Elementos fundamentales para la formación en administración

Protocolo de investigación
Escuela de Administración
Universidad del Rosario
1. Información General
Nombre del Proyecto
Elementos fundamentales para la formación en
administración.
Línea de Investigación
Estudios Organizacionales
Descriptores / palabras claves
Educación en administración, pedagogía,
modelos educativos, competencias.
Andrés Guillermo Hernández Martínez
Investigador principal (nombre
completo y apellidos)
Contacto
Coinvestigadores
Duración
Fecha esperada de Inicio y
terminación
Clasificación del área científica o
disciplinar
Costo general del proyecto
Tiempo de dedicación semanal
(agregando todo el recurso humano)
Dirección
Teléfono
Celular
Correo
Sede complementaria M A
2920200 Ext 3952
andres.hernandez@urosario.edu.co
18 meses
Junio de 2016 – diciembre 2017
Administración
6 h/s
2. Resumen Ejecutivo de la propuesta
El proyecto se enmarca en la línea de Estudios Organizacionales y se concentra en los
aspectos fundamentales para la formación de administradores en el mundo
contemporáneo. Parte de la idea de que la educación en los diferentes niveles –pregrado,
maestría y doctorado- debe ser motivo de reflexión y transformación continua, que le
permita acoplarse de manera dinámica con las transformaciones de la sociedad y del
mundo organizacional. La necesidad se reconoce desde el origen mismo de las escuelas de
negocios en el siglo XIX, y particularmente con la aparición de trabajos sistemáticos
recogidos por diferentes revistas especializadas y libros dedicados a este subcampo
1
particular. El trabajo se desarrollará desde la perspectiva de la teoría crítica de la
educación, en un proceso de tres momentos: comprensivo, crítico y transformativo. Se
espera que los resultados impacten en primera instancia a los programas de la Escuela,
pero también que nutran la discusión en los niveles nacional e internacional.
3. Descripción de la propuesta
a. Necesidad identificada (Una versión de este apartado de aportó para el
documento de fundamentación de la Línea en Estudios Organizacionales)
La educación en administración es uno de los principales temas de interés de la Línea de
Investigación en Estudios Organizacionales. La pertinencia de los contenidos, las
metodologías y las secuencias propias de la formación en los diferentes niveles, son un
importante punto de reflexión en un campo en constante desarrollo, donde proliferan en
la literatura y los programas de formación las propuestas de ideas y modelos acerca de la
gestión. ¿Cómo educar de la mejor manera a quienes buscan desempeñarse en el campo
de la administración?, reconociendo su diversidad etaria, cultural, de formación previa, de
capacidades e intereses.
Abordar esta pregunta implica aspectos de diseño y decisiones sobre elementos como la
relación entre los cursos prácticos y los teóricos; los problemas o temas que deben
abordarse y priorizarse a lo largo de los diseños curriculares; la literatura, escuelas o
posiciones teóricas que deben privilegiarse. Todos ellos aspectos que deberían provenir
de una reflexión sobre el campo o subcampo en el cual se pretende formar a los
estudiantes y, necesariamente, en estrecha relación con las demandas a las cuales los
programas pretenden atender. Existe entonces una relación entre los contenidos y las
formas de entrega de los mismos, con las expectativas sociales que se tiene de los futuros
egresados. Un ejemplo de este tipo de intereses lo encontramos en el trabajo de Chia
(2009).
La diversidad de los programas que se ofrecen en las escuelas de negocios, así como la
vasta producción de literatura y propuestas en el campo, implican un importante trabajo
de fundamentación, que permita privilegiar unos contenidos frente a otros y organizar
estos a través de un diseño curricular coherente. Son dos los aspectos esenciales
vinculados con el abordaje de este problema -y que se traducen en la pertinencia de los
programas-: La fundamentación científica y filosófica, y la relación con las demandas
sociales. La primera atañe a la construcción de los problemas de estudio de cada
programa, en relación con la tradición y la evolución teórica del campo (HernándezMartínez, Saavedra-Mayorga, & Sanabria, 2009; Saavedra-Mayorga, 2007). La segunda se
refiere a la articulación de los programas con un conjunto de necesidades o
requerimientos específicos de la sociedad, que van más allá de las expectativas del
mercado.
