La tutoría en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”. El caso

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL.
SECRETARÍA ACADÉMICA.
DOCTORADO EN EDUCACIÓN.
“LA TUTORÍA EN LA FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES
“ARAGÓN”. EL CASO DE LAS LICENCIATURAS EN INGENIERÍA”.
TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
DOCTOR EN EDUCACIÓN.
Presenta
DAVID MOISÉS TERÁN PÉREZ.
Tutor:
México D. F.
Dr. Raúl Enríque Anzaldúa Arce.
Junio de 2008.
Índice.
2
ÍNDICE.
Índice …………………………………………………………………………...2
Introducción ……………………...…………………………………………….5
Capítulo I.- EL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE
TUTORÍAS GENERAL, EN LA FACULTAD DE ESTUDIOS
SUPERIORES “ARAGÓN”……………………………………. 9
I.1.- Planteamiento del Problema de Investigación….……………18
I.2.- Pregunta de Investigación……………………….……………..44
I.3.- Propósito del Estudio………….……...………………………...45
I.4.- Justificación del Estudio………………………………………..45
I.5.- Tipo de Investigación…………………………………………...54
Capítulo II.- DIAGNÓSTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y
FORMACIÓN PARA EL FUTURO: LOS RETOS
DE LA TUTORÍA………………..…………………………….57
II.1.- Descripción del Diagnóstico de la Educación Superior y
Formación para el Futuro……………………………………...61
II.2.- La Educación Universitaria en el Marco del Modelo por
Competencias…………………………………………………..71
II.2.1.- Las Competencias en el Mercado Laboral de
la Ingeniería……………………………………………..78
II.2.2.- El Modelo de Competencias Profesionales…………82
II.2.3.- El Modelo de Competencias y la Sociedad del
Conocimiento……………………………………………85
II.2.4.- Las Competencias como Eje Articulador del
Currículo………………………………………………...90
II.3.- Los Retos de la Tutoría en Ingeniería ………………....……95
Capítulo III.- EL ESTADO DEL CONOCIMIENTO SOBRE
TUTORÍAS, EDUCACIÓN Y TEORÍAS
PSICOPEDAGÓGICAS…………...………………………..105
III.1.- Conceptos y Definiciones……………………………………105
III.1.1.- Orígenes del Concepto de Tutoría……………….105
III.2.- Teorías sobre Tutorías …………………………………..115
III.2.1.- Bandura: Aprendizaje por Modelamiento………..115
III.2.2.- Vigotsky: Aprendizaje Socio-Histórico y la Relación
entre “Novato” y “Experto”………………………..117
III.2.3.- Eric Erikson: Generatividad versus
Estancamiento………….……………………….…119
III.2.3.1.- Levinson: La Etapa de Generatividad en
las Organizaciones……………………...121
III.2.4.- Kram: Funciones y Etapas de la Tutoría………...121
III.3.- Tutor…………………………………………………………...122
III.3.1.- Definiciones………………………………..122
III.3.2.- Atributos para Ejercer la Tutoría………...126
III.3.3.- Tutorado…………………………………...130
III.3.4.- Tutoría……………………………………………….131
2
Índice.
3
III.3.4.1.- No hay una Definición Universal sobre
Tutoría…………………………………...131
III.3.4.2.- Acuerdos en las Definiciones……….…134
III.3.4.3.- Campos de la Tutoría…………………..135
III.3.4.3.1.- La Tutoría como Fenómeno del
Crecimiento y Desarrollo del
Adulto…………………………..136
III.3.4.3.2.- La Tutoría en el Mundo de los
Negocios……………………….136
III.3.4.3.3.- La Tutoría en la Academia……137
III.3.4.4.- Tipos de Tutoría: Instrumental- Formal
Versus Clásica-Informal…...................140
III.3.4.4.1.- La Tutoría Instrumental-Formal140
III.3.4.4.2.- La Tutoría Clásica-Informal…...141
III.3.4.5.- Beneficios y Obstáculos de la Tutoría..141
III.3.4.5.1.- Beneficios……………………….141
III.4.- Las Teorías Pedagógicas…………………………………...145
III.4.1.- La Pedagogía de lo Cotidiano…….………………145
III.4.2.- La Pedagogía de las Competencias….…………153
III.5.- Teorías Psicológicas de la Educación……………………..169
III.5.1.- La Teoría Constructivista………………………….170
III.5.2.- La Teoría Humanista……………………….……...173
III.6.- Postura Psicopedagógica y Didáctica para Desarrollar la
Investigación………………………………………………….174
Capítulo IV.- METODOLOGÍA…………………………………………….184
IV.1.- Sujetos……………………………………….………………..194
IV.2.- Muestreo……………………………………………………...196
IV.3.- Técnicas e Instrumentos de Investigación………………..202
IV.4.- Validez y Confiabilidad del Instrumento de Medición……206
IV.5.- Alcances de la Investigación…………………….………….207
IV.6.- Diseño del Instrumento de la Medición……………………209
IV.7.- Diseño del Guión de la Entrevista a Profundidad………...212
IV.8.- Procesamiento, Análisis, e Interpretación de los Datos…214
Capítulo V.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS……………221
V.1.- Análisis de Resultados…………………………….…………221
V.1.1.- Análisis Cuantitativo………………………………..222
V.1.1.1.- Categoría: Datos Generales. (Condiciones
de
Ingreso,
Condiciones
Familiares
Generales
y
Condiciones
Laborales………………………….……...225
V.1.1.2.- Categoría: Condiciones de Estudio y
Valoración Familiar………………………241
V.1.1.3.- Categoría:
Orientación
Profesional,
Expectativas
Educativas
y
Ocupacionales……………………………249
V.1.1.4.- Categoría: Hábitos de Estudio y Prácticas
Escolares…………………………………262
3
Índice.
4
V.1.1.5.- Categoría:
Programa
Institucional
y Tutoría..................................................277
V.1.2.- Análisis Cualitativo……………………………….…282
Capítulo VI.- PROPUESTAS DE ORGANIZACIÓN Y EVALUACIÓN DE
EL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍAS EN LA
FACULTAD
DE
ESTUDIOS
SUPERIORES
“ARAGÓN”……………………………………………….....…296
VI.1.- Los Compromisos de los Distintos Actores Universitarios
en el Establecimiento de un Programa de Tutoría…….....296
VI.2.- Propuesta para la Organización e Implantación de
Programas de Tutorías en la Facultad de Estudios
Superiores “Aragón”…………………………………..……..299
VI.3.- Plan de Acción Tutorial…………………………..………….303
VI.4.- Acciones Complementarias………………………………...305
VI.4.1.- Fortalecer
y
Orientar
los
Servicios
Institucionales a los Estudiantes a fin de que
Respondan Eficientemente a las Necesidades
del Programa Tutorial……………………….…….306
VI.4.2.- La Conformación de Redes de ProfesoresTutores constituyen una Práctica de Intercambio
y Apoyo de Gran Valor para la Mejora y Eficiencia
del Trabajo Tutorial……………………………….307
VI.4.3.- Los Espacios Físicos………………………………308
VI.5.- Misión, Visión,
Objetivos
Generales y Puesta en
Operación en el Programa Institucional de Tutorías para la
Facultad de Estudios Superiores “Aragón”…………...…..310
VI.6.- Criterios e Indicadores Generales para la Evaluación
de la Tutoría de acuerdo con los Niveles de Intervención,
Ejecución y Desarrollo……………………………...……….325
VI.7.- Seguimiento
de
la
Trayectoria
de los Alumnos
Participantes
en
el
Programa Tutorial, (Sistemas
Escolares)………………………………………….…………329
VI.8.- La Evaluación
de
las Actividades de Tutoría para
Efecto de la Promoción o el Reconocimiento del
Desempeño dentro de la Trayectoria Académica……….332
CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y PROPUESTAS ………..339
BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………….……..365
Anexo 1.- Glosario de Términos Afines a la Temática de la Tutoría….388
Anexo 2.- Instrumento de Medición…………………………….…………408
Anexo 3.- Guía de Preguntas para la Entrevista en Profundidad……..414
Anexo 4.- Gráficas………………..………………………………………...418
Anexo 5.- Transcripción de Entrevistas..………………………………...448
Anexo 6.- Descripción de la Página web del Programa Institucional de
Tutorías para las Ingenierías, de la Facultad de Estudios
Superiores “Aragón”……………………………………………459
4
Introducción.
5
INTRODUCCIÓN.
La presente investigación fue un estudio sistemático sobre el Programa
Institucional de Tutoría General en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”
en las licenciaturas de Ingeniería. Sus logros y avances, se centraron en la
revisión de literatura nacional e internacional sobre la tutoría. El análisis de los
logros y carencias tanto teóricas como empíricas de la tutoría; la identificación,
organización y sistematización de los roles deseables en la práctica de los
tutores, los cuales son una herramienta básica para iniciar el debate sobre la
evaluación del Programa Institucional de Tutoría General, de la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”; aporta una visión de vanguardia sobre la
educación superior y en específico, en los estudios de licenciatura, donde la
complejidad del conocimiento, el caos, la incertidumbre, la multi, intra e
interdisciplinariedad, son la fuente para la creación de currículos flexibles,
centrados en la formación de competencias laborales, lugar donde las prácticas
de la tutoría pueden propiciar aprendizajes individualizados, centrados en los
alumnos, quienes transitan de novatos a expertos, y se incorporan al campo de
la investigación científica y al terreno de prácticas profesionales de alto nivel.
En esta investigación se plantearon las siguientes hipótesis:
1.- Dado que el ingreso de los estudiantes a la Universidad requiere de
un proceso de adecuación y de adaptación, debe analizarse la acogida que los
docentes-tutores deben dar a los tutorados, para que este nuevo “mundo”
universitario les sea favorable.
2.- Las necesidades de los tutorados son específicas, por lo que los
tutores se enfrentan a una diversidad de necesidades que presentan los
estudiantes (sean tutorados o no) y debe estar preparados para resolver esas
problemáticas. Se concluye que, a los tutores les corresponde ser padres,
psicólogos, confidentes, consejeros, escuchas, maestros, médicos, etcétera;
para ayudar a resolver las necesidades que les presenten los estudiantes.
5
Introducción.
6
3.- El Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías, (PITI),
deberá ayudar a resolver problemáticas específicas como: los altos índices de
reprobación que conlleva a un rezago educativo alarmante; evitar (hasta donde
sea posible) el abandono escolar de los estudiantes y elevar, los indicadores de
eficiencia terminal. Para lograr esto, es necesario contar con el apoyo total e
incondicional de las autoridades de la institución, para tener la infraestructura
requerida y la cantidad de tutores que permita atender a los tutorados
eficientemente.
4.- Todo docente debe ser tutor. En la medida que los docentes se
permitan ser también tutores (formal o informalmente); se ayudará a resolver
las diversas problemáticas por las que atraviesan los alumnos que logran
acceder a la educación superior.
Sin embargo, la tesis central de esta investigación, es que el actual
Programa Institucional de Tutorías General, (PITG) de la Facultad de Estudios
Superiores “Aragón”, es un programa remedial que resuelve parcialmente
problemas como la reprobación, la eficiencia terminal y el abandono escolar;
por lo tanto, no es suficiente como para ser un programa de intervención que
resuelva las problemáticas específicas de los estudiantes de Ingeniería.
Por lo que, es que se propone la creación de un Programa Institucional
de Tutorías para las Ingenierías (PITI), que paulatinamente, sí sea un
verdadero programa de intervención y acompañamiento para los estudiantes
de Ingeniería de la Facultad.
Por lo que, todo aquello que pueda hacerse para que el tránsito de los
alumnos en las aulas universitarias sea lo más confortable y provechoso
posible, debe hacerse como compromiso moral hacia la institución y los
alumnos.
6
Introducción.
7
En cuanto al desarrollo formal de la investigación, la metodología
utilizada fue mixta: una fase cuantitativa en la cual se realizó (y aplicó) un
instrumento de medición que buscó a través de cinco unidades de análisis
(Datos Generales; Condiciones de Estudio y Valoración Familiar; Orientación
Profesional, Expectativas Educativas y Ocupacionales; Hábitos de Estudio y
Prácticas Escolares; y el Programa Institucional de Tutorías de la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”) conocer generalidades sobre el comportamiento
de la muestra seleccionada. (Como las unidades de análisis son rubros, por
eso se escriben con mayúsculas)
Y así poder inferir, qué ocurre con la población de alumnos de las
ingenierías en los rubros ya descritos desde un enfoque meramente numérico
(porcentajes). Este primer acercamiento, para conocer la muestra, es
significativo, porque le da sustento cuantitativo a la investigación.
En la fase cualitativa, se desarrolló un guión de preguntas para
entrevistas a profundidad, que se aplicó a diferentes responsables y actores del
Programa Institucional de Tutorías General (el Jefe de la División de las
Ciencias Físico-Matemáticas y de las Ingenierías, a los Jefes de Carrera de las
tres ingenierías que se imparten en la Institución, a tres tutores (uno de cada
licenciatura en Ingeniería), a tres tutorados (uno de cada licenciatura en
Ingeniería) y a la responsable del Departamento de Tutorías de la Facultad)
con el objetivo de conocer sus experiencias específicas en relación a dicho
Programa en las Ingenierías impartidas en la F.E.S. “Aragón”. El criterio de
selección
para
estas
personalidades
fue
que
son
los
directamente
responsables en la operación del actual PITG.
Por otra parte, los resultados de la investigación acerca de las
expectativas que en general se tienen sobre el Programa Institucional de
Tutorías, permitió identificar una serie de aspectos que esperan tanto los
tutorados, los tutores y las autoridades, que se lleven a cabo (y se cumplan) en
relación con el propio Programa de Institucional de Tutorías General.
7
Introducción.
8
Entre algunos de estos resultados se pueden destacar los siguientes: el
acercamiento cuantitativo que se tuvo de la muestra de los alumnos de las
ingenierías, y que permitió establecer que el sexo predominante de las
licenciaturas es masculino (85%); la edad de los estudiantes se encuentra entre
los 18 y los 20 años (53%); los alumnos egresaron de un bachillerato público
(85%) y de modalidad general mayoritariamente (93%); son solteros el 80%;
trabaja el 48% de ellos, trabajan de 21 a 40 horas el 50%; y que tienen hábitos
de estudio y de aprendizaje muy diversos (ver el Capítulo V de Análisis de
Resultados, y el Anexo 4, que contiene las gráficas respectivas), todo lo
anterior, permitió configurar un panorama específico de los estudiantes de las
ingenierías de la institución. De tal forma que para el autor de esta
investigación, la propuesta del Programa Institucional de Tutorías para las
Ingenierías (PITI), debe ser muy concreto para atender las demandas y
expectativas de los estudiantes-tutorados en la Facultad.
Por otro lado, al revisar las respuestas obtenidas al entrevistar a los
informantes-clave, se puede concluir lo siguiente: el PITI es poco conocido aún
en la Comunidad de las Ingenierías; es necesario esperar a que egrese la
primera (o quizá, hasta la segunda) generación de alumnos, para saber qué
tanto se pudo reducir el Abandono Escolar, la Reprobación, el Rezago
Educativo y cómo se logró incrementar la Eficiencia Terminal (como podrá
observarse son indicadores inversamente proporcionales).
Finalmente, es muy interesante observar cuáles son las expectativas
que cada uno de los participantes del programa tiene y de qué manera se
pueden cumplir. Igualmente, en las conclusiones y propuestas, se encuentra
información importante sobre el devenir y acontecer de dicho Programa de
Tutorías de la Facultad. Los resultados obtenidos, son válidos sólo para la
Facultad de Estudios Superiores “Aragón” y no podrían generalizarse tal como
se establecieron, ya que las condiciones específicas de la muestra, son propias
de esta comunidad. Sin embargo, sí pueden servir, para aproximarse al
conocimiento de las características generales de la población que conforma las
licenciaturas de Ingeniería de la Facultad, como son: los Alumnos, los
Docentes y las Autoridades.
8
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
9
CAPÍTULO I.
EL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE
TUTORÍAS GENERAL, EN LA FACULTAD DE ESTUDIOS
SUPERIORES “ARAGÓN”.
Este capítulo está configurado de la siguiente manera: en primera instancia se
realiza la presentación del problema de investigación, en la que se hace una
descripción de lo que ocurre en la Educación Superior en México en relación
con fenómenos concretos como son la reprobación, el rezago educativo, la
deserción y la eficiencia terminal. En este contexto cuantitativo, se muestra la
importancia y la relevancia que esta investigación tiene para un análisis
numérico de lo que ocurre en las Instituciones de Educación Superior (IES) del
país y visualizar la gravedad de los problemas ya mencionados. Una vez que
se han presentado y cuantificado dichos fenómenos, es posible comenzar a
tomar conciencia de lo que verdaderamente está ocurriendo en las IES y
buscar las soluciones que permitan revertir las cifras presentadas.
Posteriormente, se presenta la pregunta de investigación que busca
responderse
a
través
de
esta
tesis,
esta
pregunta
tiene
que
ver
fundamentalmente con la manera en que el Programa Institucional de Tutorías
General, (PITG) ayudó a reducir (y elevar) los indicadores ya presentados al
inicio del párrafo. La investigación versó sobre la pertinencia y oportunidad del
PITG para lograr reducir (y elevar) lo ya comentado y a partir de ello, generar
una propuesta para que se implante un Programa Institucional de Tutorías para
las Ingenierías.
La parte de la justificación tiene que ver con estadísticas generales,
particulares y específicas, de las condiciones que se presentan con los
estudiantes en el país, en la UNAM y en la FES “Aragón”. Finalmente, se
estableció el tipo de investigación que se desarrolló para esta tesis (fue una
investigación mixta). A continuación, se describen los puntos ya señalados.
9
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
10
La Educación Superior Mexicana (ESM) requiere transformarse teniendo
como eje una nueva visión y un nuevo paradigma para la formación de los
estudiantes, donde la atención personalizada de éstos, puede ayudar a abatir
los índices de reprobación y rezago escolar, a disminuir las tasas de abandono
(deserción) de los estudios y a mejorar la eficiencia terminal.
Un objetivo de esta investigación fue en primera instancia, analizar si la
propuesta de Programas Institucionales de Tutoría contribuyen a abatir la
deserción y el rezago en la educación superior, en específico, en la institución
en la que se llevó a cabo la investigación; en segunda instancia y desde una
visión de intervención, propició la implantación de un Programa Institucional de
Tutoría, que se inició analizando las principales causas del rezago o abandono
de los estudios, reflexionó sobre la tutoría como estrategia viable para
promover el mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior (CES);
definió el concepto y enunció los compromisos de cada uno de los actores
universitarios, para luego pasar a lo que fue propiamente la propuesta para la
organización y operación de las acciones, así como la articulación de los
esfuerzos entre las diferentes instancias universitarias para la organización e
implantación de un programa de este tipo.
Ante la llegada del nuevo siglo y por ende, del nuevo milenio; en el seno
de una sociedad cuya dinámica se sustenta esencialmente en el conocimiento,
la ESM requiere transformarse teniendo como eje una nueva visión y un nuevo
paradigma para la formación de los estudiantes, entre cuyos elementos están
el aprendizaje a lo largo de toda la vida, la orientación prioritaria hacia el
Aprendizaje Autodirigido (aprender a aprender, aprender a emprender y
aprender a ser), y la formación integral con una visión humanista y responsable
ante las necesidades y oportunidades del desarrollo de los países (Delors,
1996).
10
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
11
En este escenario, la atención personalizada del estudiante constituye,
sin lugar a dudas, un recurso de gran valor, ya que al visualizar al alumno como
el actor central del proceso formativo, además de propiciar el logro de los
objetivos indicados, contribuye a la adaptación del estudiante al ambiente
escolar y al fortalecimiento de sus habilidades de estudio y de trabajo.
Este tipo de atención, puede ayudar, adicionalmente, a abatir los índices
de reprobación y rezago escolar, a disminuir las tasas de abandono de los
estudios y a mejorar la eficiencia terminal.
Para algunos autores (Coll, 1991; Contreras, 1990; Galeana, 1997;
Hernández, 1996 y Santín, 1997), el problema de la deserción se reduce a lo
estrictamente psicológico, otros en cambio (Keaney, 2001; Eliza, 2002 y Bustos
2000), opinan que éste, tiene raíces económicas y culturales muy profundas
que determinan la escolaridad del sujeto. Algunos más (Díaz de Cosío, 1998;
Tinto, 1989; Martínez Rizo, 1989 y De los Santos, 1997), señalan que además
de las anteriores, se deben considerar otras causas de índole micrososcial
como son: la familia, la relación pedagógica entre alumno y maestro y, el
ambiente institucional sin dejar de fuera las expectativas del estudiante. Es
importante señalar también que esta investigación no tiene como objetivo
limitar el estudio de la deserción sólo a factores macrosociales, que se manejan
reiteradamente como los principales factores que justifican el fenómeno de la
deserción; se desea con este trabajo, conocer procesos internos (del sujeto y
de la institución), que contribuyen a generar la deserción.
