión por Procesos
en el contexto del Comportamiento Organizacional
Actualmente de acuerdo a lo señalado por Rodríguez Neira (2000), los
sistemas de educación a distancia en América Latina se encuentran frente a una
necesidad de cambio profundo que definitivamente los direccione hacia el nuevo
modelo de educación que prevalecerá para el tercer milenio, un modelo basado en la
informática y las telecomunicaciones.
Desde esta perspectiva, una manera de incorporar la telemática a estos
sistemas educativos, es enfocarlos con una visión empresarial, y de procesos de
trabajo.
En la literatura empresarial, se destaca la importancia de los procesos de
trabajo como pieza clave para construir organizaciones competitivas. Andreu y
Ricart, (1997), expresan que el proceso de trabajo es el área de atención de diferentes
paradigmas tales como calidad total y reingeniería, y que pensar en procesos de
trabajo requiere pasar de un enfoque funcional a un enfoque por procesos.
El enfoque de gestión por procesos rompe la estructura organizacional
formal, al traspasar los límites funcionales establecidos; el enfoque por procesos
visualiza los sistemas organizacionales, desde la perspectiva de procesos de trabajo.
Un sistema de procesos de trabajo está compuesto de procesos, estructura
organizacional, recursos físicos y humanos, infraestructura y tecnología; elementos
estos, que determinan el Comportamiento Organizacional (CO) de una organización.
Ahora bien, el interés por el estudio del (CO) se remonta a principios de los
años
sesenta;
desde
entonces,
varias
explicaciones
teóricas
diferentes,
y
aparentemente conflictivas han sido adelantadas para explicar dicho comportamiento.
Se han formado escuelas de pensamiento, dedicadas a enriquecer las respectivas
teorías y a establecer su propia superioridad en relación al resto de las teorías.
Al respecto estudios realizados por Chandler (2000), demuestran que las
organizaciones bajo condiciones críticas, confrontan la necesidad de redefinir su
lógica estratégica a diferencia de lo que plantea la escuela orgánica.
65
En el mismo escenario organizacional, Cyest y March (1999), dibujaron el
comportamiento estratégico, no como un proceso socio-político casual, sino como
una adaptación reactiva, inercial e incremental a las disfunciones en el rendimiento
organizacional. Por su parte Thompson (1997), introduce el término organizacional; a
partir de entonces se establece una marcada diferencia entre comportamiento
estratégico y comportamiento organizacional, el primero se orienta hacia la lógica, el
segundo lo hace hacia lo orgánico.
A la luz de un enfoque socio-económico, Kuhn (1989) presenta un cubo de
tres dimensiones: dimensión problema, dimensión proceso y dimensión racionalidad,
como una forma de describir el comportamiento organizacional. En el mismo
contexto, los resultados obtenidos por Declerch y Hayes (1990) en un trabajo de
investigación enriquecen el aporte de Kuhn; ellos concluyen que son varios los
elementos organizacionales que interactúan en el comportamiento organizacional a
saber: la cultura, la comunicación, los gerentes y la capacidad de gestión, entre otros.
Aún cuando todas las escuelas parecen estudiar el mismo problema, bajo una
concepción diferente (sistémica o de procesos), algunos lo denominan el problema de
elaboración o formación de políticas y otros lo llaman formulación estratégica, en
todo caso el problema concierne a la lógica que orienta el proceso mediante el cual
una organización se adapta al medio externo.
Ante este panorama, importa, y por muchas razones, estudiar el proceso de
administración de la evaluación de los aprendizajes particularmente en un SEAD
desde dos dimensiones: por una parte desde la óptica del enfoque de sistemas; por
otra desde la perspectiva del enfoque de gestión por procesos.
El Enfoque de Sistemas.
El Enfoque de Sistemas (ES), se originó fundamentalmente en dos campos. En
el de las comunicaciones donde surgieron los primeros Ingenieros de sistemas cuya
función principal consistía en aplicar los avances científicos y tecnológicos al diseño
de nuevos sistemas de comunicación. En el campo militar durante la segunda guerra
66
mundial y en particular durante la Batalla de la Gran Bretaña surgió la necesidad de
optimizar el empleo de equipo militar, radar, escuadrillas de aviones. etc.
Es una técnica nueva que combina en forma efectiva la aplicación de
conocimientos de otras disciplinas a la solución de problemas que envuelven
relaciones complejas entre diversos componentes. Al respecto Thome y Willard
(2001), describen el enfoque de sistemas en los términos siguientes: “es una forma
ordenada de evaluar un necesidad humana de índole compleja y consiste en observar
la situación desde todos los ángulos (perspectivas); se basa en los conceptos:
emergencia, jerarquía, comunicación y control y para su aplicación (enfoque) es
necesario preguntarse: ¿Cuantos elementos distinguibles hay en el problema
aparente? ¿Que relación causa efecto existe entre ellos? ¿Que funciones son preciso
cumplir en cada caso? ¿Que intercambios se requerirán entre los recursos una vez que
se definan? “. Por su parte John P. Van Gigch (2001), describen el ES como: “ una
metodología de diseño, un marco de trabajo conceptual común, una nueva clase de
método científico, un teoría de organizaciones, dirección por sistemas, un método
relacionado a la ingeniería de sistemas, investigación de operaciones, eficiencia de
costos, etc., “.
Desde esta perspectiva, el enfoque de sistemas puede concebirse, como una
combinación de filosofía y de
metodología general, engranada en una función de
planeación y diseño; se basa en la metodología interdisciplinaria que integra técnicas
y conocimientos de diversos campos fundamentalmente a la hora de planificar y
diseñar sistemas complejos y voluminosos que realizan funciones específicas.
El enfoque de sistemas se centra constantemente en sus objetivos. Por tal
razón es importante definir primeros los objetivos del sistema y examinarlos
continuame nte y, quizás, redefinirlos a medida que se avanza en el diseño. Algunas
de sus características más relevantes se resumen en: a) Interdisciplinario, b)
Organizado, c) Creativo y d) Teórico.
En lo referente a su utilidad y alcance el ES, podría ser aplicado en el estudio
de las organizaciones, instituciones y diversos entes planteando una visión Inter,
Multi y Transdisciplinaria que ayudará a analizar y desarrollar la organización de
67
manera integral permitiendo identificar y comprender con mayor claridad y
profundidad los problemas organizacionales, sus múltiples causas y consecuencias.
Así mismo, viendo a la organización como un ente integrado, conformada por partes
que se interrelacionan entre sí a través de una estructura que se desenvuelve en un
entorno determinado, se estará en capacidad de poder detectar con la amplitud
requerida tanto la problemática, como
los procesos de cambio que de manera
integral, es decir a nivel humano, de
recursos y procesos, serían necesarios de
implantar en la misma, para tener un crecimiento y desarrollo sostenibles y en
términos viables en un tiempo determinado.
En otro orden de ideas conviene señalar que, en el estudio de la realidad o el
objeto de investigación bajo la óptica del ES; a diferencia de lo que ocurre en otras
áreas del pensamiento, esta se puede analizar desde dos escenarios: en el primero, el
estudio de la realidad
se establece por una relación muy estrecha entre el
investigador y el objeto observado, de manera que su "realidad" es producto de un
proceso de co-construcción entre él y el objeto observado, en un espacio y tiempo
determinado, constituyéndose dicha realidad en algo que ya no es externo al
observador y común para todos, como lo plantea el enfoque tradicional, sino que esa
realidad se convierte en algo personal y particular, distinguiéndose claramente entre
lo que es el mundo real y la realidad que cada observador concibe para sí.
La
consecuencia
de
esta
perspectiva
sistémica,
fenomenológica
y
hermenéutica es que hace posible ver a la organización ya no como que tiene un fin
predeterminado (por alguien), como lo plantea el esquema tradicional, sino que dicha
organización puede tener diversos fines en función de la forma cómo los involucrados
en su destino la vean, surgiendo así la variedad interpretativa. Estas visiones estarán
condicionadas por los intereses y valores que posean dichos involucrados, existiendo
solamente un interés común centrado en la necesidad de la supervivencia de la
misma.
El segundo escenario esta asociado a los tipos de sistemas: Sistemas Abiertos
y Sistemas Cerrados. Un sistema abierto, es aquel que presenta intercambio con el
ambiente, a través de entradas y salidas. Son adaptativos para sobrevivir, su estructura
68
es óptima cuando el conjunto de elementos del sistema se organiza, aproximándose a
una operación adaptativa. La adaptabilidad es un continuo proceso de aprendizaje y
de auto-organización.
A diferencia del primero, un sistema cerrado es aquel que no tiene medio
ambiente, es decir, no hay sistemas externos que lo violen, por lo mismo un sistema
cerrado no es un medio ambiente de ningún otro sistema, no presentan intercambio
con el
medio ambiente que los rodea, son herméticos a cualquier influencia
ambiental. No reciben ningún recurso externo y nada producen que sea enviado hacia
fuera. En rigor, no existen sistemas cerrados. Se da el nombre de sistema cerrado a
aquellos sistemas cuyo comportamiento es deterministico y programado y que opera
con muy pequeño intercambio de energía y materia con el ambiente. Se aplica el
término a los sistemas completamente estructurados, donde los elementos y
relaciones se combinan de una manera peculiar y rígida produciendo una salida
invariable, como las maquinas.
Enfoque de Gestión por Procesos
La aplicación del enfoque basado en procesos o gestión por procesos en las
organizaciones de información de acuerdo con Moreira Delgado (2006), es la forma
más eficaz para desarrollar acciones que satisfagan las necesidades de los usuarios,
tanto internos como externos. Asimismo destaca la autora; ello permite identificar y
gestionar numerosos procesos interrelacionados, analizar y seguir coherentemente su
desarrollo en conjunto, así como obtener una mejora continua de los resultados por
medio de la erradicación de errores y procesos redundantes en las diferentes
funciones de la organización. Desde esta perspectiva, el propósito del enfoque basado
en procesos es mejorar la eficacia y eficiencia de la organización para lograr los
objetivos definidos.
Comencemos por preguntarnos
¿Qué es un proceso?
Un proceso de acuerdo con el Grupo de Trabajo ISO (2003), puede definirse
como un “Conjunto de actividades interrelacionadas o que interactúan, las cuales
69
transforman elementos de entrada en resultados”. Estas actividades requieren, en
opinión de los autores (ISO/2003) de la asignación de recursos tales como personal y
material. La figura 1 muestra el proceso genérico.
Figura 1. Proceso Genérico
Elementos de Entrada
Requisitos especificados
(Incluye Recursos)
Eficacia del Proceso
Capacidad para alcanzar los
resultados deseados
Actividades
interrelacionadas o que
interactúan y métodos de
control
Resultado
Requisitos satisfechos
Seguimiento y Medición
Eficiencia del Proceso
Resultados logrados frente a
recursos utilizados
Fuente: ISO. Orientación acerca del enfoque basado en procesos para los sistemas de
gestión de la calidad. Ginebra: ISO; 2003.
Los elementos de entrada y los resultados previstos pueden ser tangibles (tal
como equipos, materiales o componentes) o intangibles (tal como energía o
información). Los resultados también pueden ser no intencionados; tales como el
desperdicio o la contaminación ambiental.
Cada proceso tiene clientes y otras partes interesadas (quienes pueden ser
internos o externos a la organización) que son afectados por el proceso y quienes
definen los resultados requeridos de acuerdo con sus necesidades y expectativas.
La eficacia y eficiencia del proceso pueden evaluarse a través de procesos de
revisión internos o externos.
Ahora bien, un sistema moderno de gestión de información exige la aplicación
de nuevas tecnologías de información y comunicación; sin embargo, la tecnología por
70
sí sola no es suficiente para lograr una buena gestión de información. Son diversos los
procesos que conforman los sistemas de gestión de información; ellos generan las
entradas y salidas del sistema o de otros procesos relacionados; también pueden
identificarse, controlarse, corregirse o actualizarse en la medida en que se producen
las transformaciones del entorno y evoluciona la organización, como vía
incuestionable para garantizar su calidad, eficiencia y mejora continua.
Un análisis de la literatura consultada permitió identificar cuatro componentes
importantes a los efectos del enfoque por procesos en relación con los sistemas de
información; estos son: los procesos, las entradas, las salidas y los flujos de
información. A continuación, se define cada uno de ellos:
Procesos: Son cada una de las acciones que intervienen y se interrelacionan en
el sistema y que permiten la evolución del ciclo de vida de la información, donde las
entradas a un proceso del sistema pueden constituir la salida de otro y a la inversa.
Entradas: Se definen por las necesidades de las personas y las fuentes de
información procedentes, tanto internas como externas.
Salidas: Constituyen la conclusión del ciclo de vida de la información,
posibilitan disponer de productos y servicios de información con valor añadido y
deben garantizar la satisfacción de las necesidades de la comunidad de usuarios a la
que se vincula el sistema con las exigencias de calidad que ellos demandan o
necesitan.
Flujo de información: Es el tránsito de la información, desde las entradas por
cada uno de los procesos, hasta las salidas. En el paso de la información, desde las
entradas a las salidas, intervienen una serie de procesos ordenados que se relacionan
estrechamente por medio de diversos flujos, con vista a que el usuario obtenga una
nueva información de valor añadido. Cualquiera de estos cuatro componentes se
vincula con diversos recursos: humanos, físicos, materiales y tecnológicos (hardware
y software) e información en su acepción más amplia.
71
Tipos de procesos
El conocimiento de los tipos de procesos ofrece la claridad necesaria para
identificar prioridades y no perder de vista el objetivo-meta del sistema de gestión en
el que se aplica la gestión por procesos. De acuerdo con Moreira Delgado (2006),
existe una gran variedad de clasificaciones en la agrupación de los procesos, muchos
de ellos se clasifican por su alcance o por su repercusión en la calidad aunque, desde
distintos enfoques, generalmente se mencionan tres tipos de procesos: estratégicos,
operativos y de soporte o apoyo.
Los procesos estratégicos se ejecutan en las organizaciones para planificar,
organizar y controlar los recursos. Los procesos operativos constituyen las
actividades primarias de la cadena de valor y afectan el objetivo central de la
organización en relación con la satisfacción del cliente. Finalmente, los procesos de
soporte o de apoyo son las actividades secundarias de la cadena de valor que tienen
clientes internos o apoyan los procesos operativos.
Porter (2001), clasifica las cadenas de valor de una organización en dos tipos:
básicas u operativas y de soporte o de apoyo. Las actividades básicas son aquellas que
crean valor para los clientes, mientras que las de apoyo ayudan a la coordinación, la
infraestructura de la empresa, el desarrollo tecnológico, etc., con el objetivo común
de obtener beneficios para los clientes de la empresa.
Aunque la interrelación de los procesos y los recursos en conjunto contribuyen
a la generación de valor, son los procesos operativos los de ma yor importancia,
porque son los que identifican las actividades básicas en un sistema de gestión. Al
respecto pueden identificarse los siguientes tipos de procesos:
1. Procesos para la gestión de una organización. Incluyen procesos relativos a
la planificación estratégica, establecimiento de políticas, fijación de objetivos,
provisión de comunicación, aseguramiento de la disponibilidad de recursos
necesarios y revisiones por la dirección.
2. Procesos para la gestión de recursos. Incluyen todos aquellos procesos para
la provisión de los recursos que son necesarios en los procesos para la gestión
de una organización, la realización y la medición.
72
3. Procesos de realización. Incluyen todos los procesos que proporcionan el
resultado previsto por la organización.
4. Procesos de medición, análisis y mejora. Incluyen aquellos procesos
necesarios para medir y recopilar datos para realizar el análisis del desempeño
y la mejora de la eficacia y la eficiencia. Incluyen procesos de medición,
seguimiento y auditoria, acciones correctivas y preventivas, y son una parte
integral de los procesos de gestión, gestión de los recursos y realización.
A partir de la identificación de los procesos que conforman el sistema de
información, las organizaciones deberán considerar tres etapas principales para
implementar la gestión por procesos. Estas son: a) Definir los procesos clave, b)
Coordinar y controlar su funcionamiento y c) Gestionar su mejora mediante el
modelo Deming o PHVA
Comprensión del enfoque basado en procesos
Un enfoque basado en procesos es una excelente vía para organizar y
gestionar la forma en que las actividades de trabajo crean valor para el cliente y otras
partes interesadas.
Las organizaciones están estructuradas a menudo como una jerarquía de
unidades funcionales. Las organizaciones habitualmente se gestionan verticalmente,
con la responsabilidad por los resultados obtenidos dividida entre unidades
funcionales. El cliente final u otra parte interesada no siempre ven todo lo que está
involucrado. En consecuencia, a menudo se da menos prioridad a los problemas que
ocurren en los límites de las interfases que a las metas a corto plazo de las unidades.
Esto conlleva a la escasa o nula mejora para las partes interesadas, ya que las
acciones están frecuentemente enfocadas en las funciones más que en el beneficio
global de la organización.
El enfoque basado en procesos introduce la gestión horizontal, cruzando las
barreras entre diferentes unidades funcionales y unificando sus enfoques hacia las
metas principales de la organización. También mejora la gestión de las interfases del
proceso.
73
El desempeño de una organización puede mejorarse a través del uso del
enfoque basado en procesos. Los procesos se gestionan como un sistema, mediante la
creación y entendimiento de una red de procesos y sus interacciones.
Aplicación de la gestión por procesos en las organizaciones de información
Una organización de información, como toda organización, dispone de
sistemas de gestión con el propósito de asegurar sus objetivos y cumplir con su
misión. Los objetivos especifican y orientan el trabajo de la organización hacia
aquello que desean lograr. Para alcanzar sus propósitos se deben precisar las
responsabilidades (quién), los recursos (con qué), las metodologías (cómo), los
cronogramas (cuándo) y cualquier aspecto adicional que el nivel directivo considere
que debe integrar el mando general de la organización para asegurar los resultados
que esta desea alcanzar.
Mediante este enfoque, pueden identificarse y gestionarse numerosos procesos
interrelacionados, analizar y seguir coherentemente el desarrollo de los procesos en
su conjunto, así como obtener la mejora continua de los resultados por medio de la
erradicación de errores y procesos redundantes en las diferentes funciones de la
organización.
Los procesos cruzan uno o varios límites organizativos funcionales, transitan
por la organización horizontal y verticalmente e interactúan con otros procesos y con
los recursos necesarios para su ejecución; estos pueden identificarse por medio de su
funcionamiento, objetivos y estrategias.
Finalmente para evaluar la eficacia y la eficiencia de los procesos se emplea
frecuentemente el ciclo de Deming o PHVA (planificar, hacer, verificar y actuar)
donde, según la Norma ISO 9001: 2000, en la fase “P” se establecen los objetivos y
los procesos de acuerdo con los requerimientos y políticas de la organización; en la
fase “H” se ejecuta aquello que se planificó y en la fase “V” se siguen y evalúan los
procesos y resultados; finalmente, en la fase “A” se desarrollan acciones para mejorar
el proceso (ver fig. 2).
74
Figura 2. El Ciclo PHVA “Planificar-Hacer-Verificar-Actuar”.
Fuente: ISO. Orientación acerca del enfoque basado en procesos para los sistemas de
gestión de la calidad. Ginebra: ISO; 2003.
El concepto de PHVA, que conduce a mejorar continuamente los procesos de
cualquier organización, debe estar implícito en el ciclo evolutivo de la información.
La Norma ISO 9000:2000, en su apartado 3.4.1, define un proceso como el “conjunto
de actividades mutuamente relacionadas o que interactúan para transformar elementos
de entrada en resultados”. Luego, añade que los elementos de entrada para un proceso
son generalmente el resultado de otros procesos.
Más explícitamente, cada proceso tiene un punto de inicio (entradas) y un
punto final (salidas), en los que puede producirse una relación entre el sistema y el
ambiente, con otros procesos, vinculados con determinadas áreas de la organización,
sean departamentos, grupos de trabajo, secciones, etcétera. En este caso, los procesos
se denominan internos, porque cada uno suministra insumo a otro o a otros procesos.
El movimiento de la información, que ocurre durante cada uno de los procesos y en la
interacción entre ellos, es lo que se conoce como flujos de información.
75
Finalmente, algunos de los beneficios que aporta para las organizaciones el
enfoque basado en procesos, se resumen en los siguientes términos:
1. Integra y alinea los procesos para permitir el logro de los resultados
planificados.
2. Capacidad para centrar los esfuerzos en la eficacia y eficiencia de los
procesos.
3. Proporciona confianza a los clientes y otras partes interesadas, respecto al
desempeño coherente de la organización.
4. Transparencia de las operaciones dentro de la organización.
5. Reduce costos y tiempos de ciclo a través del uso eficaz de los recursos.
6. Mejores resultados, coherentes y predecibles.
7. Proporciona oportunidades para enfocar y priorizar las iniciativas de
mejora.
8. Estimula la participación del personal y la clarificación de sus
responsabilidades .
76
CAPITULO III
CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS
Para la realización de la presente investigación se hace necesario tomar una
vía metodológica que, de acuerdo con las características y naturaleza del objeto de
estudio (administración del proceso de evaluación de los aprendizajes), permita dar
respuesta a las interrogantes planteadas y objetivos propuestos por el autor;
particularmente el Objetivo No. 2, con el cual se pretende analizar desde el punto de
vista operacional los diferentes procesos que se llevan a cabo y guardan relación
con la administración del proceso de evaluación de los aprendizajes.
Para el análisis se parte en primer lugar de las observaciones y notas de
campo llevadas por el investigador a lo largo de cinco años al frente de la
Coordinación de Evaluación de la UNA en el rol de Coordinador a Nivel Nacional, lo
cual permitió el intercambio de experiencias con diferentes actores inmersos en el
proceso de administración de la evaluación, a saber: a) Coordinadores de Centros
Locales, b) Responsables de las Oficinas de Apoyo, c) Lo s Jefes de Unidades en los
Centros Locales, y Directores de instancias operativas en el Nivel Central, d) Los
Coordinadores de Áreas Académicas y Carreras del Nivel Central, otros.
En segundo lugar se parte de ciertos valores compartidos por el investigador
con los Asesores y Estudiantes, de los Centros Locales: Falcón, Metropolitano,
Mérida y Sucre.
En atención al problema que orientó este trabajo, su abordaje empírico se
desarrolló como una investigación cuantitativa cuya metodología central es el
Enfoque de Gestión por Procesos (EGP).
Por la naturaleza y condiciones del medio institucional en el cual se llevará a
cabo el estudio y de los recursos utilizados, el mismo se inscribe en la modalidad de
investigación de campo, de carácter descriptivo. Está modalidad se orienta a la
elaboración de un diagnóstico de la realidad, en relación con la administración del
proceso de evaluación de los aprendizajes llevado en la UNA. Por otra parte tiene
características de tipo interrelacionar, al respecto Van Dalen y Meyer (2001) señalan:
77
Las técnicas relacionales se utilizan para determinar la medida en que dos o más
variables se relaciona entre sí; es decir el grado en que las variaciones que sufre un
factor se corresponden con las que experimenta el otro. En los estudios
interrelaciónales el investigador se propone identificar las relaciones que existen entre
los hechos para lograr una verdadera comprensión de fenómeno a estudiar (pp. 250251).
Por ser de carácter descriptivo, el estudio no requiere de una comprobación de
hipótesis pues su orientación según, Sierra Bravo (2000), está dirigida a precisar la
naturaleza de una situación como se presenta en el momento de realizar el estudio.
Como complemento de este enfoque, nos apoyamos en la investigación de
tipo documental concebida como: “el estudio de un problema a partir de su referente
teórico, con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza
con apoyo en informaciones y datos divulgados a través de medios impresos,
audiovisuales y/o electrónicos...” UEPL (2005).
Se busca con ello contrastar, que dice la teoría (Normas, Procedimientos,
Lineamientos, Resoluciones, etc.), emanada a través de las diferentes instancias que
intervienen en la administración del proceso de evaluación de los aprendizajes
llevado en la UNA, y como ocurre en la práctica la administración de dicho proceso.
Bajo esta perspectiva, la propuesta a diseñar estará enmarcada dentro de las
características de un Proyecto factible, el cual se define según UPEL (2005), como:
“... la elaboración y desarrollo de una propuesta, de un modelo operativo
viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de
organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la formulación de
políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos. El proyecto debe
tener apoyo en una investigación de tipo documental, de campo o un
diseño que incluya ambas modalidades”. (p. 16).