2
Es importante entender que los modelos de educación se fundamentan en supuestos
filosóficos, psicológicos, antropológicos y sociales que configuran concepciones
particulares sobre la educación. Así mismo, se materializan en objetivos de formación,
diseño de procesos, organización de roles y entornos para la formación de los estudiantes
(Hernández-Martínez, 2016). Son maneras o modos de organización de las experiencias a
través de las cuales se pretende cumplir con los objetivos de los diferentes programas
académicos. Las estrategias de enseñanza y aprendizaje son formas o medios específicos
en las cuales estos modelos son puestos en marcha en los diferentes espacios académicos.
El interés en estas temáticas se evidencia en trabajos como Lacomski (2009), Kolb & Kolb
(2009), Boje & Al Arkoubi (2009) y (Raelin, 2009), entre otros. Todos estos tienen en
común la aplicación de conceptos y teorías de la educación al contexto específico del
management.
De acuerdo con lo anterior, otros de los cuestionamientos fundamentales en este
subcampo son ¿Cuáles son los modelos educativos más apropiados para el campo del
management? ¿Cómo se definen los objetivos de formación y cómo se relacionan éstos
con los grupos de interés? Qué papel juegan la universidad y las organizaciones como
espacios para la formación? ¿Cuáles son los nuevos roles de profesores y estudiantes en
los modelos contemporáneos de educación? ¿Cuáles con las estrategias de enseñanza
más adecuadas para los problemas abordados por el campo? ¿Cuáles son las perspectivas
de aprendizaje que se adecúan mejor a las necesidades de formación del campo? Cada
una de estas preguntas abre un sinnúmero de posibilidades para la investigación. Cada
una de ellas plantea la necesidad de profundizar en temas y problemas de alta
complejidad y de continua actualidad.
Estos aspectos ponen en el centro de la discusión el problema mencionado de la
pertinencia, es decir, de la articulación de los programas con las necesidades o demandas
de la sociedad y con el desarrollo del campo. Particularmente a partir de mediados del
siglo pasado ha permanecido una importante discusión sobre lo que se espera de la
formación en los diferentes niveles. ¿Qué problemas, conocimientos, habilidades,
destrezas y competencias deben desarrollarse en el pregrado, especialización, maestría y
doctorado? ¿Cómo se relacionan y articulan estos niveles entre sí? La primera de estas
preguntas trabaja sobre el primer asunto esencial de la estructura: la diferenciación. En
ese sentido, al abordarla se busca identificar las especificidades al interior y entre cada
nivel.
La segunda pregunta se concentra en el otro problema prioritario de la estructura: la
coordinación. Así, su abordaje implica el trabajo sobre los mecanismos que permitan un
flujo adecuado entre los cuatro niveles, esto es, desarrollando, por ejemplo, los
requerimientos de conocimientos y competencias que los niveles superiores exigen de los
inferiores, así como los aportes que niveles como el doctoral deben hacer para la creación
de sentido y la organización de los niveles de maestría, especialización y pregrado.
3
La mayor parte de la investigación disponible sobre estos temas, se centra en la primera
de las preguntas, lo cual puede notarse con algunos ejemplos como (Colby, Ehrlich,
Sullivan, & Dolle, 2011; Datar, Garvin, & Cullen, 2013; Friga, Bettis, & Sullivan, 2003). La
segunda cuestión, de la articulación de los diferentes niveles está menos desarrollada en
la literatura, lo cual incentiva aún más el interés en abordarla sistemáticamente. Todos los
cuestionamientos anteriores resultan centrales y siempre vigentes para la educación y
especialmente para la gestión y desarrollo permanente de los programas de formación. En
ese sentido, el proyecto de investigación se concentra en una necesidad permanente de
cualquier institución educativa. Específicamente, en el caso de la Escuela de
Administración, el trabajo resulta apropiado en el marco de los diferentes proyectos
relacionados con los aspectos de formación en la Hoja de Ruta 2025.