La educación superior es un medio estratégico para acrecentar el capital
humano y social de la nación, y la inteligencia individual y colectiva de los
mexicanos; para enriquecer la cultura con las aportaciones de las
humanidades, las artes, las ciencias y las tecnologías; y para contribuir al
aumento de la competitividad y el empleo requeridos en la economía basada
en el conocimiento.
11
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
12
También es un factor para impulsar el crecimiento del producto nacional,
la cohesión y la justicia social, la consolidación de la democracia y de la
identidad nacional basada en nuestra diversidad cultural, así como para
mejorar la distribución del ingreso de la población (Secretaría de Educación
Pública, 2001; p. 183).
La educación superior comprende los estudios posteriores a la
educación media superior, se imparte en instituciones públicas y particulares, y
tiene por objetivo la formación de los niveles de Técnico Superior Universitario
o Profesional Asociado, Licenciatura, Especialidad, Maestría y Doctorado.
Las IES realizan una o varias de las actividades siguientes: docencia;
investigación científica, humanística y tecnológica; estudios tecnológicos; y
extensión, preservación y difusión de la cultura, según la Misión, Visión y
Filosofía de cada una de dichas Instituciones.
El desarrollo del país requiere un sistema de educación superior con
mayor cobertura y mejor calidad, en el que se asegure la equidad en el acceso
y en la distribución territorial de las oportunidades educativas. Para incrementar
la cobertura con equidad no sólo es necesario ampliar y diversificar la oferta
educativa, sino también acercarla a los grupos sociales con menores
posibilidades de acceso de forma tal que su participación en la educación
superior corresponda cada vez más a su presencia en el conjunto de la
población, y lograr que los programas educativos sean de buena calidad para
que todo mexicano, con independencia de la institución en que decida (y
pueda) cursar sus estudios, cuente con posibilidades reales de obtener una
formación adecuada (CONACYT, 2000).
12
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
13
Un sistema de educación superior de buena calidad es aquél que está
orientado a satisfacer las necesidades de desarrollo social, científico,
tecnológico, económico, cultural y humano del país; es promotor de
innovaciones y se encuentra abierto al cambio en entornos institucionales
caracterizados por la argumentación racional rigurosa, la responsabilidad, la
tolerancia, la creatividad y la libertad; cuenta con una cobertura suficiente y una
oferta amplia y diversificada que atiende a la demanda educativa con equidad,
con solidez académica, y eficiencia en la organización y utilización de sus
recursos (Secretaría de Educación Pública, 2001; p. 183).
Un programa educativo de buena calidad cuenta con una amplia
aceptación social por la sólida formación de sus egresados; altas tasas de
titulación o graduación; profesores competentes en la generación, aplicación y
transmisión del conocimiento, organización en cuerpos académicos; currículo
actualizado y pertinente (ANUIES, 2002).
Procesos e instrumentos apropiados y confiables para la evaluación de
los aprendizajes; servicios oportunos para la atención individual y en grupo de
los estudiantes; infraestructura moderna y suficiente para apoyar el trabajo
académico de profesores y alumnos; sistemas eficientes de gestión y
administración; y un servicio social articulado con los objetivos del Programa
Nacional de Educación 2001-2006 (Secretaría de Educación Pública, 2001;
p. 184).
Entre los problemas más complejos y frecuentes que enfrentan las IES
del país, en el nivel licenciatura, se encuentran la deserción, el rezago
estudiantil y los bajos índices de eficiencia terminal, ésta última entendida como
la proporción de alumnos que habiendo ingresado en un determinado momento
al programa, lo concluyen en el plazo establecido en el plan de estudios. Tanto
la deserción como el rezago son condiciones que afectan el logro de una alta
eficiencia terminal en las instituciones.
13
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
14
Una de las grandes debilidades del sistema educativo radica en la
incapacidad para conseguir que los estudiantes concluyan su formación, ya sea
en el nivel básico o en el nivel universitario.
Cada año, un número significativo de alumnos se incorpora al
denominado rezago educativo, y aunque las cifras proporcionadas para finales
de 1999 precisan que la deserción y el índice de reprobación han disminuido,
todavía no se alcanza una eficiencia terminal satisfactoria.
Sin embargo, para el año 2006, los indicadores de la ANUIES en cuanto
a la deserción muestran que la media nacional se mantiene en 48.5%
(ANUIES, 2007).
A este respecto, los examinadores de la OCDE (1994; p. 191), señalan
que: “Sin siquiera tener en cuenta lo que ocurrió durante la educación básica se
constata que, para la tercera parte de esta cohorte que ingresa a la educación
media superior, poco más de la mitad la termina (2 sobre 3 para el bachillerato,
pero sólo 1 de 3 para la educación profesional), 1 sobre 3 solamente pasa a la
educación superior; 1 sobre 6 termina los estudios de licenciatura, y 1 sobre 12
obtiene el grado de licenciado; estas cifras producen vértigo y no parecen estar
suficientemente presentes en la conciencia de los maestros ni de los
responsables de la educación. Las deserciones se producen muy pronto, a
menudo desde el primer semestre de cada uno de los dos ciclos (el de
educación media superior y el de educación superior). En cuanto a las causas,
la mayoría de las veces, son económicas (pues los jóvenes no pueden asumir
los gastos ocasionados por sus estudios o deben trabajar al mismo tiempo para
vivir), ello pone de manifiesto el carácter inequitativo del sistema. En cualquier
caso, todo ocurre como si el fin fuese obtener una elite restringida, sin
preocuparse del costo financiero y sobre todo humano de todos los fracasos
aludidos. Si ese objetivo meritocrático pudo haber tenido sentido cuando la
educación superior iba dirigida a una minoría que no tenía que preocuparse
demasiado de su futuro, cuando la sociedad se dividía en una clase dirigente y
una masa poco instruida, ya no corresponden en absoluto a las expectativas de
la economía ni de la sociedad actuales”.
14
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
15
Por ejemplo, en el periodo 1986-1991 la eficiencia terminal de las
instituciones públicas fluctuó entre el 51.2 y el 62%, observándose un promedio
en ese lapso, del 53% (Díaz de Cossío, 1998).
Mientras que entre 1985 y 1990, la eficiencia terminal promedio para el
subsistema de educación superior fue de 50.6%. (Díaz de Cossío, 1998).
En cifras generales, y como promedio nacional, de cada 100 alumnos
que inician estudios de licenciatura, entre 50 y 60 concluyen las materias del
plan de estudios, cinco años después y, de éstos, tan sólo 20 obtienen su título.
De los que se titulan, solamente un 10%, es decir, 2 egresados, lo hacen a la
edad considerada como deseable (24 ó 25 años); los demás, lo hacen entre los
27 y los 60 años (Díaz de Cossío, 1998).
Información que proviene de la Universidad Veracruzana (Chaín, 1999),
indica que aproximadamente 25 de cada 100 estudiantes que ingresan al nivel
universitario abandonan sus estudios sin haber promovido las asignaturas
correspondientes al primer semestre; además, la mayoría de ellos inician una
licenciatura marcada por la reprobación y por los bajos promedios en sus
calificaciones, lo cual contribuye a que en el tercer semestre la deserción
alcance al 36% de quienes ingresaron, cifra que se incrementa, semestre con
semestre, hasta alcanzar el 46% al término del período de formación
considerado.
Esta situación refleja la necesidad que tienen las IES de llevar a cabo
estudios sobre las características y el comportamiento de la población
estudiantil, en relación con los factores que influyen sobre su trayectoria
escolar, tales como ingreso, permanencia, egreso y titulación. La información
obtenida servirá para identificar y atender las causas que intervienen en el éxito
o en el fracaso escolar, en el abandono de los estudios y en las condiciones
que prolongan el tiempo establecido en los planes de estudio para concluir
satisfactoriamente los mismos.
15
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
16
A la luz de las cifras anteriores, las dudas expresadas por los
examinadores de la OCDE en torno a las razones de la deserción escolar, así
como de las evidencias existentes sobre la inequidad y la inoperancia de un
sistema educativo que atiende preferentemente a las elites, sobre todo a partir
de la década de 1980, no parecen ser más que un recurso ideológico que
encubre la realidad económica, educativa y política del país, y justifica la
validez de las recomendaciones para “transformar” el sistema educativo y
“mejorar la calidad del mismo”.
En todo caso, la categórica oposición de amplios grupos de
intelectuales, docentes y estudiantes a las “recomendaciones” de la OCDE
para transformar el Sistema Educativo Nacional (dicha oposición de sustentó
en que el proceso educativo debe ser visto como formación integral del
individuo y no sólo como un apoyo intelectual visto desde la concepción del
Capital Humano), impidió evidenciar la profunda contradicción, ya señalada,
entre el análisis realizado y las propuestas planteadas, así como verificar si tal
diagnóstico no operó efectivamente como un recurso ideológico para demostrar
la inevitabilidad de las medidas adoptadas para reestructurar el Modelo
Educativo
y
hacerlo
acorde
con
el
Programa
Económico
Neoliberal-Globalizador (Ruíz del Castillo, 2001).
Son imperativos de las IES incrementar la calidad del proceso formativo,
aumentar el rendimiento de los estudiantes, reducir la reprobación y el
abandono para lograr índices de aprovechamiento y de eficiencia terminal
satisfactorios, así como para cumplir con el objetivo de responder a las
demandas sociales con más y mejores egresados que, al mismo tiempo,
puedan lograr una incorporación al mercado de trabajo.
Para alcanzar estos objetivos es indispensable consolidar una oferta
educativa
de
calidad;
en
otras
palabras,
mejorar
cualitativa
y
trascendentalmente el servicio que se ofrece a los estudiantes.
16
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
17
Este es un asunto complejo, en el que convergen múltiples aspectos de
la organización universitaria en su conjunto, tales como el nivel de formación y
profesionalización de los profesores, la manera en que se organiza el trabajo
académico, la pertinencia y la actualización del currículo académico, los apoyos
materiales y administrativos, además de las características de los estudiantes.
A lo largo de los últimos años, se han desarrollado diversas estrategias
para atender estos problemas, aún sin haber agotado todas las posibilidades,
se avanza en la formación de los profesores, en la actualización y adecuación
de los planes de estudio, en el equipamiento del equipo de laboratorios, centros
de cómputo, bibliotecas, etcétera.
Además, se han incorporado procesos de selección que se caracterizan
por su organización, por su credibilidad y por la utilización de pruebas
adecuadas para el ingreso al nivel superior.
Sin embargo, los asuntos referidos a las características de los
estudiantes no han tenido la suficiente relevancia. En la mayoría de las
instituciones se opera desde el supuesto de una cierta homogeneidad en las
características de los alumnos; por consiguiente, los programas académicos no
toman en consideración la evidente heterogeneidad, tanto en lo que se refiere
tanto a sus habilidades básicas como a los conocimientos que dominan. Las
capacidades y conocimientos indispensables para desarrollar una licenciatura
universitaria se dan por supuestos, a pesar de las evidencias existentes sobre
la insuficiencia de la formación en los niveles elemental y medio.
Es posible suponer, con cierto grado de certeza, que los estudiantes que
ingresan a la educación superior no dominan las habilidades ni la información y
conocimientos indispensables para utilizar, de la mejor manera posible, los
recursos que la Universidad pone a su disposición (ANUIES, 2003).
17
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
18
I.1.- Planteamiento del Problema de Investigación.
El Sistema de Educación Superior (SES), está conformado por más de 1,500
instituciones públicas y particulares que tienen distintos perfiles tipológicos y
misiones:
universidades,
universidades
públicas
autónomas,
institutos
tecnológicos, universidades tecnológicas, instituciones de investigación y
postgrado, escuelas normales y otras instituciones. El SES ofrece programas
educativos de técnico superior universitario o profesional asociado, licenciatura,
especialidad, maestría y doctorado.
En el ciclo escolar 2006-2007, la matrícula de educación superior
alcanzó la cifra de 2,528,664 estudiantes, de los cuales 2,366,661 realizaron
sus estudios en la modalidad escolarizada y 162,003 lo hicieron en la
modalidad no escolarizada. (ANUIES, 2007).
De la matrícula escolarizada, 80,176 estudiantes (3.2%) se inscribieron
en programas de Técnico Superior Universitario o Profesional Asociado;
2,150,146 (85%) en licenciatura; 135,339 (5.4%) en Educación Normal; y
162,003 (6.4%) en Postgrado. El sistema público comprende 67.02% de la
matrícula total, aunque esta proporción es variable entre los niveles del
sistema. La matrícula escolarizada de Técnico Superior Universitario o
Profesional Asociado y Licenciatura representa una tasa de atención de 8% del
grupo de edad de entre 19 y 23 años. La participación de la mujer en el sistema
escolarizado es de 52% (ANUIES, 2007).
Técnico
Superior
Universitario
o
Profesional
Asociado.-
Ofrece
licenciaturas de dos años en las áreas de la producción y los servicios; y
conducen a títulos de Técnico Superior Universitario o Profesional Asociado. El
68% de la matrícula de este nivel se concentra en 52 universidades
tecnológicas (UT), instituciones públicas de reciente creación que en la
actualidad ofrecen 34 licenciaturas (ANUIES, 2007).
18
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
19
Todas las UT se ubican en los estados, en su mayor parte en ciudades
promedio. El resto de la matrícula de este ciclo se atiende en las universidades
e institutos tecnológicos públicos y en instituciones particulares.
Licenciatura.- Comprende licenciaturas con una duración mínima de
cuatro años. Su matrícula asciende a 2,150,146 estudiantes de los cuales
1,343.841 (62.5%) se encuentran inscritos en instituciones públicas y 806,305
(37.5%) en instituciones particulares. De los estudiantes inscritos en el sistema
público, 923,219 (68.7%) estudian en universidades y 420,622 (31.3%) en
instituciones tecnológicos públicos (ANUIES, 2007).
Educación Normal.- Ofrece programas de licenciatura y postgrado para
la formación de profesores de educación básica y especializada. El 54.2% de la
matrícula es atendido por instituciones públicas y 45.8% por escuelas
particulares (ANUIES, 2007).
Postgrado.- Comprende los estudios de especialidad, maestría y
doctorado. La matrícula se distribuye por niveles en la forma siguiente: 15.4%
en especialidad, 76.4% en maestría y 8.2% en doctorado. Las instituciones
públicas atienden a 52.8% de la matrícula y las instituciones particulares al
47.2% restante (ANUIES, 2007).
En el ciclo escolar 2000-2001 se ofrecieron más de 6,600 programas de
licenciatura y 3,900 de postgrado. Además de la función formativa, en el
sistema se realizan actividades de investigación científica, humanista y
tecnológica, y se llevan a cabo variadas actividades de creación y difusión
cultural. Para ello, se cuenta con 208,692 profesores, de los cuales 28.9% son
de tiempo completo, 8.7% de medio tiempo y 62.4% por horas. De los
profesores de tiempo completo, 26% cuentan con el grado de maestría y 6%
con el de doctorado.
19
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
20
En el periodo 1994-2000, la matrícula del SES creció a una tasa anual
de 6.3% en promedio y se diversificó con la aparición de nuevas modalidades
educativas y la oferta de una variedad de programas de técnico superior
universitario o profesional asociado, licenciatura y postgrado.
En el periodo 1994-2000, la matrícula de técnico superior universitario o
profesional asociado creció de 4,923 a 53,633 estudiantes y la de postgrado de
66,035 a 128,947. El número de alumnos inscritos en instituciones particulares
en licenciatura, pasó de 301,260 en el ciclo escolar 1994-1995 a 602,844 en el
2000-2001 (Secretaría de Educación Pública, 2001; p. p. 186 y 187).
Finalmente, en el periodo 2000-2006, la matrícula de técnico superior
universitario o profesional asociado creció de 53,633 a 643,596 estudiantes
inscritos y la población de postgrado de 128,947 a 322,367. El número de
estudiantes inscritos en instituciones particulares que ofrecen estudios de
licenciatura pasó de casi 600,000 a 706,890 (ANUIES, 2007).
Con la información anterior, se cierra lo que se refiere a la cobertura
educativa que se tiene a través del Sistema Educativo Mexicano (SEM) tanto
en su parte pública como en la particular. A continuación, se hace un análisis
de lo que ocurre en las IES, en términos de deserción, rezago educativo y
eficiencia terminal.
La escuela no es una institución ajena al acontecer social, económico,
cultural y político; por el contrario, en una sociedad tan compleja como la
mexicana, resulta difícil atribuir a un solo factor la problemática educativa,
como lo sería por ejemplo, la deserción y la reprobación escolar en el nivel
superior; fenómenos difíciles de abordar, dadas sus implicaciones tan diversas
como lo son: las sociales, económicas, culturales, institucionales, psicológicas,
biológicas, afectivas, de intereses, etcétera; todas ellas intrínsecamente
relacionadas que dan como resultado un complicado “mosaico” de trasfondo,
que por cierto, no es privativo de este nivel escolar, sino que abarca
prácticamente todos los niveles y subsistemas educativos.
20
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
21
Es entonces posible considerar que los problemas académicos más
relevantes que afronta la educación superior (sin que éstos sean los únicos)
son: el bajo rendimiento escolar, la reprobación y la deserción que se
manifiestan a través de diversos indicadores como son la eficiencia terminal, y
los resultados de la aprobación-reprobación en cada ciclo escolar (eficiencia
interna). En esta situación se conjugan, además de las aptitudes, actitudes e
intereses de los alumnos, la labor del docente, así como una diversidad de
factores institucionales y sociales.
Se debe entender que no todos los estudiantes ingresan a la educación
superior con claros objetivos educativos y ocupacionales. Tampoco sus
propósitos suelen permanecer inmutables durante todo el curso del recorrido
universitario. Una buena parte (si no la gran mayoría de los alumnos) están
inseguros respecto a sus metas universitarias y laborales a largo plazo. Aun
entre los alumnos que ingresan a la educación superior con objetivos y metas
moderadamente bien definidos(as), muchos de ellos los(as) cambiarán durante
el curso del trayecto universitario.
Al mismo tiempo que numerosos individuos llegan a consolidar sus
objetivos, otros modificarán los que tenían previamente determinados. En esta
cuestión, muchos alumnos oscilarán (por algún tiempo) entre la seguridad y la
incertidumbre durante los primeros años de los estudios universitarios.
Así, se ha observado que aproximadamente tres de cada cuatro
estudiantes experimentan alguna forma de dubitación educativa u ocupacional
durante el curso de sus estudios, y que la inseguridad entre los estudiantes
nuevos, en vez de disminuir, frecuentemente se incrementará durante los dos
primeros años de la licenciatura1.
1
La incertidumbre estudiantil relacionada con las metas ha sido bien estudiada desde la década de los sesenta del siglo pasado,
(Ashby, Wall y Osipow, 1966; Baird, 1967; Elton y Rose, 1971; Mc Gozan, 1977; Lowe, 1981; Gordon, 1985). Se han identificado
dos tipos principales de estudiantes indecisos: los que cambian de disciplina mientras asisten a la Universidad, y aquellos que aún no
han optado por una en el momento del ingreso (Titley, Titley y Wolff, 1976); Foote, 1980; Slaney, 1980). Indudablemente, cierto
grado de incertidumbre refleja variados niveles de desarrollo del adulto joven (Chickering, 1969; Perry, 1970; Rose y Elton, 1971),
pero también revela, en general, el fracaso de las Instituciones de Educación Superior para ayudar a los estudiantes en la adopción
de importantes decisiones respecto a su licenciatura, (Sheffield y Meskill, 1984).
21
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
22
Esta situación no resulta sorprendente, ni constituye por sí misma un
problema que preocupe. En cualquier población de jóvenes que con seriedad
comienza la búsqueda de una identidad adulta, causaría en realidad sorpresa,
encontrar que la mayor parte de ellos tengan claras sus metas a largo plazo.
Para muchos (sino para la mayoría de los estudiantes) los años en la
Universidad constituyen una importante etapa de desarrollo, durante la cual
persiguen nuevas experiencias sociales e intelectuales como un medio para
interiorizarse de los problemas concernientes a la vida profesional del adulto.
Los estudiantes ingresan a la educación superior con la esperanza de que
serán capaces de formular (por sí mismos y sin la intervención de los padres),
una respuesta significativa a tan importante cuestión. Recuérdese, que la
experiencia universitaria es tanto (sino más) un descubrimiento, como una
confirmación.
Lo anterior conduce a la (aparentemente) obvia conclusión de que, en
los estudiantes universitarios, la incertidumbre relacionada con los objetivos y
metas educacionales y ocupacionales, es un rasgo mucho más frecuente de lo
que estaría dispuesto a admitir.