La intencionalidad del investigador al enmarcar la propuesta dentro de las
características de un Proyecto Factible, encuentra su justificación básicamente en el
interés por incorporar mejoras en términos operacionales, de los procesos y
procedimientos que se siguen en la administración del proceso de evaluación de los
78
aprendizajes. Se busca con ello presentar a la universidad una opción de cambio que
responda por una parte, a las políticas de estado (inclusión, prosecución y
flexibilización) que se vienen gestando en el Consejo Nacional de Universidades; por
otra la de ofrecer al estudiante la posibilidad de avanzar en su proceso instruccional,
bajo un esquema flexible – propio de los estudios a distancia, finalmente presentar a
la universidad una opción que le permita dar respuesta a las demandas del entorno
(incorporación al sistema educativo de una alta población).
Metodología
Es la planificación sistemática que posibilita la descripción y el análisis de
elementos que integran una investigación. Es también una condición necesaria para
lograr el éxito de todo sistema. Esta constituida por pasos o etapas que deben poseer
una secuencia ordenada, a fin de garantizar la eficiencia para el cumplimiento de los
objetivos propuestos.
El éxito en el desarrollo de un sistema de acuerdo con Piattini y colaboradores
(2000), depende de considerar los siguientes aspectos: a) el empleo de una
metodología adecuada, b) el uso de técnicas y herramientas apropiadas y c) la
identificación de los procedimientos que definen la forma de ejecutar los procesos.
Dentro de este marco; para el desarrollo del sistema que se propone se
utilizará la metodología del Enfoque de Gestión por Procesos, propuesta por Berdugo,
Sarmiento y Vélez (2004), con algunas modificaciones por parte del autor.
Metodología del Enfoque de Gestión por Procesos.
Esta metodología según Berdugo, Sarmiento y Vélez (2004), se centra más en
un cambio cultural; que enfoque la gestión organizacional hacia los verdaderos
requisitos del cliente, al escucharlo y darle la importancia que se merece en el proceso
de desarrollo de los productos o servicios que van a satisfacerlo.
Asimismo se tiene que, esta metodología es útil para elaborar modelos
basados en el estudio de procesos y se usa para organizar cualquier tipo de sistema.
79
Dicho de otro modo esta metodología, propone la creación de modelos del sistema
que representan los procesos, los flujos y la forma descendente en que debe ser
difundida la información.
En lo que respecta a su operacionalización, esta metodología se desarrolla en
cuatro etapas:
Epata 1: Identificación de los Procesos y Selección del Proceso que se va a
mejorar.
En esta epata se escoge aquel o aquellos procesos que tengan un gran impacto,
ya sea negativo o positivo, para la organización. Para realizar una selección adecuada
se realiza un Diagnóstico Organizacional que permita determi nar si la organización
está en las condiciones propias del enfoque de procesos para gestionar de manera más
fluida un proceso de mejora, posibilitando aún más el éxito, identificando y
cualificando criterios como: tipo de estructura organizacional, canales de
comunicación, capacitación, liderazgo, entre otros.
Epata 2: Gestión de Mejora en el Proceso Seleccionado.
Este paso tiene que ver con la secuencia para gestionar la mejora, e implica la
ejecución de 3 pasos: Diagnóstico y Evaluación del Proceso Seleccionado, que
permite conocer la situación actual del proceso y fijar un marco comparativo para el
antes y el después de la implementación del proceso de mejora, realizando
actividades como la definición del líder y su equipo de trabajo, responsabilidades y
tareas; la determinación de los requerimientos del cliente, y la realización de un
análisis para establecer cuáles son los puntos susceptibles de mejora, con la ayuda del
personal involucrado en el proceso; en segundo lugar se lleva a cabo un Análisis y
Selección de Alternativas para la Mejora, teniendo en cuenta las causas de la
insatisfacción de los requerimientos del cliente, así como los resultados, la viabilidad
de la implementación de la alternativa escogida, el valor agregado y su ventaja
competitiva; por último, la Fijación de Medidas de Control e Indicadores del Nuevo
Proceso para monitorear y retroalimentar la propuesta de mejora, determinando su
contribución en los resultados de la organización en todos sus aspectos.
80
Epata 3: Implementación de la Mejora en el Proceso Seleccionado.
Esta etapa implica la ejecución, gestión y retroalimentación de la mejora
diseñada para el proceso, de tal forma que se verifique su pertinencia, resultados y se
hagan los análisis requeridos de acuerdo al concepto cíclico Planear, Hacer, Verificar
y Actuar (PHVA), característico de esta metodología.
Epata 4: Retroalimentación.
Del análisis de los resultados obtenidos en cada una de las actividades de la
implementación, se diseñarán los ajustes necesarios al proceso o plan de mejora de tal
forma que se logren los resultados proyectados.
Para finalizar, en la figura 3 se ilustran las etapas a seguir por el autor en la
metodología del Enfoque de Gestión por Procesos.
Aplicación de la Metodología EGP
La implementación de esta metodología en una organización educativa que
orienta su proceso instruccional bajo la modalidad de educación a distancia, como es
el caso de la UNA; implica en primer lugar, establecer claramente las características
de su estado actual, lo cual ha de permitir el diseño de un plan de acción a los fines de
cuantificar el alcance del trabajo.
Antes de desarrollarla es preciso hacer un alto para unas consideraciones
orientadoras. Estas cuatro etapas pueden considerarse los elementos iniciales de
planificación y punto de partida y guías de la investigación. En la práctica, una
investigación cuantitativa de la naturaleza que se desarrolla en este trabajo ha
implicado cambios de dirección en atención a la precisión y redefinición constante
del objeto de estudio producto del encuentro con el mundo empírico y la constante
reflexión.
81
Figura 3. Metodología del Enfoque de Gestión por Procesos.
Etapa 1.
Identificación y
Selección del
proceso a
mejorar
Implica
Etapa 2.
Gestión de Mejora
en el Proceso
Seleccionado
ü Diagnostico organizacional
ü Identificación de los procesos
ü Selección del proceso a mejorar
Implica
Etapa 3.
Implementación
de la Mejora en el
Proceso
Etapa 4.
Retroalimentación
Evaluación del proceso seleccionado
Selección de alternativas para la mejora
Fijación de medidas de control
Implica
Ejecución, Gestión y Retroalimentación
(Planear – Hacer – Verificar – Actuar)
Implica
Diseñar los ajustes necesarios al proceso
Dentro de este orden de ideas, se estima pertinente precisar algunos términos
básicos relacionados con la gestión por procesos, y que son necesarios tener en cuenta
para facilitar su identificación, selección y definición posterior, entre estos se tienen
los siguientes:
a) Proceso: Conjunto de recursos y actividades interrelacionados que
transforman elementos de entrada en elementos de salida. Los recursos pueden incluir
personal, finanzas, instalaciones, equipos, técnicas y métodos.
b) Proceso Relevante: Es una secuencia de actividades orientadas a generar un
valor añadido sobre una entrada, para conseguir un resultado que satisfaga
plenamente los objetivos, las estrategias de una organización y los requerimientos del
cliente. Una de las características principales que normalmente intervienen en los
82
procesos relevantes es que estos son interfuncionales, siendo capaces de cruzar
verticalmente y horizontalmente la organización.
c) Proceso Clave: Son aquellos procesos extraídos de los procesos relevantes
que inciden de manera significativa en los objetivos estratégicos y son críticos para el
éxito de la organización.
d) Subprocesos: Son partes bien definidas en un proceso. Su identificación
puede resultar útil para aislar los problemas que pueden presentarse y posibilitar
diferentes tratamientos dentro de un mismo proceso.
e) Sistema: Estructura organizativa, procedimientos, procesos y recursos
necesarios para implantar una gestión determinada.
f) Procedimiento: Forma específica de llevar a cabo una actividad. En muchos
casos los procedimientos se expresan en documentos que contienen el objeto y el
campo de aplicación de una actividad; que debe hacerse y quien debe hacerlo;
cuando, donde y como se debe llevar a cabo; que materiales, equipos y documentos
deben utilizarse; y como debe controlarse y registrarse.
h) Actividad: Es la suma de tareas, normalmente se agrupan en un
procedimiento para facilitar su gestión. La secuencia ordenada de actividades da
como resultado un subproceso o un proceso. Normalmente se desarrolla en un
departamento o función.
i) Proyecto: Suele ser una serie de actividades encaminadas a la consecución
de un objetivo, con un principio y final claramente definidos. La diferencia
fundamental con los procesos y procedimientos estriba en la no repetitividad de los
proyectos.
j) Indicador: Es un dato o conjunto de datos que ayudan a medir
objetivamente la evolución de un proceso o de una actividad.
En el marco de lo anteriormente señalado, la metodología EGP se desarrollará
siguiendo parcialmente el esquema presentado en la figura3. En la primera etapa se
hace un estudio global de los procedimientos y actividades llevados por las
principales instancias (Unidades, Direcciones y Coordinaciones) que intervienen en
83
el Subsistema Académico de la UNA, con el propósito de identificar los procesos
relevantes y seleccionar el proceso que se va a mejorar; que en este caso es el
Proceso de Administración de la Evaluación de los Aprendizajes. La segunda etapa
correspondiente al análisis y selección de la alternativa de mejora, se orientará a
identificar las causas por las cuales la actual administración que se lleva del proceso
de evaluación de los aprendizajes, no satisface las expectativas de los clientes, en este
caso representado por los estudiantes y los Centros Locales; estos últimos concebidos
como las instancias encargadas de operacionalizar los diferentes procesos.
La tercera y cuarta etapas (Implementación de la mejora y retroalimentación),
si bien no serán desarrolladas en primer lugar, por cuanto no esta contemplada en el
estudio y no es competencia del autor, en segundo lugar corresponderá a las
autoridades de la universidad su implementación una vez analizada su viabilidad; no
obstante el autor, presentará un cuerpo de recomendaciones e instrucciones a los fines
de orientar su implantación.
84
CAPITULO IV
OPERACIONALIZACIÓN DE LA METODOLOGÍA
Enfoque de Gestión por Procesos
Etapa 1.
Identificación de los Procesos y Selección del Proceso que se va a mejorar.
Diagnóstico Organizacional
En el contexto de la Universidad Nacional Abierta (UNA), reflexionar sobre
la práctica educativa que se desarrolla, y como se concibe la evaluación de los
aprendizajes que se hace de la misma, ha sido uno de los aspectos más discutidos en
los últimos tiempos.
Este interés viene desde su creación (1977), lo cual es atribuible a tres grandes
aspectos: a) la operatividad de un proceso de evaluación confiable y flexible; b) la
inexistente experiencia que en materia de evaluación de los aprendizajes bajo la
modalidad de educación a distancia se tenia en Venezuela; c) la influencia de un
sistema de evaluación basado en pruebas, característica del sistema de educación
presencial.
En el marco de lo anteriormente señalado, se hace un diagnóstico lo más
objetivo posible que permita identificar los procesos que actualmente se llevan, y las
debilidades que presentan; para así obtener una visión del nuevo proceso.
Para caracterizar el sistema actual se procedió a realizar:
1. Levantamiento de información
1.1 Revisión y análisis de documentos relacionados con la administración del
proceso de evaluación de los aprendizajes que se lleva en la UNA.
1.2 Aplicación de Encuesta
a estudiantes (Centro Local: Falcón,
Metropolitano, Mérida, y Sucre)
2.
Descripción del sistema actual
2.1 Identificación de los procesos.
2.2 Selección del proceso a mejorar.
85
1. Levantamiento de Información
En esta primera fase correspondiente al levantamiento de información
relacionada con la administración del proceso de evaluación de los aprendizajes
llevado en la UNA, se procedió a realizar una revisión documental y a la recopilación
de información a través de una encuesta aplicada a informantes claves e intervinientes
en el proceso.
1.1 Referencias Documentales
Reflexión y Análisis
Tradicionalmente el éxito de las organizaciones de servicio: instituciones
educativas, hospitales, comercios, fábricas, entre otras, se asocia con los recursos
materiales y económicos de que dispone, y también con la presencia de profesionales
plenamente identificados con la cultura de las organizaciones. Sin embargo, tales
elementos no parecen suficientes para que una organización de servicio logre sus
objetivos y proyección hacia un entorno mayor.
Enmarcado en este contexto Pulido (2004), refiere: en Venezuela, son muchos
los casos de organizaciones de diversa índole que aún disponiendo de recursos
humanos profesionales, de equipos o instalaciones apropiadas y de presupuestos
suficientes, apenas alcanzan niveles modestos en la calidad de sus servicios en
términos de excelencia y satisfacción. El escenario educativo y su problemática en
todos sus niveles ilustran suficientemente este caso.
Esta aseveración constituye para los fines del presente estudio un elemento
base, para la consolidación de la plataforma conceptual que oriente al mismo. Se
observa así como en el contexto educativo han surgido en los últimos tiempos con un
marcado margen de separación nuevos paradigmas o modelos educacionales que
centran el análisis y la explicación de determinados aspectos de su Comportamiento
Organizacional en: a) la estructura organizacional, b) el clima organizacional y c) los
procesos de gestión. Si bien es cierto que el análisis y explicación de estos aspectos es
significativa para configurar una visión moderna de la organización; no lo es menos
considerar que, la cristalización de un proyecto encaminado hacia el éxito se inscriba
entre la incertidumbre y la paradoja, en tanto no se visualice la evolución de la
86
organización holisticamente, en donde se correlacionen estratégicamente el sentirdecidir-ejecutar.
La UNA enmarcada dentro del contexto de organizaciones de servicio, surge
por iniciativa del Estado venezolano quien decide estudiar y ensayar nuevas
estrategias educativas en la Educación Superior, debido a los crecientes problemas de
masificación, democratización, financiamiento, elevados costos y escasa pertinencia
para las necesidades del desarrollo nacional.
Dentro de este orden de ideas, la revisión documental revela que desde la
creación de la Universidad, la estructura reglamentaria del Vicerrectorado Académico
ha permanecido intacta. Algunas autoridades han realizado modificaciones que
implicaron cambios funcionales, de grande o pequeña envergadura. Estos cambios
han facilitado la mayoría de las veces, la fluidez de los procesos; sin embargo, queda
planteada una modificación profunda, precedida, sí, de la suficiente reflexión, que
permita adecuar la estructura a la dinámica vida institucional.
Desde esta perspectiva la revisión de la situación actual de los Subprogramas
adscritos al Vicerrectorado Académico revela.
Con relación a los Subprogramas Áreas Académicas y Carreras y Diseño
Académico, las indefiniciones reglamentarias, reproducidas en la estructura de la
institución, no favorecieron, desde principios de la década de los noventa, el logro de
niveles de productividad y calidad que fueran considerados deseables por los
primeros miembros de la comunidad académica.
Al iniciarse la UNA, un objetivo común servía de guía: se debían preparar
oportunamente materiales instruccionales de la mejor calidad para ponerlos al alcance
de los usuarios. Para el logro de este objetivo las Áreas Académicas (desde sus inicios
hasta la actualidad) son factor decisivo. Bajo una dirección única en cada una de ellas
y presionadas por el tiempo de entrega, se trabajó y se trabaja en función del producto
con un enfoque compartido; no obstante se debe señalar que el reglamento vigente
asigna atribuciones para algunas unidades, que han sido ejercidas efectivamente por
otras. Por ejemplo, el Art. 50 atribuye al Subprograma Diseño Académico las
funciones de “elaborar los módulos y demás materiales de aprendizaje (Literal c) y
87
Diseñar los instrumentos de evaluación… del proceso de enseñanza – aprendizaje…”
(Literal d), funciones realizadas o coordinadas efectivamente, en el noventa por
ciento de los casos, por las Carreras y Áreas con la cooperación, de Diseño
Académico. Cabe destacar que, la Coordinación de Evaluación Académica instancia
adscrita a este subprograma no tiene participación directa, en lo que respecta a la
supervisión y validación de los materiales instruccionales.
El Art. 52 del mismo instrumento legal, atribuye al Subprograma de
Supervisión Académica Regional la función de “Elaborar… un sistema de relaciones
con instituciones… de las comunidades donde funcionen los Centros Locales para
facilitar el proceso de aprendizaje de los estudiantes”, tarea que por los altos costos y
los problemas de orden administrativos que se llevan en el Nivel Central no se ha
ejercido.
Además el Art. 53 del reglamento vigente, que configura la “estructura
académico-docente”, agrupa, dentro de las Coordinaciones de las carreras, a las
Unidades Integradas de Diseño; asimismo asigna a las coordinaciones de carrera la
responsabilidad de la “supervisión académica de los tutores”. Esta última
responsabilidad ha sido limitada por el Reglamento de Organización y
Funcionamiento de los Centros regionales y Locales de la UNA, cuando en el Art. 23,
numeral 6 atribuye a las Unidades Académicas de los Centros
la función de
“Desarrollar, Coordinar y Supervisar las actividades del servicio de Asesoría
Académica…”. Las funciones atribuidas al Subprograma Supervisión Académica,
han sido cumplidas de manera heterogénea, tanto por cada Área Académica como por
cada Centro Local.
Otro ejemplo que ilustra la debilidad reglamentaria en relación con los
Subprogramas adscritos al Vicerrectorado Académico, es el establecimiento de
idénticas funciones a distintas unidades administrativas, con la consecuencia de la
indefinición de responsabilidad sobre el cumplimiento.
En relación al Subprograma Extensión Universitaria, el Reglamento asigna
al “Subsistema Académico” (Art. 4, numeral 2, literal e), la función de organizar y
88
ejecutar las acciones relativas a Extensión Universitaria. Actualmente las funciones
de este subprograma rigen bajo una reglamentación especial.
Con relación al Subprograma de Supervisión Académica, actualmente tiene
bajo su responsabilidad el desarrollo y diseño de los programas de formación y
capacitación académica del personal docente, así como también orientar, coordinar y
evaluar las acciones académicas de los Centros Regionales y locales de acuerdo con
las disposiciones reglamentarias; tarea asumida por la Dirección de Operaciones,
dependiente del Rectorado. Por otra parte es responsabilidad de este subprograma
elaborar normas y procedimientos para el establecimiento de un sistema de relaciones
con instituciones educativas y otros organismos o entidades de las comunidades
donde funcionen los Centros.
Con relación al Subprograma Servicios al Estudiante, de acuerdo con las
informaciones obtenidas, las tendencias actuales, planteadas en el núcleo de
Directores de Servicios Estudiantiles ante el CNU (07), indican que tanto las
actividades de Orientación como de Bienestar Estudiantil deberían integrarse. Al
respecto, nuestra institución ha venido dándoles ese tratamiento desde su inicio y ha
sostenido la fundamentación filosófica que considera al Curso Introductorio como
estrategia de Orientación.
Hay que añadir que el Reglamento de Orga nización y Funcionamiento de los
Centros Regionales y Locales, establece como función de la Unidad Académica de
cada Centro Local (Art. 43, numeral 5) “Desarrollar, coordinar y supervisar las
actividades del Servicio de Orientación Académica en lo concerniente a capacitación
de estudiantes, orientación vocacional, profesional y personal, adaptación al sistema
de educación abierta y a distancia y permanencia en el sistema”.
Sin embargo, esta aparente dualidad de funciones no ha impedido, a juicio de
quienes han asumido la labor de Coordinación de Orientación y Bienestar Estudiantil
en la Sede Central, una fluida comunicación y una ágil ejecución, tanto de los
lineamientos como de las actividades que deben desarrollarse con los Centros
Locales.
89
En este mismo contexto, se estima pertinente hacer referencia a una serie de
documentos que sustentan la base legal del sistema y la administración del proceso
instruccional que sigue la universidad.
Entre los documentos recopilados y estudiados en esta primera etapa se
encuentran los siguientes:
Ø Reglamento de la Universidad Nacional Abierta.
Es un documento legal que contiene un conjunto de disposiciones
aprobadas por las autoridades correspondientes para regular el desarrollo de la
institución, fijar sus principios, establecer sus objetivos, señalar su estructura
organizativa, académica, administrativa y su régimen financiero.
Ø Normativa de Evaluación.
Es un documento en el cual se recogen un conjunto de artículos que tiene
aplicabilidad en materia de evaluación de los aprendizajes, para regularizar y
normar el cumplimiento del proceso. Los articulados hacen referencia con: la
naturaleza del rendimiento estudiantil, su planificación, características que posee,
administración y supervisión de la evaluación. Se destacan también lo relativo a,
el índice académico, la forma de asignar las calificaciones, los niveles de
aprobación de los cursos y las faltas y sanciones aplicables a los estudiantes; en
los casos de estar incursos en situaciones irregulares que perturben el proceso de
evaluación.
Ø Lineamientos para la Administración del Lapso Académico.
Es un documento elaborado desde la Coordinación de Evaluación
Académica, cuyo propósito es suministra información relativa a la administración
y aplicación de los procedimientos que en materia de evaluación de los
aprendizajes sigue la universidad. El documento es distribuido al inicio de cada
período académico, a todos los Centros Locales, las Oficinas de Apoyo y las
instancias de competencia en el Nivel Central. Se presenta en este material
información relacionada con:
ü Cronogramas de Actividades y Cierre por semanas de aplicación.
ü Calendario de Pruebas.
90
ü Cronogramas Consignación de Trabajos Prácticos.
ü Relación de Niveles Correctores (Trabajos Prácticos y Pruebas Desarrollo).
ü Planes de Curso y Planes de Evaluación.
ü Normativa de Evaluación.
ü Procedimientos que aplican.
ü Publicación de Claves de Corrección y Modelos de Respuesta.
ü Orientaciones para la elaboración de Trabajos Prácticos.
ü Dirección de correos jrarandia@una.edu.ve; para atender sus solicitudes y
observaciones.
ü Aplicación de procedimientos.
ü Tratamiento del estudiante transeúnte.
ü Implementación Prueba Alternativa.
ü Normas académicas para la presentación de pruebas.
ü Tratamiento de Observaciones a Pruebas y Trabajos Prácticos.
ü Tratamiento de Cuadernillos de Prueba Nivel Central y Centros Locales.
ü Tratamiento de Evaluación para los FEUNA.
ü Administración de Pruebas Especiales.
ü Actualizaciones realizadas a la Plataforma SAIUNA.
ü Niveles Correctores Proyecto PRRPD con aplicaciones en las Áreas:
Matemática, Ingeniería Industrial y Sistemas, Administración y Contaduría,
Educación Matemática).
ü Lista de Correos Electrónicos, del personal de Asesores en Centro Local y
Especialistas en Contenido Nivel Central.
Ø Página Web. “Evaluación Académica”
Es
una
página,
a
la
cual
se
accede
a
través
del
servidor
Ciberesquina/una.edu.ve en ella se dispone información de carácter académico
relacionada con la evaluación de los aprendizajes para todos los miembros de la
comunidad académica. Esta conformada por varias páginas que aportan
información específica relacionada con: a) Publicación de Claves de Corrección y
91
Modelos de Respuesta, b) Acceso a Planes de Evaluación y Planes de Curso, c)
Oferta Académica, d) Calendario de pruebas, e) Observaciones a Planes
modificados, f) Formatos para la presentación de observaciones a pruebas, g)
Normativa de Evaluación, h) Procedimientos que se llevan a cabo durante el
desarrollo del lapso, i) Se dispone material instruccional (Formularios, Tablas de
Calculo, Lecturas, Guías de Instrucción, de fácil acceso al estudiante.
Ø Memos Explicativos.
Estos son documentos generados por las distintas instancias de competencia
(Subprogramas Áreas y Carreras, Subprograma Diseño Académico, Coordinaciones
de Áreas, Carreras y Menciones, otras). En ello se brinda información relacionada
con: a) Oferta Académica, b) Modificaciones a los Planes de Curso y Planes de
Evaluación (Oferta Regular y Oferta Especial), c) Modificaciones incorporadas a
los materiales instruccionales, d) Oferta de Pruebas Especiales y sus lineamientos,
de Avance y Suficiencia de Ingles; d) Formas de distribución de los materiales
instruccionales y planes de curso y de evaluación, a las Sedes de Centro Local y
Oficinas de Apoyo, e) Cronogramas para la consignación de instrumentos de
evaluación; y otras disposiciones de carácter general que regirán para la
administración del lapso académico.
Ø Cronograma Integrado.