b. Objetivo
Identificar los principales elementos que debe incorporar un modelo educativo,
concebido para la formación de administradores en los diferentes niveles –pregrados,
maestrías, doctorados-.
c. Fundamentación teórica
Ciencia de la educación, teoría de la educación y la perspectiva crítica
Se habla en el objetivo del presente proyecto de modelo educativo y no de modelo
pedagógico, en el sentido de la distinción hecha por Hinchliffe (2001). En principio, para el
autor, la pedagogía está centrada en el aprendizaje con fines sociales –como una práctica
instrumental- y la educación en el aprendizaje como un fin en sí mismo –como una
práctica abierta-. Sin embargo, señala también que es posible y necesario entender que
estas perspectivas son complementarias, y que los imperativos de la pedagogía pueden
ser vistos como parte inherente de la educación. En ese sentido, en el presente
documento se entiende la educación como un concepto más amplio que la pedagogía, a
través del cual se pretende evitar la reducción en la concepción del modelo a una
dimensión exclusivamente instrumental.
Puede afirmarse que existe hoy un campo específico en el quehacer científico que se
ocupa del estudio del hecho educativo, de la educación. Aunque en la indagación de la
literatura puede encontrarse que se denomina a este campo en algunas ocasiones como
ciencia de la educación (Wulf, 2003) o como teoría de la educación (Gargaglio, 2002;
Moore, 2012; Mungazi, 1999), resulta claro que el problema de interés es la construcción
de un conjunto sistemático de conocimientos acerca de la educación que posibilite y
mejore la práctica educativa. En ese sentido, como señala Gargaglio (2002, p. 22), este
campo “se ocupa de describir, explicar, interpretar, comprender (dimensión «teórico-
4
científica») y transformar (dimensión «normativo-tecnológica») el proceso educativo
general”. Es en este contexto donde se enmarca de manera general el presente trabajo.
Es en el contexto europeo y particularmente en Alemania donde la ciencia de la educación
toma forma y se consolida como un campo de investigación autónomo dentro de las
ciencias sociales a partir de los años 80 y 90 (Wulf, 2003).
Puede encontrarse el origen formal de las escuelas de negocios hacia finales del siglo XIX,
como consecuencia del surgimiento de un conjunto de problemas de gestión derivados
del proceso de industrialización (Engwall, 2007; Sahlin-Andersson & Engwall, 2002). La
continua evolución del campo ha traído consigo enormes retos para la formación de los
administradores con lo cual la educación se ha convertido en uno de los temas más
importantes de discusión e investigación. La aparición del Journal of Management
Education en 1976, el Management Learning en 1978, la creación de la división de
Management Education and Development de la Academy of Management, y la creación
del Jurnal Academy of Management Learning and Education en el 2002 (Armstrong &
Fukami, 2009), son sólo algunas muestras del creciente interés e incremento de la
investigación y la reflexión en estos temas.
Algunos aspectos relativos a la formación en administración
A través del paso por la etapa del pregrado, los estudiantes deben ser preparados tanto
para ser ciudadanos como para entrar en la fuerza laboral. En ese sentido, es importante
que el estudiante se forme en los aspectos propios de la disciplina, sin embargo esto no
resulta suficiente. Es imprescindible que pueda comprender de manera amplia el rol que
cumplen las empresas dentro de la sociedad. Esto es, contribuir en el bienestar y la
prosperidad general, y en ese sentido debe entender la manera como su profesión está
comprometida con esta misión (Colby, Ehrlich, Sullivan, & Dolle, 2011). En el terreno
curricular esto implica la formación en los aspectos propios del campo, así como en artes
liberales y disciplinas científicas que le provean una visión holística de su mundo.
Tanto en la estructura anglosajona (license diploma) como en la europea (Bachelor
degree) -los equivalentes a la formación de pregrado en nuestro entorno, de cuatro y tres
años respectivamente-, proveen al egresado las habilidades esenciales para desempeñar
funciones de ejecución. Después de la formación del pregrado, aquellos que optan por la
formación de MBA -ya sea quienes vienen de formarse en programas de pregrado en
administración o en otras áreas-, el resultado del proceso es la obtención de habilidades
para desempeñar funciones de toma de decisiones (Onete, Pleşea, Teodorescu, & Cîrstea,
2014).