Los objetivos y metas, indican el hecho importante de que las
oscilaciones desde los grados diversos de seguridad a la incertidumbre (y
luego en sentido inverso), pueden ser en realidad una característica general del
proceso longitudinal de esclarecimiento de objetivos y de metas que se
produce en los primeros años de estancia en la Universidad.
Esto no sólo debe asombrar por tales movimientos y cambios (entre la
seguridad y la incertidumbre y entre la incertidumbre y la seguridad); sino que
se debe desear que ocurran. Esto forma parte de las funciones asignadas a las
IES; es decir, las IES deben contribuir al proceso de maduración de los
estudiantes mediante la promoción de su interés por el muy importante
problema del mundo profesional de los adultos. Sin embargo, es lamentable,
que algunas IES no consideren la incertidumbre del estudiante de acuerdo con
esta perspectiva.
22
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
23
Prefieren tratarla más bien, como una deficiencia evolutiva individual
(inmadurez), que como un fenómeno (natural y) propio del complejo proceso de
desarrollo personal. Las implicaciones que tienen estas interpretaciones en la
formulación de las políticas institucionales no son triviales. Es aquí, donde el
Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías (PITI) de la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”, tiene mucho qué hacer.
La incertidumbre, sin embargo, no es necesariamente una causa de
abandono escolar. Como informó Raimst (1981), no existen pruebas de que,
por ejemplo, la indecisión del primer año de la licenciatura relacionada con el
área de estudio esté vinculada de alguna manera directa con la deserción
temprana. No obstante, la persistencia durante un periodo prolongado de
inseguridad en los propósitos puede conducir al abandono escolar, ya sea de la
institución o del SES (Abel, 1966; Elton y Rose, 1971; Frank y Kirk, 1975;
Waterman y Waterman, 1972; Bean, 1982). El estudio de Waterman y
Waterman (1972) sobre las decisiones vinculadas con la profesión, encontró
por ejemplo, que la inseguridad en la elección de carrera era (y sigue siendo)
un problema mucho más frecuente entre los alumnos desertores que entre los
que persisitían en sus estudios.
Se determinó en dicho estudio, que el 80% de los alumnos que
abandonaron, no tenían definidos sus planes académicos en el momento de la
deserción. Es interesante el hecho de que los autores citados, no encontraron
diferencias significativas en el promedio de las calificaciones entre los alumnos
que habían tomado la decisión respecto a la licenciatura que cursarían y
aquellos que no lo habían hecho.
Aparentemente, los dos procesos, a saber (el desempeño académico y
la elección de carrera) no se relacionan recíprocamente en una forma sencilla.
Estos mismos autores han sostenido, que la persistencia en los estudios,
deben ser considerados como un componente del prolongado proceso de
formación personal y profesional.
23
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
24
Cuando se hayan definido las cuestiones concernientes a la identidad
individual y el futuro ocupacional; esto es, cuando las personas se sientan más
seguras en sus propósitos con respecto al porvenir, será más probable que
obtengan su graduación. En cambio, si los planes permanecen indeterminados
durante periodos prolongados; es decir, cuando persiste la incertidumbre por
varios años, es más probable que los estudiantes deserten sin completar la
licenciatura en la cual están inscritos.
Los compromisos individuales como la motivación, el impulso y el
esfuerzo, también están vinculados con el abandono escolar de las IES. La
voluntad personal aplicada al logro de los objetivos y las metas, es un elemento
importante para la persistencia en los estudios universitarios. Inversamente, la
ausencia de intención, de compromiso y de ayuda, constituye un componente
crítico del proceso de abandono escolar (Campbell y Campbell, 2000).
Es un hecho inevitable que completar una licenciatura en Ingeniería
requiere de mucho esfuerzo; es decir, se exige el voluntario compromiso
individual para el máximo aprovechamiento del tiempo, de la energía y de los
recursos disponibles, para satisfacer las exigencias académicas y sociales que
las IES que imparten ingenierías, imponen a los estudiantes. Es claro, que no
todos los alumnos que ingresan a la Universidad a estudiar alguna Ingeniería,
tienen ese compromiso.
En cualquier generación (cohorte) de estudiantes que se incorporan a
una IES a estudiar Ingeniería, se encuentra que algunos de ellos son
sencillamente incapaces para comprometerse con las actividades, tareas y
compromisos universitarios. En relación con este aspecto, es muy revelador el
estudio de Pace (1980) sobre: La Calidad del Trabajo Académico de los
Alumnos.
24
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
25
La investigación se basó en las respuestas estudiantiles a preguntas que
tratan de determinar la frecuencia con que los alumnos desempeñaron diversas
actividades vinculadas con los distintos dominios del quehacer institucional (por
ejemplo, el trabajo en las aulas, en la biblioteca, en la investigación, en los
laboratorios y las actividades extraclase) y la percepción de la medida en que
la Universidad ha contribuido para su formación en los distintos campos del
desarrollo social e intelectual. Pace (1980) encontró que las correlaciones
múltiples entre variables básicas tales como: la edad, el género, el grado de
instrucción y la ocupación de los padres, el conocimiento personal e
interpersonal, la idoneidad de los planes y programas de estudio y la aplicación
a la realidad profesional fluctuaban muy poco (entre el 0.14 y el 0.36). Sin
embargo, las correlaciones múltiples entre el grado de los esfuerzos
estudiantiles y sus resultados de aprovechamiento escolar oscilaron entre 0.62
y 0.68. La conclusión de Pace (1980), es que la calidad de los esfuerzos
estudiantiles está vinculada con los resultados académicos más que a otros
factores; es decir, la eficiencia con que los estudiantes se desenvuelven es
crucial para su desempeño académico y la posible graduación en tiempo y
forma.
De esta forma, los compromisos individuales adoptan dos modalidades
principales: con la meta y con la institución. El primero se refiere al compromiso
de una persona con los objetivos educativos y ocupacionales que se ha fijado.
Significa que esa persona aplicará su voluntad para trabajar en la consecución
y logro de las metas. El segundo, consiste en el compromiso personal con la
IES en que el alumno se ha inscrito. Indica el grado en que cada estudiante
está dispuesto a realizar esfuerzos para alcanzar sus metas dentro de una
determinada IES.
En cualquiera de los dos casos, pero particularmente en el último,
cuando mayor sea la magnitud del compromiso estudiantil más grande será la
probabilidad de su persistencia en la institución (Tinto, 1987).
25
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
Cope
y
Hannah
(1975),
después
de
revisar
26
investigaciones
concernientes al tema, concluyeron que, de todas las características
individuales estudiadas, el compromiso personal con las metas educativas o
profesionales es el determinante más importante de la persistencia estudiantil.
El efecto del compromiso con la meta sobre el abandono escolar es
variable de acuerdo con los resultados inherentes a la capacidad de los
estudiantes. Mediante el empleo de los efectos combinados de la competencia
académica y el compromiso de lograr la graduación, Hackman y Dysinger
(1970) identificaron a los alumnos que persisten, se transfieren, desertan
voluntariamente y los que son excluidos por motivos académicos. Los
estudiantes con alto rendimiento académico y moderado o elevado compromiso
con la meta tenían más posibilidades de persisitir; los que mostraban un
adecuado desempeño pero sólo un moderado o bajo compromiso tendían a
transferirse a otras IES o a abandonar, y reinscribirse después de algún tiempo.
Los individuos con escaso rendimiento académico, pero con moderado a
elevado compromiso educativo se mantenían en la Universidad hasta que, por
la insuficiencia en las calificaciones, se veían obligados a abandonarla; sin
embargo,
se
registraron
algunos
casos
en
que
sí
se
culminaban
satisfactoriamente los estudios superiores. Por último, las personas con
deficiente desempeño académico y escaso o bajo compromiso, eran las que
tenían más probabilidad de desertar y de no reinscribirse posteriormente en
ninguna otra IES.
El conocimiento del compromiso de los alumnos con la Universidad
permite además, identificar diferencias entre los alumnos que persisten y los
que abandonan, en particular, aquellos que se transfieren a otras IES
(Pascarella y Terenzini, 1980; Terenzini y Pacarella, 1980; Terenzini, Lorang y
Pascarella, 1981).
Lo anterior, se puede hacer determinando el grado en que los
estudiantes están comprometidos en lograr sus metas educativas y
profesionales en una institución específica.
26
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
27
En el caso de igualdad en las otras condiciones, los estudiantes que
ingresan con el compromiso de graduarse en una determinada Universidad,
tienen más posibilidades de obtener el Título de la misma, que los alumnos que
no se sienten comprometidos con la institución (Terenzini, Lorang y Pascarella,
1981).
El compromiso con la institución puede producirse de distintas maneras.
Puede haberse generado antes del ingreso, como resultado del efecto de
tradiciones familiares vinculadas con la elección de la “Universidad” (por
ejemplo, el padre o la madre han asistido a una determinada institución), o en
la percepción de que la graduación en una Universidad específica (pública o
particular), mejorará las perspectivas de una exitosa carrera ocupacional (por
ejemplo, al obtener el título en una Universidad prestigiosa, sea ésta, pública o
particular). El compromiso (como se ha mencionado en párrafos anteriores)
puede llegar a reflejar el hecho de que la graduación en un establecimiento
específico, se considera como parte integrante de una trayectoria profesional.
Es comprensible que los compromisos previos con la institución pueden
influir en forma importante sobre las experiencias académicas y sociales
posteriores, y que, junto con los compromisos vinculados a las metas,
contribuyen a la identificación de distintas formas de abandono escolar. Esto
puede, por ejemplo, fortalecer la decisión de perseverar cuando no existen
otras motivaciones. Los alumnos que tienen un compromiso suficientemente
grande con la meta, pueden decidir “aferrarse” a la institución aun en
circunstancias desfavorables, porque los beneficios que perciben vinculados
con la graduación universitaria dependen de la obtención del título en una
Universidad determinada. Inversamente, la carencia de compromiso previo en
los alumnos, puede conducirlos a la deserción ante la(s) primera(s)
dificultad(es). Un gran compromiso con la meta puede impulsar a los
estudiantes a transferirse a otras instituciones; mientras que el escaso
compromiso, puede conducir a abandono por parte de(los) alumno(s) de todo el
SES.
27
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
28
Sin embargo, los compromisos, lo mismo que los propósitos, están
sujetos a modificaciones a través del tiempo. Como lo establece Tinto (1987)
en el curso de la trayectoria acdémica, esas modificaciones reflejan las
características de las experiencias individuales realizadas en la institución.
Si bien, los propósitos y atributos personales previos pueden influir en la
carrera universitaria y, en ciertos casos, determinar directamente el abandono,
sus efectos dependen de la calidad de las interacciones personales que los
estudiantes establecen con otros integrantes de la institución, y de las
percepciones individuales del grado en que esas experiencias satisfacen sus
necesidades e intereses. Es por esta razón, que se coincide en que (en
muchos casos) lo que ocurre posteriormente al ingreso, es más importante
para el proceso de la posible deserción, que las circunstancias previas a ese
ingreso. Dentro de la gran variedad de elementos que parecen influir en el
abandono escolar, se destcan cuatro conjuntos de sucesos o situaciones
vinculados al proceso de deserción (y estos son, a saber): el ajuste, la
dificultad, la incongruencia y el aislamiento (Tinto, 1993).
Al principio, la persistencia en la institución, exige a los alumnos “el
ajuste”, tanto social como intelectual, a un nuevo y a veces por completo
desconocido mundo universitario. La mayoría de las personas, aun las más
capaces y socialmente maduras, tienen cierta(s) dificultad(es) para realizar ese
ajuste. Para otros, en cambio, el periodo de adaptación es breve y las
dificultades que encuentran son relativamente pequeñas. Aunque la mayor
parte de los estudiantes, cumplen de manera eventual el proceso de transición
a la Universidad, algunos afrontan dificultades tan grandes como para
inducirlos (y finalmente llevarlos) a abandonar sus estudios. Las dificultades
para efectuar la transición se originan en dos fuentes distintas. Por una parte,
pueden provenir de la incapacidad de los sujetos para desprenderse de las
pasadas formas de asociación características de la institución del nivel medio
superior, y de las amistades vinculadas a ese mismo medio (Tinto, 1989).
28
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
29
En el caso de los estudiantes que deben residir fuera de su hogar, es
posible que reflejen también la imposibilidad de controlar el estado de
depresión vinculado con la primera separación de la familia. Por otra, las
dificultades pueden generarse en la necesidad que experimentan los alumnos
de adaptarse a nuevos (y a menudo) cambiantes requerimientos intelectuales y
sociales que impone la vida universitaria (Tinto, 1987).
El ingreso a la Universidad exige a los individuos una separación (por lo
menos parcial) de los pasados tipos de relaciones y patrones de su
comportamiento. Se requiere un cierto grado de desvinculación con los hábitos
de la adolescencia, con las normas y los patrones de asociación que
caracterizan la “vida en familia”, con la escuela a la que asistieron en el nivel
anterior y hasta con las amistades del vecindario. El ingreso a la Universidad,
también obliga a los estudiantes a efectuar una serie de ajustes ante nuevas
exigencias de la vida institucional. Incluidos en el nuevo sistema académico,
ciertos estudiantes no llegan a hacer conciencia de que los requerimientos para
un desempeño exitoso en la Universidad pueden (y de hecho lo son) ser
considerablemente más complejos y rigurosos que los del nivel anterior. No es
raro que aun los estudiantes denominados “brillantes”, deban hacer ciertos
esfuerzos adicionales al comenzar los estudios de licenciatura. De manera
similar, las personas que habían tenido dificultades para establecer relaciones
interpersonales en el nivel medio superior, es factible que vuelvan a tener
problemas para interrelacionar con las personas que se encuentren en el nivel
superior.
En el intermedio escolar, las dificultades académicas, el aislamiento
social y la sensación cabal de perplejidad que a menudo acompañan tales
situaciones, pueden plantear problemas concretos al individuo. Si bien, muchos
estudiantes cumplen el ajuste, otros no lo logran. Algunos, sencillamente, son
incapaces de superar el primer obstáculo en el camino de la graduación y
abandonan sin experimentar otro tipo de participación institucional.
29
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
30
La mayor parte de los que abandonan muy tempranamente su
licenciatura lo hacen antes del primer periodo de evaluaciones; es decir, dentro
de las seis a ocho semanas iniciales del primer año o semestre académico
(Blanc, DeBuhr y Martin, 1983). Con frecuencia, desertan sin concederse una
oportunidad para ajustarse a las exigencias de la vida institucional.
En ciertos casos, el abandono escolar de este tipo no es permanente
sino temporal. Algunas personas necesitan tiempo para recuperar su confianza
y estabilidad; después de un breve periodo, tal vez reingresen a la Universidad
para continuar sus estudios. Evidentemente, las diferencias en las metas y los
compromisos individuales contribuyen a estructurar las respuestas de los
alumnos a las dificultades de la trancisión. Muchos estudiantes persisitirán en
los estudios aun en las más penosas y difíciles situaciones y condiciones;
mientras
que
otros
los
abandonarán
ante
mínimos
inconvenientes.
Posiblemente, tanto las metas elevadas como los fuertes compromisos o
ambos factores en conjunto, pueden impulsar a los alumnos a perseverar en
sus esfuerzos en muy difíciles circunstancias. Por otro lado, las metas
modestas y los débiles compromisos pueden conducir al abandono escolar de
ciertos estudiantes. El hecho fehaciente, es que algunos alumnos no están
dispuestos a tolerar las tensiones derivadas del proceso de transición porque
no están suficientemente comprometidos, ya sea con la meta educativa o con
la Universidad (identidad) en que ingresaron. Otros, sin embargo, están tan
comprometidos, que harán virtualmente lo que esté en sus posibilidades para
continuar en la institución.
Pero, la deserción temprana no implica forzosamente una falta de
compromiso o la ausencia de propósitos (Tinto, 1989). Si bien, la incertidumbre
en los objetivos puede incrementar los problemas de ajuste, no es siempre la
causa primaria del abandono escolar (este aspecto deberá ser analizado por el
PITI, para generar soluciones emergentes al respecto). Se trata más bien, de
que los ajustes a la(s) nueva(s) situación(es) es(son) a menudo penosos y a
veces tan complejos, que inducen transitoriamente a los estudiantes jóvenes (y
a veces también, a los de mayor edad) a desistir aun en casos con metas
sólidamente establecidas.
30
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
31
Para Tinto (1989) el problema consiste en aprender a aplicar en
situaciones nuevas, las habilidades intelectuales adquiridas previamente.
Otros, que afrontan por primera vez los inconvenientes de vivir fuera del hogar,
deben adquirir (además) un conjunto de destrezas sociales distintas, apropiado
para la vida universitaria.
En esas personas en particular, la adaptación al ambiente institucional
puede ser penosa, dado que se combinan ajustes de tipo intelectual y social.
No debe olvidarse que la mayor parte de los estudiantes que ingresan a la
educación superior son adolescentes que han tenido muy pocas oportunidades
de vivir independientemente y afrontar los nuevos problemas de la vida adulta.
Para ellos, la Universidad es tanto un campo de pruebas en el aspecto social
como en el académico.
No es extraño entonces, que los problemas de la separación familiar y
del ajuste a la Universidad, están con frecuencia vinculados con las diferencias
de la personalidad, las habilidades para competir y las características de las
experiencias educativas y sociales previas (Tinto, 1975; Pantages y Creedon,
1978). Es comprensible, por ejemplo, que las personas que han adquirido
destrezas para afrontar situaciones nuevas o han tenido experiencias en
problemas similares, aunque de menor magnitud (por ejemplo, vivir en
campamentos de verano, realizar viajes, etcétera) parecen tener menos
dificultades para cumplir el proceso de transición a la Universidad, que otros
estudiantes.
Algunos alumnos (no obstante) no han aprendido cómo resolver esas
situaciones. No han adquirido las habilidades necesarias para aplicar sus
energías a la solución de los problemas que enfrentan (Bandura, 1977; Lazarus
y Launier, 1978). Sin ayuda, muchos topiezan y abandonas sin haber hecho un
intento serio para adecuarse a la vida universitaria.
Al margen de la experiencia previa, algunos individuos encuentran más
dificultad para controlar las perturbaciones afectivas vinculadas con el ajuste,
que otros.
31
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
32
En estos casos, es la personalidad más bien que la experiencia, el factor
que determina la respuesta al estrés de la transición. Ciertos estudiantes
parecen adaptarse mejor a las situaciones cambiantes y estar mejor
capacitados para manjera las tensiones vinculadas con estos cambios (Lazarus
y Launier, 1978). Tienden así mismo, a ser maduros, emocionalmente estables,
flexibles y tener una mayor capacidad de adaptación ante nuevas
circunstancias.
La persistencia en la Universidad exige más que un mero ajuste.
También requiere la satisfacción de una cantidad mínima de normas
relacionadas con el desempeño académico. Lamentablemente, no todos los
estudiantes que ingresan son capaces de cumplir con esas normas. En esos
casos, el abandono escolar se origina en gran medida, en el hecho de que las
demandas académicas son, sencillamente, demasiado altas y difíciles. Si bien,
algunos estudiantes que experimentan dichas dificultades abandonarán
voluntariamente para evitar el estigma del fracaso escolar y de la reprobación,
otros perseveran hasta que son obligados a abandonar la institución.
No es sorprendente que el rendimiento escolar y la exclusión
institucional, frecuentemente, se encuentran relacionados con las mediciones
de la capacidad individual y el desempeño previo en el nivel medio superior
(por ejemplo Blanchfield, 1971; Morrisey, 1971; Johansson y Rossmann, 1973).
Así, se ha observado que, comúnmente, el “típico fracasado” desde el punto de
vista académico tiene menos capacidad y más bajas calificaciones en la
escuela del nivel medio superior, que el promedio de los alumnos que sí
persisten (Astin, 1975). Pero (según este mismo investigador), la vinculación
entre los fracasos académicos por una parte, y las ponderaciones ordinarias de
la capacidad y del desempeño previo, por otra, no es muy grande.
De igual forma, el abandono escolar se origina también en el
aislamiento, particularmente en la falta de contactos suficientes entre el alumno
y otros integrantes de la comunidad académica y social de la Universidad.
32
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
33
Personas que podrían (en teoría) encontrar medios para incorporarse a
las comunidades estudiantiles universitarias, se muestran incapaces de
hacerlo. Se les dificulta establecer (mediante interacciones continuas con otros
individuos), los vínculos personales que constituyen la base para lograr la
afiliación a las comunidades institucionales.