Es un documento elaborado por la Unidad de Programación y aprobado por el
Consejo Directivo, en este se ilustra (Diagrama de Grant) el desarrollo del año
académico, fraccionado en dos períodos de 18 semanas hábiles para el primer lapso
y de 15 semanas hábiles para el segundo lapso, discriminados así; por ejemplo
2007-1 y 2007-2.
En el documento se hace referencia básicamente a tres procesos: a) Inscripción,
b) Administración de pruebas y c) Cierre del lapso, y como se administran en la
línea de tiempo, tanto para los Estudios Regulares como para el Curso
Introductorio. Asimismo es preciso señalar que, aún cuando el documento hace
referencia a los procesos y actividades (proceso/actividad), estas últimas no están
contempladas en el mismo. (Anexo 1)
92
Ø Cronograma de Procesos de Registro y Control de Estudios.
Es un documento elaborado por la Dirección de Registro y Control de Estudios
y aprobado por el Consejo Directivo, en este se ilustra (Diagrama de Grant)
claramente el “Proceso de Modificaciones Lapso 07-1 y 07-2” y las actividades a
desarrollar en lapsos de tiempo por semanas hábiles. (Anexo 2)
Ø
Resoluciones.
a) Resolución No. CD-2076 / Acta 0-31 del 17 noviembre 2003
Resuelto: Derogación de Art. 9 y 12 del Régimen de Incompatibilidad para
Funcionarios Estudiantes UNA.
b) Resolución No. S-1102-A / del 29 julio 1998
Resuelto: Dictar procedimientos para la emisión de las calificaciones a los
estudiantes del nivel de pregrado.
c) Resolución No. S-2-294 / del 22 mayo 1996
Resuelto: Dictar Reglamento para la verificación del logro de objetivos.
d) Resolución No. S-2-728 / del 10 julio 1989
Resuelto: Dictar Normas para el Control de Calidad de la información
académica.
e) Resolución No. S-2-130 / del 12 marzo 1986
Resuelto: Aprobar Normativa para la inscripción de Retiro y Adición de
asignaturas.
Ø
Documentos:
Documento “Revisión Normativa de Evaluación”, Comisión del 10 mayo
2001.
Finalmente, no puede dejarse de mencionar, sin embargo, que como fruto de
diversas circunstancias que viven actualmente nuestras Universidades, hay cierta
dificultad para el desarrollo de programas estratégicos que respondan a sus
necesidades y particularidades. Nuestra Universidad no escapa a esta situación; de
igual manera es necesario indicar que, un cambio organizacional debe tener muy en
cuenta la situación específica, las características, rasgos concretos y los retos que se
deben asumir en una organización en un tiempo y un espacio dado, amén de los
93
énfasis que se quieran imprimir a la institución, de acuerdo con las políticas
establecidas por el estado en materia de Educación Superior.
1.2 Aplicación de Encuesta a Estudiantes
Instrumento de Recolección de Datos
Diseño y Construcción.
Para la construcción del instrumento (Encuesta), previamente se diseño y
aplico un guión de entrevistas (Anexo 3) estructurado por 7 preguntas abiertas, con el
propósito de obtener insumos que permitieran la conformación de una base teórica
que, orientará el diseño y la confección de la encuesta que sería aplicada a la muestra
representativa seleccionada. El mismo fue aplicado a diferentes miembros del
personal académico y administrativo que participan en los diferentes procesos que
guían la administración de un lapso académico. La información obtenida permitió el
diseño y la estructuración de la encuesta (Anexo 4).
La encuesta elaborada estuvo conformada por treinta y dos (32)
proposiciones a ser respondidas mediante la escala Lickert. La escala es de tipo
aditiva, correspondiente a un nivel de medición ordinal; las proposiciones fueron
distribuidas al azar, las opciones de respuesta a las proposiciones fueron cinco (5),
ordenadas en términos de siempre o nunca según el grado de acuerdo que el sujeto
tenga con la sentencia en particular. Las mismas quedaron distribuidas de la siguiente
forma: 1 2 3 4 (5) Siempre (S); 1 2 3 (4) 5 Casi Siempre; 1 2 (3) 4 5 Algunas veces;
1 (2) 3 4 5 Pocas veces; (1) 2 3 4 5 Nunca.
Previo a la construcción del instrumento se elaboró una matriz o tabla de
especificaciones, en la misma se especifican los siguientes elementos:
ü Objetivo: Orientado a diagnosticar la situación de la “Administración del
Proceso de Evaluación de los Aprendizajes”, a través de la opinión de los
estudiantes; actores principales (no decisorios) del proceso.
ü Variables: Referidas a los aspectos que reflejan la situación objeto de
estudio.
ü Dimensiones: Asociada a los aspectos que caracterizan a las variables.
94
ü Indicadores: Elementos referentes que caracterizan a las dimensiones.
ü Número de Enunciado: Dirigido a identificar y/o asociar cada indicador
mediante un número.
ü Modo de Respuesta: Referente al tipo de respuesta suministrada por los
sujetos.
Un resumen de la misma se ilustra (Tabla 1).
Validez y Confiabilidad
Con el propósito de determinar la validez de contenido y confiabilidad del
instrumento, el mismo fue sometido a la consideración de un grupo especialistas
(juicio de expertos), a objeto de que brindarán su opinión en relación a la claridad y
objetividad de cada una de las proposiciones formuladas. Al respecto es preciso
señalar que, a los efectos del estudio se opto por la validez de contenido, el cual se
refiere al grado en que un instrumento refleja el dominio específico del contenido de
lo que se pretende medir. Los expertos que participaron en este proceso poseían las
siguientes características: a) competencia en la elaboración de instrumentos de
medición, b) conocimiento sobre la administración del proceso de evaluación de los
aprendizajes, c) más de 12 años de labor en la universidad, d) actores (participantes)
en los procesos de gestión que se llevan en la universidad.
Aplicación de la Encuesta
En esta primera etapa, se procedió en una segunda fase del levantamiento de
información, a la aplicación de la encuesta. El instrumento fue administrado a una
muestra representativa de estudiantes de los Centros Locales: Falcón, Metropolitano,
Mérida, y Sucre; con el fin de conocer su opinión en relación con los procesos,
procedimientos y actividades que se llevan en la universidad; relacionados con la
evaluación de los aprendizajes, y que ellos deben seguir.
La muestra estuvo conformada por 120 estudiantes. La elección de los
Centros Locales se hizo tomando como criterios: a) la alta matricula que se concentra
en estos centros, b) son centros que, en el desarrollo del lapso presentan: retardo en el
envío de la relación de inscritos, un alto porcentaje de estudiantes que no validan su
inscripción, una alta población de estudiantes transeúntes, serios problemas para el
95
control de fuga de pruebas, retardo en los cierres de lapso; c) disponibilidad
económica del autor para su traslado a esos centros.
Tabla 1.
MATRIZ O TABLA DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
(Ver Archivo de Cuadros y Gráficos Lapso Flexible 03-06-08)
96
La aplicación del instrumento se realizó entre los días viernes y sábado,
previamente se informo al responsable de la Unidad de Logística y Evaluación del
Centro Local el propósito de la investigación, se solicito su consentimiento (con su
aprobación); luego se informo a los estudiantes el propósito que se persigue con la
aplicación del instrumento y se solicitó su colaboración, a la cual accedieron.
Análisis de la información obtenida en las encuestas
Para el tratamiento y análisis de los datos obtenidos, se utilizaron
procedimientos de la estadística descriptiva a saber: a) la distribución de frecuencias,
b) medidas de tendencia central y el análisis porcentual.
El análisis e interpretación de los resultados obtenidos se organiza de acuerdo
con la dimensión y el indicador asociado, el mismo se resume en los términos
siguientes:
Dimensión Proceso de Inscripción
Indicador - Instructivo
Este indicador es evaluado con los ítems No. 1,2,3,4,6,8,9,10,11 y 27; de
acuerdo al análisis de los resultados se tiene que: Para el ítem (1) el 42,5 % de los
encuestados es de la opinión que, la DR y CE casi siempre (4) proporciona
información detallada en relación con los pasos que se deben seguir en los diferentes
procesos de inscripción.
Tabla de frecuencia ITEM1
Válidos
Total
2
3
4
5
Total
Frecuencia
7
25
51
37
120
120
Porcentaje
5,8
20,8
42,5
30,8
100,0
100,0
97
Porcentaje
válido
5,8
20,8
42,5
30,8
100,0
Porcentaje
acumulado
5,8
26,7
69,2
100,0
Para el ítem (2) el 35,8 % de los encuestados es de la opinión que, el histórico
es uno de los documentos que siempre (5) los orienta en la selección de cursos o
asignaturas; al momento de realizar su inscripción regular.
Tabla de frecuencia ITEM2
Frecuencia
Válidos
1
2
3
4
5
Total
Total
4
7
27
39
43
Porcentaje
3,3
5,8
22,5
32,5
35,8
120
120
100,0
100,0
Porcentaje
válido
3,3
5,8
22,5
32,5
35,8
Porcentaje
acumulado
3,3
9,2
31,7
64,2
100,0
100,0
Para el ítem (3) el 35,8 % de los encuestados es de la opinión que, al
momento de realizar su inscripción algunas veces (3) recibe información relacionada
con su situación académica.
Tabla de frecuencia ITEM3
Válidos
1
2
3
4
5
Total
Total
Frecuencia
12
22
43
20
23
120
120
Porcentaje
10,0
18,3
35,8
16,7
19,2
100,0
100,0
Porcentaje
válido
10,0
18,3
35,8
16,7
19,2
100,0
Porcentaje
acumulado
10,0
28,3
64,2
80,8
100,0
Para el ítem (4) el 31,7 % representativo de 38 estudiantes, es de la opinión
que
casi siempre (4) reciben por parte de los responsables en Control de Estudios
(Centro Local y Oficinas de Apoyo), la asesoría adecuada al momento de realizar su
inscripción regular.
98
Tabla de frecuencia ITEM4
Frecuencia
Válidos
Porcentaje
válido
5,0
21,7
Porcentaje
acumulado
5,0
26,7
1
2
6
26
Porcentaje
5,0
21,7
3
4
5
33
38
27,5
31,7
27,5
31,7
54,2
85,8
17
120
120
14,2
100,0
100,0
14,2
100,0
100,0
Total
Total
En relación con el ítem (6) un 40,8 % representativo de 49 estudiantes, es de
la opinión que siempre (5) la Oferta Académica es el documento que los orienta en el
proceso de inscripción regular, básicamente en lo relacionado con la selección de
cursos que se ofrecen en cada lapso.
Tabla de frecuencia ITEM6
Frecuencia
Válidos
1
2
3
4
5
Total
Total
4
9
17
41
49
120
120
Porcentaje
3,3
7,5
14,2
34,2
40,8
100,0
100,0
Porcentaje
válido
3,3
7,5
14,2
34,2
40,8
100,0
Porcentaje
acumulado
3,3
10,8
25,0
59,2
100,0
En relación con el ítem (8) un 41,7 % representativo de 50 estudiantes,
considera que el lapso de tiempo establecido para el proceso de inscripción regular se
ajusta a sus necesidades. Siempre (5).
Tabla de frecuencia ITEM8
Frecuencia
Válidos
Total
1
3
4
5
Total
3
32
35
50
120
120
Porcentaje
2,5
26,7
29,2
41,7
100,0
100,0
99
Porcentaje
válido
2,5
26,7
29,2
41,7
100,0
Porcentaje
acumulado
2,5
29,2
58,3
100,0
En relación con el ítem (9) un 65 % representativo de 78 estudiantes, es de
la opinión que siempre (5) realizan los trámites de validación de su inscripción
regular en la Unidad de Registro y Control de Estudios de su Centro Local u Oficina
de Apoyo.
Tabla de frecuencia ITEM9
Frecuencia
Válidos
1
2
3
4
5
Total
3
2
16
21
78
120
120
Total
Porcentaje
2,5
1,7
13,3
17,5
65,0
100,0
100,0
Porcentaje
válido
2,5
1,7
13,3
17,5
65,0
100,0
Porcentaje
acumulado
2,5
4,2
17,5
35,0
100,0
Para el ítem (10) un 36,7 % representativo de 44 estudiantes, es de la
opinión que casi siempre (4) los trámites de validación de su inscripción regular son
confiables.
Tabla de frecuencia ITEM10
Frecuencia
Válidos
1
2
3
4
5
Total
Total
2
Porcentaje
1,7
6
26
44
42
120
120
5,0
21,7
36,7
35,0
100,0
100,0
Porcentaje
válido
1,7
Porcentaje
acumulado
1,7
5,0
21,7
36,7
35,0
100,0
6,7
28,3
65,0
100,0
En relación con el ítem (11) el 33,3 %, es de la opinión que casi siempre (4)
la carga crediticia permitida al momento de formalizar su inscripción regular, le
permite avanzar en su carrera.
100
Tabla de frecuencia ITEM11
Frecuencia
Válidos
Porcentaje
válido
10,0
Porcentaje
acumulado
10,0
1
12
Porcentaje
10,0
2
3
4
16
37
40
13,3
30,8
33,3
13,3
30,8
33,3
23,3
54,2
87,5
15
120
12,5
100,0
12,5
100,0
100,0
120
100,0
5
Total
Total
En relación con el ítem (27) un 28,3 %
representativo de 34 estudiantes,
algunas veces (3) realiza el proceso de adición de cursos en los tiempos establecidos.
Tabla de frecuencia ITEM27
Válidos
1
2
3
4
5
Total
Total
Frecuencia
17
Porcentaje
14,2
29
34
20
20
120
120
24,2
28,3
16,7
16,7
100,0
100,0
Porcentaje
válido
14,2
Porcentaje
acumulado
14,2
24,2
28,3
16,7
16,7
100,0
38,3
66,7
83,3
100,0
De lo anterior, una conclusión adelantada a la cual se puede arribar de acuerdo
con la información suministrada es que, el proceso de inscripción que actualmente se
sigue en la UNA satisface las expectativas de los usuarios; hay sin embargo, dos
aspectos que precisan de atención: el primero es que, si bien los ítems representativos
de esta dimensión fueron orientados a identificar las fortalezas o debilidades del
proceso de inscripción regular; no obstante este proceso no se sigue en los eventos de
inscripción por adición de cursos o asignaturas; causa posiblemente imputable a los
estudiantes (ítem 27), lo cual pone en evidencia una debilidad del sistema, factible de
traducir en una interrogante ¿ Qué elementos favorecen o inhiben al estudiante para la
realización del proceso de inscripción por adición?. El segundo aspecto, importa y
por muchas razones, es el referido a la incertidumbre que vive el estudiante al
momento de realizar su inscripción, pues al no conocer cual es su situación
académica actual; su inscripción se ve condicionada por: a) la establecida por la DR y
101
CE (se refleja en la planilla de inscripción suministrada por UNASEC), b) en la
mayoría de los casos inscriben cursos (repiten) por desconocimiento de los resultados
de sus evaluaciones del lapso anterior.
Dimensión Proceso Administración de Pruebas
Indicador - Planificación
Este indicador es evaluado con los ítems No. 12, 13, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 28,
29, 30 y 31; de acuerdo al análisis de los resultados se tiene que: Para el ítem (12) el
49,2 % representativo de 59 estudiantes, es de la opinión que algunas veces (3) la
universidad, les suministra de manera inmediata el material instruccional requerido en
los diferentes cursos inscritos.
Tabla de frecuencia ITEM12
Válidos
1
2
3
4
5
Total
Total
Frecuencia
12
30
Porcentaje
10,0
25,0
59
13
6
120
120
49,2
10,8
5,0
100,0
100,0
Porcentaje
válido
10,0
25,0
Porcentaje
acumulado
10,0
35,0
49,2
10,8
5,0
100,0
84,2
95,0
100,0
Para el ítem (13) el 45 % representativo de 54 estudiantes, es de la opinión
que algunas veces (3) los materiales instruccionales, los obtienen a través de terceras
personas.
Tabla de frecuencia ITEM13
Válidos
Total
1
2
3
4
5
Total
Frecuencia
17
20
54
22
7
120
120
Porcentaje
14,2
16,7
45,0
18,3
5,8
100,0
100,0
102
Porcentaje
válido
14,2
16,7
45,0
18,3
5,8
100,0
Porcentaje
acumulado
14,2
30,8
75,8
94,2
100,0
En relación con el ítem (18) el 37,5 % representativo de 45 estudiantes,
algunas veces (3) requiere de Asesoría durante el proceso instruccional.
Tabla de frecuencia ITEM18
Válidos
1
2
3
4
5
Total
Total
Frecuencia
11
21
45
20
23
120
120
Porcentaje
9,2
17,5
37,5
16,7
19,2
100,0
100,0
Porcentaje
válido
9,2
17,5
37,5
16,7
19,2
100,0
Porcentaje
acumulado
9,2
26,7
64,2
80,8
100,0
En relación con el ítem (19) el 44,2 % representativo de 53 estudiantes,
considera que la asesoría académica es un medio para orientar el proceso de
aprendizaje. (Siempre 5)
Tabla de frecuencia ITEM19
Frecuencia
Válidos
Total
1
2
3
4
5
Total
Porcentaje
4,2
15,0
16,7
20,0
44,2
100,0
100,0
5
18
20
24
53
120
120
Porcentaje
válido
4,2
15,0
16,7
20,0
44,2
100,0
Porcentaje
acumulado
4,2
19,2
35,8
55,8
100,0
En relación con el ítem (20) un 65,8 % representativo de 79 estudiantes, es
de la opinión que algunas veces (3) los materiales instruccionales le permiten tener
interacción con el asesor, relación necesaria en su proceso de formación e instrucción.
103
Tabla de frecuencia ITEM20
Frecuencia
Válidos
Porcentaje
válido
4,2
Porcentaje
acumulado
4,2
1
5
Porcentaje
4,2
2
3
4
7
79
12
5,8
65,8
10,0
5,8
65,8
10,0
10,0
75,8
85,8
17
120
14,2
100,0
14,2
100,0
100,0
120
100,0
5
Total
Total
En relación con el ítem (21) el 88,3 % representativo de 106 estudiantes, es
de la opinión que algunas veces (3) las estrategias instruccionales contempladas en
los planes de curso, promueven o propician la interacción con sus pares.
Tabla de frecuencia ITEM21
4
3
Porcentaje
3,3
2,5
Porcentaje
válido
3,3
2,5
Porcentaje
acumulado
3,3
5,8
106
6
1
120
88,3
5,0
,8
100,0
88,3
5,0
,8
100,0
94,2
99,2
100,0
120
100,0
Frecuencia
Válidos
1
2
3
4
5
Total
Total
Para el ítem (22) el 30 % representativo de 36 estudiantes, es de la opinión
que pocas veces (2) establece comunicación con sus compañeros para estudiar los
contenidos de los materiales instruccionales.
Tabla de frecuencia ITEM22
Frecuencia
Válidos
1
2
3
4
5
Total
Total
23
36
32
21
8
Porcentaje
19,2
30,0
26,7
17,5
6,7
120
120
100,0
100,0
104
Porcentaje
válido
19,2
30,0
26,7
17,5
6,7
100,0
Porcentaje
acumulado
19,2
49,2
75,8
93,3
100,0
En relación con el ítem (23) un 92,5 % representativo de 111 estudiantes, es
de la opinión que algunas veces (3) la distribución de los momentos de prueba, le
permite la planificación del proceso instruccional.
Tabla de frecuencia ITEM23
Frecuencia
Válidos
2
3
4
5
Total
Total
1
111
4
4
120
120
Porcentaje
,8
92,5
3,3
3,3
100,0
100,0
Porcentaje
válido
,8
92,5
3,3
3,3
100,0
Porcentaje
acumulado
,8
93,3
96,7
100,0
Para el ítem (28) el 26,7 % representativo de 32 estudiantes, es de la opinión
que algunas veces (3) hace el retiro de cursos, por no disponer a tiempo del material
instruccional.
Tabla de frecuencia ITEM28
Válidos
1
2
3
4
5
Total
Total
Frecuencia
30
19
Porcentaje
25,0
15,8
Porcentaje
válido
25,0
15,8
Porcentaje
acumulado
25,0
40,8
32
15
24
120
26,7
12,5
20,0
100,0
26,7
12,5
20,0
100,0
67,5
80,0
100,0
120
100,0
Para el ítem (29) el 60,8 % representativo de 73 estudiantes, es de la opinión
que Nunca (1) se retira un curso, aún cuand o se es reprobado en el primer momento
de prueba.
105
Tabla de frecuencia ITEM29
Válidos
1
2
3
4
5
Total
Total
Frecuencia
73
11
20
9
7
120
120
Porcentaje
60,8
9,2
16,7
7,5
5,8
100,0
100,0
Porcentaje
válido
60,8
9,2
16,7
7,5
5,8
100,0
Porcentaje
acumulado
60,8
70,0
86,7
94,2
100,0
En relación con el ítem (30) el 32,5 % representativo de 39 estudiantes,
considera que algunas veces (3) el período de adición y retiro de asignaturas se ajusta
a sus necesidades.
Tabla de frecuencia ITEM30
Válidos
1
2
3
4
5
Total
Total
Frecuencia
22
14
39
25
20
120
120
Porcentaje
18,3
11,7
32,5
20,8
16,7
100,0
100,0
Porcentaje
válido
18,3
11,7
32,5
20,8
16,7
100,0
Porcentaje
acumulado
18,3
30,0
62,5
83,3
100,0
En relación con el ítem (31) un 62,5 % representativo de 75 estudiantes, es
de la opinión que algunas veces (3) el período establecido para la administración de
pruebas (15 semanas), le es suficiente para aprobar los cursos inscritos.
Tabla de frecuencia ITEM31
Frecuencia
Válidos
Total
1
2
3
4
5
Total
8
13
75
14
10
120
Porcentaje
6,7
10,8
62,5
11,7
8,3
100,0
120
100,0
106
Porcentaje
válido
6,7
10,8
62,5
11,7
8,3
100,0
Porcentaje
acumulado
6,7
17,5
80,0
91,7
100,0
Del análisis a los resultados de los ítems12, 13, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 28, 29,
30 y 31, los índices porcentuales obtenidos evidencian que, en la UNA el proceso de
administración de pruebas es poco satisfactorio. Sobre el particular son varios los
aspectos que precisan de atención, en primer lugar el referido a los materiales
instruccionales (ítems asociados 12, 13 y 20), las respuestas indican la necesidad
imperiosa que debe enfrentar la UNA, en lo que respecta al suministro, la
presentación y distribución de los materiales instruccionales; así como también la
necesidad de incorporar en los medios instruccionales, estrategias que propicien la
interacción entre el Asesor y el Estudiante y promuevan el aprendizaje colaborativo.
Un segundo elemento es el referido a la asesoría (ítems asociados 18 y 19), se
observa que, si bien el estudiante considera que la asesoría académica es un medio
para orientar el proceso de aprendizaje (ítem 19); no obstante en la práctica algunas
veces se hace uso de este recurso (ítem 18). Sobre el particular algunas opiniones
recogidas en conversación con los estudiantes respecto a este último aspecto se
resumen en los términos siguientes: a) en ocasiones se requiere de asesoría individual
y el profesor no puede darla, b) el profesor debe atender una alta matricula, c) el
asesor administra más de 12 cursos, d) el horario de asesoría no se ajusta a sus
necesidades, e) el profesor no dispone al momento del material instruccional,
herramienta necesaria para orientar al estudiante, f) el asesor se limita a discutir con
el estudiante el contenido de los objetivos, pero no suministra insumos relacionados
con la forma de abordarlos.
Otro aspecto que guarda relación con el proceso de asesoría es el referido por
una parte a las estrategias instruccionales (ítem asociado 21), por el otro al proceso de
interacción (ítem asociado 22). Los resultados ponen en evidencia una debilidad del
sistema, al no contemplar en el contexto del proceso instruccional, la posibilidad de
que el estudiante pueda (con fines académi cos) interactuar con su pares en la
realización de tareas y otras actividades contempladas en los planes de curso; con lo
cual se pone de manifiesto la tradicional tesis “de los estudios en solitario “; tesis
que, a la altura de los tiempos con el auge y el apoyo que ofrecen las TIC no tiene
justificación alguna.