Un aprendizaje interesante de la mirada a otros contextos -como el caso europeo- es que
en los diferentes niveles, uno de los elementos o características más importantes en los
5
estudiantes es el Bildung1, que les permite comprender la relación que como individuos
tienen con la empresa, así como el papel que esta juega dentro de la sociedad. Este es un
elemento que no se encuentra presente dentro de los estudiantes del sistema anglosajón
(Onete et al., 2014), y que resulta importante dentro de la reflexión educativa en el
campo. La tarea principal entonces es la de favorecer el desarrollo de estudiantes
autónomos, consientes y comprometidos con los retos de formarse continuamente a sí
mismos con el adecuado y oportuno apoyo de la universidad como institución social.
Es comúnmente aceptado hoy en el campo de la educación que existen diferentes tipos
de destrezas (skills), habilidades, capacidades y competencias. Existe todavía un debate en
cuanto a los términos adecuados para su clasificación –académicas y no académicas,
disciplinares y no disciplinares, específicas y generales- (Giret, 2015). La primera
clasificación presenta la dificultad de identificar claramente cuáles de ellas se adquieren
en el paso por el proceso de formación académica y cuáles no. En el segundo caso, habría
una limitación al uso del término en contextos disciplinares. Po esto, el presente trabajo
se identifica con las nociones de ‘generales’ y específicas’, que permiten un uso más
amplio.
Se entiende entonces a las competencias/habilidades/destrezas específicas como aquellas
propias de los dominios especializados, en este caso la administración. Si consideramos
esta como una disciplina, sería apropiado entonces también referirse a ellas como
disciplinares.
La
segunda
categoría
hace
referencia
a
aquellas
competencias/habilidades/destrezas ‘generales’, en tanto que resultan comunes e
igualmente necesarias para desempeñarse adecuadamente en el campo laboral y en el
ejercicio como miembro de la sociedad. Estas no son entonces propias de una disciplina o
labor específica, sino que proveen una estructura básica para la acción del individuo.
Dado que hoy resulta claro que la toma de decisiones no es exclusivamente un proceso
gobernado por la razón, el estudiante necesita aprender la importancia de los aspectos no
consientes de sus decisiones, así como del carácter, la filosofía, la emoción y los valores
éticos. Es importante que sea más consiente de sí mismo y de su papel en la dimensión
social y política del mundo organizacional y del management. Para ellos son esenciales
habilidades suaves (soft skills) como la inteligencia emocional, la filosofía, la toma ética de
decisiones a través de diferentes culturas (Kearney, 2013). Otras soft skills señaladas en la
literatura son: la visión para los negocios (business acumen), la comunicación oral y
escrita, y el trabajo en equipo y (Andrews & Higson, 2014). Los autores señalan también la
importancia del work-based learnig como elementos fundamental para el desarrollo de
estas destrezas.
1
Expresión alemana cercana aunque no equivalente a las nociones de ‘formación’ o ‘educación’, que hace
referencia a la tradición de cultivarse a sí mismo, y se relaciona además con una capacidad que se compone
de una reserva personal de posibilidades para la acción.
6
En la tipificación de estas características que debe poseer el egresado de los programas de
administración es necesario mencionar el trabajo del Proyecto Tuning, que como parte de
un esfuerzo que abarcó el estudio de 15 profesiones, identificó -en su versión para
América Latina- un conjunto de competencias para el área de la administración (Esquetini,
2013), que se sintetizaron a partir de un listado inicial que se validó a partir de un trabajo
de campo que incluyó la participación de académicos, empresarios, egresados y
estudiantes. Vale la pena resaltar que este esfuerzo no hace distinción entre las
competencias requeridas en cada nivel de formación.
d. Metodología
Aspectos generales
La llamada ciencia crítica de la educación (Wulf, 2003, pp. 79,80), está caracterizada por a)
una reflexión sobre el contexto socio político en el cual se dan las ideas, los objetivos y las
prácticas de la educación; b) la comprensión de los objetivos de las prácticas educativas en
términos de sus condiciones sociales concretas; c) la incorporación tanto de los aspectos
tecnocráticos como ideológicos, los objetivos son evaluados en términos de su realización
en la práctica ; d) el centro de la teoría está en cómo estructurar el campo de la educación
de manera que se eduque al sujeto, se desarrolle su conciencia y se construya su
identidad histórica.