En un estudio de Husband (1976) sobre el abandono escolar voluntario
en una intitución que ofrecía carreras técnicas; se encontró que los alumnos
que abandonaban los estudios, tenían mucho menos probabilidad que los
persistentes, para identificar, dentro del recinto universitario, a una persona con
quien establecer una relación significativa que pudiera servir como un indicador
importante del comportamiento. Aunque esos desertores con frecuencia tenían
calificaciones adecuadas, informaron que obtenían escasas satisfacciones de
sus reducidas interacciones personales con otros integrantes de la institución,
en una clara autoexclusión. En especial, atribuyeron a sentimientos personales
de aislamiento social, ausencia de oportunidades para establecer relaciones y
distanciamiento de los profesores; los motivos que influyeron en su abandono
escolar (Bligh, 1977).
No obstante, esos alumnos eran, en la mayor parte de otros aspectos,
por completo similares a los que permanecían en la institución. En vez de ser
considerablemente distintos de los alumnos que perseveraban en sus estudios,
lo que se podría esperar en el caso de los individuos etiquetados como
disidentes, los desertores se diferenciaban sólo por su fracaso para establecer
una relación personal importante con alguien del recinto universitario, ya sea un
profesor o un alumno.
Conclusiones semejantes pueden encontrarse en otros estudios,
integrantes del extenso conjunto de investigaciones sobre los efectos de las
interacciones estudiante-estudiante y estudiante-profesor en el abandono
escolar, el rendimiento escolar y la reprobación en la Universidad (Tinto, 1975;
Terenzini y Pascarella, 1977; Pascarella y Terenzini, 1977; Munro, 1980;
Pascarella y Terenzini, 1983).
33
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
34
Esas investigaciones demostraron (en su momento) que el grado y la
calidad de las interacciones personales con otros integrantes de la comunidad
universitaria, constituyen elementos esenciales del proceso que conduce a la
permanencia estudiantil. En contraste, la ausencia de contactos suficientes
resulta ser el indicador aislado más importante para la predicción de un evenual
abandono escolar, aun después de tomar en cuenta los efectos independientes
de la ubicación socioeconómica, la personalidad y el desempeño académico
(Pascarella y Terenzini, 1979).
Parafraseando el extenso estudio de los autores mencionados, el
abandono escolar se debe mucho más a una reflexión del estudiante sobre lo
acontecido en el recinto universitario después del ingreso, que de lo ocurrido
antes de éste. Y, en eso que pasa con posteridad al ingreso, la falta de
relaciones personales resultó ser el factor más importante.
En cuanto a las relaciones estudiante-profesor y el abandono escolar se
puede establecer lo siguiente: de las diversas formas de contacto que pueden
producirse en el recinto universitario, la relación frecuente con los profesores,
parece ser un elemento particularmente importante para la permanencia
estudiantil (Pascarella y Terenzini, 1979; Terenzini y Pascarella, 1980;
Pascarella, Terenzini y Wolfle, 1985). Esto es especialmente cierto, cuando las
conexiones se extienden más allá de los límites formales del aula, a los
escenarios informales que caracterizan la vida universitaria. Esas relaciones,
que trascienden los marcos de la mera tarea académica a más amplias
cuestiones intelectuales y sociales y que los alumnos consideran cordiales y
gratificantes, parecen estar estrechamente asociadas con la continuidad en la
Institución. En cambio, la falta de contactos con el cuerpo docente y la
percepción de que existen intercambios rigurosamente formales, limitados al
reducido ambiente del trabajo académico, se vincularon con la incidencia del
abandono escolar, del rezago educativo e incluso, de la reprobación
(Pascarella y Terenzini, 1977).
34
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
35
Esto no significa, sin embargo, que lo que ocurre en el interior del aula
no tenga importancia con respecto a las decisiones relacionadas con el
abandono escolar. Por el contrario, el comportamiento de los docentes en el
aula no sólo influye en el aprovechamiento escolar y en las percepciones de la
Calidad Académica Institucional (CAI), sino que también establece el tono para
interacciones adicionales fuera del salón de clase. La conducta de los docentes
en el aula influye en las percepciones estudiantiles vinculadas con la
predisposiión de aquellos para establecer otro tipo de intercambios no formales
(Astin, 1975).
Los comportamientos considerados como no receptivos pueden impedir
otras relaciones, aun cuando éstas sean posibles. En cambio, los que se
peciben como proclives a mantener otro tipo de relaciones, tienden a estar
asociados al establecimiento de interacciones fuera del salón de clase. En este
sentido, la actuación de los profesores en el aula es un importante soporte de
contactos ulteriores.
En ciertas circunstancias, los profesores suelen iniciar esas relaciones
escogiendo a un(os) alumno(s) de la clase para dedicarle(s) una atención
especial; llegan a involucrarse activamente en la formación de alumnos,
cuando consideran que éstos poseen un desacostumbrado potencial de
desarrollo. Pero no todos los profesores proceden de tal forma ni todos los
alumnos tienen las mismas posibilidades de ser elegidos para esa tutela.
Cuando se les pregunta, los docentes describen a los estudiantes
seleccionados no sólo como mejor dotados que otros alumnos en iniciativa e
impulso; sino también como recordatorios de que hay algo en ellos mismos
vinculado con la formación de los estudiantes. En este sentido, parece existir
una coincidencia entre los méritos del estudiante y la vocación docente (como
tutor) que algunas veces induce a los profesores a fomentar el desarrollo de los
alumnos (Aguilar García, 2005).
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Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
Los docentes deben ser accesibles
36
y estar interesados en las
interacciones para que éstas se produzcan, y las circunstancias deben ser
apropiadas para estimular los intercambios cuando sean deseados por
estudiantes y profesores. Si bien los comportamientos en el aula suelen ser
precursores importantes de los contactos informales, son precisamente las
interacciones que se producen fuera del salón de clase las que eventualmente
influyen en las decisiones vinculadas con el abandono escorar, el rezago
educativo y la reprobación (Lázaro y Asensi, 1989).
En ciertos alumnos, la relación con condiscípulos pueden, en cierta
manera, compensar los contactos insuficientes con los profesores. La
incorporación al sistema social informal de la Universidad suele compensar la
falta de participación en la vida académica e intelectual cuando la institución
está estructurada así por docentes y funcionarios. No obstante, tal cosa ocurre
a expensas del desarrollo intelectual y social de esos alumnos (Theophilides y
Terenzini, 1981; Endo y Harper, 1982). Aun entre aquellos estudiantes que
perseveran, las amplias relaciones con los profesores están vinculadas con
elevados grados de formación intelectual y social. Esta relación es cierta
aunque se tomen en cuenta las diferencias de capacidad, el desempeño en los
niveles previos y la anterior experiencia educativa (Endo y Harper, 1982).
La ausencia de interacciones entre docentes y estudiantes es también
un indicador para predecir tanto el abandono escolar, como el rezago educativo
y los altos índices de reprobación. Puede dar cuenta de la experiencia de una
persona dentro de una Institución, o las de muchos estudiantes que asistieron a
ella. No obstante, más que poner en manifiesto sólo la experiencia y, quizá, la
personalidad de un individuo, puede expresar también el ethos general que
influye genéricamente en las relaciones personales. De este modo, no
sorprende descubrir que instituciones con bajas tasas de retención estudiantil,
son aquellas cuyos estudiantes comúnmente informan que tienen reducidos
índices de contactos entre profesores y alumnos. Inversamente, las
instituciones con altas tasas de retención son, con frecuencia, las que se
distinguen por índices relativamente altos de interacciones (Tinto, 1987).
36
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
37
Por otro lado, las dificultades para lograr contactos son mayores en el
caso de los estudiantes adultos y en aquellos cuyas obligaciones familiares o
laborales los alejan de las actividades universitarias. Las exigencias que
provienen de un empleo limitan la persistencia en los estudios. Pero sus
efectos dependen, en parte, de la magnitud de la carga laboral y del grado que
ésta aparta al individuo del recinto universitario. Aunque el empleo se puede
asociar con tasas más bajas de retención, el trabajo de tiempo completo es,
claramente, más nocivo que el que se puede realizar en tiempo parcial.
En forma similar, los trabajos que se realizan fuera de la Institución se
vinculan en forma más evidente con el abandono escolar que aquellos que se
realizan dentro de la propia Universidad. En realidad, cierto(s) tipo(s) de
empleo(s) que se desempeña(n) en la propia institución (por ejemplo, como
Ayudante de Profesor o Técnico Académico) suelen mejorar en alguna medida
las probabilidades de completar y concluir la licenciatura en Ingeniería que se
está cursando. En este caso, el trabajo que se cumple dentro del recinto
universitario parece favorecer las interacciones con otros individuos que
conforman la institución. Sin embargo, el desempeño de un empleo fuera del
recinto, no sólo reduce el tiempo que se dedica a las tareas académicas, sino
también limita severamente las oportunidades de establecer relaciones con
estudiantes y docentes.
Cuando el trabajo no es circunstancial y forma parte de un proyecto
ocupacional ambicioso, los efectos del mismo sobre los contactos personales y,
por ende, la retención, pueden ser más importantes. En tales circunstancias,
las exigencias laborales pueden ser de tal magnitud como para alejar al
estudiante de las actividades universitarias. El tiempo disponible puede ser
aplicado más a progresar en el mundo del trabajo que en la carrera educativa.
Por supuesto, mucho depende del apoyo que los empleadores den a esas
actividades universitarias.
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Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
38
En ciertos casos, pueden considerar conveniente que sus empleados
dediquen tiempo a los estudios y adquieran habilidades y diplomas vinculados
con la concurrencia a la Universidad; como por ejemplo, cuando se requiere la
certificación de la empresa y es importante que los empleados (en este caso
los estudiantes de Ingeniería) posean tanto los conocimientos como los
documentos que avalen sus conocimientos y experiencia.
La deserción, entendida como una forma de abandono de los estudios
superiores, adopta distintos comportamientos en los estudiantes que afecta la
continuidad de sus trayectorias escolares (Tinto, 1989). Estos comportamientos
se caracterizan por:
1.- Abandono o suspensión voluntaria y definitiva de los estudios y del
Sistema de Educación Superior por parte del alumno.
2.- Salida de alumnos debido a deficiencias académicas, y consecuente
bajo rendimiento escolar.
3.- Cambio de licenciatura (el alumno continúa en la misma institución,
pero se incorpora a otra cohorte generacional) o de institución.
4.- Baja de los alumnos que alteran el orden y la disciplina institucional.
Generalmente, obstaculiza el ingreso a otra Escuela o Facultad.
Se ha detectado que la deserción responde a una multiplicidad de
factores que afectan a los estudiantes (De los Santos, 1997; Martínez Rizo,
1989). Entre ellos, principalmente durante el primer año posterior a su ingreso a
la licenciatura, se encuentran:
¾ Las condiciones económicas desfavorables del estudiante.
¾ El deficiente nivel cultural de la familia a la que pertenece.
¾ Las expectativas del estudiante respecto de la importancia de la
educación.
¾ La incompatibilidad del tiempo dedicado al trabajo y a los estudios.
¾ La responsabilidad que implica el Matrimonio.
¾ Las características personales del estudiante, por ejemplo, la falta de
actitud de logro y de compromiso con la meta de concluir sus estudios.
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Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
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¾ El poco interés por los estudios en general, por la licenciatura y la
institución.
¾ Las características académicas previas del estudiante, como los bajos
promedios obtenidos en la educación media superior que reflejan la
insuficiencia de los conocimientos y habilidades con que egresan los
estudiantes, en relación con los requeridos para mantener las exigencias
académicas del nivel superior.
¾ La deficiente Orientación Vocacional recibida antes de ingresar a la
licenciatura, que provoca que los alumnos se inscriban en las
licenciaturas profesionales sin sustentar su decisión a una sólida
información sobre la misma.
Las IES, por su parte, no han detectado con suficiente precisión los
periodos críticos en la trayectoria escolar universitaria, en los cuales, las
interacciones entre la institución y los alumnos pueden influir en la deserción
(Tinto, 1993).
En general, según Tinto (1993), podrían señalarse tres periodos
esenciales en la explicación del fenómeno de la deserción:
9 Primer periodo crítico: Se presenta en la transición entre el nivel medio
superior y la licenciatura y se caracteriza por el paso de un ambiente
conocido a un mundo en apariencia impersonal, lo que implica serios
problemas de ajuste para los estudiantes.
9 Segundo periodo crítico: Ocurre durante el proceso de admisión, cuando
el estudiante se forma expectativas equivocadas sobre las instituciones
y las condiciones de la vida estudiantil, que al no satisfacerse, pueden
conducir a decepciones tempranas y, por consiguiente, a la Deserción.
9 Tercer periodo crítico: Se origina cuando el estudiante no logra un
adecuado rendimiento académico en las asignaturas del plan de
estudios y la institución no le proporciona las herramientas necesarias
para superar las deficiencias académicas.
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Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
40
Por otro lado, el término fracaso escolar sin duda es ambiguo y alude a
una problemática que se ha intentado explicar a partir de una gran cantidad de
interpretaciones, que van desde la postura psicobiológica que sostiene que el
fracaso obedece a una deficiente capacidad intelectual del alumno, hasta el
socioeconómico-cultural, que lo atribuye a las desventajas de los alumnos de
las clases subalternas para incorporarse al régimen escolarizado hegemónico
(Anzaldúa, 2004).
En general, se entiende por fracaso escolar la dificultad que manifiestan
algunos alumnos para adquirir los conocimientos, habilidades y actitudes que
se enseñan en la escuela. Casi siempre se entiende como sinónimo de
problemas y obstáculos que el alumno presenta en su proceso de aprendizaje
(Castro, 1988).
El fracaso escolar comprende una serie de situaciones como son: la
reprobación, el bajo aprovechamiento, la repetición de cursos, la no retención y
aplicación de conocimiento, etcétera.
Se
puede
decir
entonces,
que:
“El
fracaso
escolar
alude
fundamentalmente a la incapacidad de la escuela para transmitir una serie de
conocimientos y habilidades a los sectores marginados de la población. Es un
síntoma que evidencia las contradicciones del sistema educativo. La escuela
moderna, de inspiración liberal, que se estructura fundamentalmente en el Siglo
XIX, pretendía ser el instrumento social para brindar igualdad de oportunidades
a los ciudadanos. La posibilidad de movilidad social mediante la Educación, es
parte de la justificación ideológica que sirve de soporte para el sistema
educativo. Sin embargo, la escuela en realidad se ha convertido, no sólo en
uno de los aparatos privilegiados de transmisión ideológica, sino en un
instrumento de selección y distribución social de las poblaciones, pues al
otorgar calificaciones y certificados se establecen categorías de grados de
Educación que aumentan las diferencias de clase” (Bourdieu, 1984).
Para que en la realidad la educación fuera promotora de la igualdad,
Castro (1988) señala que tendría que garantizarse:
40
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
41
La igualdad de acceso.- Que todos los grupos sociales tuvieran
las mismas posibilidades de incorporarse a un sistema educativo que
ofreciera la misma calidad en todas sus instituciones, sin importar la región
en la que se encontrarán.
La igualdad de sobrevivencia.- Que todos los alumnos, sin
importar su clase social, tuvieran las mismas posibilidades de permanecer
en la escuela y concluirla.
La igualdad de producto.- La posibilidad de que los niños de todas
las clases sociales tengan que aprender las mismas cosas, en un nivel
semejante y en un mismo grado escolar.
La igualdad de resultados.- Que todos los alumnos, sin importar
su extracción social, logren un nivel educativo similar como resultado de un
proceso escolar semejante.
La igualdad total es imposible, pues se tendría que obviar las diferencias
personales; sin embargo, el sistema educativo tal y como existe ahora, lejos de
contribuir a alcanzar una cierta igualdad de oportunidades de educación,
refuerza aún más las diferencias sociales, incluso las promueve. El fracaso
escolar es el síntoma fundamental de esta contradicción, de ahí su importancia.
Los especialistas en educación han intentado dar cuenta de este
problema a partir de diversas teorías; sin embargo, son dos los enfoques que
se han privilegiado para explicar el fracaso escolar: el enfoque centrado en el
producto y el enfoque centrado en el proceso. El primero plantea que el fracaso
escolar se presenta cuando no se cumplieron los objetivos educativos
propuestos. Desde esta perspectiva los indicadores principales del fracaso
escolar son: las bajas calificaciones, la reprobación y la repetición de cursos.
Las causas de este fenómeno son ubicadas principalmente en la falta de
capacidad intelectual de los alumnos para aprender adecuadamente lo que se
enseña. Se reconoce incluso, que la capacidad de memorizar y reproducir
“mecánicamente” información (sin comprenderla y asimilarla reflexivamente),
es un indicio de las deficiencias de aprendizaje que llevan al fracaso escolar
(Avanzini, 1982).
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Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
42
Los defensores de esta interpretación centrada en el producto (la que
considera el fracaso escolar como el que se presenta cuando no se cumplieron
los objetivos educativos propuestos) consideran que la escuela brinda las
mismas oportunidades de aprender a todos los alumnos y en consecuencia, el
fracaso escolar depende primordialmente del alumno y en menor grado del
método de enseñanza. En este enfoque, la educación se ve reducida a la
enseñanza, concebida sólo como la transmisión de conocimientos. Desde esta
perspectiva, se considera que para superar el problema del fracaso escolar, se
requiere hacer modificaciones en la enseñanza, modernizando los métodos y
las técnicas didácticas, así como actualizar a los maestros en su empleo
(Anzaldúa, 2004).
El segundo enfoque (centrado en el proceso) analiza el fracaso escolar
de acuerdo con los resultados obtenidos, pero considera también el desarrollo
de los factores que determinaron dichos resultados, busca entonces una visión
integral del proceso educativo. Para éste, la falta de aprendizaje de los
alumnos depende, entre otras cosas, del vínculo del alumno con el
conocimiento, los determinantes de este vínculo, el proceso de apropiación del
conocimiento y su permanencia más allá del periodo escolar. El fracaso no
reside únicamente en un “bajo aprovechamiento” establecido por una baja
calificación como resultado aislado, sino que está determinado por el proceso
que generó ese resultado y por las consecuencias socioeconómicas y
culturales del mismo. Cuando se analiza el fracaso escolar no se parte de la
idea de que el alumno fracasa porque no es inteligente, sino que se plantea
que el estudiante fracasa porque vive como individuo poco inteligente. La
autoimagen que el estudiante desarrolle a partir de su ingreso a la escuela,
desarrolla actitudes de autodesvalorización. En la configuración de estas
actitudes, la escuela, vía el profesor juegan un papel importante (Bravo, 1988).
El maestro emite a lo largo del curso, una serie de apreciaciones sobre
el desempeño del alumno, que van marcando la “autoimagen” del estudiante.
Estas valorizaciones hacen que asuma una identidad de “buen”, “mal” o
“regular” estudiante que genera, de manera importante, las posibilidades de
fracasar o tener éxito en la escuela (Lurçat, 1979).
42
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
43
Por otro lado, la permanencia del estudiante en el plan de estudios de la
licenciatura también se encuentra afectada por el rezago escolar, el cual
consiste en el retraso en la inscripción a las asignaturas subsecuentes del plan
de estudios en un lapso regular u ordinario. Así, el alumno rezagado el que se
atrasa en las inscripciones que corresponden al trayecto escolar de su cohorte
generacional y, por tanto, en el egreso de la misma (Altamira Rodríguez, 1997).
El rezago afecta a aquellos alumnos que no acreditan las asignaturas y
no pueden avanzar hasta que las aprueben. Éstas, frecuentemente son
asignaturas de las Ciencias Básicas, las Matemáticas y la Metodología de la
Investigación que por su grado de dificultad presentan mayores índices de
rezago.
Por ejemplo, la Universidad Autónoma de Yucatán, en su Plan 91,
reporta el 88.8% de reprobación en las asignaturas de estas áreas en los
primeros tres semestres; esto significa, una tasa de rezago del 13% (Altamira
Rodríguez, 1997).
En la F.E.S. “Aragón”, se tienen en las tres ingenierías los siguientes
datos: en la materia de Matemáticas (Álgebra, Cálculo Diferencial e Integral,
Geometría, Cálculo Vectorial, Ecuaciones Diferenciales, Probabilidad y
Estadística y Métodos Numéricos) se tiene en promedio, un índice de
reprobación del 80%. En la materia de Física (Estática, Dinámica, Cinemática,
Electricidad y Magnetismo, Termodinámica y Óptica) hay un promedio de
reprobación del 62%. (Facultad de Estudios Superiores Aragón, 2006).
La reprobación y la estructura rígida de los planes de estudio, el
desconocimiento de los alumnos respecto de las posibles soluciones a los
problemas de la seriación de materias o de las opciones académicas
disponibles para superar deficiencias y aprobar alguna Unidad de Enseñanza
Aprendizaje (UEA), constituyen también problemas que influyen en el rezago
escolar o en la decisión de abandonar los estudios.