107
Bajo esta perspectiva, se hace necesaria una revisión del rol del Asesor y del
proceso de asesoría (dedicación académica, número de cursos que asesora, cursos de
actualización, área de competencia, formación en el uso de las TIC, su incorporación
en el diseño y la selección de estrategias instruccionales, el suministro de una guía
instruccional que oriente como llevar a cabo la asesoría académica), así como
también del trabajo que se viene haciendo en el diseño de cursos, particularmente en
lo referente a la selección de estrategias instruccionales; esto con el propósito de
proveer al estudiante, los insumos necesarios para que su proceso de autoaprendizaje
sea realmente significativo.
Un tercer elemento de gran importancia, es el referido a la administración de
pruebas, esto es, los momentos de prueba y el período de tiempo en semanas
establecido por la UNA en la administración de un lapso (ítems asociados 23 y 31).
Sobre el particular, los resultados revelan que tanto los momentos de prueba
(parciales o integrales) así como las quince semanas consideradas para la
administración de las pruebas, no le permite al estudiante hacer la planificación de su
proceso de autoaprendizaje y en consecuencia sus resultados no son del todo exitosos.
Esta carencia puede tener diferentes interpretaciones: a) hay superposición entre los
eventos (lapsos de tiempo en semanas) de inscripción – presentación de pruebas –
cierre de lapso; b) no esta contemplado un lapso de tiempo (en semanas) que permita
al estudiante planificar su proceso instruccional, una vez realizada la inscripción; la
aplicación es inmediata; a ello se agrega el hecho que, el estudiante no siempre
dispone en tiempo de los materiales instruccionales; c) no esta contemplada en la
planificación del proceso de administración de pruebas lapsos de tiempo que permitan
al estudiante hacer reclamos a los resultados de sus evaluaciones; d) el estudiante no
recibe asesoría respecto a como puede ser planificado el proceso de instrucción.
Un último elemento de importancia y por muchas razones, es el relacionado
con el proceso de adición y retiro de asignaturas (ítems asociados 28, 29 y 30). Al
respecto se observa que, el retiro de cursos algunas veces se hace al no disponer de
los materiales instruccionales; no ocurre así cuando se es reprobado en el primer
momento de prueba.
108
En el marco de lo anteriormente señalado, algunas conclusiones adelantadas a
la cual podríamos arribar, apuntarían en las siguientes direcciones: 1) A los fines de
garantizar al estudiante su transito por un proceso instruccional realmente
significativo; la UNA deberá en primer lugar proveer de manera inmediata al
estudiante, los materiales instruccionales una vez realizada y validada su inscripción;
2) la necesidad de redefinir el rol del asesor y el proceso de asesoría que se lleva en
los Centros Locales y las Oficinas de Apoyo; 3) es necesario en el proceso de diseño
de cursos, fortalecer la incorporación de estrategias instruccionales (que hasta ahora
se viene haciendo) que promuevan mayor interacción entre estudiantes y de estos con
sus asesores; 4) la administración de pruebas (momentos) tal como fue concebida
desde la creación de la UNA, y que aún se mantiene vigente; debe ser replanteada
sobre cuatro premisas básicas: a) la nueva concepción que se tiene de la educación
abierta y la educación a distancia, b) el crecimiento matricular, c) el impacto que ha
tenido la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje;
particularmente reconocer las bondades que ofrece a los sistemas de educación
abierta y a distancia, d) es necesario ajustar los procesos a las exigencias que
demandan los nuevos tiempos.
Dimensión Proceso Cierre de Lapso
Indicador – Emisión de Resultados
Este indicador es evaluado con los ítems No. 24, 25 y 26; de acuerdo al
análisis de los resultados se tiene que: Para el ítem (24) el 38,3 % representativo de
46 estudiantes, es de la opinión que algunas veces (3) la universidad, les suministra
los resultados de sus evaluaciones de manera oportuna.
109
Tabla de frecuencia ITEM24
Válidos
1
2
3
4
5
Total
Total
Frecuencia
18
19
46
28
9
120
120
Porcentaje
15,0
15,8
38,3
23,3
7,5
100,0
100,0
Porcentaje
válido
15,0
15,8
38,3
23,3
7,5
100,0
Porcentaje
acumulado
15,0
30,8
69,2
92,5
100,0
En relación con el ítem (25) el 40 % representativo de 48 estudiantes,
considera que algunas veces (3) las respuestas a los reclamos presentados (a pruebas
y trabajos prácticos) son recibidos de manera oportuna, de tal manera que puedan
hacer los correctivos necesarios y planificar su proceso instruccional, particularmente
en lo referente a los próximos eventos de prueba.
Tabla de frecuencia ITEM25
Válidos
Total
1
2
3
4
5
Total
Frecuencia
18
36
48
11
7
120
120
Porcentaje
15,0
30,0
40,0
9,2
5,8
100,0
100,0
Porcentaje
válido
15,0
30,0
40,0
9,2
5,8
100,0
Porcentaje
acumulado
15,0
45,0
85,0
94,2
100,0
Finalmente en relación con el ítem (26) los resultados revelan que el 76,7 %
representativo de 92 estudiantes, considera que algunas veces (3) reciben por parte
del asesor, información relacionada sobre los resultados de sus evaluaciones en
términos del logro de objetivos por curso.
110
Tabla de frecuencia ITEM26
Frecuencia
Válidos
1
2
3
4
5
Total
Total
9
9
92
6
4
120
120
Porcentaje
7,5
7,5
76,7
5,0
3,3
100,0
100,0
Porcentaje
válido
7,5
7,5
76,7
5,0
3,3
100,0
Porcentaje
acumulado
7,5
15,0
91,7
96,7
100,0
Del análisis a los resultados de los 24, 25 y 26, los índices porcentuales
obtenidos evidencian que, en la UNA el proceso de cierre de lapso es poco
satisfactorio para los estudiantes. Sobre el particular los resultados son una clara
evidencia del descontento que muestran los estudiantes; por una parte la lentitud en la
entrega de los resultados de sus evaluaciones, las respuestas a los reclamos
presentados, y la necesidad de asistencia que en esta materia les debe brindar el
asesor.
En el contexto de la gestión por procesos, estos resultados no se corresponden
con el planteamiento de la excelencia, concepto que resume bien las prácticas y
estilos de trabajo que la gerencia demanda para seguir funcionando eficiente y
eficazmente. Por otra parte uno de los elementos más importantes en la formula para
conducir a la excelencia en cualquier organización parece ser la comunicación, como
al respecto refiere Mardelly (2001), el cual concibe la comunicación como un proceso
que opera en las organizaciones en base a un supuesto patrón básico, se estima que,
para mejorar o desarrollar un eficaz proceso de comunicación, la gerencia debe
disponer de una serie de técnicas y estrategias; además de la ayuda de personal
especializado, otro aspecto que precisa ser considerado como esencial se relaciona
con estilo administrativo y comunicativo que prevalece en la organización.
Dimensión Medios de Información
Indicador – Medios
Este indicador es evaluado con los ítems No. 5, 7, 14, 15, 16, 17 y 32. En
relación con el ítem (5) se observa que, el 38,3 % representativo de 46 estudiantes, es
111
de la opinión que la página WEB UNASEC, facilita el proceso de inscripción.
Siempre (5)
Tabla de frecuencia ITEM5
Frecuencia
Válidos
1
2
3
4
5
Total
Total
Porcentaje
válido
,8
5,0
28,3
27,5
38,3
100,0
Porcentaje
,8
5,0
28,3
27,5
38,3
100,0
100,0
1
6
34
33
46
120
120
Porcentaje
acumulado
,8
5,8
34,2
61,7
100,0
Reforzando la opinión emitida en relación con el ítem 5; el 98,3 % siempre (5)
representativo de 118 estudiantes, considera que es necesario conocer el calendario de
pruebas al momento de realizar la inscripción (ítem 7); ello permite al estudiante, por
una parte la selección adecuada de cursos ofertados, por otra evitar la inscripción y
presentación de pruebas en paralelo; proceso que actualmente se aplica en la UNA.
Tabla de frecuencia ITEM7
Frecuencia
Válidos
Perdidos
Total
2
3
4
5
Total
Perdidos
del
sistema
Total
Porcentaje
1
6
10
101
118
,8
5,0
8,3
84,2
98,3
2
1,7
2
120
1,7
100,0
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
,8
5,1
8,5
85,6
100,0
,8
5,9
14,4
100,0
En relación con el ítem (14) el 26,7 % representativo de 32 estudiantes,
considera que algunas veces (3) el Centro de Recursos Múltiples es una opción válida
como vía para obtener el Plan de Curso y/o de Evaluación de los cursos inscritos.
112
Tabla de frecuencia ITEM14
Válidos
1
2
3
4
5
Total
Total
Frecuencia
29
31
32
22
6
120
120
Porcentaje
24,2
25,8
26,7
18,3
5,0
100,0
100,0
Porcentaje
válido
24,2
25,8
26,7
18,3
5,0
100,0
Porcentaje
acumulado
24,2
50,0
76,7
95,0
100,0
En relación con el ítem (15) el 30,8 % representativo de 37 estudiantes,
considera que casi siempre (4) la página WEB Ciberesquina / Evaluación Académica
es una página de fácil acceso. Esta le brinda información relacionada con: planes de
curso y de evaluación, calendario de pruebas, lineamientos que se aplican en la
administración de un lapso, Normativa de Evaluación, formatos e instructivos para la
presentación de observaciones o reclamos a los instrumentos de evaluación, directorio
de Especialistas en Contenido que ejercen funciones de docencia en el Nivel Central;
responsables en la elaboración de los planes de curso así como también de los
instrumentos de evaluación, entre otros.
Tabla de frecuencia ITEM15
Frecuencia
Válidos
Porcentaje
acumulado
4,2
1
5
2
3
4
16
31
37
13,3
25,8
30,8
13,3
25,8
30,8
17,5
43,3
74,2
31
120
25,8
100,0
25,8
100,0
100,0
120
100,0
5
Total
Total
Porcentaje
válido
4,2
Porcentaje
4,2
En relación con el ítem (16) el 38,3 % representativo de 46 estudiantes,
considera que algunas veces (3) la página WEB Ciberesquina / Evaluación
Académica es una página a la cual pueden acceder, cuando se busca información
relacionada con el proceso de evaluación de los aprendizajes. En esta página no
siempre se coloca información relacionada con las estrategias de evaluación que se
113
implementarán en los cursos, particularmente los cursos que contemplan la
elaboración de trabajos prácticos y aplicación de pruebas de desarrollo.
Tabla de frecuencia ITEM16
Frecuencia
Válidos
1
2
3
4
5
Total
7
7
46
35
25
120
120
Total
En relación con el
ítem
Porcentaje
5,8
5,8
38,3
29,2
20,8
100,0
100,0
Porcentaje
válido
5,8
5,8
38,3
29,2
20,8
100,0
Porcentaje
acumulado
5,8
11,7
50,0
79,2
100,0
(17) se observa que un el 28,3 % nunca (1)
representativo de 34 estudiantes, considera que la página WEB Ciberesquina /
Evaluación Académica sea una opción para la adquisición de los materiales
instruccionales; a diferencia de ello encontramos que un 27,5 % representativo de 33
estudiantes considera que la página casi siempre (4) es una opción para la obtención
de dichos materiales. Al respecto, en conversación sostenida con los estudiantes
(opiniones en contra) en relación con este indicador, expresan que una de las mayores
dificultades que confrontan es: a) el acceso a un equipo de computación, no todos
disponen de ese recurso, b) les resulta muy costoso la impresión de los materiales, c)
prefieren adquirirlos a través de terceros, otras. A diferencia de este grupo otros
estudiantes consideran que sí es una buena opción por las razones siguientes: a) es
una forma de acercarse a las nuevas modalidades de instrucción que ofrece la
educación a distancia apoyadas en las TIC, b) el estudiante en este sistema debe hacer
uso de todos los recursos que ofrece el sistema, y c) facilita la planificación de su
estudio en tanto puede seleccionar sólo el material que será evaluado.
114
Tabla de frecuencia ITEM17
Válidos
1
2
3
4
5
Total
Total
Frecuencia
34
16
32
Porcentaje
28,3
13,3
26,7
33
5
120
120
27,5
4,2
100,0
100,0
Porcentaje
válido
28,3
13,3
26,7
Porcentaje
acumulado
28,3
41,7
68,3
27,5
4,2
100,0
95,8
100,0
En relación con el ítem (32) se observa que un 30,8 % representativo de 37
estudiantes, hace uso de la Normativa de Evaluación del Rendimiento Estudiantil
como documento orientador del proceso de evaluación de los aprendizajes.
Tabla de frecuencia ITEM32
Frecuencia
Válidos
1
2
3
4
5
Total
Total
Porcentaje
15,0
23,3
30,8
12,5
18,3
100,0
100,0
18
28
37
15
22
120
120
Porcentaje
válido
15,0
23,3
30,8
12,5
18,3
100,0
Porcentaje
acumulado
15,0
38,3
69,2
81,7
100,0
Del estudio realizado para esta dimensión, los índice porcentual de los ítems
ponen en evidencia la necesidad de: primero redefinir los procesos de comunicación
en términos de recursos, técnicas y medios de difusión; en segundo lugar se hace
necesario una evaluación del proceso de distribución, entrega y presentación de los
materiales instruccionales, así como también el establecimiento de responsabilidades
de los entes involucrados en este proceso tanto en el Nivel Central como en los
Centros Locales; en tercer lugar establecer cuales son las canales de comunicación
más expeditos que respondan a las necesidades de los estudiantes; finalmente la
necesidad de conformar una plataforma tecnológica sólida que facilite el acceso a la
información que suministra la UNA.
115
Para concluir, en el análisis de la información obtenida expresada por la
muestra representativa considerada para el estudio, se elaboró una escala de ubicación
de las medias por categorías, (Cuadro 4).
Cuadro. 4
Escala de Categorización de las Medias
Rango
Valoración
Cualitativa
Satisfactorio
Categoría
Favorable
2,01 – 3,01
Medianamente
Satisfactorio
Poco Satisfactorio
Desfavorable
1,00 – 2,00
Insatisfactorio
Desfavorable
4,03 – 5,03
3,02 – 4,02
Favorable
Fuente: El Autor
Posteriormente se procedió a obtener las medias por dimensión, con el objeto
de ubicarlas en la escala señalada e identificar el nivel satisfacción que cada una de
ellas obtuvo en función de las opiniones expresadas por los sujetos. En relación con
la Dimensión Proceso de Inscripción se observó que las medias oscilaron entre los
valores de 2,98 y 4,41 (Cuadro 5), lo que indica que el 100% de las medias se ubican
proporcionalmente distribuidas en los rangos de intervalo que definen los criterios
satisfactorio, medianamente satisfactorio y poco satisfactorio de la escala
mencionada.
En el cuadro 6, se puede observar que el 10% de las medias osciló entre los
valores 2,01 y 3,01, un 70% entre los valores 3,02 y 4,02 y el 20% restante entre 4,03
y 5,03; lo que indica que el 90% de las medias se ubica en los rangos de intervalos
que definen los criterios satisfactorio y medianamente satisfactorio correspondiente a
la Categoría Favorable
116
Cuadro 5. Dimensión Proceso de Inscripción
Estadísticos
N
Válidos
ITEM1
ITEM2
ITEM3
ITEM4
ITEM6
ITEM8
ITEM9
ITEM10
ITEM11
ITEM27
Perdidos
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
Media
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
3,98
3,92
3,17
3,28
4,02
4,08
4,41
3,98
3,25
2,98
Mediana
4,00
4,00
3,00
3,00
4,00
4,00
5,00
4,00
3,00
3,00
Cuadro 6.
Distribución porcentual de las Medias
Dimensión Proceso de Inscripción
ITEMS
RANGO
%
CRITERIOS
CATEGORÍA
8 -9
4,03 – 5,03
20
Satisfactorio
Favorable
1-2-3-4-6-10-
3,02 – 4,02
70
Medianamente
Satisfactorio
Favorable
2,01 – 3,01
10
Poco
Desfavorable
11
27
Satisfactorio
-
1,00 – 2,00
0
Insatisfactorio
Desfavorable
En relación con la Dimensión Proceso Administración de Pruebas, se observó
que las medias oscilaron entre los valores de 1,88 y 3,85 (Cuadro 7), lo que indica
que el 100% de las medias se ubican proporcionalmente distribuidas en los rangos de
intervalo que definen los criterios satisfactorio, medianamente satisfactorio, poco
satisfactorio e insatisfactorio de la escala mencionada.
En el cuadro 8, se puede observar que el 8,3 % de las medias osciló entre los
valores 1,00 y 2,00; un 41,66 % entre los valores 2,01 y 3,01 y el 50% restante entre
3,02 y 4,02; lo que indica que el 90% de las medias se ubica en los rangos de
intervalos que definen los criterios poco satisfactorio y medianamente satisfactorio,
117
con marcada tendencia hacia el segundo criterio correspondiente a las Categoría
Favorable.
Cuadro 7. Dimensión Proceso Administración de Pruebas
Estadísticos
N
Válidos
ITEM12
120
Perdidos
0
Media
2,76
Mediana
3,00
ITEM13
ITEM18
120
120
0
0
2,85
3,19
3,00
3,00
ITEM19
ITEM20
ITEM21
120
120
120
0
0
0
3,85
3,24
2,98
4,00
3,00
3,00
ITEM22
ITEM23
ITEM28
120
120
120
0
0
0
2,63
3,09
2,87
3,00
3,00
3,00
ITEM29
ITEM30
ITEM31
120
120
0
0
1,88
3,06
1,00
3,00
120
0
3,04
3,00
Cuadro 8.
Distribución porcentual de las Medias
Dimensión Proceso Administración de Pruebas
ITEMS
RANGO
%
CRITERIOS
CATEGORÍA
-
4,03 – 5,03
0
Satisfactorio
Favorable
18-19-20-23-30-
3,02 – 4,02
50
Medianamente
Satisfactorio
Favorable
2,01 – 3,01
41,66
Poco
Desfavorable
31
12-13-21-22-28
Satisfactorio
29
1,00 – 2,00
8,33
Insatisfactorio
Desfavorable
En relación con la Dimensión Proceso Cierre de Lapso, se observó que las
medias oscilaron entre los valores de 2,61 y 2,93 (Cuadros 9 y 10), lo que indica que
el 100% de las medias se ubican proporcionalmente en el rango de intervalo que
define el criterio poco satisfactorio correspondiente a la Categoría Desfavorable
de la escala mencionada.
118
Cuadro 9. Dimensión Proceso Cierre de Lapso
Estadísticos
N
Válidos
ITEM24
ITEM25
ITEM26
Perdidos
120
120
120
Media
0
0
0
2,93
2,61
2,89
Mediana
3,00
3,00
3,00
Cuadro 10.
Distribución porcentual de las Medias
Dimensión Proceso Cierre de Lapso
ITEMS
RANGO
%
CRITERIOS
CATEGORÍA
-
4,03 – 5,03
0
Satisfactorio
Favorable
-
3,02 – 4,02
0
Favorable
24 – 25 - 26
2,01 – 3,01
100
Medianamente
Satisfactorio
Poco
Desfavorable
Satisfactorio
-
1,00 – 2,00
0
Insatisfactorio
Desfavorable
Finalmente en relación con la Dimensión Medios de Información, se observó
que las medias oscilaron entre los valores de 2,54 y 4,79 (Cuadro 11), lo que indica
que el 100% de las medias se ubican proporcionalmente distribuidas en los rangos de
intervalo que definen los criterios satisfactorio, medianamente satisfactorio y poco
satisfactorio de la escala mencionada.
En el cuadro 12, se puede observar que un 42,85 % de las medias osciló entre
los valores 2,01 y 3,01; igualmente el 42,85 % entre los valores 3,02 y 4,02 y el
14,28 % restante entre 4,03 y 5,03; lo que indica que el 85,7% de las medias se ubica
en los rangos de intervalos que definen los criterios poco satisfactorio y
medianamente satisfactorio, correspondiente a las Categorías Favorable y
Desfavorable.
Sobre el particular, es preciso señalar en primer lugar que, esta dualidad
precisa ser considerada para un próximo estudio que contemple una muestra más
amplia, en segundo lugar haciendo extrapolación de los resultados al escenario de la
119
gestión por procesos, evidentemente se deben identificar aquellos elementos dentro
del proceso que no satisfacen las expectativas del 42,85 correspondiente a la categoría
desfavorable.
Cuadro 11. Dimensión Medios de Información
Estadísticos
N
Válidos
ITEM5
ITEM7
120
118
Perdidos
0
2
Media
3,98
4,79
Mediana
4,00
5,00
ITEM14
ITEM15
120
120
0
0
2,54
3,61
2,50
4,00
ITEM16
ITEM17
ITEM32
120
120
120
0
0
0
3,53
2,66
2,96
3,50
3,00
3,00
Cuadro 12.
Distribución porcentual de las Medias
Dimensión Medios de Información
ITEMS
RANGO
%
CRITERIOS
CATEGORÍA
7
4,03 – 5,03
14,28
Satisfactorio
Favorable
5 – 15 – 16
3,02 – 4,02
42,85
Favorable
14 – 17 – 32
2,01 – 3,01
42,85
Medianamente
Satisfactorio
Poco
Desfavorable
Satisfactorio
-
2.
1,00 – 2,00
0
Insatisfactorio
Desfavorable
Descripción del sistema actual
El modelo que caracteriza al sistema actual (Proceso Administración de la
Evaluación de los Aprendizajes) es elaborado usando como herramienta cuadros
descriptivos, que muestran básicamente los cuatro macro procesos que se desarrollan
(Inscripción, Administración de Pruebas, Cierre de Lapso y Planificación Acto de
Grado). En esta fase se identifican los procesos y los correspondientes
procedimientos y actividades que se desarrollan en la UNA, y se presenta una
120
relación estimada de los costos (inversión/ anual) que representa para la universidad
la administración del proceso de evaluación.
2.1 Identificación de los Procesos
La identificación de los procesos fue realizada tomando en cuenta las
premisas sugeridas por el Grupo de Trabajo Normas ISO 2003, con ligeras
modificaciones por parte del autor. Estas se resumen en los siguientes términos:
1. El nombre asignado a cada proceso debe ser representativo de lo que
conceptualmente representa o se pretende representar.
2. Un gran porcentaje de las actividades desarrolladas en la universidad (Unidades
Responsables de liderizar los procesos) deben estar incluidas en los
procedimientos listados.
3. El número de procedimientos no debe ser inferior a diez ni superior a 25. Como
regla general se afirma que si se identifican pocos o demasiados procedimientos
se incrementa la dificultad de su gestión.
Es preciso señalar que, cada proceso es descrito hasta el nivel de detalle que se
considero necesario, procurando mantener los enlaces o conexiones que se dan entre
las diferentes instancias en lo referente al procesamiento de información.
Los cuadros descriptivos elaborados son los siguientes:
A. Proceso de Inscripción
Describe los diferentes procesos de inscripción que se realizan en la universidad,
así como también se identifican los responsables de llevar a cabo cada una de las
actividades requeridas a saber: inscripción inicial (Curso Introductorio), regular,
retiro y adición de cursos, avance, suficiencia de ingles. Es preciso señalar que, en el
proceso de inscripción regular se contempla la figura de inscripción por excedencia
de créditos y la inscripción en paralelo; ambos son autorizados por la DR y CE con el
aval de Secretaría. La información es presentada en tres grandes dimensiones, que
develan las diferentes actividades y procedimientos que, en términos de acciones son
121
realizadas Previos al proceso, En Proceso y Posterior al proceso. (Cuadro 13 Ver
Archivo Cuadros y Gráficos Lapso Flexible 03-06-08).
Proceso de Evaluación
(Cuadro 14 Ver Archivo Cuadros y Gráficos Lapso Flexible 03-06-08).
Describe los diferentes procedimientos y actividades que se realizan en la
planificación del proceso de evaluación de los aprendizajes, así como también se
identifican los responsables de llevar a cabo cada una de las actividades requeridas.
La información es presentada en tres grandes dimensiones que, en términos de
acciones son realizadas: Previos al proceso, En Proceso y Posterior al proceso.
(Cuadro 15 Ver Archivo Cuadros y Gráficos Lapso Flexible 03-06-08).
Proceso Cierre de Lapso
(Cuadro 16 Ver Archivo Cuadros y Gráficos Lapso Flexible 03-06-08).