En concordancia con lo expuesto, una aproximación desde las metodologías cualitativas
resulta conveniente, teniendo en cuenta la intención general del trabajo, ya que éstas se
interesan en tres funciones: dirigir la atención, organizar la experiencia y posibilitar
respuestas útiles (Alvesson & Deetz, 2000, p. 41). En ese sentido, se requiere centrar la
atención en las características generales de la formación de los administradores, con el fin
de comprender las diferentes aproximaciones, estructuras, procesos, de manera que se
pueda generar una propuesta de reorientación o mejoramiento para los programas. Sin
embargo, en aspectos puntuales, se hará uso de herramientas cuantitativas pertinentes
que complementen el diseño metodológico requerido para los objetivos del trabajo.
Siguiendo a (Alvesson & Ashcraft, 2009; Alvesson & Deetz, 2000), se ha diseñado un
proceso de tres momentos para el proyecto. Vale la pena aclarar que dichos autores se
concentran en trabajos de campo e información recopilada de las respuestas e
impresiones de individuos indagados a través de técnicas de investigación cualitativa. En
el caso de este trabajo, se adopta el espíritu de comprensión, crítica y transformación en
el contexto de los discursos expresados por los textos académicos estudiados, que
muestran un conjunto de marcos teóricos y prácticas educativas.
Primer momento: Comprensivo
En esta primera etapa se busca comprender de manera profunda los desarrollos del
subcampo de la educación en administración. Aquí resulta esencial la interpretación
7
reflexiva como aspecto subyacente de la labor del investigador (Alvesson & Sköldberg,
2009). Este momento tiene una intencionalidad hermenéutica, que se fundamenta en el
lenguaje, su uso y sus consecuencias en la construcción de lo social (Alvesson & Ashcraft,
2009). En este caso se trata esencialmente de una interpretación de los diferentes aportes
y perspectivas discursivas para la formación de administradores en los diferentes niveles.
Segundo momento: Crítico
La teoría crítica está orientada esencialmente al cuestionamiento de los órdenes sociales
establecidos, las prácticas dominantes, las ideologías, los discursos y las instituciones
(Alvesson & Deetz, 2000, p. 1). En el contexto del presente trabajo, este momento implica
el cuestionamiento a los discursos, ideologías y prácticas prevalecientes acerca de la
formación en administración, que configuran formas de ordenamiento de los procesos
educativos e institucionalizan una forma de concebir la administración y la formación de
los administradores. Las sociedades tienden a congelarse debido a las tradiciones
culturales y a las acciones de quienes detentan el poder en beneficio de determinados
actores. En ese sentido, la crítica busca comprender estos procesos y retar sus
fundamentos (Alvesson & Deetz, 2000). Se trata entonces de valorar los aspectos de la
cultura y tradiciones de la formación de los administradores, así como las acciones de los
agentes involucrados en sus procesos, cuestionando hasta qué punto existe un
congelamiento que impide avanzar hacia una educación más sólida.
Tercer momento: Redefinición transformativa
Durante esta etapa se pretende construir una perspectiva propia sobre los aspectos
fundamentales de la formación de los administradores. Si bien se fundamenta en la
literatura disponible, implica una reorientación de los aspectos fundamentales
identificados durante las dos primeras etapas del proyecto. Así, se espera resaltar algunos
elementos que ayuden a transformar la concepción y las prácticas de enseñanza en el
campo.
e. Resultados esperados
Las principales contribuciones esperadas del trabajo son:
En el terreno teórico:

Avances en la construcción de un marco teórico comprensivo para
abordar el problema de la formación en administración.