43
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
44
Por otro lado, los profesores en el nivel universitario enfrentan una
deficiencia generalizada de los alumnos en el empleo de métodos de estudio
apropiados. Por lo que el planteamiento final del problema de investigación es:
“De qué manera, el actual Programa Institucional de Tutorías
General de la FES “Aragón” (como un programa remedial), está operando,
con el objetivo de reducir los índices de deserción, de reprobación y de
rezago educativo”. Y, a partir de esta información, derivar a la
implantación de un Programa Institucional de Tutorías para las
Ingenierías (PITI), como un programa preventivo”.
I.2.- Pregunta de Investigación.
La argumentación expuesta con antelación, permite establecer la pregunta de
investigación, la cual es:
¿Cómo intervinó el actual Programa Institucional de Tutoría General
(como programa remedial), para disminuir los índices de deserción y de
reprobación, para de esta forma incrementar la eficiencia terminal en las
licenciaturas de Ingeniería de la Facultad de Estudios Superiores
“Aragón”, en la Generación 2003-2007?
La tesis que pretende probar la pregunta de investigación es la siguiente:
“El actual Programa Institucional de Tutorías General, (PITG) de la
Facultad de Estudios Superiores “Aragón”, es un programa remedial que
resuelve parcialmente problemas como la reprobación, la eficiencia
terminal y el abandono escolar; por lo tanto, no es suficiente como para
ser un programa de intervención que resuelva las problemáticas
específicas de los estudiantes de Ingeniería.”
44
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
45
I.3.- Propósito del Estudio.
Fundamentalmente, el Objetivo General de esta Investigación, se puede
establecer de la siguiente manera:
Determinar si la actual propuesta del Programa Institucional de
Tutoría General (PITG), contribuyó a disminuir los índices de abandono
escolar (deserción), de reprobación y de rezago educativo de los
estudiantes, para de esta forma, incrementar la eficiencia terminal de los
alumnos inscritos en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón” en la
Generación 2003-2007, de las licenciaturas de Ingeniería Mecánica
Eléctrica, Ingeniería en Computación e Ingeniería Civil.
Y, a partir de la información cuantitativa y cualitativa que se obtuvo a
partir de la investigación, se genera un objetivo particular:
Establecer un
Programa
Institucional de
Tutorías
para
las
Ingenierías (PITI) de la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”, que
atienda y resuelva las problemáticas académicas de los estudiantes de
las ingenierías.
I.4.- Justificación del Estudio.
La importancia del presente estudio, radica en ser un tema relativamente nuevo
dentro de las políticas educativas implantadas en las IES de corte público. La
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES), toma a partir del año 2000, el liderazgo en la implantación de
Programas Tutorales que coadyuven a disminuir los índices de deserción y
reprobación; buscando elevar los indicadores de la eficiencia terminal en las
IES públicas.
En este apartado, se proporciona información que ayuda a contextualizar
la importancia de la investigación desde una perspectiva cuantitativa de lo que
ocurre en las IES públicas mexicanas.
45
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
46
En lo general, en los últimos 30 años de educación superior en México
se han tenido dos condiciones sociopolíticas y económicas paradójicas e
importantes: primero, un gran crecimiento en la matrícula y una relativa
igualdad de oportunidades de ingreso que favoreció el acceso a las IES a
estratos de la población tradicionalmente desfavorecidos; segundo, debido a
las crisis económicas de 1982 y de 1994 se generó un retroceso en la
oportunidad de estudiar de la población, causado directamente por los
incrementos en los costos en términos generales (incluido el educativo), lo cual
afectó de manera a directa a los sectores más desprotegidos de la población.
Es decir, así como se logró que en cierto momento histórico en la
década de 1970, las clases sociales más desfavorecidas económicamente
hablando, pudieran acceder a la educación superior; sin embargo, en otro
momento también histórico (década de 1990), se produjo la deserción de esos
mismos conglomerados, dando como resultado una total inequidad en lo que al
acceso educativo se requiere. La Tabla I.1, muestra un concentrado de
“Eficiencia Terminal y Deserción Promedio Nacional” reportado por la ANUIES,
desde 1970 hasta el año 2001.
En esa tabla, se establece el grave problema que representa el alto
índice de deserción a nivel nacional. Con estos datos, se justifica la necesidad
de investigar los beneficios que implantar un Programa de Tutorías tiene como
alternativa para elevar los índices de eficiencia terminal en las IES públicas.
46
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
47
Tabla I.1.- Concentrado de alumnos que ingresan y que egresan a Instituciones
de Educación Superior públicas a nivel nacional, (2002).
AÑO.
INGRESO.
EGRESOS.
1970
1975
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
PROMEDIO:
64,161
149,729
196,569
198,923
208,315
217,775
225,134
225668
226,650
224,321
239,049
238,980
241,194
247,627
265,702
262,009
264,641
276,838
298,557
320,758
352,870
378,663
412,464
430,921
265,363
21,740
52,185
69,572
78,644
85,505
96,572
98,788
103,280
106,693
117,378
115,670
115,407
118,847
139,031
147,729
140,256
146,420
173,693
191,024
183,417
184,254
200,149
209,795
227,095
130,131
EFICIENCIA
TERMINAL, (%).
33.9
34.9
35.4
39.5
41.0
44.3
43.9
45.8
47.1
52.3
48.4
48.3
49.3
56.1
55.6
53.5
55.3
62.7
64.0
57.2
52.2
52.9
50.9
52.7
49.8
DESERCIÓN,
(%).
66.1
65.1
64.6
60.5
59.0
55.7
56.1
54.2
52.9
47.7
51.6
51.7
50.7
43.9
44.4
46.5
44.7
37.3
36.0
42.8
47.8
47.1
49.1
47.3
50.2
Fuente: ANUIES. www.anuies.mx. México, (2002).
En lo particular, la Universidad Nacional Autónoma de México, no es
ajena al problema de los bajos índices de eficiencia terminal, y los altos
indicadores de reprobación y deserción que dentro de la misma UNAM se
están dando. A continuación se muestra en la Tabla I.2, el comportamiento que
se tiene en ese sentido:
Tabla I.2.- Concentrado de ingreso y de egreso en la UNAM en los años
comprendidos de 1993 al 2006.
POBLACIÓN
ESCOLAR.
Licenciatura.
Incremento.
EGRESO.
Licenciatura.
Incremento.
19931994.
19941995.
19951996.
19961997.
19971998.
19981999.
19992000.
20002001.
20012002.
20022003.
20032004.
20042005.
20052006.
136,551
-
137,076
0.38%
139,881
2.05%
141,636
1.25%
144,957
2.34%
145,135
0.12%
134,172
-7.55%
130,778
-2.53%
133,933
2.41%
138,023
3.05%
139,790
1.28%
142,404
1.87%
145,466
2.15%
18,912
22,618
25,033
26,597
23,891
25,750
17,599
19,148
21,887
24,752%
27,537
32,039
36,371
-
19.6%
10.68%
6.25%
10.17%
7.78%
31.65%
8.8%
14.3%
13.09%
11.25%
16.35%
13.52%
Fuente: Dirección General de Administración Escolar, UNAM, (2007).
47
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
48
Como puede observarse en la Tabla I.2, en los últimos 13 años, se han
dado cambios importantes tanto en la matrícula que ingresa a la UNAM, como
con los egresados. Puede observarse en el concentrado anterior que sólo en
dos periodos no hubo crecimiento de la matrícula de ingreso (1999-2000 y
2000-2001); sin embargo, en el resto de los periodos escolares sí se registró un
incremento (aunque sea mínimo) en el ingreso de estudiantes. En el concepto
de egreso, puede observarse un franco decremento en cada ciclo lectivo. De
todo esto, resulta la importancia de conocer qué está ocurriendo durante el
proceso de ingreso-egreso en la Universidad Nacional Autónoma de México.
En lo específico, en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”2, se
tienen los siguientes datos al respecto y se muestran a continuación en la
Tabla I.3, I.4, I.5 y I.6. La Tabla I.3, muestra la población docente que en el
2006 estaba adscrita a la dependencia.
Es importante establecer la relación que existe entre el total de
profesores que tiene la Institución, y el número de alumnos, para entender
hasta qué punto esta desproporcionada razón, puede influir en la deserción, el
rezago educativo y los altos índices de reprobación.
La Tabla I.4, especifica la población total de alumnos que tenía la
institución en el año 2006. La Tabla I.5 contiene la relación de cursos de apoyo
a las asignaturas con mayor índice de reprobación, en año 2006. Finalmente, la
Tabla I.6 proporciona un informe del Programa de Institucional de Tutorías
General con que trabajó la FES “Aragón” hasta el año 2006, en ella se observa
que los alumnos no están utilizando adecuada y oportunamente este programa;
por lo que, esta investigación permitió obtener datos claros y específicos de lo
que ha ocurrido con este programa al interior de la institución.
2
La Escuela Nacional de Estudios Profesionales (ENEP) “Aragón”, adquirió la categoría de Facultad de Estudios Superiores (FES)
“Aragón”, a partir de la aprobación unánime del Consejo Universitario en sesión extraordinaria a partir del Jueves 31 de Marzo del
2005 a las 15:00 horas (Gaceta UNAM, 2005 en su número 3,796).
48
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
49
La información presentada en las tablas, es del año 2006. Es obvio que
para el año 2008 haya cambiado; sin embargo, este cambio cuantitativo, no le
resta confiabilidad, validez y certeza a este trabajo, porque es posible
establecer una correlación con los datos actuales, a través de una regla de
proporcionalidad.
Tabla 3.- Población docente en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”
(2006).
AREA.
AYUD.
PROF.
B"
ARQUITECTURA
COMUNIC. Y
PERIODISMO
DERECHO
DISEÑO INDUSTRIAL
ECONOMÍA
ING. CIVIL
ING. EN
COMPUTACIÓN
ING. MEC. ELÉCTRICA
PEDAGOGÍA
PLANIF. P/D AGROP.
REL.
INTERNACIONALES
SOCIOLOGÍA
SUBTOTAL
POSGRADO
SECRETARÍA
ACADÉMICA
UNIDAD DE
PLANEACIÓN
UNIDAD DE EXT. UNIV.
DIV. SIST. DE UNIV.
ABIERTA
COORD. DE SERV. A
LA COM.
COORD. DE EDUC.
CONTINUA
CENTRO DE
CÓMPUTO
CENTRO DE LENGUAS
EXT.
CENTRO
TECNOLÓGICO
OTROS
SUBTOTAL
ASIGNATURA "A".
ASIGNATURA "B".
12
14
INTER
.
104
87
DEFINIT
.
42
56
INTER
.
5
1
DEFINIT
.
14
12
24
5
19
2
36
284
34
87
95
118
70
25
28
36
52
1
26
6
16
9
9
30
16
25
6
152
92
35
62
54
49
26
16
11
200
38
45
1,195
119
32
486
21
2
9
PROF.
LICENCIATURA
M/T
T/C
2
6
7
1
1
7
5
11
6
8
18
21
5
8
2
1
11
7
3
7
8
152
1
8
2
6
84
7
7
25
6
TÉCNICO
ACADEMICO.
4
4
8
12
18
TOTAL
185
181
412
79
163
157
236
285
186
94
99
5
103
2,180
187
5
2
9
46
29
13
54
19
12
12
9
2
2
13
13
2
6
21
2
4
245
16
12
28
13
31
0
490
84
110
245
25
46
30
0
34
11
Fuente: Departamento de Personal, UNAM. (2006).
49
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
50
Como puede observarse de la Tabla 3, se tienen para las 3 Ingenierías:
365 profesores interinos de asignatura “A” y “B”. De igual forma, 142 profesores
con categoría de profesor de asignatura definitivo “A” y 36 con la categoría de
profesor de asignatura definitivo “B”. El total en ambas categorías es de 507
profesores para atender una población de 3,299 alumnos. Estos datos dan un
total de 6.5 (redondeado a 7) alumnos por profesor en términos generales.
Se está mostrando la información de toda la Facultad de Estudios
Superiores “Aragón” y no sólo los datos de las Ingenierías. La justificación de
por qué se dan todos los datos, es permitir al lector tener un panorama
completo de la población institucional en términos cuantitativos, aunque de
antemano, se sabe que importa la información de las ingenierías, porque se
requiere proponer el PITI.
La Tabla I.4 muestra la población total de alumnos que existe hasta el
20043 en la FES “Aragón”. En ella se puede observar que los alumnos de las
tres Ingenierías suman 3,299 aproximadamente. En relación con el total de
alumnos que atiende la FES en las 12 licenciaturas impartidas, las ingenierías
representaban el 23.29% de dicho total. En términos numéricos, este valor es
importante ya que representa la segunda población atendida en la Institución,
sólo atrás de la licenciatura en Derecho que tiene un total de casi 5,000
alumnos, también en el 2004.
En el concentrado de la Tabla I.5 se observa que la FES “Aragón”, está
consciente del problema de alto índice de reprobación que se tiene en las
ingenierías y ha destinado recursos para tratar de resolver esta problemática.
3
Se consideran estos datos al 2004, porque fue cuando se inició la investigación. Para el año 2006, la población se incrementó en un
2.5% en promedio en las tres ingenierías (datos proporcionados por el Departamento de Servicios Escolares), lo que da un total de
3381. Sin embargo, se utilizó el total de 3,299 para hacer los cálculos de la muestra. En términos reales el incremento sólo fue de 82
alumnos. Este incremento no resulta significativo en relación con el total considerado inicialmente.
50
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
51
Sin embargo, hasta la fecha no se ha podido disminuir significativamente
el problema y los índices de reprobación continúan siendo relativamente altos,
según datos proporcionados por la Jefatura de la División de las Ciencias
Físico-Matemáticas y de las Ingenierías, junto con la Secretaría Académica, el
promedio de reprobación en las tres ingenierías en los primeros cuatro
semestres (considerados críticos, porque en ellos se lleva la carga total de
asignaturas del tronco común de la materia de Matemáticas y de la materia de
Física) fue de 65%. Los datos registrados son del 2006.
Tabla I.4.- Población Escolar, (2004).
LICENCIATURA
INGRESO
REINGRESO
TOTAL
552
1,284
POBLACIÓN
FLOTANTE
151
209
Arquitectura
Comunicación y
Periodismo
Derecho
Diseño Industrial
Economía
Ingeniería Civil
Ingeniería en
Computación
Ingeniería
Mecánica y
Eléctrica
Pedagogía
Planificación
para el
Desarrollo
Agropecuario
Relaciones
Internacionales
Sociología
SUBTOTAL
Sistema de
Universidad
Abierta, (SUA)
TOTAL
164
463
1,106
84
170
116
257
3,852
140
485
386
949
699
39
50
94
115
4,958
224
655
502
1,206
303
1,288
248
1,591
321
58
844
59
137
14
1,165
117
266
693
82
959
105
3,413
50
218
10,750
0
33
1,871
0
323
14,163
50
3,463
10,750
1,871
14,213
716
1,747
Fuente: Secretaría Académica, UNAM. (2004).
51
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
52
Tabla I.5.- Cursos de Apoyo a Asignaturas con Alto Índice de Reprobación,
(primer semestre del 2006).
LICENCIATURA
Arquitectura
Comunicación y
Periodismo
Derecho
Diseño Industrial
Economía
Ingeniería Civil
Ingeniería en
Computación
Ingeniería
Mecánica y
Eléctrica
Pedagogía
Planificación
para el
Desarrollo
Agropecuario
Relaciones
Internacionales
Sociología
TOTAL
NÚMERO DE
ALUMNOS
PARTICIPANTES
PROFESORES
83
93
9
3
22
10
35
11
15
412
144
386
64
329
20
10
35
11
15
220
120
840
528
23
165
23
460
17
2
204
17
17
2
85
20
21
268
21
1344
7
143
92
2,257
7
173
105
4,046
NÚMERO DE
CURSOS DE
APOYO
9
6
NÚMERO DE
HORAS AL
SEMESTRE
180
144
Fuente: Secretaría Académica, UNAM. (2006).
Finalmente, en la Tabla I.6, se encuentra la información que hasta el año
2006, se tiene registrada para el Programa Institucional de Tutorías General.
Como se observa en ella, el programa aún no tiene la adecuada difusión y
puesta en operación para su óptimo aprovechamiento. Los datos para las
ingenierías son significativos: 46 tutores para 145 alumnos (esto arroja 3
alumnos por tutor), dato que podría considerarse apropiado; sin embargo, no
están incluidos todos los profesores que podrían fungir como tutores.
Considérese que el total de docentes en las tres ingenierías es de 678 (entre
profesores de asignatura interinos y definitivos “A”, definitivos “B”, de medio
tiempo, de tiempo completo y técnicos académicos). Esto significa que en
realidad son tutores el 6.78% de los docentes (cálculos con datos del 2006
para la población docente).
52
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
53
Tampoco están todos los estudiantes que necesitarían acceder a la
tutoría. Si en las ingenierías en el año 2004 (cuando se inició la investigación)
había una población de 3,299 estudiantes, y en el año 2006 estaban
registrados en el PITG solo 145 estudiantes, esto equivale al 4.39% de la
población de las ingenierías ya referida en el 2004.
De aquí, la importancia de que esta investigación se haya realizado. Ya
que con ella, se pudo encontrar tanto información cualitativa como cuantitativa,
que permita conocer y evaluar cómo se está llevando a cabo el actual PITG, y
poder readecuarlo y reorientarlo como un PITI, y que cumpla con los objetivos
que la institución tiene proyectados (entre ellos, la cobertura a largo plazo del
total de estudiantes de las ingenierías).
Esta investigación se llevó a cabo en la actual Facultad de Estudios
Superiores “Aragón”, ubicada en el municipio de Netzahualcóyotl, en el Estado
de México; en la generación 2002-2006 de las licenciaturas de Ingeniería Civil,
Ingeniería en Computación e Ingeniería Mecánica Eléctrica únicamente. Se
trabajó con los alumnos y profesores que estaban asignados al Programa
Tutoral General de la propia institución, como lo indica la Tabla I.6, y se buscó
conocer si la implantación de dicho programa, permitió disminuir los índices
actuales de deserción que se presentan dentro de los primeros cuatro
semestres críticos de las licenciaturas ya especificadas.
Si se definiera el abandono como un fracaso para alcanzar una meta
educativa anhelada y razonable, significaría que ese abandono representa
también un fracaso de la institución para ayudar al alumno a lograr lo que
inicialmente se proponía hacer al ingresar a ella.
53
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
54
Por lo tanto, es importante diferenciar la deserción definitiva que
significa: dejar los estudios para realizar otra actividad completamente distinta,
de lo que significa el abandono estudiantil para este trabajo. Aquí significa la
posible transferencia de los estudiantes a otras licenciatura o a otra(s)
institución(es), lo que se presenta como una intervención institucional para la
retención de los alumnos (por ejemplo, leer la entrevista al tutorado de
Ingeniería Civil. Dicha entrevista, se encuentra en el capítulo V de “Análisis de
Resultados”).
Tabla 6.- Programa Tutoral, (2006).
LICENCIATURA
Arquitectura
Comunicación y Periodismo
Derecho
Diseño Industrial
Economía
Ingeniería Civil
Ingeniería en Computación
Ingeniería Mecánica y
Eléctrica
Pedagogía
Planificación para el
Desarrollo Agropecuario
Relaciones Internacionales
Sociología
TOTAL
NÚMERO DE TUTORES
6
2
46
6
14
8
12
26
NÚMERO DE TUTELADOS
16
52
184
15
25
22
43
80
21
10
39
21
8
10
169
36
23
556
Fuente: Secretaría Académica y Jefaturas de Licenciatura, (2006).
I.5.- Tipo de Investigación.
El trabajo de campo se llevó a cabo a través de un estudio combinando
aspectos cualitativos y cuantitativos, basados en la información estadística que
muestra cifras alarmantes en relación con la deserción estudiantil.
Por ello, se utilizan métodos de los paradigmas cuantitativo y cualitativo,
para conocer y profundizar en la naturaleza particular del objeto de estudio que
se quiere conocer.
54
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
55
El propósito de utilizar ambos métodos es que pueden “vigorizarse”
mutuamente para brindar información que ninguno de los dos métodos podría
conseguir por separado.