Proceso Planificación Grado Académico
2.2 Selección del Proceso a Mejorar
En esta fase, previa a la selección del proceso a mejorar, se realiza una
valoración subjetiva de todos los procesos con el propósito de establecer una
priorización entre los mismos. Para esto se toman como referencia los siguientes
aspectos:
A. Calcular el Impacto del Proceso: Para cada proceso se hace una valoración
de la importancia del proceso, teniendo en cuenta su involucración en los
objetivos estratégicos y/o metas. Esta valoración es representada en una
matriz, en la cual son considerados tres tipos de correlación: Alto (10 puntos),
medio (5 puntos) y bajo (1 punto).
B. Repercusión en el cliente (Los Estudiantes): Si bien las repercusiones en el
cliente han sido consideradas tomando como referencia los resultados de la
encuesta aplicada; no obstante se hizo necesario realizar una evaluación de
cada proceso con énfasis en: La Planificación, la ejecución y el cierre; con el
propósito de medir las consecuencias que el nuevo diseño tendría para los
122
estudiantes. Para ello se recurre a los mismos tres tipos de correlación para
utilizarlos como variable de ponderación. ( Para A y B, ver Tablas 2, 3 y 4
Matrices)
Este análisis constituye un estudio completo de todo el sistema, se señalan de
manera detallada las etapas que lo conforman, así como los procedimientos que se
cumplen y las actividades que se realizan.
Con base en la información obtenida de las diferentes fuentes ya mencionadas,
se selecciona el proceso “Administración de Pruebas”; sin que ello implique
desconocer que hay procedimientos inmersos en los otros procesos que, precisan ser
atendidos; en tanto son eslabones del sistema, asimismo se determino que el proceso
actual de evaluación se desarrolla cumpliendo las siguientes etapas: a) Planificación,
b) Ejecución y c) Cierre.
Tabla 2 Matriz (Ver Archivo Cuadros y Gráficos Lapso Flexible 03-06-08)
Tabla 3 Matriz (Ver Archivo Cuadros y Gráficos Lapso Flexible 03-06-08)
Tabla 4 Matriz (Ver Archivo Cuadros y Gráficos Lapso Flexible 03-06-08)
El proceso “Administración de Pruebas”, es seleccionado una vez calculado
el total de puntos para todos los procesos relevantes según el impacto de todos los
procesos relacionados con los objetivos estratégicos y las repercusiones en los
clientes.
Dentro del estudio realizado para la selección del proceso “Administración de
Pruebas”, fueron identificados y seleccionados los procedimientos de gestión
correspondientes a los procesos “de Inscripción y Cierre de Lapso”; que guardan
correspondencia directa y que por su impacto, precisan de atención para garantizar
así, un proceso de mejora eficiente. Entre los procedimientos de gestión
seleccionados en el proceso de inscripción destacan en orden de prioridades los
siguientes, los mismos se ilustran en la Tabla 5.
123
Tabla 5.
Correlación Proceso de Inscripción – Proceso Administración de Pruebas
Gestión de Procedimientos
Objetivos Asociados
Planificación proceso de inscripción
Información al usuario sobre el proceso de
inscripción
Envío archivos de cierre de lapso
Carga de notas en Control de Estudios Nivel.
Central
Distribución de Materiales Instruccionales.
• Carga
de
notas
a
CESTUDIO
• Satisfacción del estudiante
• Montaje oferta académica
• Calendario de pruebas
• Satisfacción del estudiante
• Montaje oferta académica
• Calendario de pruebas
• Empleo de medios de
difusión
• Cierre lapso anterior
• Carga
de
notas
a
CESTUDIO
• Empleo de medios de
difusión
• Cierre lapso anterior
• Carga
de
notas
a
CESTUDIO
• Satisfacción del estudiante
• Satisfacción del estudiante
• Calendario de pruebas
• Empleo de medios de
difusión
En relación con los procedimientos de gestión seleccionados en el proceso
cierre de Lapso destacan en orden de prioridades los siguientes, los mismos se
ilustran en la Tabla 6.
Tabla 6.
Correlación Proceso Cierre de Lapso – Proceso Administración de Pruebas
Gestión de Procedimientos
Objetivos Asociados
• Cumplimiento del calendario
• Cierre lapso por semanas
• Envío archivos de cierre
Administración de pruebas adicionales
124
Tratamiento de reclamos a pruebas
Actualización Histórico del estudiante
Generación archivos cierre de lapso por
Centro Local
Distribución de Materiales Instruccionales.
• Cargar Base de Datos en
Control de Estudios
• Satisfacción al cliente
• Cumplimiento del calendario
• Cierre lapso por semanas
• Envío archivos de cierre
• Cargar Base de Datos en
Control de Estudios
• Satisfacción al cliente
• Envío archivos de cierre
• Cargar Base de Datos en
Control de Estudios
• Satisfacción al cliente
• Actualización histórico
• Envío archivos de cierre
• Cargar Base de Datos en
Control de Estudios
• Satisfacción al cliente
• Satisfacción del estudiante
• Calendario de pruebas
• Empleo de medios de difusión
Continuando con el análisis de información en la fase de descripción actual
del sistema es preciso, hacer referencia a las etapas de: planificación, ejecución y de
cierre; que se siguen en el Proceso Administración de Pruebas.
Planificación
En esta etapa se cumple la gestión que realizan: la Coordinación de Diseño
Académico, la Coordinación de Evaluación y las Áreas Académicas y Carreras. Estas
instancias en conjunto planifican:
A. Proceso de validación de Planes de Evaluación en relación con:
ü Resumen de las modalidades de evaluación, sus contenidos y objetivos
de aprendizaje.
ü Estructura de los contenidos en: Módulos, unidades y objetivos.
ü Descripción de los objetivos evaluables.
ü Estrategias de evaluación con indicación de: ponderación, criterio de
dominio y determinación de la calificación.
125
ü Relación de cursos ofertados Régimen Regular y Régimen Especial.
ü Relación de cursos administrados por Especialistas en Contenido.
ü Reproducción de Planes de Curso y de Evaluación, y distribución a los
Centros Locales y oficinas de Apoyo.
ü Actualización de Planes SEAC – Programa SAIUNA
B. Elaboración Cronograma interno de revisión de instrumentos en las áreas y
Carreras en relación con:
ü Fecha de entrega al evaluador.
ü Fecha de consignación según cronograma a la Unidad de Logística y
Control – Nivel Central.
ü Elaboración de Claves de Corrección y Modelos de Respuesta.
C. Elaboración de Instrumentos de Evaluación
ü Pruebas de Objetivas, de Desarrollo y Mixtas.
ü Trabajos prácticos.
ü Tareas y Ejercicios.
ü Distribución de instructivos para la elaboración de Trabajos prácticos.
ü Liberación de Claves de Corrección y Modelos de Respuesta.
ü Tratamiento de Observaciones a Pruebas.
D. Niveles Correctores
ü Por Centros Locales y Nivel Central.
ü Relación de Cursos por Asesor.
ü Incorporación al Proyecto PRRPD.
ü Corrección (Pruebas y Trabajos) y envió de resultados.
E. Estrategias de Desconcentración (Prueba Alternativa)
ü Elaboración de Pruebas Versionadas
ü Relación de Centros Locales y Oficinas de Apoyo que aplican.
ü Consignación de pruebas a la Coordinación de Evaluación.
F. Tratamiento de los Estudiantes Funcionarios UNA FEUNA
ü Distribución por Centros Locales y Oficinas de Apoyo
ü Distribución Relación de Inscritos
126
ü Elaboración de pruebas versionadas
ü Distribución de pruebas a los Centros Locales y oficinas de Apoyo
ü Liberación y Publicación de Claves de Corrección y Modelos de
Respuestas.
G. Tratamiento de Observaciones a Pruebas
ü Elaboración de Lineamientos – Coordinación de Evaluación Académica.
ü Elaboración de Cronograma Cierre de lapso por Semanas –Coordinación
de Evaluación.
H. Envío de pruebas con Tratamiento Especial
ü Carreras Ingeniería de Sistemas e Ingeniería Industrial.
ü Carrera Matemática.
ü Carrera Educación – Mención Educación Matemática.
I. Proceso Administración de Pruebas Especiales – Estudiantes aspirantes a Grado
ü Elaboración de la programación en conjunto con la DR y CE.
ü Organizar expedientes de alumnos aspirantes a grado – Control de
Estudios – Centro Local.
ü Revisión de expedientes y solicitudes. DR y CE y Coord. Evaluación –
Nivel Central.
ü Elaboración de Cronograma Interno “Consignación de Pruebas” –
Coordinación de Evaluación Académica.
ü Elaboración de Instrumentos – Áreas Académicas y Carreras.
ü Reproducción y Distribución de instrumentos.
Ejecución
En esta etapa se cumple la gestión que realizan: la Coordinación de Diseño
Académico, la Coordinación de Evaluación y las Áreas Académicas y Carreras. Estas
instancias en conjunto planifican:
A. Elaboración de Instrumentos de Evaluación y sus correspondientes Claves o
Modelos de Respuestas.
127
ü
Pruebas: Objetivas, de Desarrollo y Mixtas.
ü
Claves de Corrección.
ü
Modelos de Respuestas.
ü
Trabajos Prácticos
ü
Desarrollo de Pasantías y proyectos de Grado.
B. Consignación en la Unidad de Logística y Control.
ü Revisión de Instrumentos – Coordinación de Evaluación.
ü Reproducción y Distribución a los Centros Locales y oficinas de ApoyoUnidad Experimental de Reproducción de Pruebas.
ü Distribución a través de IPOSTEL o DOMESA.
C. Recepción del material de evaluación en Centros Locales y Oficinas de
Apoyo.
ü Verificación de las condiciones en que se reciben los instrumentos de
evaluación. (No. de precinto, Tarjeta de identificación, Peso, Fecha de
remisión)
D. Distribución de Pruebas en los Centros de Aplicación (Nivel Centros Locales
y Oficinas de Apoyo).
ü Entrega del material de evaluación a los supervisores de pruebas – Jefe
de Logística del Centro Local o el Responsable de la Oficina de Apoyo.
ü Elaboración de listados de alumnos por aulas de presentación.
ü Tratamiento de estudiantes Transeúntes en aula control.
ü Presentación de pruebas.
ü Devolución de las pruebas aplicadas al Jefe de Logística o al
Responsable de la Oficina de Apoyo. (Responsables de la guarda y
custodia de las Hojas de Respuestas y Cuadernillos pertenecientes a las
pruebas de desarrollo).
E. Liberación de Claves de Corrección y Modelos de Respuestas – Unidad de
Logística y Control y Coordinación de Evaluación del Nivel Central.
ü Consignación según cronograma interno en físico y disquete.
ü Reproducción y Distribución a los Centros Locales y oficinas de Apoyo.
128
ü Publicación en página Web. Ciberesquina- Evaluación Académica.
F. Corrección de Instrumentos de Evaluación – Centros Locales.
ü Publicación de Claves de Corrección y Modelos de Respuestas para el
consumo de la población estudiantil. (Centros Locales y Oficinas de
Apoyo).
ü Lectura de Hojas de Respuesta - Centro Local/ Unidad de Logística y
Evaluación.
ü Distribución de Cuadernillos de Pruebas (Pruebas de Desarrollo) a los
Niveles Correctores.
ü Publicación de Resultados.
G. Tratamiento de Observaciones a Pruebas.
ü Recepción y registro de Reclamos a Pruebas enviados por los Centros
Locales y Oficinas de Apoyo según cronograma cierre de lapso- Coord.
De Evaluación.
ü Distribución de reclamos a Especialistas en Contenido – Nivel Central.
ü Análisis de reclamos.
ü Corrección y emisión de resultados (Procedente o NO Procedente).
ü Distribución a los Centros Locales y Oficinas de Apoyo.
ü Modificación a Clave de Corrección y/o Modelos de Respuesta.
ü Distribución y publicación en página Web. Ciberesquina.
Cierre
En esta etapa se ejecutan una serie de actividades que permiten
consolidar la información generada durante un lapso académico, un resumen de las
mismas es el siguiente:
1. Verificación del cumplimiento del calendario de pruebas.
2. Girar instrucciones para el cierre del lapso.
3. Consolidar información generada en el lapso relacionada con:
ü Lectura de hojas de respuesta en su totalidad.
ü Liberación de Claves de Corrección y Modelos de Respuesta objeto de
129
modificaciones.
ü Ajuste de calificaciones según planes SEAC
ü Procesamiento de reclamos en tiempo.
ü Elaboración Actas Cierre de Lapso
ü Envió de Archivos “Cierre de Lapso” desde el Centro Local a la DR y
CE en el Nivel Central.
ü Actualización histórico de los estudiantes.
ü Generación listado de estudiantes candidatos al Grado Académico.
Finalmente, en relación con el Proceso Administración de Pruebas, y lo
que implica su gestión a través de las etapas antes señaladas, es preciso hacer algunas
observaciones:
A.- En el proceso intervienen muchos actores, lo cual puede dar origen a la fuga de
información; particularmente en lo relativo a la Fuga de Pruebas situación que la
UNA ha venido trabajando en los últimos seis años, a través de la instrumentación
de medidas que permitan garantizar la confiabilidad, transparencia y calidad del
proceso de evaluación en todas sus fases o etapas.
En este orden de ideas se estima pertinente presentar una cronología de las
diferentes estrategias implementadas, con el propósito de ilustrar las acciones en
términos de: mejoras, modificación o sustitución a que hubo lugar; a la luz del
impacto de las mismas en la administración del proceso de evaluación de los
aprendizajes. Estás se resumen en los términos siguientes:
Lapso 1999 – 2:
Proyecto Desconcentración Parcial de la Evaluación (PDPE)
El proyecto fue concebido con un doble propósito: 1) La diversificación del
proceso de producción y distribución de instrumentos de evaluación (Pruebas); 2)
enfrentar las situaciones de fuga de pruebas con herramientas nuevas (estrategias),
cuyo objetivo era evitar la suspensión o eliminación de momentos de prueba. El
Proyecto fue desarrollado en conjunto por Nivel Central y Centros Locales
130
Entre las estrategias destacan: a) estrategias de rutina y b) estrategias de
contingencia.
Estrategias de rutina:
ü Ítems fijos de completación; con banco de ítems (IFC)
ü Pruebas personalizadas (PP)
ü Pruebas vía disquete (PD)
ü Pruebas por Bancos de ítems (PB)
Estrategias de contingencia:
ü Ítems de sustitución ; por anexo o con bancos (IS)
ü Pruebas de sustitución (PS)
IFC = El Área, Carrera o Mención que la implementa (Especialista en Contenidos en
Sede Central) elabora un banco de ítems por objetivos (mín. 10) con su respectiva
clave de corrección y/o modelo de respuesta. Estos bancos son enviados al Centro
Local y el Asesor de la asignatura es el responsable de la guarda y custodia del
mismo, así como también de elaborar el anexo correspondiente por momento de
prueba.
PP = Estas pruebas son elaboradas por el área y es responsable de su distribución a
los Centros Locales. En caso de ser implementada el Centro Local (Coordinador)
notifica al área responsable de su administración para la liberación de la clave de
corrección y/o modelo de respuesta. Su aplicación esta orientada a cursos de baja
matrícula.
PD = Estas pruebas son elaboradas por el área y es responsable de su distribución a
los Centros Locales. El Asesor de la asignatura es el responsable de la guarda y
custodia del mismo, así como también de la reproducción y distribución de las
mismas.
PB = El Área, Carrera o Mención elabora un banco de ítems por objetivos (mín. 10)
con su respectiva clave de corrección y/o modelo de respuesta. Estos bancos son
enviados al Centro Local y el Asesor de la asignatura es el responsable de la guarda y
131
custodia del mismo, así como también de elaborar la prueba. En caso de ser
implementada, el Centro Local (Coordinador) envía dos (2) copias de la prueba
elaborada y su correspondiente clave de corrección y/o modelo de respuesta.
IS = Existen dos opciones A y B. La opción (A) es enviada por el Área, Carrera o
Mención en Sede Central, una (1) semana antes de la fecha de administración de la
prueba. Se utiliza cuando se evidencia fuga de pruebas u otra situación irregular. La
opción (B) es administrada por el Asesor del Centro Local con un banco de ítems
previamente elaborado y enviado por el Área, Carrera o Mención que la implementa.
El proceso de implantación (Planificación, Organización y Supervisión) de las
estrategias, estuvo bajo la supervisión de las Coordinaciones de las Carreras y
Menciones, específicamente de los evaluadores.
Finalizado el Lapso, no se obtuvo información confiable (metaevaluación) por
parte de los Centros Locales acerca del impacto de las estrategias en la comunidad
estudiantil.
Lapsos 2000-1 a 2001-1
Durante estos lapsos se mantiene la implementación de las estrategias PDPE.
Siendo está una nueva forma de proceder, la implementación de las estrategias se
produjo con ciertas dificultades, no obstante los objetivos perseguidos se lograron en
un 50%, según información emanada de la Coordinación de Evaluación. En atención
a ello para el lapso 2001-1, la Coordinación de Evaluación eleva a las distintas Áreas,
Carreras o Menciones lineamientos y/o mecanismos orientados a: corregir los
defectos en la implementación de las estrategias evidenciados durante los lapsos
anteriores e implementar un programa de seguimiento en cuanto a la aplicación de las
mismas.
Entre los mecanismos a implementar para el Lapso 2001-1, destacan:
Mecanismos para la Implementación.
1. Sesión de actualización sobre las Estrategias de Desconcentración. (Análisis
del proceso con las Áreas, Carreras o Menciones).
2. Distribución de los Bancos de ítems a los Centros Locales, para las estrategias
IFC – IFS – PB.
132
3. Distribución codificada de los anexos y pruebas de sustitución que envían las
Áreas, Carreras o Menciones.
Mecanismos para el seguimiento y control.
1. Establecimiento de Monitores (Evaluadores del Nivel Central) por Centro
Local.
2. Supervisión a los Centros Locales.
Finalizado el lapso cada Área Carrera o Mención, presentó un informe con
base en la información suministrada por el Coordinador del Centro Local.
De estos se extraen algunas observaciones:
a) Se activan las estrategias PP – PD y PB (Estas estrategias fueron
implementadas por el área de Ingeniería y Matemática en un 60 % de las
asignaturas que administran).
b) Es difícil la comunicación con los Centros Locales.
c) Se activaron las estrategias IS (Opción A), PS, IFC.
d) No se elaboró el anexo.
e) No fue posible la implementación, la evidencia de fuga se obtuvo luego de
aplicada la prueba.
f) El estudiante cuestiona la implementación del ítem fijo de completación,
lo percibe como una medida punitiva.
g) En términos de comportamiento matricular, se reduce la inscripción por
transeúntes en algunos Centros Locales.
Lapsos 2001-2 a 2002-2
Se mantiene el PDPE en la totalidad de las estrategias de rutina y de
contingencia. Durante estos lapsos y aún en lapsos subsiguientes, las estrategias PP –
PD y PB (implementadas por el área de Ingeniería y Matemática), representan una
alternativa realmente confiable y exitosa. Algunos indicadores de tal aseveración son:
a) La acción gerencial impulsada desde las áreas hacia los Centros Locales.
b) El reducido número de estudiantes.
133
c) El seguimiento y control que se hace del proceso.
d) El bajo número de observaciones (Reclamos a las pruebas).
e) La logística de administración.
Cabe destacar que, la estrategia PD implementada por el Área de Matemática,
incorpora el uso del correo electrónico como vía para el envió de los bancos y las
pruebas elaboradas en Sede Central. El envió se hace directamente al Asesor de la
asignatura en los distintos Centros Locales; éste para acceder a la información
enviada recibe un código de acceso que le suministra el área. En consecuencia de
producirse una Fuga de Prueba estaríamos frente a un problema mayor, un problema
de ética profesional.
Para estos lapsos, las estrategias: (IFC) con banco; (IS) por anexo o con
bancos y la (PS); se ven debilitadas en sus efectos. Entre las razones se pueden
señalar:
a) Bancos de ítems cargados de errores.
b) Dificultad del Asesor para abrir el disquete contentivo del banco.
c) El Asesor no pudo montar el anexo
d) No se considero el tiempo como variable para elaborar el anexo o la prueba.
e) Falta de estimulo hacia el Asesor.
f) Falta de recursos en los Centros Locales para cubrir la logística de
reproducción, ensobrado y distribución a las Oficinas de Apoyo.
g) Necesidad de formación o inducción en la elaboración de instrumentos.
h) La logística de distribución de recursos – insumos a los Centros Locales, esta
sujeta a las limitaciones del organismo (DOMESA – IPOSTEL) que prestan el
servicio de encomiendas a la Universidad.
Lapso 2003-1
Para este lapso se mantiene el PDPE con énfasis en las estrategias PS e IS, y
se
implementa
con
carácter
experimental
el
“Proyecto
Experimental
de
Desconcentración Parcial de la Evaluación” (PEXDPE). En el mismo participaron 13
Centros Locales (25 Asesores) en diferentes asignaturas.
134
Los resultados arrojados por la experiencia fueron positivos, en cuanto a:
Logro combatir en un 60% el fraude académico, redujo el transito de estudiantes bajo
la condición de transeúntes, permitió la incorporación más activa de los Asesores en
el proceso de evaluación.
Lapso 2003-2
Para el lapso 2003-2, se acuerda la implementación de nuevas estrategias de
contingencia, como alternativa para reducir la fuga de pruebas. Entre estas destacan
las siguientes:
ü Pruebas Versionadas (PV):
ü Ítem Opcional de Completación (IOC)
ü Pruebas por Bancos (PB)
ü Mantener el PEXDPE implementado en el lapso 2003-1
ü Se incrementa el número de asignaturas con trabajos prácticos (TP).
La implementación de estas estrategias, sustituye a las estrategias IFC, IS y
PS; que se venían aplicando hasta el lapso 2003-1
Procedimiento para la implantación de las estrategias:
PV. Consiste en la elaboración de tres (3) versiones de prueba por momento de
administración, para cada una de las asignaturas que aplican esta estrategia. La
elaboración es responsabilidad del Especialista en el Nivel Central. La Coordinación
de Evaluación en conjunto con la Unidad de Logística asume la responsabilidad de su
reproducción y distribución a los Centros Locales.
Para este lapso, y a propósito de la implementación de esta estrategia, el
transito de estudiantes que solicitan inscripción por transeúntes se ve reducido. La
estrategia tuvo efectos positivos en las asignaturas que aplican la misma.
IOC. Todas las asignaturas que aplican esta estrategia tienen un Criterio de Dominio
de 3/4. Las Áreas, Carreras y/o Menciones responsables en el Nivel Central envían a
los Centros Locales a través de la Coordinación de Evaluación Académica, bancos de
ítems.
El Especialista en Contenido en el Nivel Central, selecciona los objetivos a los
cuales aplicará la estrategia, luego elabora una prueba contentiva de dos (2) preguntas
135
por cada uno de los objetivos seleccionados que se evalúan. Con esta información
como referencia el Asesor en el Centro Local, elabora un anexo – completa la prueba
con las dos (2) preguntas faltantes para los objetivos seleccionados.
Para aprobar el objetivo el estudiante debe responder correctamente tres (3) de
las preguntas de las cuatro (4) que conforman el objetivo .El carácter Opcional lo da
el mismo estudiante en la selección que hace de las preguntas para aprobar el
objetivo.
TP. El incremento de asignaturas que incorporan el TP como estrategia para reducir
la fuga de pruebas, se ve justificado a propósito de la ponderación que se asigna a los
objetivos, esto es; para aprobar la asignatura el estudiante debe elaborar el TP con
lo cual se restaba importancia a la fuga de pruebas en caso de ocurrir el Centro Local
opera como Nivel Corrector.
Finalizado el lapso se analizo el impacto de las estrategias, así como también
las debilidades y fortalezas del PEXDPE.
Sobre el particular, en cuanto a las estrategias IOC y PB, estas cumplieron su
objetivo en un 50%. Entre las razones se pueden señalar:
En cuanto al Banco de ítems.
a) El banco de ítems enviado (directamente por las Áreas, Carreras y/o
Menciones) no fue suficiente para cubrir los dos momentos de prueba.
b) Presentan inconsistencia entre los ítems y los objetivos.
c) Incorpora ítems ya utilizados y que presentaron observaciones en su
oportunidad.
d) No se incorporan preguntas nuevas.
En cuanto al proceso de elaboración de la prueba o el anexo.
a) El Asesor no elabora la prueba o el anexo
b) No disponen de equipos de computación.
c) El responsable de logística y evaluación no le suministra los insumos en
tiempo.
d) No se consideró la variable tiempo.