En el plano metodológico:
8

Sobre la base del marco teórico propuesto se pretende aportar en la
comprensión de aspectos centrales para la concepción y diseño de
programas de formación en diferentes niveles.
En la práctica pedagógica:


El trabajo pretende tener efecto, en principio, en los programas de
formación de le Escuela de Administración de la Universidad del Rosario.
Sin embargo sus desarrollos podrías resultar útiles para otras
instituciones.
Los aspectos teóricos y metodológicos también resultarían útiles para la
formulación de políticas públicas que impacten las instituciones
educativas.
Producto
Artículo presentado a revista
indexada
Artículo presentado a revista
indexada
Ponencia en congreso
especializado.
Fecha de entrega
Noviembre 30 de 2016
Titulo
Diciembre 30 de 2017
Diciembre de 2017
4. Justificación de la propuesta
Durante décadas hemos dejado el problema de la concepción general de la formación de
administradores en manos de otros, específicamente de las propuestas anglosajonas.
Estas reflejan una filosofía específica y se materializan en estructuras curriculares que
hemos incorporado sin mayor reflexión propia, ignorando la importancia del tiempo y el
contexto para la pertinencia de la educación. Resulta entonces relevante el pensar las
escuelas de administración desde una reflexión propia, lo cual no implica desconocer los
aportes de otros –europeos, anglosajones, orientales-, sino revisarlos y reconsiderarlos de
manera crítica, poniéndolos en discusión con perspectivas pensadas desde nuestra
realidad, para encontrar nuevos y mejores caminos para la educación y su articulación con
los requerimientos de las demandas actuales de la sociedad.
Tanto en el contexto mundial como en el colombiano, los programas de formación en
administración han crecido de manera importante y sostenida durante los últimos 50
años. Este hecho ha generado la reflexión permanente de diversos autores sobre la
relevancia y la pertinencia de lo que se enseña (Ainsworth & Morley, 1995; Aktouf, 2000,
2009; Asik-Dizdar, 2015; Bilimoria, 2000; Black, 1971; Denhardt, 1987; Dill, 1989; Gallos,
1996; Ghoshal, 2005; Goetz, 1960; Hernández-Martínez, Sanabria, & Saavedra-Mayorga,
2006; Luthans, Walker, & Hodgetts, 1969; Mintzberg, 2005; Nodoushani & Nodoushani,
9
1996; Pfeffer & Fong, 2002; Stewart, 1984). Cada una de estas décadas ha venido
acompañada de estas inquietudes, que se expresan en los diferentes trabajos señalados.
Resulta claro entonces que la preocupación por los aspectos relativos a la formación de
los administradores no es nueva. Como han mostrado Armstrong y Fukami (2009), existen
diversos cursos de formación de posgrado en temas relacionados con la educación en
management, y el subcampo ha ido configurándose y especializándose de manera tal que
ha generado la aparición de diversos journals dedicados exclusivamente a su desarrollo,
como se mostró anteriormente. La cuestión central es entonces: ¿Los programas de
formación están cumpliendo con la demanda que la sociedad les hace? Esta es
evidentemente una pregunta compleja, en la medida en que dichas demandas se
transforman a la par que lo hace el contexto organizacional y la sociedad en general.
Adicionalmente, en el contexto de la Hoja de Ruta 2025 de la Escuela de Administración
de la Universidad del Rosario, se ha planteado un proyecto tendiente a la reflexión y
construcción de un Modelo Educativo propio que aporte de manera directa en la calidad
de los programas actuales y siente bases para la creación de programas futuros. En ese
sentido, los resultados del presente proyecto pueden nutrir de manera importante el
aprendizaje de la Escuela y el desarrollo del mencionado proyecto. La nueva Escuela tiene
el reto de imprimir en sus egresados un sello particular, lo cual implica el rediseño de sus
programas a través de elementos pedagógicos especialmente pensados para desarrollar
las características deseadas como resultado de los procesos de formación. Finalmente, ya
en el pasado la Escuela ha sido referente para la construcción de documentos de política
pública sobre la formación de administradores, labor que podríamos seguir desarrollando
a través de la innovación en materia educativa y pedagógica.
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