En la fase cuantitativa, se aplicó un Instrumento de Medición (verlo en el
Anexo 2) que buscó obtener la siguiente información de la muestra. La unidad
analítica se definió como: “Características de los Estudiantes”. Las categorías a
analizar fueron: Datos Generales; Condiciones de Estudio y Valoración
Familiar; Orientación Profesional, Expectativas Educativas y Ocupacionales;
Hábitos de Estudio y Prácticas Escolares; y el conocimiento que los alumnos
tienen del Programa Institucional de Tutorías General de la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
En la fase cualitativa, se realizaron entrevistas a profundidad (ver las
preguntas en el Anexo 3) a las siguientes personas: El Jefe de la División de
las Ciencias Físico-Matemáticas y de las Ingenierías (JDCFMI); la Responsable
del Programa Institucional de Tutorías General; tres tutores de las ingenierías
(uno de Ingeniería Civil (ICI), uno de Ingeniería en Computación (ICO) y uno de
Ingeniería Mecánica Eléctrica, (IME)). Los criterios de selección para estos
tutores fueron en primera instancia, su disponibilidad para responder a las
preguntas y en segunda instancia, pertenecer a cada una de las Ingenierías
impartidas en la institución. Se entrevistó igualmente, a los Jefes de Carrera de
cada una de las ingenierías y finalmente, a tres tutorados (uno de ICI, uno de
ICO y otro de IME). El criterio para seleccionar a los tutorados fue la
antigüedad de cada uno en el Programa de Tutorías; es decir, el más antigüo
en el proceso, uno con un tiempo intermedio de permanencia y el más reciente
en el programa.
55
Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
56
La relevancia de la investigación tiene que ver con la oportunidad y
pertinencia de conocer cómo está operando actualmente el PITG, y a partir de
esta información, buscar consolidar un PITI, para que como Programa
Remedial (en su fase inicial y una vez consolidado), coadyuve a minimizar los
indicadores alarmantes que se tienen respecto al abandono escolar (40%), la
reprobación (65%) y el rezago educativo (dato no proporcionado formalmente
por las autoridades; pero se puede inferir que es del 30% en promedio, en
función de información proporcionada de forma verbal e informal, por personal
del área de servicios escolares). Este dato del rezago educativo no fue posible
confirmarlo con documentos.
En conclusión, en el presente capítulo, se desarrollaron tópicos que
permitieron establecer la importancia de la presente investigación. El Programa
Institucional de Tutorías, es una estrategia relativamente nueva propuesta por
la ANUIES, dentro de las políticas educativas del país, que busca resolver
óptimamente algunos de los problemas más serios que se presentan en la IES
como son el abandono escolar, el rezago educativo y la reprobación (sin
pensar que estos sean los únicos problemas que se viven en ellas).
56
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 57
Retos de la Tutoría.
CAPÍTULO II.
DIAGNÓSTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y FORMACIÓN PARA EL
FUTURO: LOS RETOS DE LA TUTORÍA.
El objetivo del presente capítulo es presentar un diagnóstico de lo que ocurre
en la educación superior y en establecer a manera de sugerencias al final del
mismo, los retos que la tutoría tiene en este nivel educativo. A la Universidad
se le pide (e incluso se le exige) explícita e implícitamente (al mismo tiempo)
una amplia gama de funciones, tareas y producciones, muchas de las cuales,
en mayor o menor medida, la Universidad asume y realiza. Es (y debe ser) una
comunidad de cultura con un papel de esclarecimiento, emancipación, crítica y
de productividad. Es, y debe identificarse y actuar como polo fundamental y eje
principal de la investigación científica y del desarrollo de Ciencia y Tecnología
(Ingeniería), de la innovación tecnológica, la creatividad y difusión de la Cultura.
Debe con ello, constituirse y operar como centro de estudio, análisis crítico,
producción de conocimientos y opciones, y fuente de soluciones para los
grandes problemas y necesidades de la sociedad. Debe operar como agente
de selección y distribución, pero también como responsable de la realización
ampliada del derecho a la educación, a la formación como profesionales y
especialistas con competencias laborales y ventaja competitiva de sus
estudiantes, a partir de que la Universidad conozca la realidad social y laboral
en que se encuentra inmersa. A través de autoestudios, la propia Universidad
debe aceptar los nuevos retos que la innovación tecnológica, el mercado
laboral, la globalización y los nuevos conocimientos le requieren, esto no
significa que deba perder autonomía, solamente debe ajustarse al cambio.
Con todas estas funciones y tareas de formación, la Universidad
contribuye a la apertura de oportunidades y a la mejora de condiciones para el
crecimiento económico, la industrialización, la productividad y la producción, los
requisitos y componentes de una sociedad moderna; incluso, la necesaria
cultura general y la cultura industrial-científico-tecnológica. La Universidad tiene
un papel crucial en un proyecto y proceso de crecimiento, modernización,
desarrollo social, democratización política e independencia nacional.
57
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 58
Retos de la Tutoría.
A la Universidad se le pide (además) que garantice las condiciones
necesarias y los resultados positivos de una Universidad de minorías
cualificadas y privilegiadas, en las condiciones de una Universidad de masas,
que se ve (simultáneamente) afectada por la acumulación de demandas y la
insuficiencia y merma en los recursos requeridos. En efecto, la crisis de la
Universidad conlleva, un deterioro de su imagen, por factores y razones que
son en parte reales y demostrables; y en parte, proyección de sesgos,
intereses y manipulaciones particularistas con la consiguiente negación de lo
positivo y la amplificación y mistificación de lo negativo. El impacto en sectores
significativos (en la opinión pública y el Estado), se traducen en actitudes y
conductas de desconfianza, escepticismo, crítica, negación de recursos y
oportunidades y opciones a favor de alternativas bien vistas por sectores
privados del país y del exterior (Kaplan, 1996).
Sin embargo, la educación superior no puede ser vista como una
especie de panacea universal que dé rápida respuesta a las principales
cuestiones de la sociedad. No puede por sí sola hacerse cargo de todo como
una identificación con la sociedad y el Estado o en su sustitución, para lo cual
carece de recursos y condiciones de posibilidad. No es un puro espejo de la
sociedad, ni su servidora para la satisfacción de necesidades de productividad
y crecimiento como lo que ha dado en llamar una “industria nacionalizada del
conocimiento” o “industriversidad” (Kaplan, 1996).
La Universidad es y debe ser una comunidad de cultura en búsqueda de
la verdad, crítica y productora de conocimiento(s), de “saber qué” y “saber
cómo”, de valores, normas, alternativas y acciones.
Por añadidura, la acción en la educación, la cultura y la ciencia y
tecnología (Ingeniería) es necesariamente de larga duración, y requiere una
movilización de más de una generación de maestros y de estudiantes, de la
sociedad y del Estado. La Universidad no puede dar inmediatamente lo que se
requiere de ella para rápidos remedios de situaciones críticas. Necesita tiempo
para educar, investigar, innovar, experimentar, difundir y poner todo ello a
prueba (Chévenement, 1985).
58
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 59
Retos de la Tutoría.
Para
Ibarra
Organización/Institución
Colado
que
se
(2003),
desdobla
la
Universidad
hacia
dentro,
es
una
estableciendo
relaciones con los agentes que participan en ella, para moldear sus conductas
bajo un cierto modo de racionalidad. Estas relaciones dan forma a un circuito
de poder/resistencia en el que operan normas, tecnologías y procedimientos
para la conducción/control de individuos y poblaciones. Las relaciones de los
sujetos en los espacios universitarios se traducen en Estrategias, Programas y
Metas Institucionales, operados mediante muy diversos dispositivos y
mecanismos de sujeción. Este nuevo campo de fuerzas supone un
ordenamiento específico en el que se articulan sujetos, materiales y símbolos
con la intención de producir ciertos efectos: los dispositivos disciplinarios
operados en la Universidad han sido negociados a partir del cálculo de sus
resultados esperados, aunque siempre se presentan efectos no deseados,
vinculados muchas veces a las capacidades de acción y de reflexión de los
individuos que los operen, y de quienes se someten a ellos y aprenden a
utilizarlos4.
En este caso, las instituciones funcionan como espacios locales de
mediación en los que se produce la confrontación de identidades diversas que
indican las tensiones entre el modo de racionalidad desde el que opera la
Institución y la capacidad activa/reflexiva que ejercen los sujetos que participan
en ella. Los dispositivos son complejos artefactos que delimitan las zonas en
las que operan normas, tecnologías y procedimientos, que posibilitan la
observación, registro y clasificación de los comportamientos, surgiendo con ello
nuevos saberes y discursos para representar la normalidad de cada posición.
Por ello, esta mirada examina los niveles de operación más específicos de la
Universidad como organización/institución, esos que generalmente pasan
inadvertidos debido a la discreta normalidad de un silencioso accionar.
4
Los programas y dispositivos que definen los espacios de la organización son asimilados de distintas maneras por los agentes que
participan en ella, según la posición relativa que ocupan. En primer lugar, se encuentran los encargados de resguardar el
funcionamiento institucional, que indican cómo deben ser comprendidos y operados cada uno de sus programas. Luego se tiene a los
operadores de las normas, tecnologías y procedimientos en los que tales programas se enmarcan, ellos conocen los detalles y
posibilidades no escritos, del funcionamiento específico de la institución; lo que les otorga cierta posición de fuerza. Finalmente,
están los individuos y grupos que actúan bajo tales programas y dispositivos, ellos experimentan un proceso de adaptación y
aprendizaje que les permite ir utilizando los medios a su alcance para producir efectos que no necesariamente tienen que ver con las
economías originalmente propuestas y calculadas. Por ello, al examinar este circuito, se deben atender las diversas interpretaciones y
usos que de tales programas y dispositivos se realizan, pues indican los avatares de su diseño y operación, y sus consecuencias
múltiples (Ibarra Colado, 2003).
59
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 60
Retos de la Tutoría.
Las normas, tecnologías y procedimientos parecen funcionar a la
perfección;
ellos
son
considerados
casi
siempre
como
hechos
no
problemáticos, pues se les mira simplemente como invariantes rutinas y modos
de operación, sustentados en saberes técnicos libres de toda contaminación
política. Total, [se dice], se trata tan sólo de un “saber hacer”, de una forma de
operar sobre la que no se tiene(n) alternativa(s) (Esponda, 2001).
Sin embargo, en contraste con esta difundida postura, no se pede perder
de vista que es precisamente ese llamado know-how, el que marca
comportamientos
y
define
identidades,
distinguiendo
la
“normalidad”
institucional del “sin sentido” de quienes se oponen a ella. Los sujetos se
inventan desde rutinas y modos de operación en los que encuentran las
medidas de su autodisciplinado accionar o las posibilidades de su recreación.
En este caso, es necesario examinar el grado en el que se han modificado las
formas de operación de la Universidad, para apreciar la radicalidad de sus
transformaciones durante la modernización5. Recuérdese, que el fondo de la
modernización de la Universidad se encuentra en sus formas de operación6.
La regulación de la Universidad como sistema/organización por las
agencias del Estado, persigue una actuación eficiente de cada Institución como
espacio de conducción/control de individuos y poblaciones: las relaciones entre
fuerzas en el interior de la Universidad se encuentran normalmente acotadas
por la orientación del proyecto estratégico delineado en su exterior [a nivel del
Sistema Universitario en su conjunto] (Ibarra Colado, 2003).
5
Esta modernización se refiere a la incorporación de Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones (TIC) en sus procesos.
Es necesario enfatizar que en este nivel la forma es fondo, que no hay finalidad que valga si no se consideran con cuidado los
medios que garanticen efectivamente su realización. Una constante de la conducción de la Universidad en México, se encuentra
precisamente en la definición de finalidades de alto valor ético; no obstante, ellas enfrentan sus propios límites al asumir su
operación como una cuestión esencialmente técnica, no problemática, que se ubica al margen de las relaciones entre fuerzas. Por
ello, no debe sorprender tanto que algunos Programas den como resultado precisamente aquello que deseaban evitar.
6
60
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 61
Retos de la Tutoría.
II.1.- Descripción del Diagnóstico de la Educación Superior y
formación para el Futuro.
Fraser y Greemhalgh (2001) elaboraron un diagnóstico de la Educación
Superior y lo contrastaron con el urgente papel que debe adquirir ante la
creciente complejidad del mundo actual (Tabla II.1). Los estudios de
licenciatura y de postgrado, tienen que ser competentes ante el aceleramiento
de la información por vías electrónicas como la Internet; los avances cotidianos
de la Ciencia con el uso de tecnologías innovadoras; nuevas formas de
concebir e integrar el conocimiento con una visión multi e interdisciplinaria;
manifiestos sistemas económicos basados en la gestión de los conocimientos
como recurso valuable e infinito para las sociedades modernas, etcétera. La
complejidad del mundo moderno ha rebasado en mucho a la educación y con
ella las estructuras institucionales que se debaten en adaptarse a las nuevas
demandas o permanecer estáticas convirtiéndose en entes inoperantes.
Tabla II.1.- Educación Superior: Caracterización y Perspectivas.
Fuente: Fraser y Greemhalgh (2001).
61
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 62
Retos de la Tutoría.
Véase con detalle cada aspecto:
Nonaka y colaboradores (2000) abordan los procesos dinámicos de
creación del conocimiento en las organizaciones. Señalan que comúnmente en
el occidente el conocimiento es sinónimo de manejo de información útil para
resolver problemas y adaptarse a los cambios, sin embargo, no capturan los
procesos
de
creación
del
conocimiento.
Para
dichos
autores,
las
organizaciones que crean conocimiento son aquellas que captan sus procesos
dinámico-creativos, donde lo importante es la dialéctica del pensamiento, en
social interacción entre los individuos y las organizaciones. El conocimiento se
da en contextos, tiempos y espacios específicos y se vincula con la acción
humana. La información puede convertirse en conocimiento cuando es
interpretada por los individuos en determinado contexto, se impregna de sus
creencias y obligaciones.
En los procesos de creación del conocimiento Nonaka (2000) diferencia
e integra dos tipos de conocimiento: explícito y tácito. El primero es aquel que
es expresado en lenguaje formal y sistemático, se comparte en forma de datos,
fórmulas científicas, especificaciones, manuales, puede ser procesado,
transmitido y acumulado con relativa facilidad. El segundo es muy personal y
difícil de formalizarse, se desprenden de insight subjetivos, intuición,
presentimientos, se encuentra arraigado en acciones, procedimientos, rutinas,
obligaciones, ideales, valores y emociones, además es difícil de comunicar.
Ambos tipos de conocimiento se enriquecen y transforman transitando en un
continuo espiral, como se observa en la siguiente Figura II.2.
62
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 63
Retos de la Tutoría.
Fuente: Nonaka, 2000.
Figura II.2.- Creación del Conocimiento a través de una Espiral, (Nonaka,
2000)7.
En la epistemología occidental, tradicionalmente el conocimiento es visto
como explícito. Sin embargo, el conocimiento tácito y el explícito son
complementarios, ambos son esenciales para la creación del conocimiento.
Aplicando las ideas de Nonaka (2000) a la educación superior, se puede
afirmar que las universidades tradicionales conciben al conocimiento como el
uso y manejo de información, tiene un carácter de status quo, inmutable,
estático, finito, privado. Desde esta visión no se capturan los procesos
dinámicos de creación del conocimiento, ni la importancia de la dialéctica del
pensamiento.
Por otro lado, las universidades formadoras para el futuro, conciben al
conocimiento como la conversión permanente del conocimiento tácito (difícil de
formalizarse, se desprende de insight subjetivos, intuición, arraigado en el
actuar y sentir de las personas) a conocimiento explícito (expresado en
lenguaje formal y sistemático: datos, fórmulas científicas, especificaciones,
manuales) en un continuo espiral.
7
Según el Intituto de Ingenieros Electricistas y Electrónicos (IEEE en inglés, 2007), los títulos de las figuras van debajo de éstas. En
las tablas y gráficas, los títulos si van en la parte superior.
63
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 64
Retos de la Tutoría.
Los estudiantes en las universidades tradicionales asumen el papel de
receptores pasivos de información transmitida por los profesores según los
contenidos especificados en los planes de estudio. Por otra parte, el
aprendizaje en las universidades formadoras para el futuro, se rigen por un
Modelo Constructivista, donde se considera:
El nivel de desarrollo y funcionamiento de la organización mental de los
alumnos, en este caso se busca potenciar el desarrollo del pensamiento
post-formal de los alumnos.
Los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que
los alumnos han construido en sus experiencias previas.
La diferencia entre lo que los alumnos son capaces de hacer y
aprender por sí solos y lo que son capaces de hacer y aprender con la
ayuda de otros.
Aprendizajes funcionales, es decir los conocimientos adquiridos
(conceptos, destrezas, valores, normas, etcétera) son utilizados en
condiciones reales por el alumno.
Propiciar el aprender a aprender, lo cual equivale a realizar
aprendizajes significativos por sí solos, en una amplia gama de situaciones
y circunstancias.
La estructuración del conocimiento no es una consecuencia de la
cantidad de información recibida, sino del descubrimiento en ambientes de
aprendizaje, donde se dan oportunidades para resolver problemas, fabricar
analogías, generar inferencias, interpretaciones, transferencia de trabajo a un
medio desconocido (Glasser, 1996).
El aprendizaje ocurre en nuevos niveles de ejecución y logros, donde se
interroga, negocia y se prueban representaciones.
Por su parte Sinnot (1997) señala que el aprendizaje debe facilitar a los
alumnos la construcción de distintas clases de reglas, metas y sistemas de
valores para explorar el conocimiento cooperativamente, aprender a usar las
discrepancias para crecer y aprender.
64
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 65
Retos de la Tutoría.
Las universidades que sustentan una visión tradicional son entidades
cerradas, de estructuras pesadas, rígidas burocráticamente, resistentes a los
cambios, su misión es preservar el estatus del conocimiento almacenado en
sus murallas (Nonaka y col., 2000).
En cambio las universidades que forman para el mundo del futuro
poseen una franca interacción con empresas, intercambios académicos con
otras universidades, participan en proyectos multi e interdisciplinarios, su
principal recurso es su staff (alumnos, profesores, investigadores, personal
administrativo, etcétera) son organismos que se estructuran, transforman,
aprenden y reorganizan como células creadoras de conocimiento vivo y
permanente.
Los profesores en las universidades tradicionales son dueños del
conocimiento, dominan la didáctica, para ellos no hay imprevistos en sus
cátedras, todo es lineal y controlable. Por su parte los profesores de las
universidades del futuro facilitan el caos creativo (Sinott, 1997) mediante el
desorden provocado para después reordenar el potencial de lo ocurrido. Caos
Creativo se entiende como retos al pensamiento, reglas, valores y
conocimientos previos de los alumnos ante situaciones inesperadas y elaborar
preguntas que no tienen una respuesta clara. Este tipo de profesores
recompensan la adopción de los estudiantes de caminos alternativos para
pensar, aprenden en relación con otros, ayudan a los alumnos a unir realidades
contradictorias,
propician
el
aprendizaje
en
equipos,
comunidades
u
organizaciones. Este tipo de profesor facilita el pensamiento postformal.
Desde la perspectiva de la universidad tradicional, la población
estudiantil mantiene estándares en cuanto a edades, orígenes sociales,
patrones de conducta, motivaciones, intereses, comparten ciertas experiencias
previas de aprendizaje y están dedicados de tiempo completo a sus estudios.
65
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 66
Retos de la Tutoría.
Las universidades del futuro saben que la población estudiantil es
heterogénea y cambiante, manifiestan mayor independencia y autonomía,
buscan un aprendizaje relacionado con la vida que les permita desarrollar sus
capacidades, aprender mediante la solución de problemas y el conocimiento
contextualizado (Knowles, Holton y Swanson, 1998). Las experiencias de los
estudiantes en las Universidades Tradicionales, son adquiridas a través de los
estudios profesionales. Mientras, en las universidades del futuro la experiencia
así como el aprendizaje es permanente y trasciende los estudios profesionales.
La evaluación en las universidades tradicionales se centra en la
reproducción y memorización de conceptos, hechos y procedimientos, se
realizan evaluaciones sumativas donde lo importante son los productos, esta
manera de concebir a la evaluación hace que los alumnos afronten las tareas
de aprendizaje de manera mecánica, sin esfuerzo, donde lo que cobra valor es
el dominio de competencias específicas y las notas obtenidas. Por otra parte
las evaluaciones en las Universidades del Futuro buscan que los estudiantes
ejerciten sus capacidades de análisis, síntesis y diversificar soluciones a
problemas específicos o que surjan durante las tareas de aprendizaje. Así, la
evaluación recae en la creatividad y Visión que tengan los estudiantes para
afrontar problemas de una manera original y novedosa (Sinott, 1997).
Tiempo y espacio son categorías estáticas y restrictivas en las
universidades tradicionales, tanto los alumnos como los profesores tienen que
acoplarse a los horarios y espacios destinados para el aprendizaje, la vida
académica se desenvuelve con un único compás y ritmo. Tiempo y espacio
para las universidades del futuro, son asincrónicas, las locaciones de
aprendizaje son múltiples y las relaciones entre redes universitarias se vuelven
un espacio propicio para el intercambio de conocimiento (Fraser y Greenhalg,
2001).
66
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 67
Retos de la Tutoría.