136
En cuanto al PEXDPE, esté es duramente cuestionado por las Áreas Nivel Central,
reclaman una participación más directa en el proyecto. Algunos elementos que en
términos generales debilitaron el PEXDPE y en consecuencia su suspensión, destaca:
a) Las pruebas elaboradas (del banco enviado) por los Asesores, eran duramente
cuestionadas lo cual genero malestar
en los mismos. (sintieron que se
cuestionaba la ética profesional).
b) Se les sugirió que elaborarán ítems en vez de pruebas, lo cual contraviene con
el objetivo principal del proyecto. (manifestaron que se les relegaba a un
segundo plano).
c) No se tendieron puentes
(estimulo y reconocimiento) para promover la
participación.
A pesar de las contrariedades, se redujo significativamente la Fuga de
Pruebas.
Lapsos 2004-1 y 2004-2
Para estos lapsos se mantienen las estrategias: PV (Tres) - PP – PB – TP. Las tres
últimas estrategias, las aplican básicamente Ingeniería Industrial, In geniería de
Sistemas y Matemáticas.
Dos indicadores del impacto positivo de estas estrategias son:
a) El reducido número de observaciones (Reclamos) a las pruebas.
b) No se reporta fuga de Pruebas.
En cuanto a las PV, las Áreas, Carreras y/o Menciones, que la aplica elaboran
hasta tres versiones, exceptuando a Educación Integral que elabora dos versiones.
Para el lapso 2004-1, el impacto fue positivo, redujo sustancialmente la fuga de
pruebas. Para el lapso 2004-2 la estrategia, se ve inoperante en tanto so n sutiles las
diferencias entre una versión de prueba y otra.
Posible causas:
a) Se repiten las mismas pruebas de lapsos anteriores.
b) La responsabilidad del control de calidad del producto ha sido delegada a las
Áreas, Carreras y/o Menciones que la aplican.
137
c) La Coordinación de Evaluación ha confiado en el trabajo que se realiza a
nivel de las Áreas, Carreras y/o Menciones.
d) En contados casos se incorporan preguntas nuevas.
Lapso 2005-1.
Pruebas Versionadas
Para este lapso las Áreas, Carreras y Menciones fueron instruidas sobre la
necesidad de implementar estrategias alternativas de evaluación, orientadas a
combatir el problema de la fuga de pruebas.
Atendiendo a la solicitud, la Coordinación de Evaluación en reunión con las
diferentes Áreas y Carreras, estudiaron casos particulares. Entre los aspectos
considerados destacan:
a) Evaluación de las asignaturas con mayor índice de reclamos.
b) El comportamiento matricular.
c) Niveles de dificultad de las pruebas.
d) Impacto de los cambios incorporados en los materiales instruc cionales.
e) Movilidad de los estudiantes transeúntes (Reporte de los Centros Locales)
f) Centros Locales reincidentes en Fuga de Pruebas
Analizada la situación se decide implementar la estrategia Pruebas Versionadas.
La estrategia fue puesta en práctica con resultados positivos, no obstante es preciso
señalar que para las menciones; Dificultades de Aprendizaje y Preescolar, así como
el Área de Matemática y las Carreras de Ingeniería Industrial y de Sistemas,
representó una estrategia inoperante dado que: 1) las menciones no presentan
problemas de fuga de pruebas, 2) el Área de Matemáticas y las Carreras venían
implementando las estrategias PD, PP y el envió de Pruebas vía E-Mail; con
resultados positivos.
Lapso 2005-2 a 2007-1
Estrategia Prueba Alternativa (PA)
Para estos lapsos se pone en práctica la Estrategia Prueba Alternativa (PA), su
implementación surge a propósito de comunicaciones enviadas para su discusión al
138
Consejo Directivo (Lapso 2005-2) por algunos Centros Locales, en los cuales
manifiestan estar atados de manos en lo que respecta a la toma de decisiones para las
situaciones de Fuga de Pruebas y en consecuencia solicitan se les autorice suspender
la aplicación de pruebas ante evidencias de fuga.
Analizada la solicitud, el Consejo Directivo en reunión ordinaria No- 0-17 de
fecha 30-05-2005, acuerda instruir a los Coordinadores de Centros Locales, para que
apliquen las siguientes alternativas en caso de sospechar que existe fuga de pruebas:
1. Suspender la prueba
2. Aplicar una prueba alternativa
3. Llamar a los estudiantes a la verificación de objetivos
Ahora bien, atendiendo a las instrucciones emanadas del Consejo Directivo, la
Coordinación del Subprograma Diseño Académico, en conjunto con la Coordinación
de Evaluación y la Unidad de Logística y Control estudian la posibilidad de
implementar la estrategia Prueba Alternativa. En el estudio fueron considerados los
siguientes aspectos: a) Asignaturas de alto riesgo, b) Áreas y/o Carreras involucradas,
c) Centros Locales codificados como alerta roja (Centros donde la Fuga de Pruebas se
da con mayor frecuencia),d) Comportamiento matricular, e) Movilidad de estudiantes
transeúntes por Centro Local.
La aplicación de la estrategia lapso 2005-2 y 2007-1
tuvo
resultados
positivos y así lo reportan los Centro Locales involucrados; de ahí que se justifique el
mantener la estrategia. En cuanto a su implementación, la Coordinación de
Evaluación Académica, elaboró en conjunto con la Coordinación del Subprograma
Diseño Académico una guía de procedimientos; la cual ha sufrido modificaciones y
ajustes, a los fines de facilitar su interpretación.
B.- La información que se maneja para cubrir todo el proceso de evaluación, es
emitida por diferentes fuentes que operan desde diversos puntos del sistema, lo que
contribuye a obstaculizar el proceso mismo.
C.- Se evidencia poca participación de los Asesores (En Centros Locales) en el
proceso de administración de la evaluación, particularmente en la administración de
139
pruebas, así como también en el diseño y elaboración de estrategias de evaluación
específicamente en lo que respecta a Trabajos Prácticos.
D.- Se hace evidente la poca productividad intelectual que representa para el
Especialista en Contenido, la elaboración de un mínimo de once (11) pruebas para ser
administradas en un lapso académico.
E.- Precisa de atención considerar el perfil profesional de los supervisores de pruebas.
F.- Precisa de atención considerar la figura de los entes responsables de distribuir el
material de evaluación DOMESA e IPOSTEL.
G.- Precisa de atención considerar los altos costos que representa para la UNA, la
reproducción y distribución de los materiales de evaluación.
H.- Precisa de atención considerar los sistemas de información bajo los cuales se
procesan los datos SAIUNA.
Ahora bien, con base en los aspectos anteriormente señalados, producto de la
metodología implementada “Enfoque de Gestión por Procesos”, se hace la propuesta
de un diseño flexible para la administración del proceso de evaluación de los
aprendizajes para la Universidad Nacional Abierta.
Relación estimada de los costos (inversión/ anual) que representa para la
universidad la administración del proceso de evaluación
INSUMOS
Cantidad
Costo
Papel de fotocopia
10.000 Resmas
Sobres de Embalaje
100.000 Unidades
Bs. 186.000.000
BsF. 186.000
Bs. 40.000.000
BsF. 40.000
Tirro de Embalaje
Marcadores
Alcohol
Algodón
Master
50.000 Unidades
30.000 Unidades
100.000 Unidades
Se utiliza uno (1) master
por cada duplicadora
Operativas siete (7)
140
Bs. 4.000.000
BsF. 4000
Bs. 60.000.000
BsF. 60.000Por semanas
se invierten Bs. 4.200.000
BsF. 42.000
Hojas de Respuestas
Transporte
IPOSTEL
DOMESA
Supervisores de Prueba
Aseadores de Aulas
Aportes a los Centros de
Aplicación de Pruebas
1.000.000 a 1.500.000
Bs. 116.000.000
BsF. 116.000
Transporte por Kg.
Bs. 1.000.000 a 2.000.000
BsF. 1.000 a 2.000
Semanal
Bs. 21.000
BsF. 21
Nivel Nacional
Uno (1)
Uno (1)
Entre 1 y 3
Sujeto al número de
pruebas administradas por
semana
Leche para los operadores
Por asistencia a cada
Momento de Pruebas
Bs.8.000
BsF. 8
Por asistencia a cada
Momento de Pruebas
Bs. 400.000
BsF. 40.000
Anual
Bs. 380.000
BsF. 38.000
Mensual
141
CAPITULO V
PROPUESTA
ADMINISTRACIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
LAPSO FLEXIBLE
Resumen Ejecutivo
La propuesta de Administración de la Evaluación de los Aprendizajes a través
de un Lapso Flexible se enmarca en el contexto de los Proyectos Factibles, los
cuales consisten de acuerdo con Hernández Rojas (2000), en una propuesta de diseño
de un x para ser aplicado a un y, siendo x un método, un sistema de evaluación, un
modelo, un proceso etc., y siendo y la entidad o grupo de individuos a los que se les
aplicará x.
A diferencia de otras tipologías de investigación, estos tienen las siguientes
características:
a) El investigador inicia su estudio partiendo de una situación problemática que
puede describirse en dos momentos: en un primer momento se describe la
situación problemática en general (para los efectos de esta investigación, la
descripción – indicadores, se recogen en el Cáp. I) y en un segundo momento
se aplica un diagnóstico de dicha situación, para obtener datos más precisos
(la información que se estimo pertinente procesar, a los fines de dar respuesta
al objetivo 2 se recogen en los Cáp. 3 y 4).
b) Consiste en la elaboración de una propuesta de un modelo operativo viable
para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o
grupos sociales; puede referirse a la formulación de políticas, programas,
tecnologías, métodos o procesos. El proyecto debe tener apoyo en una
investigación de tipo documental, de campo o un diseño que incluya ambas
modalidades.
Finalmente un tercer aspecto que precisa de atención es el referido a la
adecuación de la expresión Proyecto Factible. Para abordar este aspecto se define
142
cada palabra que compone el término de acuerdo al concepto encontrado en el
diccionario de la Real Academia (1999).
§ Proyecto (lat. Proiectu) adj. geom. Representando en perspectiva. Designio o
pensamiento de ejecutar algo. Plan y disposición que se forma para el tratado
o para la ejecución de una cosa de importancia.
§ Factible (lat. Ibile) adj. Que se puede hacer.
Ahora bien, a partir de las consideraciones anteriores la propuesta se orienta a
la búsqueda de soluciones a una serie de aspectos detectados como problemático
dentro del Modelo Instruccional UNA, los cuales de alguna forma fueron develados
en capítulos precedentes una vez aplicada la metodología “Enfoque de Gestión por
Procesos”.
El proyecto tiene por finalidad proponer un nuevo modelo de administración
para los lapsos académicos de la UNA, cuya característica principal esta centrada en
la flexibilización del período académico hacia una mayor duración, que haga posible
por una parte permitir a los estudiantes el avance en su carrera para el término de
cuatro años; así como también la planificación y organización de su proceso de
autoaprendizaje. Por otra la redefinición de los procesos y procedimientos que
actualmente se siguen en la universidad, en lo referente a: Inscripciones,
Administración de Pruebas y Cierre del Lapso.
Al mismo tiempo, el proyecto eleva el proceso de administración de la
evaluación a un nivel más actualizado específicamente en términos operativos,
fundamentales para una institución de educación a distancia. Sobre el particular cabe
destacar los aportes de Romero (1969), aún vigentes a pesar del tiempo;
parafraseando al autor se observa que “…ante las actuales circunstancias en las cuales
se encuentra la UNA, no se puede continuar aplicando parches, manteniendo a los
actores encargados de operacionalizar los procesos en un papel meramente pasivo, ni
pretender que los problemas, se resuelvan con procedimientos aislados, con el uso de
algunas herramientas que ofrecen las tecnologías de información y comunicación; o
143
con la delegación de mayores responsabilidades a los entes directivos de los Centros
Locales, particularmente en lo referente a enfrentar el problema de fuga de
información”.
Vemos así por ejemplo, como los procesos administrativos implementados en
la UNA para alimentar la base de datos que conforman los históricos de los
estudiantes, están directamente relacionados con los procesos de asentamiento de
resultados de las evaluaciones semestrales que se llevan a cabo a través del SAIUNA
en los Centros Locales; dichos resultados son integrados en el CIIUNA con el fin de
recabar la información necesaria para autorizar la inscripción en cada lapso a los
estudiantes. De allí pues que, para que la entrega de los resultados se produzca en el
tiempo previsto de acuerdo con el calendario integrado correspondiente a cada lapso
académico, es necesario que el proceso de evaluación académica; una de las fases
más susceptibles de problemas dentro del calendario, se realice sin dificultad dado
que, cualquier
desajuste en la gestión de este proceso influye sobre los que le
preceden (cierre del lapso en curso y planificación de la inscripción del nuevo lapso).
Dentro de este orden de ideas, importa y por muchas razones señalar que,
actualmente los frecuentes problemas vividos con la administración de la evaluación,
se han convertido en uno de los obstáculos principales para llevar a cabo un proceso
armónico de cierre y apertura entre lapsos académicos; pues generalmente se
posponen fechas de presentación de pruebas en un número considerable de
asignaturas, lo que trae como consecuencia la ausencia de oportunidad en la
generación de resultados.
Por otra parte, las dificultades administrativas surgidas por lo engorroso que
resulta el programa SAIUNA para cargar la información, la estructura de
funcionamiento inadecuada de las Unidades de Evaluación y Registro Académico de
algunos Centros Locales, aunado a la falta de personal administrativo especializado al
frente de dichas unidades, entre otras.
En el marco de lo anteriormente señalado, se plantea entonces a manera de
interrogante la siguiente situación: ¿Cómo enfrentar el futuro, si no asumimos el reto
de cambiar el presente? , las respuestas que al respecto se puedan dar tendrá muchas
144
interpretaciones, pero si en algo se debe estar claro es que, cambiar el sistema de
evaluación es algo más… que cambiar su forma de administración; en este sentido la
propuesta que se presenta es una opción dentro del concierto de ideas de cambio e
innovación que se vienen gestando en la UNA.
Presentación de la Propuesta
A los fines de facilitar el análisis de la propuesta, se sigue uno de los
esquemas comúnmente empleados en la elaboración de proyectos factibles. El
esquema con ligeras modificaciones por parte del investigador, es el siguiente:
a) Definición operacional de la propuesta.
b) Objetivos de la propuesta.
c) Lineamientos generales para su implementación. En este apartado se
identifican en primer lugar los procesos claves (Proceso de Inscripción y
Proceso de Cierre de lapso), sus particularidades (cuerpo de ideas cuyo
propósito es develar las bondades que ofrece esta propuesta, en contraste con
lo que hasta ahora se ha venido haciendo) y requisiciones, y en segundo lugar
la relación de estos con el proceso relevante (Proceso de Administración de la
Evaluación), donde de igual modo se identifican algunas particularidades y las
requisiciones para su operacionalización.
d)
Finalmente se identifican los componentes que en términos operativos, hacen
factible la implementación de la propuesta.
A) Definición Operacional
Establecer dentro del marco de la Normativa de Evaluación
vigente, un
período académico regular (Lapso Flexible) contentivo de 52 semanas que permita:
a la UNA la gestión de sus procesos administrativos con mayor eficacia; toda vez que
en la propuesta se contempla en lo relativo al proceso de inscripción, la eliminación
de ciertos procedimientos protocolares que obstaculizan el mismo, así como también
la reducción de costos. A los estudiantes, avanzar a un ritmo más ajustado a sus
145
necesidades e intereses, dándoles facilidades para la planificación de su carrera,
ajustada a las nuevas disposiciones emanadas del Ministerio de Educación Superior.
B) Objetivo
Diseñar un modelo flexible de Administración del Proceso de Evaluación de
los Aprendizajes, enmarcado en un año calendario.
C) Lineamientos Generales para su implementación
Actualmente en la UNA, el proceso de administración de la evaluación de los
aprendizajes sigue un esquema centrado en funciones, las cuales son ejercidas por los
diferentes actores que intervienen. Dentro de esta perspectiva el enfoque de gestión
por procesos se constituye en una vía para romper con ese esquema, y dar paso a los
procesos interfuncionales, lo que le permite a la organización caminar como un todo
en la búsqueda de la excelencia, dando un enfoque total al cliente externo (en nuestro
caso los estudiantes), desplegando al interior de la organización sus necesidades y sus
expectativas, siendo el cumplimiento de estas últimas las que generan valor agregado.
Dentro de este orden de ideas, se estima pertinente hacer la descripción de los
diferentes procesos contemplados en la propuesta, y que se recogen en el documento
Propuesta Lapso Flexible - Cronograma Integrado – Año 2008. (Anexo. 5).
1. La propuesta Administración Lapso Flexible esta enmarcada en un Año
Calendario (Período Académico) comprendido entre los meses de Enero a Diciembre
del 2008.
2. El período académico esta concebido como un lapso integrado constituido por 52
semanas, distribuido de la siguiente manera:
ü Cuarenta y cuatro (43) semanas hábiles
ü Una (1) Semana Santa
ü Seis (6) semanas Receso Vacacional (Agosto- Septiembre)
ü Dos (2) semanas Receso Navideño
3. El período académico se inicia en la semana No. 2 (07-12 / Enero 08) y Cierra
en la semana No. 52 (15-20 / Diciembre 08).
146
Del Proceso de Inscripción
Se contemplan cinco (5) momentos de inscripción:
1er. Momento
Semanas 2, 3 y 4 (Del 07 al 26/ Enero) Estudiantes Regulares
Semanas 4,5 y 6 (Del 21/Enero al 09/Febrero) Curso Introductorio
2do. Momento
Semana 13 (Del 24 al 29/ Marzo) Retiro de cursos
3er. Momento - Actualización de Inscripción*
Semanas 23, 24 y 25 (Del 02 al 21/ Junio) Estudiantes Regulares *
Semanas 23, 24 y 25 (Del 02 al 21/ Junio) Nuevos aspirantes Curso
Introductorio
4to. Momento
Semana 31 (Del 28 Julio al 02/ Agosto) Adición y Retiro de cursos
5to. Momento
Semana 43 (Del 20 al 25/ Octubre) Retiro de cursos
Particularidades
a) Se elimina la inscripción por avance
b) Se elimina la inscripción Suficiencia de Inglés como proceso aislado
c) Se elimina la figura de inscripción por excedencia de créditos
d) Se elimina la figura de inscripción de cursos en paralelo
e) Se mantiene el proceso de Inscripción por Adición y Retiro de cursos
f) Se incluye el proceso Actualización de inscripción
g) En el proceso de Actualización de Inscripción se contempla la figura
de inscripción de Pruebas Especiales
Observaciones:
Primero: La eliminación de la inscripción por avance, obedece a dos razones
fundamentales: la primera al ser considerados los aspectos (e) y (f), la segunda
encuentra su justificación en el hecho de que, el estudiante tomando en consideración
sus intereses, necesidades y limitaciones puede inscribir en el primer momento de
inscripción (Inicio del Período Académico) hasta un máximo de Cuarenta y Dos (42)
147
Unidades Crédito, equivalente a Once (11) cursos, y tiene la opción de adicionar
hasta un máximo de Ocho (8) Unidades Crédito, equivalente a dos o tres cursos en el
mismo período académico. Esta modalidad es factible de ser cubierta por el
estudiante al término de cuatro (4) años, siempre y cuando la universidad como
garante de su misión y visión, facilite y administre los insumos (Materiales y
Humanos) requeridos. Un ejemplo de cómo se operacionaliza la inscripción para el
primer momento, extensiva a cuatro años de carrera se ilustra. (Cuadro. 17)
Segundo: La inscripción Suficiencia de Inglés como proceso aislado, se
justifica por las razones siguientes: a) Es un curso que se oferta para todo el período
académico, b) El estudiante debe estar consciente de que, este curso es requisito
obligatorio para la obtención del grado; no obstante se estima necesario la
implementación de un programa de difusión permanente, liderizado a través del
Subprograma Servicios al Estudiante, en conjunto con las Unidades Académicas y el
Servicio de Orientación de los Centros Locales, cuyo objetivo sea brindar al
estudiante la Asesoria necesaria y suficiente, para el transito durante su proceso
instruccional. Bajo esta perspectiva se estaría garantizando: su ingreso, la
permanencia dentro del sistema y su egreso en tiempo real.
Tercero: La eliminación de las figuras de inscripción por excedencia de
créditos (c), e inscripción de cursos en paralelo (d), se justifica a propósito de la
segunda razón señalada en la primera observación. (El estudiante puede inscribir en el
primer momento de inscripción (Inicio del Período Académico) hasta un máximo de
Cuarenta y Dos (42) Unidades Crédito, equivalente a Once (11) cursos, y tiene la
opción de adicionar hasta un máximo de Ocho (8) Unidades Crédito, equivalente a
dos o tres cursos en el mismo período académico.
Cuadro 17 Estudiante tipo Ver Archivo de Cuadros y Gráficos
Lapso Flexible 03-06-08
Cuarto: Se mantiene el proceso de inscripción por Adición y Retiro de cursos con
ligereas modificaciones: a) El proceso de retiro de cursos, se contempla para el
segundo, cuarto y quinto momento. El proceso de retiro de cursos contemplado para
148
el segundo momento, se hizo sobre la base de los resultados obtenidos en la encuesta
aplicada; los cuales ponen en evidencia dos aspectos: 1) el retiro de cursos algunas
veces se hace cuando no se dispone del material instruccional, 2) el retiro de cursos
nunca se hace, aún cuando se es reprobado en el primer momento de prueba.
El proceso de retiro de cursos contemplado para el cuarto y quinto momento,
se establece sobre la base de los siguientes aspectos: 1) Se contempla la figura de
actualización de la inscripción, la cual tiene aplicabilidad para toda la población
estudiantil, 2) Se incorpora la figura de inscripción por eventos de prueba, con esta
estrategia se persigue reorientar el concepto de administración del proceso de
evaluación de los aprendizajes en un SEAD; por una parte es realmente fl exibilizar el
proceso permitiendo que sean los estudiantes quienes decidirán cuando presentar las
evaluaciones, particularmente las referidas a la aplicación de pruebas (Objetivas, De
Desarrollo o Mixtas). Por otra reducir los costos que implican la reproducción y
distribución de los materiales de evaluación desde el Nivel Central hacia los Centros
Locales y Oficinas de Apoyo, asimismo se busca que el Especialista en Contenido
pueda hacer un uso más racional del Banco de Ítems, considerando que dicho banco
(Actualmente) es utilizado para la elaboración de un mínimo de doce (12)
instrumentos para ser administrados en un lapso.
Citemos por ejemplo:
a) Elaboración 2 parciales y 1 Integral para Estudiantes Regulares
b) Elaboración 2 parciales y 1 Integral para Estudiantes FEUNA
c) Elaboración 2 parciales y 1 Integral Pruebas Versionada
Estrategia Alternativa implementada actualmente para atender los casos de
Fuga de Pruebas.
d) Elaboración 2 Pruebas Adicionales (Parciales o Integral)
Estas pruebas son elaboradas cuando existen razones imputables a la
universidad.
e)
Elaboración de 1 Prueba Integral Especial
149
Estas pruebas son elaboradas cuando son requeridas por el estudiante,
como requisito para la obtención del grado. (Solo le queda un curso por
aprobar el total de la Matriz Curricular)
El proceso de adición de cursos sólo se contempla para el cuarto momento, las
razones que lo justifican son: 1) Es precedido por un proceso de actualización de
inscripción que se lleva a cabo en el tercer momento, en el cual el estudiante puede
inscribir un nuevo curso cuyas prelaciones hayan sido aprobadas en el primero o
segundo evento de pruebas, 2) Queda abierta la posibilidad como ocurre actualmente,
que un estudiante pueda adicionar hasta ocho (8) Unidades Crédito equivalente a dos
cursos, siempre y cuando aprueba las prelaciones en los primeros momentos de
prueba. 3) Considerando que pueda darse el caso señalado en el aspecto anterior (2),
y considerando la nueva modalidad de inscripción para el período académico (Hasta
un Máximo de 42 Unidades Crédito), es posible ampliar el rango de la oferta por
adición has un máximo de doce (12) Unidades Crédito equivalente a tres cursos, con
lo cual se estaría ampliando el margen de avance del estudiante en su proceso
instruccional.
Quinto: Se incluye como modalidad el proceso de Actualización de
Inscripción (f), y se contempla en éste la figura de inscripción de Pruebas Especiales
(g) con ligeras modificaciones.
La actualización de inscripción se concibe como un proceso flexible orientado
en dos direcciones: la primera, permitir a los estudiantes (Inscritos en el primer
momento) la adición de nuevos cursos; la segunda, dar apertura a la inscripción de: a)
Estudiantes que no formalizaron su inscripción en el primer momento, b) Estudiantes
que no inscribieron la totalidad de Unidades Crédito ofertadas para el primer
momento (42 Unidades Crédito); c) Estudiantes que aprobaron el curso introductorio.
En lo referente a la figura de Inscripción de Pruebas Especiales, actualmente
se conte mpla la doble inscripción. Sobre el particular las estadísticas indican
(Referenciadas en el Capítulo I – Una Aproximación al Problema de Investigación),
un bajo porcentaje de pruebas solicitadas, si consideramos el comportamiento y
150
movimiento matricular para estos lapsos; asimismo los resultados de dichas
evaluaciones revelan que sólo cerca del 50% de los estudiantes aprueba los cursos.
Sobre la base de lo anterior, algunas razones que justifican la eliminación de
la doble inscripción (en la figura de Pruebas Especiales), son las siguientes:1) El
porcentaje de estudiantes que solicitan la Prueba Especial, no es representativo del
total de la población de aspirantes a grado, 2) Hasta ahora la DR y CE a través de las
Unidades de Registro y Control de Estudios (UR y CE) establecidas en los Centros
Locales lleva un registro actualizado medianamente satisfactorio de los Históricos de
los Estudiantes, lo cual le ha permitido elaborar la relación proporcional de
estudiantes aspirantes y con opciones a la obtención del grado académico, 3) Es
necesario una actualización de los medios tecnológicos empleados en el
procesamiento de información, así como también ampliar los medios de difusión que
permitan a todos los miembros de la comunidad universitaria (Estudiantes y entes
responsables de gestionar los procesos), a los fines de garantizar una mayor y mejor
eficiencia en los procesos que se llevan a cabo.
Seguidamente en el cuadro 18, se listan las requisiciones para la optimización
de la Gestión del Proceso de Inscripción.
Cuadro. 18
Requisiciones para la optimización de la Gestión del Proceso de Inscripción
Actividades
Previas al proceso
Proceso Inscripción Curso Introductorio
Revisión y actualización de:
•
Ofertas Académica por carrera para el lapso
•
Elaboración del calendario de inscripción
para el Período Académico
Ente Responsable
Áreas académicas
Centro de Programación
•
Requisitos para la inscripción en Curso
Introductorio
Secretaría – DR y CE
•
Información al usuario sobre el
procedimiento de inscripción
Secretaría – DR y CE
151
•
Convenios Interinstitucionales
•
Cálculo de Aranceles
•
Exoneraciones- Aranceles
•
Aldeas Universitarias
Dirección de Relaciones
Dirección de Programación
Centros Locales
Rectorado-DR y CE
•
Autorizaciones de Funcionarios-Estudiantes
UNA (Se cruza la nómina de empleados con
la nómina de funcionarios estudiantes
UNA)
Publicar:
http://ciberesquina.una.edu.ve/
• Calendario de inscripción
• Instructivo proceso de Inscripción
• Requisitos para la inscripción
• Calendarios de evaluación
• Plan de evaluación del Curso
http://www.unasec.com/
• Calendario de inscripción
• Instructivo proceso de Inscripción
• Requisitos para la inscripción
Dirección RRHH
DR y CE
Coordinación de Evaluación
Secretaría – DR y CE
Proceso Inscripción Estudiantes Regulares
Revisión y actualización de:
Centros Locales
Cierre del lapso anterior
•
•
Envío de archivo de cierre de lapso al nivel
central, en forma digital y en papel de
seguridad
Carga de información en CESTUDIO
relacionada con Cambios de Carrera,
Traslado de Centro Local y Modificación de
Datos Personales, Autorizaciones para
cursar Carreras simultáneas
152
DR y CE
Centros Locales
•
Carga de notas en CESTUDIO
•
Transferencia de datos personales y
académicos actualizados de CESTUDO a
UNASEC
•
Ofertas Académica por carrera para el
período académico, según régimen de
estudio “Regular o Especial”
Centro de Programación
•
Calendario de inscripción para el lapso
Secretaría – DR y CE
•
Requisitos para la inscripción
•
Información al usuario sobre el
procedimiento de inscripción
•
Tablas de Homologación
•
Equivalencias otorgadas
•
Autorizaciones de Funcionarios-Estudiantes
UNA
•
Cálculo de Aranceles
•
Exoneraciones- Aranceles
•
Actualización Materiales Instruccionales
•
Revisión de nuevos Materiales
Instruccionales
•
Reproducción y Distribución de Materiales
Instruccionales (Selección de Lecturas,
Guías, Instructivos de Trabajo Práctico,
Problemarios, etc.)
•
DR y CE
Áreas Académicas
Secretaría – DR y CE
Subprograma Áreas y Carreras
DR y CE
Dirección RRHH
DR y CE
Dirección de Programación
Centros Locales
Áreas Académicas y Carreras
Subprograma Diseño Académico
UERP
Unidad de Logística y Control
Dirección de Recursos Múltiples
(Todos del Nivel Central)
Reproducción y Distribución de Materiales
Instruccionales (Libros de Textos UNA o
Libros elaborados por Convenios)
153
Dirección de Publicaciones
(Asume la Reproducción)
ULMAI
(Asume la Distribución)
Publicar:
http://ciberesquina.una.edu.ve/
• Ofertas de estudio
• Calendario de inscripción
• Manual para procedimiento de
Inscripción
• Requisitos para la inscripción
• Calendarios de evaluación
• Planes de evaluación
• Actualización Planes SEAC – Programa
SAIUNA
Coordinación de Evaluación
Secretaría – DR y CE
http://www.unasec.com/
• Calendario de inscripción
Manual para procedimiento de Inscripción
Actividades
Posteriores a los Procesos de Inscripción
Ente Responsable
• Validación de Inscripción a través de la Jefe de Registro del Centro Local
Página web UNASEC
• Exportar Inscripción desde la Página web
UNASEC hacia el Sistema SAIUNA
Jefe de Registro del Centro Local
• Emisión de Listados de Inscritos por Carrera
y Centro Local en el lapso, a través de opción
de UNASEC
Jefe de Registro del Centro Local
(DRyCE los recibe en digital y en
físico de los CLs debidamente
sellado y firmado por el
Coordinador y el Jefe de Registro
del CL.
• Estadísticas del proceso de inscripción, por
carrera, Centro Local y Condición de
Inscripción “Regular” y “Repitiente”
Centro de Programación
154
Finalmente, importa y por muchas razones señalar que, a los fines de certificar
como optimo el proceso de inscripción tanto para el curso introductorio como
también para los estudios regulares, la universidad debe ser garante en la tarea de
proveer a todos los estudiantes, en primera instancia los resultados de las
evaluaciones (validadas) de los cursos o asignaturas cursadas en el lapso anterior,
este documento de acuerdo con los resultados arrojados en la encuesta aplicada, es de
gran importancia para los estudiantes al momento de inscripción. Otro elemento que
debe ser considerado esta relacionado con la distribución de los
materiales
instruccionales; se debe garantizar al estudiante la posesión de dichos materiales una
vez que sea validada su inscripción, asimismo dichos materiales deberán ser
distribuidos proporcionalmente a todos los Centros Locales y Oficinas de Apoyo
sobre la base de su matricula, así como también hacer uso racional de las bondades
que ofrecen las nuevas tecnologías para su difusión y promoción.
Este último aspecto es declarado de gran importancia en la propuesta de lapso
flexible dado que, en la planificación a diferencia de lo que ocurre actualmente; se
contemplan como veremos de seguido dos (2) semanas de holgura posteriores al
proceso de inscripción, cuyo propósito no es otro que abrir un espacio de tiempo
razonable para que el estudiante pueda planificar y organizar su proceso
instruccional.
De la Planificación y Organización del Proceso de Instrucción
Se contemplan dos (2) semanas:
La semana 5 (Del 28 / Enero al 02 / Febrero)
La semana 6 (Del 06 al 09 / Febrero)
Del Proceso de Administración de la Evaluación
Se contemplan cinco (5) eventos de administración de pruebas contentivos
de: cinco (5) momentos cada uno.
1er. Evento: Representativo de los primeros momentos de prueba
Semana 7 (Del 11 al 16/ Febrero) Estudiantes Regulares
155
Semana 8 (Del 18 al 23/ Febrero) Estudiantes Regulares
Semana 9 (Del 25 / Febrero al 01 / Marzo) Estudiantes Regulares
Semana 10 (Del 03 al 08/ Marzo) Estudiantes Regulares
Semana 11 (Del 10 al 15/ Marzo) Estudiantes Regulares
Semana 13 (Del 24 al 29 / Marzo) Curso Introductorio I Cohorte
2do. Evento: Representativo de los segundos momentos de prueba
Semana 14 (Del 31/Marzo al 05/ Abril) Estudiantes Regulares
Semana 15 (Del 07 al 12 / Abril) Estudiantes Regulares
Semana 16 (Del 14 al 19 / Abril) Estudiantes Regulares
Semana 17 (Del 21 al 26 / Abril) Estudiantes Regulares
Semana 18 (Del 28 /Abril al 03 / Mayo) Estudiantes Regulares
Semana 19 (Del 05 al 10 / Mayo) Curso Introductorio I Cohorte
3er. Evento: Representativo de los terceros momentos de prueba
Semana 26 (Del 23 al 28 / Junio) Estudiantes Regulares
Semana 27(Del 30/ Junio al 05 / Julio) Estudiantes Regulares
Semana 28 (Del 07 al 12 / Julio) Estudiantes Regulares
Semana 29 (Del 14 al 19 / Julio) Estudiantes Regulares
Semana 30 (Del 21 al 26 / Julio) Estudiantes Regulares
Semana 31 (Del 28/Julio al 02 /Agosto)*
* Primer Momento Curso Introductorio II Cohorte
4to. Evento: Representativo de los cuartos momentos de prueba
Semana 38 (Del 15 al 20 / Septiembre) Estudiantes Regulares
Semana 39 (Del 22 al 27 / Septiembre) Estudiantes Regulares
Semana 40 (Del 29/Septiembre al 04 / Octubre) Estudiantes Regulares
Semana 41 (Del 06 al 11 / Octubre) Estudiantes Regulares
Semana 42 (Del 13 al 18 / Octubre) Estudiantes Regulares
Semana 43 (Del 20 al 25 /Octubre)*
* Segundo Momento Curso Introductorio II Cohorte
156
5to. Evento: Representativo de los quintos momentos de prueba
Semana 44 (Del 27 Octubre al 01/Noviembre) Estudiantes Regulares
Semana 45 (Del 03 al 08 / Noviembre) Estudiantes Regulares
Semana 46 (Del 10 al 15 / Noviembre) Estudiantes Regulares
Semana 47 (Del 17 al 22 / Noviembre) Estudiantes Regulares
Semana 48 (Del 24 al 29 / Noviembre) Estudiantes Regulares
Particularidades
a) Todos los cursos contemplan un mínimo de dos evaluaciones (Pruebas
Integrales) durante el período académico /Normativa de Evaluación
b) Los cursos que se evalúan a través de Trabajos Prácticos están sujetos a
las disposiciones contempladas en el Plan de Evaluación y Niveles
Correctores
c) A partir del segundo evento de prueba, los estudiantes deberán registrar
su inscripción para optar al derecho de presentar
d) El estudiante decide cuando presentar las evaluaciones que se realizan a
través de pruebas
e) Se mantiene la evaluación de cursos por logro de objetivos
f) Se conserva la acumulatividad de objetivos logrados hasta tres eventos
continuos
g) Se elimina la figura de pruebas integrales recuperatorias
h) Se contemplan en cada evento dos semanas continuas a partir del
momento de presentación para el Tratamiento de las Observaciones a
Pruebas
i) La figura de Prueba Adicional tiene aplicabilidad sólo en el quinto (5)
evento de prueba (Por causas imputables a la universidad)
j) Se mantiene la estrategia Pruebas Versionadas
k) Se elimina la estrategia Prueba Alternativa
l)
La Fuga de Pruebas recibe el tratamiento de Fraude Académico
157
Observaciones:
Primero: En relación con el punto (a) todas las pruebas serán integrales, lo que
implica para el Especialista en Contenido hacer ajustes en el plan de evaluación en lo
que respecta a la distribución del contenido a evaluar. (Pruebas Objetivas o Pruebas
de Desarrollo). Asimismo, considerando que en la propuesta se contempla la figura
de inscripción para la presentación de pruebas; en consecuencia el Especialista en
Contenido elaborará un Máximo de Cinco (5) Pruebas para ser administradas
durante todo el Período Académico, dependiendo de los cursos que administra.
Segundo: En relación con el punto (b), la evaluación de cursos a través de
Trabajos Prácticos estará ajustado a las disposiciones establecidas en los planes de
curso, y se contempla que su elaboración este enmarcada en un período de dos
eventos continuos. Ejemplo: primero y segundo, o cuarto y quinto evento.
Tercero: En relación con el punto (c), es preciso señalar que, la reproducción
y distribución de los materiales de evaluación (Pruebas) desde el Nivel Central, estará
sujeta al número de estudiantes registrados (inscritos) para optar a ese derecho.
Sobre el particular cabe destacar que, actualmente se elaboran, reproducen y
distribuyen cerca del 100 % de las pruebas administradas para la primera y segunda
integral, lo que ha traído para la universidad grandes perdidas (económicas, de
esfuerzo humano-intelectual y agotamiento de los bancos de ítems) al no tener un
registro confiable del número de estudiantes que presentara dichas pruebas. A modo
de ejemplo podemos citar el caso de la asignatura Lógica COD: 107 (lapso 2007-1),
que tiene una matricula de inscritos de 5.711 estudiantes a nivel nacional, y se evalúa
a través de dos pruebas integrales, en esta caso son reproducidas y distribuidas la
misma cantidad para los dos momentos, con la agravante de que para uno u otro
momento solo asisten al acto de presentación sólo el 40% de los estudiantes inscritos.
Cuarto: En relación con el punto (d), debe señalarse que la propuesta se
orienta a una redefinición del concepto de administración de la evaluación para un
SEAD particularmente en la UNA; en tanto abre un espacio para que el estudiante sea
quien decide cuando someterse a un proceso de evaluación. Esta flexibilidad para su
158
elección queda sujeta a sus interese y necesidades, por cuanto puede inscribirse y
decidir presentar las evaluaciones ofertadas en cuarto y quinto evento, en su elección.
Quinto: En relación con el punto (e), se mantiene la evaluación por logro de
objetivos, no obstante en el caso particular de las Pruebas de Desarrollo, se sugiere
considerar la forma de evaluación bajo un enfoque constructivista que promueva en el
estudiante el procesamiento de información y que permita al Especialista en
Contenido la posibilidad de fusionar objetivos (ponderados) a los fines de su
evaluación.
Sexto: En relación con el punto (f), en efecto la acumulatividad de objetivos
hasta un máximo de tres eventos de prueba. Ejemplo: Un estudiante inscribe un curso
contentivo de ocho (8) objetivos, y presenta la primera prueba integral en el primer
evento en cualquiera de sus cinco momentos (según el calendario de pruebas), y
aprueba cuatro de los ocho objetivos; este estudiante tiene la opción de presentar los
objetivos restantes en el segundo o tercer evento en cualquiera de sus momentos
(según el calendario de pruebas). Esta estrategia implica que, en el Centro Local (Jefe
de Registro) se le debe mantener abierta la hoja de registro de resultados de
evaluación, transcurridos los tres eventos continuos, se cierra y se asienta la
calificación según el número de objetivos logrados en el primer momento de
presentación.
La instrumentación de esta última estrategia implica hacer ajustes en la
plataforma SAIUNA, en lo que respecta a la emisión de reportes específicamente en
los
siguientes:
a)
(CLAVESRESP.REP),
Respuestas
B)
alumnos
Respuestas
con
alumnos
sin
Claves
Claves
de
de
Corrección
Corrección
(RESPUEST.REP), complemento de estos reportes se ilustran (Anexo 6).
Séptimo: En relación con el punto (g), en efecto se elimina la figura de
pruebas recuperatorias, por cuanto se contemplan cinco eventos de prueba.
Octavo: En relación con el punto (h), se contemplan dos semanas continuas
para el Tratamiento de las Observaciones a Pruebas. Ejemplo si un estudiante
presenta en el tercer evento en la semana 27, entonces tiene las dos semanas
siguientes 28 y 29 para la presentación de sus reclamos u observaciones a pruebas,
159
igual aplicabilidad tiene para las observaciones o reclamos a los resultados de las
evaluaciones en cursos evaluados a través de trabajos prácticos. Para llevar a un
nivel optimo esta estrategia se requiere que, las Claves de Corrección así como los
Modelos de Respuestas, sean liberadas por las Áreas y Carreras y publicadas en la
página WEB ciberesquina / Evaluación Académica por la Unidad de Logística y
Control los días lunes siguientes a la aplicación de las pruebas.
Noveno: En relación con el punto (i), en efecto la aplicabilidad de pruebas
adicionales se aplicará sólo para el quinto evento de pruebas, siempre y cuando las
causas sean imputables a la universidad. En caso de presentarse alguna irregularidad
en eventos anteriores, igualmente la prueba adicional se administrará en el quinto
evento, esta estrategia se viene implementando actualmente. Veamos un caso
especial: Si un estudiante se inscribe para presentar en cualquiera de los eventos
(según calendario de pruebas), y no se presenta pierde su derecho quedando a su
discreción el uso de los restantes eventos. Si esto ocurre para el último de los eventos
el estudiante deberá hacer una solicitud plenamente justificada y soportada con
documentos probatorios.
Décimo: En relación con el punto (j), en efecto se mantiene la figura de
pruebas versionadas, pues si bien el Especialista en Contenido elaborará cinco (5)
instrumentos de evaluación (Pruebas) para ser administradas durante el período
académico, evidentemente estas han de ser diferentes en cada una de sus versiones;
ello implica que no se contemple la repetición de ítems en los instrumentos
elaborados.
Décimo primero: En relación con el punto (k), en efecto se elimina la
Estrategia Prueba Alternativa que se viene implementando desde el lapso 2004-2 en
algunos Centros Locales catalogados como “Alerta Roja”. Su eliminación como
veremos más adelante se justifica en tanto, en la propuesta se contempla la
incorporación de los Centros Locales en el proceso de elaboración de instrumentos de
evaluación (Pruebas).
Décimo segundo: En relación con el punto (l), en efecto la Fuga de Pruebas es
concebida como un acto de Fraude Académico, incurrir en esta falta tiene graves
160
implicaciones: Para el estudiante incurso en el fraude (ante evidencias probatorias) se
le abre un expediente y se le suspende su participación en todos los procesos llevados
en la universidad, hasta que sea emitida la sanción definitiva que sea emitida por la
instancia responsable (Consultaría Jurídica). El estudio del expediente y los resueltos
a que hubiere lugar no podrán ser mayores a tres meses. Dado el caso que, aún
teniendo evidencias probatorias de la falta cometida por el estudiante y esta es
sancionada como “Falta leve”, entonces se sugiere que su incorporación a los
procesos sea condicionada.
Sobre este aspecto, es necesario insistir en la elaboración de un Código de
Ética para la universidad, práctica implementada y desarrollada en otras
universidades (Europa y Latinoamérica). Sobre el particular, y de ahí la necesidad de
insistir en la elaboración de este documento, se tiene evidencias de estudiantes que
han culminado su carrera, obtenido su grado y estos estudiantes en algún momento se
les abrió un expediente por fraude académico, el cual prescribió por la lentitud que se
lleva en el proceso de estudio. Otro caso, es el de estudiantes que en un primer
momento de prueba incurren en fraude académico, el Centro levanta el acta
respectiva, el estudiante pierde esa prueba; pero luego presenta el segundo momento
en otro Centro bajo la figura de transeúnte, pues no existen medidas de control para
atender estos casos, y si existen no son implementadas.
Otra de las implicaciones tiene que ver con el Ce ntro Local, si la fuga de
pruebas es detectada a nivel interno, se deberá hacer un investigación en profundidad
hasta encontrar los puntos débiles del sistema e implementar los correctivos que
fueren necesarios. En este último aspecto se sugiere la participación directa del
Subprograma Supervisión Académica, lo que implica una redefinición de sus
funciones.
Finalmente
el incurrir en fraude académico, tiene para la universidad
implicaciones de orden ético, en tanto se corre el riesgo de desfigurar su image n
como institución pionera única, en la administración de la modalidad de educación a
distancia y en consecuencia perdida del prestigio ganado en 30 años de trabajo.
161
Seguidamente en el cuadro 19, se listan las requisiciones y sugerencias para
la optimi zación de la Gestión del Proceso de Evaluación.
Requisiciones y sugerencias para la optimización de
la Gestión del Proceso de Evaluación
Cuadro. 19
De las Requisiciones
Actividades
Previas al Proceso de Evaluación
Para iniciar el Período Académico:
• Obtener la información de Inscritos
Ente Responsable
DR y CE / UNASEC
•
Inicializar lapso en aplicación SAIUNA en
los centros locales
Centros Locales
•
Cargar en SAIUNA tablas actualizadas de
Calendario de evaluación Planes de Curso
y Planes de evaluación
Coordinación de Evaluación
•
SAIUNA emite reportes requeridos por el
CL, a nivel de inscripción en el lapso
académico
CIIUNA
•
•
Emisión de estadísticas de Inscritos por
Centro Local y Asignatura para emitir
listados que faciliten el proceso de
distribución de material instruccional y
pruebas a nivel nacional.
Distribución de material instruccional
FALTANTE a nivel nacional
DR y CE / UNASEC
ULMAI
Especialista en Contenido
Coordinación de Evaluación
•
Actualización Bancos de ítems
•
Distribución de Bancos de Ítems a Centros
Locales
Para iniciar el proceso de presentación de pruebas
• Elaboración
cronograma
interno
consignación de pruebas.
•
Elaboración de Instrumentos de Evaluación
162
Unidad Logística y Control
Áreas Académicas y Carreras
Asesores en Centro Local
Evaluador del Área o Carrera
– diferentes versiones
Áreas Académicas y Carreras
•
Elaboración de Instrumentos de Evaluación
•
Revisión de Instrumentos
Especialista y Evaluador
(Nivel Central)
•
Elaboración de Claves de Corrección y
Modelos de Respuestas
Especialista en Contenido
Coordinación de Evaluación
•
Revisión de Claves de Corrección y
Modelos de Respuestas
•
Consignación de Pruebas
•
Revisión de Instrumentos - Pruebas
•
Remisión al Nivel Central listado de
inscritos
Para presentación de pruebas
Jefe de Registro
Centro Local
UERP
•
Reproducción de pruebas
•
Organización valija de pruebas por Centro
Local y Oficinas de Apoyo
•
Distribución de las pruebas a nivel nacional
Unidad de Logística y Control
Nivel Central
Unidad de Logística y Control
Nivel Central
(DOMESA o IPOSTEL)
Jefe de Logística y Evaluación
(Centro Local)
Áreas Académicas y Carreras
Unidad de Logística y Control
Nivel Central
•
Aplicación de la prueba
•
Liberación Claves de
Modelos de Respuesta
y
Unidad de Logística y Control
Nivel Central
•
Distribución de Claves de Corrección y
Modelos de Respuestas a Centros Locales
y Oficinas de Apoyo
Jefe de Logística y Evaluación
Responsable Oficina de Apoyo
•
Publicación en página WEB Ciberesquina
de Claves de Corrección y Modelos de
Respuesta
Corrección
163
Jefe de Registro y Analista
Centro Local
•
Publicación de Claves de Corrección y
Modelos de Respuesta en Centro Local y
Oficinas de Apoyo
•
Lectura de Hojas de Respuesta Scantools
•
Procesamiento de Hojas de Respuesta por
SAIUNA
•
Carga de clave de corrección SAIUNA
•
Trascripción de los objetivos logrados en la
parte de desarrollo de las diferentes
asignaturas.