El currículum8 en las universidades tradicionales se basa en una
taxonomía diferenciada y simplista sobre las disciplinas, especifican los
conocimientos, metas, objetivos, estrategias para la instrucción, revisiones y
evaluación a seguir (Knight, 2001). Las tareas de enseñanza/aprendizaje son
lineales, organizadas, fácilmente codificables (Barnett, Parry y Coate, 2001). Su
principal interés es que los estudiantes tengan un dominio de competencias
(Fraser y Greenhalg, 2001) entendidas como la adquisición de conocimientos,
habilidades y actitudes indispensables según el campo disciplinario, esto lo
logran mediante el entendimiento de conceptos, el reforzamiento del
aprendizaje individual y el planteamiento de problemas.
Este tipo de currículum no considera los cambios vertiginosos en los
conocimientos científicos, tecnológicos, humanísticos, profesionales, etcétera,
que debe volcarse en inminentes cambios en los planes de estudio que
colinden con fronteras disciplinarias, donde convivan diferentes campos del
conocimiento cuyos límites se vuelven más difusos y porosos, lo cual no
significa que se supriman las disciplinas, sino relacionar sus aportaciones
(Morin, 1996). La planeación, secuencia y parcialización de los contenidos y
asignaturas, adquieren matices de ingenuidad, en un mundo que requiere la
vinculación entre campos disciplinarios, la transferencia de habilidades a
nuevas situaciones, ofrecer ayuda a los alumnos para comprender las
interacciones y las relaciones entre las partes que les permitan aplicar
aprendizajes a otros contextos, dominar competencias entendidas como
habilidades para adaptarse a los cambios, generar nuevo conocimiento y
mejorar
continuamente
la
práctica,
cuya
perfección
es
posible
con
realimentación en la ejecución, retos ante contextos desconocidos y uso no
lineal de métodos. La educación por capacidades (competencias) debe
centrarse en procesos, eludiendo metas rígidas y contenidos normativos.
8
La palabra CURRICULUM es una voz latina que se deriva del verbo curro y quiere decir “carrera”. En términos operativos
significa lo que se debe hacerse para lograr algo; por lo que hay que pasar para llegar a una meta prevista. Currículum fue utilizado
por primera vez en la literatura pedagógica, por Franklin Bobbit en el título de su libro “How to make a curriculum” en 1924. El
término currículum es polémico y se han dado múltiples interpretaciones sobre el mismo Las definiciones pueden ser muy generales
y vagas, o bien, muy específicas y puntuales, como también holísticas y estructurales.
67
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 68
Retos de la Tutoría.
Para Knight (2001), un currículum para las universidades del futuro debe
responder a la dinámica del conocimiento y sus cambios, vincularse con los
sectores productivos, promover la investigación como punto de fusión entre
áreas del conocimiento e intercambio entre las redes o comunidades
universitarias, considerar las necesidades, orígenes, estado cognitivo, etcétera,
de los alumnos.
Afirma que un currículum coherente con la educación superior debe ser
como un contrato compartido con prácticas comunes, donde se reconozca que
mucho del aprendizaje no es consciente o planeado y que sin embargo se filtra
en nosotros con lo que hacemos. Debe considerar que los ambientes de
aprendizaje, abarcan discursos, prácticas, interacciones, tareas, incentivos,
patrones de energía y recursos.
Esto se relaciona con la calidad de las llamadas comunidades de
aprendizaje y algunos tópicos al respecto, como por ejemplo la importancia del
aprender con los pares, el establecimiento de redes entre comunidades de
investigadores, el desarrollo de programas de grado que apunten a desarrollar
habilidades interpersonales, laborales y para establecer redes entre pares. Es
justo decir que un buen currículum planearía que aprender ocurre a través de
las prácticas de las comunidades y que parte de su fortalecimiento se
encuentra en la autoevaluación de los grupos de trabajo y de los pares, así
como en el contacto interpersonal.
El aprendizaje complejo implica que el plan de estudios debe llevar otro
sistema de mensajes, en gran parte sobre las formas en que los estudiantes
regeneran sus logros y cómo pueden mejorarlos. Así el currículum (entendido
como lo que debe hacerse) para aprendizajes complejos necesita referir
espacios, interacciones, experiencias, oportunidades y prever ajustes en donde
el aprendizaje formal ocurre.
68
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 69
Retos de la Tutoría.
La relación investigación y enseñanza en las universidades tradicionales
son actividades diferenciadas, dirigidas por diversos individuos, equipos y
fondos. Esto no es de extrañarse si se considera que la investigación en gran
parte de las IES, tiene un carácter instrumental, orientada a la realización de
metas externas y conducida por instituciones ajenas a las universidades.
Barnett (1990) señala que la investigación y la educación superior comparten
mucho en común, pero también tienen grandes diferencias. Ambas son
actividades que se construyen alrededor de preguntas, son persistentes,
deliberadas, más o menos organizadas, contienen conjuntos de conocimiento,
elementos de interacción, diálogo, solución de problemas, creatividad y
criticismo. Sin embargo, sus diferencias se encuentran en su lógica, metas
competidas y eventualmente pueden interferirse, como se resume en la
Tabla II.2.
Tabla II.1.- Relación entre Investigación y Educación Superior, según Barnett
(1990).
Fuente: Barnett (1990).
Algunos retos de las universidades formadoras para el futuro son:
introducir investigación dentro del currículum como un medio para expandir
los horizontes intelectuales de los estudiantes e incorporar parte de la
metodología y hallazgos de la investigación realizada por la propia
comunidad a los temas de enseñanza, realimentando ambas prácticas.
69
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 70
Retos de la Tutoría.
En consecuencia, se puede afirmar que el currículum de la educación
superior (licenciatura y postgrado) debe reorientarse considerando la
complejidad del mundo actual, que demanda concebir el currículum como (Bris,
2001):
Una estructura flexible, abierta, permeable a las aportaciones de otras
disciplinas, a los cambios sociales, tecnológicos y científicos. Favorecer
aprendizajes post-formales e integrar la investigación y la enseñanza en
una dinámica que alimente ambas prácticas.
Proponer múltiples formas de crear, interpretar y afrontar realidades
cambiantes y en ocasiones contradictorias.
No solo propiciar el dominio de habilidades propias de la disciplina,
sino dominar múltiples lenguajes de otros campos que interactúan con el
propio, contar con habilidades interpersonales y mantener una visión
humanística para contender con el mundo, actuando con responsabilidad y
ética.
Desarrollar en los individuos capacidades para adaptarse a los
cambios, el trabajo cooperativo, la toma de decisiones.
Contender con la incertidumbre y la ambigüedad como elemento
sustancial de los procesos de creación del conocimiento
Valorar los procesos de creación del conocimiento, más que los
productos.
Centrarse en la formación de individuos integrados a grupos capaces
de autorregularse y autoevaluarse permanentemente que les permita
compararse con otros individuos o grupos de pares, en aras de mejorar su
pericia y competitividad.
El valor de las universidades como organizaciones abiertas, flexibles,
dinámicas, transformables, recae en su capacidad para generar conocimiento,
usarlo como capital valuable y expandirlo en redes sociales.
70
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 71
Retos de la Tutoría.
En cambio desde la visión tradicional de la educación superior, el
currículum se dirige a la formación de individuos que ejecuten tareas simples,
repetitivas y memorísticas, ocultando el problema de la transmisión del
conocimiento tácito el cual es indispensable para el desarrollo de tareas de alta
complejidad.
Los cinco puntos anteriores, deberá realizarlos el docente del futuro, a
partir de estar laborando en una Institución de Educación Superior (pública o
particular) que le haya dado un nombramiento con características de tiempo
completo9.
II.2.- La Educación Universitaria en el marco del Modelo por
Competencias.
El desarrollo científico y de las nuevas tecnologías; los cambios producidos en
los procesos económicos y financieros; y la aparición de nuevos problemas
sociales y culturales a nivel internacional han obligado a repensar (y replantear)
el proceso educativo y a ofrecer un nuevo enfoque que se ha nombrado
“Competencias”.
Las competencias educativas se basan en la Economía, en la
Administración y en la Ingeniería e intentan aproximar la Educación a estas
áreas, en un intento de crear mejores destrezas para que los sujetos participen
de la actividad productiva.
Se intenta el mejoramiento de la calidad de la educación atendiendo a la
construcción de competencias prácticas, con el objetivo de que los estudiantes
puedan más tarde, competir exitosamente en el campo laboral y, como
resultado indirecto, los productos y servicios compitan tanto en el mercado
nacional como en el internacional con excelentes resultados.
9
Inicialmente, se trabajará con los docentes de tiempo completo, ya que su carga horaria, permite que se les asignen actividades de
tutoría cuando no estén impartiendo clases frente a grupo. Los docentes contratados por horas, podrán incorporarse al proceso de
tutorías, en la medida que se les invite y se negocie con ellos bajo que condiciones realizarán la actividad tutoral, porque si no hay
nombramiento y remuneración de por medio, será difícil que se incorporen al programa.
71
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 72
Retos de la Tutoría.
Siempre que se habla de calidad, la mayoría de las personas, lo
relaciona o asocia con productos “buenos” o “malos”; o bien, con servicios que
presentan las mismas características, se escucha decir; “este artículo es de
mala calidad”, “el servicio en los Bancos es pésimo”, “este automóvil es de
buena calidad”, etcétera.
Se ha visto que para lograr el alto rendimiento de las organizaciones hay
que desarrollar nuevos métodos que combinen las exigencias de las
tecnologías con las habilidades o destrezas del Ingeniero. Las decisiones
operacionales se tienen que tomar a nivel de la línea de producción,
recurriendo a las habilidades del Ingeniero de pensar creativamente y resolver
problemas.
Se sabe que las metas productivas dependen del factor humano, así se
pretende que los trabajadores se desempeñen cómodamente con las
tecnologías y los sistemas complejos de producción (desarrollados por los
ingenieros), siendo capaces de trabajar en equipo y con la necesidad de seguir
aprendiendo, frente a un mundo en continuo cambio.
Por ende, los cambios significativos que se produjeron en el contexto
mercado de productos-tecnología-mercado de trabajo han exigido una nueva
formación que considere principalmente a la capacidad de gestión, la
capacidad de aprender y la capacidad de trabajo grupal (Argudín, 2007).
Tal posición anterior, sostiene una relación necesaria entre: cambios
tecnológicos y de organización del trabajo; transformación de los procesos
productivos; condiciones de empleo y alta calificación en los recursos
humanos.
La necesidad de redefinir los lineamientos educativos, fue impulsada por
numerosos organismos gubernamentales y no gubernamentales como la
UNESCO (2005) que intentó construir una visión integradora.
72
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 73
Retos de la Tutoría.
De esta manera, señaló este organismo la necesidad de impulsar la
transformación de la educación, aumentar el potencial científico-tecnológico
(entre ellos el de la Ingeniería) de cada región con miras a la formación de una
ciudadanía moderna, vinculada tanto a la democracia (formal, social y
participativa) y la equidad, así como a la competitividad internacional.
En cualquier lugar de trabajo, existen requerimientos que son necesarios
para un desempeño adecuado. La Universidad, por tanto, se vio forzada a
hacerse cargo de lo que le corresponde brindando a los alumnos las
competencias básicas para el trabajo.
En otro orden de ideas, se debe agregar que la Educación para el
Trabajo no se agota en la mera transmisión de los conocimientos necesarios
para trabajar. La UNESCO (2005) manifiesta que es necesaria la formación en
valores y actitudes. Se requieren personas que sepan trabajar en equipo, que
sean empáticos, que sean responsable del compromiso que toman, que
puedan resolver por sí mismas(os) situaciones problemáticas, que sean
eficaces, eficientes y veraces. De esta manera, se decretó que las
competencias sean el eje de los nuevos modelos de educación y que, como lo
hacen las empresas, se centren en el desempeño.
De igual forma, la OCDE (1994) estableció que la trayectoria de los
estudiantes universitarios está encasillada en un esquema rígido por basarse
en “carreras”, que no tienen salidas laterales que permitan que los abandonos
escolares no signifiquen un tiempo perdido para los que se incorporan al
mercado laboral (lo que se podría remediar con la obtención de diplomas
intermedios), y que, por la escasa comparabilidad (y compatibilidad) de los
estudios, procedimientos de equivalencias complicados y largos, resulta en una
escasa movilidad estudiantil entre Instituciones. Así mismo, se señala la
duración muy larga en promedio de los estudios (lo que además, incluyen la
realización de la tesis) y de en algunos casos, especialmente en el sector
tecnológico y de las ingenierías, la carga semanal de trabajo es pesada.
73
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 74
Retos de la Tutoría.
La experiencia de la relación con la OCDE, especialmente en el campo
de la educación, no está constreñida a un tutelaje o a una imposición (ni debe
verse de esa manera) sino que junto con los compromisos, abre la posibilidad
de acceder a información internacional comparable y a experiencias o recursos
para elevar la calidad en la generación, conducción y evaluación de políticas
públicas10. Por ello, es útil tomar conciencia de ello y sacar todas las ventajas
posibles de la pertenencia a la OCDE, no sólo desde la perspectiva
gubernamental, sino desde la sociedad en su conjunto. Ello permitirá el diseño,
aplicación y monitoreo de políticas públicas informadas, públicamente
discutidas y sujetas al escrutinio de los propios estudiantes, docentes y
empleadores.
En la educación, el enfoque centrado en competencias significa el saber
o el conocimiento en la acción11. No como tradicionalmente se ha entendido, el
conocimiento para guardar en la memoria, sino para ejecutarlo. El conocimiento
o el saber para hacer algo, lo cual implica una convergencia de los
conocimientos, las acciones, las actitudes, las aptitudes y los valores. El
énfasis puesto en la acción para ejecutar un desempeño, que a la vez es su
resultado (Argudín, 2007).
Una competencia es la destreza para demostrar la secuencia de un
sistema del comportamiento que funcionalmente está relacionado con el
desempeño o con el resultado propuesto para alcanzar una meta, y debe
demostrarse en algo observable, algo que una persona dentro del entorno
social se pueda observar y juzgar (Bolívar, 2002).
10
Por ejemplo, los proyectos específicos para elevar la Calidad de la Educación desarrollados por el Centro para la Innovación sobre
Educación de la propia OCDE.
11
La Gestión del Conocimiento es el nuevo Paradigma de la Administración del Conocimiento. Para que una Organización (o
Institución) funcione es necesario disponer, entre otras cosas, de una Estrategia de un Plan de Objetivos y un Sistema de Control de
la Gestión, un conjunto de procesos básicos definidos y asegurados, un sistema de comunicación interna y de evaluación del
rendimiento, una cultura corporativa propia. La novedad consiste en el hecho que hasta ahora la combinación de esos elementos era
condición suficiente para competir con éxito (se da por supuesta, la existencia de un mercado activo de productos y servicios)
mientras que, actualmente, es sólo condición necesaria. Para competir con éxito, o simplemente, mantenerse en el mercado, es
preciso aprovechar todas las sinergias existentes en la Organización (Institución) y garantizar un ritmo de aprendizaje que se acerque
lo máximo posible al ritmo de cambio del mercado y, allí donde sea posible, lo supere, a través de la Innovación. (Molina y Marsal,
2007).
74
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 75
Retos de la Tutoría.
El desempeño ocurre en un ámbito más o menos concreto, en un
contexto determinado y de acuerdo a ciertas normas o criterios previamente
establecidos.
Este nuevo enfoque se centra en los sujetos y en la participación, no es
ya la corriente educativa que situaba al alumno-estudiante como ser humano
único e irrepetible, y depositaba el énfasis en el proceso, proponiendo no sólo
que el alumno participara, sino que se transformara, así como buscaba que
fuera el mismo estudiante quien transformara su realidad, no pretendía
conformar comportamientos como lo hacen las competencias, sino que
entendía la educación como un proceso permanente en el que el alumno iba
descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el conocimiento. Por
lo contrario, las competencias educativas intentan que el mejoramiento de la
calidad de la educación atienda a la construcción de competencias y demuestre
su desempeño en forma práctica para que los estudiantes en un futuro puedan
competir exitosamente en el campo laboral y, como resultado indirecto, los
productos y servicios, compitan con excelentes resultados en los mercados
tanto nacionales como en los internacionales. No se plantea ya la
transformación del alumno para que mejore su sociedad, sino de su
competencia en un mercado laboral, que aún no se sabe si mejorará la
sociedad como tampoco se sabe si la competencia será justa o no, para esta
determinada sociedad y, menos aún, si esta nueva postura educativa construirá
a la persona o simplemente, la convertirá en un trabajador más o menos
capacitado dentro de un futuro inimaginable e incierto. No obstante, un aspecto
positivo de este nuevo enfoque, es que ha obligado a la Universidad a fomentar
el aprendizaje integral, y no solamente la instrucción que solía centrarse en la
memorización,
entendiendo
finalmente
que
más
importante
que
la
memorización es la reflexión, la observación, el análisis, el pensamiento crítico
y la capacidad de resolver problemas; destrezas que, efectivamente, sí ayudan
a desarrollar la formación del ser humano (Argudín, 2007).
75
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 76
Retos de la Tutoría.
Por lo tanto, y como conceptualización para esta investigación, se define
la educación como el proceso que tiende a capacitar al individuo para actuar
conscientemente frente a situaciones nuevas, aprovechando la experiencia
anterior, y teniendo en cuenta la inclusión del individuo en la sociedad, la
transmisión de la cultura y el progreso social. Siendo por tanto, la educación,
un proceso social más amplio y de mayor rango que la simple instrucción que
se limita a transmitir teorías, técnicas, conceptos e ideas.
El concepto de competencia, tal y como ahora se entiende en la
educación, resulta de las nuevas teorías de cognición y básicamente significa
saberes de ejecución. Puesto que todo conocer se traduce en un saber;
entonces, es posible decir que son recíprocos competencia y saber: saber
pensar, saber desempeñar, saber interpretar, saber actuar en diferentes
escenarios, desde sí y para la sociedad (dentro de un contexto determinado).
Por lo que, la educación basada en competencias según Gonczi (1996)
se centra en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades
individuales para que el alumno llegue a manejar con maestría las destrezas
señaladas por la Industria.
Las competencias al converger con las habilidades determinan qué tan
efectivamente se desempeñan las habilidades y qué tanto se desarrollaron en
secuencia para alcanzar un(os) objetivo(s).
Marelli (2000) define a la competencia como una capacidad laboral,
medible, necesaria para realizar un trabajo eficazmente; es decir, para producir
los resultados deseados por la organización.
76
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 77
Retos de la Tutoría.
Bigelow (1995) entiende que: “El aprendizaje a través del desarrollo de
habilidades obliga a los estudiantes a que adopten un estilo de aprendizaje
activo que favorezca su capacidad para: autoevaluarse, afrontar riesgos,
autodescubrirse y un comportamiento competente para tratar con situaciones
difíciles; por ejemplo, situaciones que requieran descubrir soluciones, saber
escuchar, manejar conflictos y dar realimentación”.
De acuerdo con lo anterior, es posible decir para esta investigación, que
una competencia en educación es: Un conjunto de comportamientos sociales,
afectivos y habilidades cognoscitivas psicológicas, sensoriales y motoras, que
permiten llevar a cabo adecuadamente una actividad o desempeñar una
función.
Se describe entonces, como un resultado de lo que el estudiante está
capacitado a desempeñar o producir al finalizar una etapa. En la educación
basada en competencias quien aprende lo hace al identificarse con lo que
produce, al reconocer el proceso que realiza para construir y las metodologías
que dirigen este proceso. Al finalizar cada etapa del proceso, se observan y
evalúan la(s) competencia(s) que el sujeto ha construido.
Así, este nuevo enfoque propone que es necesario facilitar el desarrollo
de las habilidades, la madurez de los hábitos mentales y de conducta que se
relacionen con los valores universales. Asegurándose de que el fin y centro del
aprendizaje sea el estudiante-alumno reforzando el desarrollo del pensamiento
crítico, con el objetivo de que el estudiante cuente con herramientas que le
permitan discernir, deliberar y elegir libremente (hasta donde le sea posible), de
tal forma que en un futuro próximo pueda comprometerse en la construcción de
sus propias competencias.
77
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 78
Retos de la Tutoría.
II.2.1.- Las Competencias en el Marco Laboral de la Ingeniería.
El desarrollo de un país, tiene su principal sustento en la formación de recursos
humanos calificados del alto nivel en las distintas áreas de la ciencia, la
tecnología y por supuesto, de las ingenierías. El progreso económico y social
se deriva de la producción eficiente y competitiva de científicos, ingenieros,
administradores y otros profesionales involucrados en las actividades que
requieren del conocimiento científico y de técnicas de aplicación de dicho
conocimiento.