Otra modalidad es que los
Analistas entregan al Prof. Un diskette con
archivo de estudiantes inscritos en los
cursos que evalúa ese profesor, y la
aplicación “prrpd.exe” para la carga de
objetivos logrados, a fin de que
posteriormente el analista integre la parte
de obj. Logrado en parte de desarrollo a la
Base de Datos SAIUNA)
•
Recepción y procesamiento de reclamos
por parte de los estudiantes
•
Cierre de cursos a nivel del Centro Local,
correspondientes al 1er. Corte.
•
Publicación de Resultados en Centro Local
Actividades
Posteriores al Proceso de Evaluación
• Al completar los dos primeros eventos de
prueba para cada curso, generar archivos de
cierre 1er. Corte en forma digital, y enviar a
DR Y CE, Actas de resultados.
164
Analista
Centro Local
Analista
Centro Local
Profesores de Centro Local
Especialistas Nivel Central
Analistas de Centro Local
Jefe de Registro
Analista
Jefe de Registro
Analista
Jefe de Logística y Evaluación
Ente Responsable
Jefe de Registro
Centro Local
• Aplicar Cierre Período Académico (formato
digital) en la Base de Datos del sistema
CESTUDIO.
Pendiente
proceso
de
desencriptar archivos que vienen de los CL
b”DESCONVE.exe”)
DR y CE
CIIUNA
De las sugerencias.
1) La Coordinación de Evaluación Académica imparte las pautas y lineamientos
a seguir en la elaboración de los instrumentos de evaluación tanto para
Especialistas en Contenido Nivel Central como para los Asesores en Centros
Locales.
2) Durante el lapso académico 2007-2, las Áreas Académicas y Carreras a través
del trabajo conjunto entre Especialistas en Contenido y Evaluadores, se
deberán abocar a la tarea de actualización de los Bancos de ítems.
3) Las Áreas y Carreras a través de los Especialistas en Contenido (Nivel
Central) supervisan el trabajo de elaboración de instrumentos de evaluación
realizado por los Asesores de los Centros Locales.
4) Incorporar la figura de un Especialista en Evaluación en los Centros Locales,
particularmente en los Centros con alta matrícula.
5) Contratación de personal por honorarios por el término de tres meses, cuya
única tarea a realizar sea la trascripción de los Bancos de Ítems.
6) Dotar a los Centros Locales de los recursos necesarios para la reproducción
exclusiva de los materiales de evaluación.
7) Las pruebas de cursos con alta matricula a nivel nacional, serán elaboradas,
reproducidas y distribuidas por el Nivel Central.
8) Las pruebas de corta duración y de baja matrícula en el Centro Local, podrían
ser administradas los martes, miércoles o jueves en las sedes de los Centros
Locales, siempre y cuando el Centro disponga de un salón de usos múltiples.
9) Los Asesores podrán administrar las pruebas de los cursos que tiene bajo su
responsabilidad y podrán contratar personal supervisores de pruebas para
165
facilitar la tarea.
10) Debe dotarse a los Centros Locales del material instruccional necesario y
suficiente, para finales del mes de noviembre.
11) El Plan de curso deberá estar vigente al menos por el término de dos años
12) Los Estudiantes Funcionarios – UNA (FEUNA), deberán recibir el mismo
tratamiento de los Estudiantes Regulares; particularmente en lo relativo a la
administración de pruebas.
13) Revisar la administración y orientación del curso introductorio, a los fines de
reducir la duración contemplada en el mismo.
14) Los actos de grado se realizarán en los tiempos que establezca Secretaría con
la aprobación del Consejo Directivo.
15) Incorporar al proceso de administración de la evaluación, el uso racional de
las tecnologías de información y comunicación, ya existe una experiencia sin
evaluación, desarrollada en la Carrera Ingeniería Industrial.
16) Conformar un equipo de Especialistas en Contenido, Asesores y Evaluadores,
cuya tarea sea estudiar nuevas alternativas o formas de evaluación de los
aprendizajes factibles de aplicar en un SEAD, particularmente reconociendo
las fortalezas y debilidades, así como las oportunidades y amenazas que
confronta la UNA.
Del Proceso Cierre del Período Académico
En la propuesta se contemplan dos (2) momentos de cierre con características
similares uno del otro.
1er. Momento: Abarca hasta los dos (2) primeros eventos de prueba, y se denomina
1er. Corte. Este primer corte comprende las semanas:
Semana 20 (Del 12 al 17/ Mayo)
Semana 21 (Del 19 al 24/ Mayo)
Semana 22 (Del 26 al 31/ Mayo)
El mismo tiene aplicabilidad para toda la población de estudiantes inscritos
(Regulares y Curso Introductorio).
166
2do. Momento: Abarca hasta los tres (3) últimos eventos de prueba, y se denomina
2do. Corte. Este segundo corte comprende las semanas:
Semana 48 (Del 24 al 29/ Noviembre)
Semana 49 (Del 01 al 06/ Diciembre)
Semana 50 (Del 08 al 13/ Diciembre)
Semana 51 (Del 15 al 20/ Diciembre)
Particularidades
a) El primer corte al igual que el segundo, pueden ser concebidos como
cierres definitivos, cuyo propósito es evaluar el comportamiento
matricular con miras a la planificación de los actos de grado.
b) Los cortes no coinciden, como ocurre actualmente con el proceso de
administración de pruebas, además concede lapsos de tiempo para la
realización de cierres de aplicación de pruebas por semana.
c) El mismo tiene aplicabilidad para toda la población de estudiantes
inscritos (Regulares y Curso Introductorio)
Seguidamente en el cuadro 20 se listan las requisiciones para la optimización
de la Gestión del Proceso de Cierre del Período Académico
Requisiciones para la optimización de
la Gestión del Proceso de Cierre del Período Académico
Cuadro. 20
Actividades
Previas al Proceso de Cierre
Ente Responsable
• Supervisión proceso de cierre por
semana de aplicación
CESTUDIO - Centro Local
•
Verificación
cumplimiento
calendario de pruebas
CESTUDIO - Centro Local
DR y CE – Nivel Central
•
Verificación registro de resultados
de evaluaciones, en alumnos
inscritos
CESTUDIO – Centro Local
Jefe Logística y Evaluación, y
Analista
Centro Local
167
•
Cierre proceso Tratamiento
Observaciones a Pruebas
•
Remisión de Claves de Corrección y
Modelos de Respuestas Modificados
•
•
•
•
•
de
Supervisión proceso emisión de
resultados cuando el nivel corrector
es Nivel Central
Actualización Hojas de Registros
Resultados de Evaluación
Al completar la evaluación del
primero y segundo corte para cada
asignatura, generar archivos de
cierre en forma digital, y enviar
Actas de Calificaciones Definitivas a
Nivel Central (DR y CE)
Generar archivo de respaldo
(Digitalizado) para uso del Centro
Local
Generar archivo de
(Digitalizado)
para
Correctores
respaldo
Niveles
Coordinación de Evaluación
Nivel Central
Coordinación de Evaluación
Nivel Central
Coordinadores de
Áreas Académicas y Carreras
Nivel Central
CESTUDIO
Jefe Logística y Evaluación
Centro Local
Coordinación Centro Local
Jefe de Registro y Analista
Centro Local
Analista
Centro Local
Especialista (Nivel Corrector)
Del Nivel Central
•
•
Generar archivo
(Digitalizado)
de
respaldo
DR y CE Nivel Central, CIIUNA,
Secretaría
Aplicar Cierres de Lapso (formato
digital) en la Base de Datos del
sistema CESTUDIO. Pendiente
proceso de desencriptar archivos
que
vienen
de
los
CL
b”DESCONVE.exe”)
168
Actividades
Posteriores al Proceso de Cierre en cada Corte
Ente Responsable
Jefe de Registro
Centro Local
• Carga de notas en CESTUDIO
• Transferencia de datos personales y académicos
actualizados de CESTUDO a UNASEC
DR y CE
CIIUNA
D) Componentes que en términos operativos, hacen factible la implementación
de la propuesta.
De Los Recursos Humanos.
Del Personal Académico.
Relación de ingresos por contrato y cambios de dedicación, realizados en los
dos últimos años. (Fuente: Dirección de Operaciones)
Ingreso por contrato 120 Profesores a nivel de los Centros Locales y
Oficinas de Apoyo, bajo la figura de Asesores – Categoría InstructorDedicación Tiempo Completo.
Ingreso por concurso de oposición (pase a ordinario), según informe
no oficial del Subprograma Supervisión Académica, cerca del 90 % de
los concursantes que han participado en los dos últimos años
aprobaron los concursos abiertos para las diferentes carreras.
En lo que respecta a los cambios de dedicación, se han realizado 40
cambios de Tiempo Completo a Dedicación Exclusiva; de igual
manera 36 profesores con dedicación Medio Tiempo pasaron a Tiempo
Completo.
Actualmente de acuerdo con informe no oficial presentado por la
Dirección de Operaciones hay 23 cargos vacantes. Se esperan los
resultados del concurso de oposición realizado en el mes de febrero
2008.
169
Para el próximo mes de junio /2008, se tiene previsto la presentación
de concursos de oposición en su segunda fase.
En estudio que actualmente realiza la Dirección de Operaciones a
Nivel de los Centros Locales y Oficinas de Apoyo, cuyo propósito es
recoger información relacionada con la factibilidad de ofrecer a la
población estudiantil: servicio de Asesoría, servicios de biblioteca y
uso de las salas de computación, hasta el momento hay ocho (8)
Centros
Locales
(Coordinadores
–
Asesores
y
Personal
Administrativo) que tiene la disposición de ofrecer estos servicios.
Actualmente, a propósito de los cambios introducidos al diseño
curricular, se estudia
la posibilidad de conformar y organizar la
Asesoría Académica en áreas de competencia. El propósito en primer
lugar es redistribuir de manera equitativa entre los Asesores la carga
académica, en segundo lugar brindar al estudiante un servicio de
trabajo colaborativo.
Del Personal Administrativo
Actualmente el Rectorado, el Vicerrectorado Administrativo y la Dirección
de Operaciones, vienen realizando acciones orientadas en: la clasificación y
conversión de cargos por una parte, y por la otra en el llamado a concursos para
ocupar cargos disponibles (por jubilación), tanto a nivel de los Centros Locales y
Oficinas de Apoyo como de las unidades y direcciones de la Sede Central.
En el caso de creación de nuevos cargos, el ingreso esta sujeto a los recursos
que disponga el ejecutivo nacional a través de la OPSU.
De Apoyo Tecnológico / CIIUNA
La Dirección del CIIUNA, viene realizando acciones orientadas hacia la
actualización tecnológica, tanto a nivel de aplicaciones como de equipos de
computación y recursos humanos. Paralelo a ello realiza trabajos de administración y
mantenimiento de los sistemas ya existentes en la universidad.
170
En la actualidad el CIIUNA se encuentra en el proceso de incorporar a sus
actividades todo lo relacionado con los siguientes nuevos sistemas y proyectos:
a) Nuevo sistema integrado de información administrativa.
b) Nuevo sistema de Registro y Control de Estudios (Fase experimental)
c) Nuevo sistema de inventario de Material Auto Instruccional ULMAI
(Fase experimental)
d) Nuevo sistema de inventario y control del almacén central.
e) Proyecto de Administración, Control y Reorganización de la WEB de
la UNA: a) Actualización de la página principal, b) Actualizaciones al
gestor de contenidos, c) Apoyo en la creación de nuevas páginas de las
distintas unidades, d) Creación de manuales de administración de
páginas de la institución.
f) Proyecto de actualización tecnológica de servidores y equipos de
computación.
g) Implementación de un sistema de respaldo y recuperación de datos de
todas las aplicaciones instaladas en los servidores ubicados en el
CIIUNA.
h) Actualización del sistema de inscripción pregrado.
i) Nuevo sistema de equivalencias
Infraestructura de Comunicaciones en Centros Locales
Aún cuando se tienen limitaciones de orden presupuestario, necesidad de
actualizar los equipos existentes por unos de mayor capacidad, dotación de equipos
de computación para algunos miembros del personal docente en los Centros Locales
no obstante el 80 % de los Centros Locales disponen de: redes locales, servicio de
banda ancha, conexión Internet ABA y Frame Relay, equipos de computación, sala
Alma Mater, lo cual le permite ofrecer un servicio eficiente.
171
Proyectos de Apoyo / Subprograma Diseño Académico
Actualmente el Subprograma Diseño Académico trabaja en un proyecto
orientado a, incorporar cambios en relación con Estrategias de Evaluación.
Consideraciones Generales
En el contexto de la UNA, la implantación
de un nuevo proceso
particularmente el referido a la Administración del Proceso de Evaluación, requiere
en primera instancia de estímulos que motiven a los usuarios directos del sistema y
en especial a su equipo gerencial, con el propósito de promover acciones de
interacción cuyo fin sea alcanzar los objetivos previstos. En segunda instancia es
necesario reflexionar acerca de las posibles resistencias al cambio y las posibles
contramedidas a adoptar, en este sentido se estima pertinente la realización de las
siguientes actividades:
1) Presentación de la propuesta ante el Cuerpo Directivo (Consejo Académico).
2) De tener el consenso del Consejo Directivo, implementar con carácter
experimental en un Área Académica o Carrera de baja matricula o
implementar de manera progresiva. (Sujeta a las consideraciones que al
respecto emita el Consejo Directivo).
3) Presentación de la propuesta ante las Áreas Académicas y Carreras Nivel
Central, con el propósito de conformar equipos de trabajo multidisciplinarios.
4) Iniciar programa de difusión hacia los Centros Locales (Equipo Gerencial y
Comunidad Estudiantil).
5) Incorporar al programa de difusión a los representantes estudiantiles.
6) Conformar equipos de trabajo (Multidisciplinarios) para el diseño de talleres y
seminarios, orientados a instrumentar los lineamientos procedimentales
implícitos en la propuesta (Elaboración de instrumentos, uso de las
tecnologías de información y comunicación, actualización del programa
SAIUNA, redefinición de las áreas de competencia, redefinición de las
funciones administrativas, establecimiento de responsabilidades, etc.)
172
7) Asignación de Dirección de Correo institucional, a todo el personal académico
de la universidad.
8) Los Centros Locales y oficinas de Apoyo deberán estar conectadas en Red.
9) Promover el uso de las nuevas tecnologías de comunicación e información, en
la comunidad universitaria.
10) Conformar una comisión permanente, cuyo objetivo sea supervisar, brindar
asesoría, evaluar la gestión del proceso e informar al Consejo Directivo.
173
CAPITULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
El presenta trabajo tuvo como propósito hacer una propuesta al Proceso de
Administración de la Evaluación de los Aprendizajes que se lleva en la UNA, la cual
fue denominada “Administración de lapso Flexible”. En el estudio se hizo necesario
medir la relación existente entre las variables procedimientos y comunicación, a
través de las dimensiones: a) Proceso de inscripción, b) Proceso administración de
pruebas, c) Proceso cierre de lapso, d) Medios de información; el mismo permitió por
una parte determinar la opinión que sobre dichos procesos tiene los usuarios directos
del sistema (Los Estudiantes).Por otra, identificar a la luz de la metodología del
enfoque de gestión por procesos, factores puntuales – claves de éxito, determi nantes
para el análisis detallado de las áreas funcionales de una organización de servicios
como la UNA.
El significado de los promedios obtenidos para dichas variables, debe
constituirse en puntos de análisis permanente. Una síntesis de los resultados
obtenidos revelan lo siguiente:
De las Referencias Documentales
1) Con relación a los Subprograma Áreas Académicas y Carreras, y Diseño
Académico en el reglamento vigente se asignan atribuciones para algunas
unidades que son ejercidas por otras; lo cual devela una debilidad del sistema.
2) No se le asigna a la Coordinación de Evaluación Académica participación
directa en el proceso de supervisión y validación de los materiales
instruccionales.
3) El establecimiento de idénticas funciones a distintas unidades administrativas,
con la consecuencia de la indefinición de responsabilidades sobre el
cumplimiento.
4) Existencia de un gran número de trabajos de ascenso, que valdría la pena ser
consultados, pues la temática trabajada aporta insumos para la reorganización
de los procesos administrativos
174
Asimismo en relación con la revisión documental, el análisis realizado revela
que, que desde la creación de la Universidad, la estructura reglamentaria del
Vicerrectorado Académico ha permanecido intacta. No obstante algunas autoridades
han realizado modificaciones que implicaron cambios funcionales. Estos cambios han
facilitado la mayoría de las veces, la fluidez de los procesos; sin embargo, aún
persisten las indefiniciones reglamentarias.
De la Aplicación de Encuestas
Con relación a la Dimensión Proceso de Inscripción
El proceso que se sigue satisface medianamente las expectativas de los
usuarios, no obstante dos aspectos claves precisan de atención: el primero referido a
la actualización del Histórico de los estudiantes; doc umento clave en el proceso de
inscripción, el segundo referido a la necesidad que tiene el usuario de recibir en
tiempo información relacionada con su situación académica – específicamente los
resultados de sus evaluaciones.
Por otra parte, si bien la oferta académica es un documento que orienta el
proceso de inscripción, esto no ocurre para los casos de inscripción por adición y
retiro. Otras conclusiones relacionadas con este proceso son las siguientes:
1) Los procedimientos que se siguen en el desarrollo del proceso de inscripción,
no se ajustan a las necesidades e intereses de los usuarios.
2) En los Centros Locales, el usuario se siente desasistido de recibir la
información necesaria y suficiente al momento de realizar su inscripción.
3) Al momento de inscripción, el usuario no dispone en tiempo de un documento
que refleje los resultados de evaluación de los cursos inscritos en el lapso
anterior.
4) La inscripción en línea si bien facilita el proceso, no obstante el servidor de la
página UNASEC presenta problemas de consistencia.
5) El usuario no dispone en tiempo de los materiales instruccionales, a los fines
de planificar y organizar su proceso instruccional.
6) El usuario se
siente desasistido de una asesoría que los oriente en la
planificación de su carrera.
175
Con relación a la Dimensión Proceso Administración de Pruebas
Los resultados ponen en evidencia una debilidad del sistema, al no contemplar en
el contexto del proceso instruccional, la posibilidad de que el estudiante pueda (con
fines académicos) interactuar con su pares en la realización de tareas y otras
actividades contempladas en los planes de curso; con lo cual se pone de manifiesto la
tradicional tesis “de los estudios en solitario “; tesis que, a la altura de los tiempos
con el auge y el apoyo que ofrecen las TIC no tiene justificación alguna.
1) No se obtienen los resultados de las evaluaciones de manera oportuna.
2) No se obtiene de manera inmediata respuesta a los reclamos a prueba
3) La administración de pruebas según Calendario, no satisface las expectativas
de los usuarios. (No les permite la planificación de su proceso instruccional)
4) El usuario se siente desasistido en lo que respecta a la asesoría académica.
5) Los cursos no son retirados aún cuando se es reprobado en el primer momento
de prueba, pero si cuando no se dispone de los materiales instruccionales.
6) El Reglamento de Organización y Funcionamiento de los Centros Locales y
Regionales, al conformar el subsistema operacional básico y las funciones de
las unidades administrativas, no estableció el proceso de logística y
evaluación que se debe seguir en lo que respecta a la administración de
pruebas.
En definitiva el proceso es poco satisfactorio por las razones siguientes:
•
Es necesario la presentación y distribución de los materiales
instruccionales en tiempo, así como también la necesidad de
considerar en el contexto de las estrategias instruccionales, actividades
que propicien la interacción y promuevan el aprendizaje colaborativo.
•
Se da muy poca asesoría individual. El Asesor atiende una alta
población de estudiantes y administra un elevado número de cursos;
por lo cual debe ser considerado la redefinición del Rol de Asesor y
del proceso de asesoría; estudio que puede ser abordado en conjunto
por los Subprogramas: Supervisión Académica y Servicios al
Estudiante.
176
Con relación a la Dimensión Proceso Cierre de Lapso
Del análisis a los resultados de los ítems 24, 25 y 26, los resultados evidencian
que, en la UNA el proceso de cierre de lapso es poco satisfactorio para los
estudiantes. Sobre el particular los resultados son una clara evidencia del descontento
que muestran los estudiantes; por una parte la lentitud en la entrega de los resultados
de sus evaluaciones, las respuestas a los reclamos presentados, y la necesidad de
asistencia que en esta materia les debe brindar el asesor.
En el contexto de la gestión por procesos, estos resultados no se corresponden
con el planteamiento de la excelencia, concepto que resume bien las prácticas y
estilos de trabajo que la gerencia demanda para seguir funcionando eficiente y
eficazmente. Por otra parte uno de los elementos más importantes en la formula para
conducir a la excelencia en cualquier organización parece ser la comunicación, como
al respecto refiere Mardelly (2001), el cual concibe la comunicación como un proceso
que opera en las organizaciones en base a un supuesto patrón básico, se estima que,
para mejorar o desarrollar un eficaz proceso de comunicación, la gerencia debe
disponer de una serie de técnicas y estrategias; además de la ayuda de personal
especializado, otro aspecto que precisa ser considerado como esencial se relaciona
con estilo administrativo y comunicativo que prevalece en la organización.
Con relación a la Dimensión Medios de Información
Del estudio realizado para esta dimensión, los índice porcentual de los ítems
ponen en evidencia la necesidad de: primero redefinir los procesos de comunicación
en términos de recursos, técnicas y medios de difusión; en segundo lugar se hace
necesario una evaluación del proceso de distribución, entrega y presentación de los
materiales instruccionales, así como también el establecimiento de responsabilidades
de los entes involucrados en este proceso tanto en el Nivel Central como en los
Centros Locales; en tercer lugar establecer cuales son las canales de comunicación
más expeditos que respondan a las necesidades de los estudiantes; cuarto la necesidad
de conformar una plataforma tecnológica sólida que facilite el acceso a la
información que suministra la UNA; es necesario acercarse a las nuevas modalidades
de instrucción que ofrece la Educación a Distancia con apoyo de las TIC.
177
Por último es conveniente anotar, que la complejidad del entorno actual,
caracterizado por grandes competencias y limitaciones, problemas sociales, políticos,
clientes exigentes, rígidas leyes, e inmerso en un creciente proceso de globalización,
hace que trabajar adecuadamente sea una tarea titánica. Desde esta perspectiva es
necesario más que nunca el pensar y repensar en una nueva estructura organizacional
a los fines de facilitar la operacionalización de los procesos que le son propios.
Para finalizar se estima pertinente señalar que, un grueso de las conclusiones a
las cuales se podría arribar, están incorporadas en párrafos desarrollados en el
capítulo IV, las cuales dan consistencia al objetivo de la propuesta.
Recomendaciones
A partir de los resultados de los análisis realizados, el investigador propone el
siguiente conjunto de recomendaciones:
1) Dentro de las actuales reformas que tiene planteada la UNA, se hace necesario
un cambio en el proceso de administración de la evaluación, que dinamice la
acción educativa como elemento fundamental para el logro de sus objetivos.
2) Es necesario la elaboración de planes de acción que sirvan para integrar a
todos los entes involucrados en el proceso de administración de la evaluación.
3) Se debe implementar un sistema de control de gestión, con indicadores de
desempeño priorizados y que sea compatible con las instancias operativas
(Centros Locales y entes responsables de Sede Central)
4) Es necesario desarrollar un programa de formación y capacitación
permanente, particularmente para el personal docente y administrativo que
labora en los Centros Locales, a los fines de facilitar su transito por el camino
de los cambios, los retos y desafíos del entorno actual.
5) Iniciar en profundidad una revisión y caracterización de los procesos antes
identificados, con el objeto de adecuarlos a la realidad e insertarlos a los
procesos académicos, que orientan la propuesta.
6) Iniciar un plan para actualizar, documentar y normalizar todos los procesos
medulares y de apoyo requeridos en la propuesta.
178
7) Evaluar las políticas de Recursos Humanos y en función de ello, elaborar un
plan de entrenamiento y desarrollo para el personal que labora en las
Unidades de Registro y Control de Estudios, así como también en las
Unidades de Logística y Evaluación de los Centros Locales.
8) Desarrollar un programa de supervisión permanente, a los fines de evaluar la
calidad del servicio que se brinda a estudiantes y profesores, en lo referente al
cumplimiento de las tareas y actividades implícitas en los procedimientos que
se siguen en cada proceso.
9) Establecer indicadores para medir el grado de satisfacción de los usuarios.
10) Es impostergable la utilización de las nuevas tecnologías y programas de
avanzada como estrategia de respuesta para la prestación de un servicio más
eficiente.
179
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