En el siglo XXI, el conocimiento es un elemento de prioridad para las
sociedades, y la formación de cuadros calificados constituye el principal factor
de cambio para la consecución de importantes logros en el avance científico y
tecnológico del país, lo que se refleja en adecuados niveles de bienestar
económico y social traducidos entre otros en aspectos como: salud,
productividad,
protección
del
medio
ambiente,
infraestructura
general,
comercio, educación, uso de tecnologías, etcétera; y con ellos, se facilita el
acceso de la población en general a más adecuados (y mejores) niveles de
ingreso y calidad de vida.
La producción de recursos humanos con educación superior en un país
subdesarrollado como lo es México, resulta fundamental para alentar la
aplicación de los avances científicos, tecnológicos y de investigación; y así,
reducir el espacio existente en relación con los países desarrollados. La
inserción cada vez mayor de México en el mundo globalizado, hace necesario
un fortalecimiento significativo en el desarrollo científico, tecnológico y de las
Ingenierías; ya que constituye un factor determinante para ser más
competitivos, fomentar el crecimiento económico y favorecer el bienestar de la
sociedad. Dado lo anterior, es importante desarrollar lo concerniente al modelo
de competencias laborales.
78
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 79
Retos de la Tutoría.
El modelo de competencias laborales, parte del reconocimiento de las
cualidades de las personas para desempeñarse productivamente en una
situación de trabajo. Esta situación pone en consideración que las formas de
aprendizaje escolar formal, no son suficientes para el desempeño laboral; éste,
debe estar vinculado con la experiencia en situaciones concretas de trabajo.
Por lo mismo, se reconoce que no bastan los certificados, títulos y diplomas
para cualificar a una persona como competente laboral y/o profesionalmente.
La propuesta se concreta en el establecimiento de las normas de
competencia, mismas que son el referente y el criterio para comprobar la
preparación de una persona (un ingeniero en este caso) para un trabajo
específico. Las normas de competencia se conciben como una expectativa de
desempeño en el lugar de trabajo, referente con el cual es posible comparar un
comportamiento esperado.
De este modo, “...la Norma constituye un patrón que permite establecer
si un ingeniero es competente o no, independientemente de la forma en que la
Competencia haya sido adquirida” (Morfín, 1996; p. 27).
El eje principal de la educación por competencias es el desempeño
entendido como: “... la expresión concreta de los recursos que pone en juego el
individuo cuando lleva a cabo una actividad, y pone el énfasis en el uso o
manejo que el Sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado,
en condiciones en las que el desempeño sea relevante”. (Malpica, 1996;
p. 135).
Desde esta perspectiva, lo importante no es la posesión de
determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos. Este criterio
obliga a la F.E.S. “Aragón” a replantear lo que comúnmente ha considerado
como formación en Ingeniería.
79
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 80
Retos de la Tutoría.
Bajo esta óptica, para determinar si un individuo es competente o no lo
es, deben tomarse en cuenta las condiciones reales en las que el desempeño
tiene sentido, en lugar del cumplimiento formal de una serie de objetivos de
aprendizaje que en ocasiones no tienen relación con el contexto.
El desarrollo de las competencias requiere ser comprobado en la
práctica, mediante el cumplimiento de criterios de desempeño claramente
establecidos. Los criterios de desempeño, entendidos como los resultados
esperados en términos de productos de aprendizaje (evidencias), establecen
las condiciones para inferir el desempeño; ambos elementos (criterios y
evidencias) son la base para evaluar y determinar si se alcanzó la
competencia.
Por lo mismo, en Ingeniería, los criterios de evaluación están
estrechamente
ligados
con
las
características
de
las
competencias
establecidas.
Como se hace evidente con los planteamientos previos, la demanda
inicial (del empleador al empleado) era dar respuesta a las competencias
formuladas desde el ámbito laboral, en estrecha relación con los procesos de
capacitación en las empresas y con la formación tecnológica en las
instituciones educativas. Sin embargo, con el tiempo, gran parte de los rasgos
de las competencias se han incorporado a las Instituciones que forman
profesionales de la Ingeniería desde una visión integral, no reducida al ámbito
técnico.
Desde esta visión holística e integral, se plantea que la formación
promovida por la institución educativa (en este caso la Facultad de Estudios
Superiores “Aragón”), no sólo debe diseñarse en función de la incorporación
del sujeto a la vida productiva a través del empleo.
80
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 81
Retos de la Tutoría.
Sino más bien, “...partir de una formación profesional que además de
promover el desarrollo de ciertos atributos (habilidades, conocimientos,
actitudes, aptitudes y valores), considere la ocurrencia de varias tareas
(acciones intencionales) que suceden simultáneamente dentro del contexto y la
cultura del lugar de trabajo) en el cual tiene lugar la acción; y, a la vez, permita
que algunos de estos actos intencionados sean generalizables”. (Gonczi, 1996;
p. 76).
Este modelo no se refiere a las normas de competencias laborales que
son reguladas por organismos nacionales e internacionales, sino más bien a
los criterios de desempeño profesional que estarían normados por los Colegios
de Ingenieros o Asociaciones de Ingenieros relacionadas con desempeños
laborales en ciertas áreas, o también, aquellos criterios que pudieran
establecerse mediante la vinculación entre las instituciones educativas y los
profesionales que realizan determinada práctica profesional.
De este modo, un currículum por competencias profesionales Integradas
que
articula
conocimientos
globales,
conocimientos
profesionales
y
experiencias laborales, se propone reconocer las necesidades y problemas de
la realidad.
Tales necesidades y problemas se definen mediante el diagnóstico de
las experiencias de la realidad social, de la práctica de la Ingeniería, del
desarrollo de las disciplinas de la Ingeniería (Física Aplicada y las Matemáticas
Aplicadas) y del mercado laboral. Esta combinación de elementos, permite
identificar las necesidades hacia las cuales se orientará la formación
profesional del ingeniero, de las cuales, se desprenderá también, la
identificación de las competencias profesionales integrales, indispensables
para el establecimiento del perfil de egreso del futuro ingeniero, de acuerdo a
los requerimientos laborales, del desarrollo de la tecnología y su aplicación a la
solución de problemas específicos.
81
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 82
Retos de la Tutoría.
II.2.2.- El Modelo de Competencias Profesionales.
A partir de las investigaciones en el marco de las competencias laborales,
surge el modelo de competencias profesionales. Éste recupera la relación entre
las instituciones educativas y la sociedad, busca asegurar que los
conocimientos obtenidos en las aulas sean transferidos a los contextos
concretos en los que ocurren las prácticas profesionales. Esta problemática
que si bien es cierto no es nueva, se busca atender desde el Principio de
Transferencia12.
Este principio de transferencia, pone especial énfasis sobre el problema
de que lo que se enseña en las instituciones educativas, no es lo que se
requiere en un ámbito laboral actual y de que existe un desfase entre las
necesidades sociales reales, y la formación de los estudiantes de Ingeniería en
las universidades. Los modelos por competencias profesionales, intentan
vincular estos dos ámbitos. La multirreferencialidad, que es un rasgo de las
competencias, el cual hace referencia a la posibilidad de orientar las acciones
educativas intencionales en función de las características de diferentes
contextos profesionales.
El supuesto de base, es que las competencias profesionales
desarrolladas durante la formación, deben permitir al profesional de la
Ingeniería, resolver problemas semejantes en distintos contextos. Si en el
diseño de las competencias no se consideran los diversos contextos y culturas,
es difícil esperar que la Transferencia y la Multirreferencialidad se alcancen, ya
que ambas cualidades están muy relacionadas (Jaramillo Ríos y Mendoza
Martínez, 2007).
12
Este Principio plantea que el profesional que ha adquirido ciertas habilidades para realizar tareas o acciones intencionales a partir
de determinadas situaciones educativas (simulaciones en el ambiente académico o en lugares similares aquellos en los que
trabajará), deberá poseer la capacidad para solucionar problemas y para enfrentarlos de manera creativa en contextos diferentes.
Jaramillo Ríos y Mendoza Martínez, 2007).
82
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 83
Retos de la Tutoría.
Por ello, es importante para establecer este modelo que la práctica
educativa también tome en cuenta de diversidad de contextos y culturas de
donde provienen los alumnos y además, que se enfrenten a otros contextos y
culturas.
El modelo de competencias profesionales, critica las concepciones
rígidas del aprendizaje, en las cuales sólo se puede aprender lo que estipulan
los planes y programas de estudio. El Modelo por Competencias Profesionales
Integradas (MCPI), intenta formar Ingenieros que conciban el aprendizaje como
un proceso abierto, flexible y permanente, no limitado al periodo de formación
escolar.
En consecuencia, esta perspectiva, busca promover la combinación de
ambos momentos de aprendizaje académico con situaciones de la realidad
profesional de la Ingeniería; este proceso se denomina Formación en
Alternancia, e implica integrar la capacitación en ámbitos reales con la
formación en las aulas universitarias.
Este paso de una situación de aprendizaje formal a contextos de
aplicación en la práctica profesional, requiere del establecimiento de niveles
progresivamente diferentes para la formación de cada individuo, mediante la
combinación estratégica de estos dos campos de aprendizaje. Esta perspectiva
pretende ser permanente, por lo que, el estudiante de Ingeniería deberá
adquirir la competencia para estudiar y trabajar en continua alternancia entre
los dos escenarios.
La vinculación de la educación con situaciones reales de trabajo y de la
vida, es otra de las características de la educación por competencias
profesionales Integradas (Miklós, 1999).
El objetivo del MCPI, es promover una preparación más realista, que
retome las necesidades de la sociedad (experiencia social, práctica profesional
y desarrollo disciplinar).
83
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 84
Retos de la Tutoría.
Sin embargo, tales necesidades, así como los contextos que enfrentará
el futuro profesional de la Ingeniería, se encuentran en permanente cambio,
situación que requiere que los estudiantes se preparen no sólo para combinar
momentos de trabajo con momentos educativos, sino también para ser
capaces de transitar por ellos.
El cambio continuo de los contextos y de las necesidades requiere que
los profesionales sean capaces de aprender nuevas competencias y de
“desaprender” las que eventualmente sean obsoletas; esto es, los alumnos
deben ser capaces de identificar y manejar la emergencia de nuevas
competencias (Jaramillo Ríos y Mendoza Martínez, 2007).
El supuesto de base es que los individuos de la Ingeniería formados en
el modelo de competencias profesionales Integradas, reciban una preparación
que les permita responder
a los problemas que se les presente en la
actualidad. El deseo es formar profesionales de la Ingeniería capacitados para
una vida profesional de larga duración, que no se limiten a poner en práctica
sólo los conocimientos adquiridos durante la formación.
Con este tipo de cualidades, los egresados de Ingeniería deben (y
pueden)
incorporarse
más
fácilmente
a
procesos
permanentes
de
actualización, independientemente del lugar en donde se desempeñen como
profesionales.
Un elemento más, inherente a la formación por competencias
profesionales integradas, se refiere a la capacidad del estudiante de Ingeniería,
para que reflexione y actúe sobre situaciones imprevistas o disfuncionales, las
cuales pueden presentarse tanto en ambientes educativos como en ámbitos
generales de la vida. El principio de aprendizaje por disfunciones requiere
poner en juego las capacidades de pensamiento y reflexión, haciendo posible
el desarrollo de la creatividad, la iniciativa y la capacidad para la toma de
decisiones en situaciones problemáticas, consideradas durante la formación
(Miklós y Tello, 2001).
84
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 85
Retos de la Tutoría.
Como se observa, las cualidades resultantes de una formación por CPI,
implican (y requieren) una preparación completa y realista de y para los
estudiantes de Ingeniería de la F.E.S. “Aragón” de acuerdo con las demandas
actuales que requieren individuos con un pensamiento flexible, creativo,
imaginativo y abierto al cambio.
II.2.3.- El Modelo de Competencias y la Sociedad del Conocimiento.
El modelo de competencias, ha tomado un giro importante en el concepto de la
Sociedad del Conocimiento.
Una Sociedad basada en el Conocimiento puede definirse como: “…la
Sociedad del Conocimiento se entiende como la existencia de industrias que
invierten en recursos para la producción, el uso y la adaptación de nuevos
conocimientos e investigaciones, al tiempo que desarrollan infraestructura y
herramientas (como las telecomunicaciones), para distribuir la información y el
conocimiento que son utilizados y aprovechados por la sociedad en su conjunto
en beneficio de las personas y la comunidad”. (Jaramillo Ríos y Mendoza
Martínez, 2007).
Desde una configuración más amplia, la sociedad del conocimiento
también incorpora el uso efectivo de conocimientos técnicos, políticos y
sociales.
Tal como la definen un grupo de expertos en la India, la sociedad del
conocimiento es aquella que hace uso del conocimiento para impulsar cambios
sociales y económicos en beneficio de toda la población, a partir de un
compromiso con la innovación, la utilización, protección y difusión del
conocimiento para crear beneficio económico y social, y enriquecer la vida de
las personas desde una visión integral que comprende cuerpo, mente y espíritu
[Citado en Molina y Marsal Serra, 2007].
85
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 86
Retos de la Tutoría.
La sociedad del conocimiento abarca aquellas actividades que producen,
distribuyen y emplean conocimientos, y que utilizan de manera intensiva las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), lo que influye en la
productividad y competitividad de las empresas y de los diferentes sectores de
la Economía. Además, la sociedad del conocimiento incluye el conocimiento
espiritual, social, intelectual y científico acumulado en cada sociedad (Jaramillo
Ríos y Mendoza Martínez, 2007).
Por lo tanto, su influencia se extiende al universo de creación, la
distribución, el uso y la difusión del conocimiento en todas las esferas sociales;
la economía, la educación, el gobierno, las artes, la religión y la filosofía, entre
otras.
Desde este ámbito, la Sociedad de la Información forma parte de la
Sociedad del Conocimiento. Este aspecto es relevante, ya que si bien, los
avances tecnológicos han hecho posible compartir ideas, proyectos y
conocimientos generados en cualquier parte del mundo, parece que “... la
información se está acumulando con mayor velocidad que el conocimiento
(pero) el proceso de la transformación de la información en conocimiento se va
quedando atrás” (Nauman, 2005).
El concepto de sociedad del conocimiento tiene entre sus principales
referencias al Capital Humano13.
13
La Teoría del Capital Humano según Mark Blaug, fue anunciada hace más de cuarenta años por Theodore Schutz. Sin embargo,
se puede decir que su nacimiento efectivo se produjo dos años más tarde cuando The Journal of Political Economy en 1962, publicó
un suplemento sobre ”La Inversión en Seres Humanos”. Este volumen incluía, entre otros, los capítulos preliminares de la
Monografía “Human Capital” publicada en 1964 por Gary Becker que desde entonces se ha convertido en un punto obligado de
referencia en este tema. El punto modular de la teoría del capital humano consiste en pensar que las personas gastan en sí mismas de
formas diversas y que no sólo buscan una satisfacción presente sino también un rendimiento en el futuro, sea este pecuniario o no
pecuniario. Las personas adquieren, por ejemplo, cuidados sanitarios, compran voluntariamente educación, gastan tiempo buscando
empleo y otras actividades y funciones. Estos fenómenos pueden ser considerados como gastos de inversión más que como gastos
de consumo, independientemente de que las realicen los individuos en beneficio propio o de que las realice la sociedad en beneficio
de sus miembros. Lo que une a los fenómenos vistos anteriormente es que sea quien sea el agente que tome las decisiones, éste está
considerando al futuro como una justificación racional para llevar a cabo las acciones presentes. Quizá donde aparece el
planteamiento de Becker con más claridad es el el artículo llamado “The Economic Approach to human Behavior”.
86
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 87
Retos de la Tutoría.
Becker (economista estadounidense, 1964), fue galardonado con el
Premio Nóbel por trabajar con el concepto de capital humano; sin embargo, por
mucho tiempo su trabajo acerca de este tema fue ignorado y criticado por los
principales economistas del mundo, quienes no lo consideraban un verdadero
par por dedicar su estudio a dicho concepto al extender el dominio del análisis
microeconómico a un amplio rango de comportamiento humano e interacción,
incluyendo aquel que no tiene relación con el mercado.
Según Becker (1964), lo que distingue a la Economía de otras ciencias
sociales, no es tanto el objeto propio, sino su acercamiento. La característica
específica del acercamiento económico radica en asumir que, un gobierno, un
individuo, una firma o un sindicato se adjudican explícita y extensivamente una
conducta maximizadora con el objetivo de lograr más utilidad o una función de
bienestar mayor.
El acercamiento económico asume, también, la existencia de mercados
que eficientemente coordinan las acciones de los participantes de tal manera
que su conducta sea consistente. Es así que Becker (1964), como los
economistas, no tiene mucho que decir acerca de la formación de preferencias,
se asume que éstas no cambian ni con el tiempo, ni entre las personas, da
igual que éstas sean pobres o ricas o que pertenezcan a culturas o sociedades
distintas. Con esta tesis, Becker (1964) elimina el problema de buscar una
justificación para preferir una acción o un estado de cosas que se da en un
futuro remoto más que en uno próximo.
Sin embargo, la teoría del capital humano contiene todos los elementos
de la teoría de la elección racional.
Los precios y otros instrumentos de mercado distribuyen los recursos
escasos de una sociedad mostrando qué es lo que es factible elegir,
permitiendo que las personas formen creencias y restrinjan sus deseos.
87
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 88
Retos de la Tutoría.
La teoría del capital humano no asume, por supuesto, que los agentes
que toman las decisiones son necesariamente conscientes del esfuerzo por
maximizar, tampoco asume que los agentes puedan verbalizar o describir de
una manera precisa las razones que tienen para actuar de una manera
determinada. Sólo asume que el acercamiento económico es comprehensivo y
aplicable a toda conducta humana, ya sea que dicha conducta se refiera a
precios en el mercado, a precios “sombra”, a decisiones que se repiten o que
son poco frecuentes, a decisiones pequeñas o grandes, a fines emotivos o
económicos, a decisiones tomadas por personas pobres o ricas, por hombres y
por mujeres, por adultos o por niños, etcétera.
Becker (1964) afirma que la conducta humana no está dividida en
comportamientos de tal manera que algunas veces se explique como capaz de
maximizar, y otras como incapaz de hacerlo; que a veces se explique como
motivada por preferencias estables y a veces por preferencias volátiles; a
veces como resultado de una acumulación óptima de información y otras veces
como carente de esa información. Toda la conducta humana puede ser vista
como un grupo de acciones que se explican, por los deseos y las creencias de
los participantes, por la maximización de un grupo estable de preferencias y por
la acumulación “racional” de información.
Todo lo anterior lleva a Becker (1964) a estudiar las sociedades del
conocimiento y concluye en su estudio con la premisa de que su mayor tesoro
es el capital humano que éstas poseían; esto es, el conocimiento y las
habilidades que forman parte de las personas, su salud y la calidad de sus
hábitos de trabajo; además, logra definir al capital humano como importante
para la productividad de las economías modernas ya que esta productividad, se
basa en la creación, difusión y utilización del saber.
El conocimiento se crea en las empresas, los laboratorios y las
universidades; se difunde por medio de las familias, los centros de educación y
los puestos de trabajo, y es utilizado para producir bienes y servicios.
88
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 89
Retos de la Tutoría.
Si bien, antes se consideraba que la prioridad era el desarrollo
económico y que luego vendría todo lo demás (Educación, Vivienda, Salud,
etcétera), hoy es completamente diferente, ya que la vinculación entre
educación y progreso económico es esencial. Becker (1964) lo puntualiza de la
siguiente manera: “La importancia creciente de el capital Humano puede verse
desde las experiencias de los trabajadores en las economías modernas que
carecen de suficiente educación y formación en el puesto de trabajo”.
Es una de las herramientas principales en el desarrollo del capital
humano: La gestión por competencias hace la diferencia entre lo que es un
curso de capacitación, con una estructura que encierre capacitación,
entrenamiento y experiencia que son necesarios de definir para los
requerimientos de un puesto o identificar las capacidades de un trabajador o de
un profesional de la Ingeniería.
Será importante entonces, validar los conocimientos o experiencias más
operativas (menos mentales) por llamarle de alguna manera; que es una forma
de “llamar” a este movimiento un mayor número de personas, y de hacerlo más
entendible y aceptable para todos los trabajadores de una organización (sea
ésta, una empresa o una industria).
Un tema crítico al que atiende directamente este modelo, es el impulsar
la innovación para el liderazgo tecnológico, ya que los trabajadores y los
profesionales de la ingeniería conocerán su propio Perfil de Competencia, y el
requerido por el puesto que ocupan o al que aspiran, identificando y actuando
sobre las acciones necesarias para conseguir el perfil requerido. Se incentiva
así, el clima innovador desde la base, fundamentalmente a través del
autodesarrollo.
89
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 90
Retos de la Tutoría.
II.2.4.- Las Competencias como Eje Articulador del Currículo.
Si bien es cierto que un tratamiento superficial e instrumental del tema de las
competencias en el currículo universitario como eje de la política de diseño,
desarrollo o evaluación curricular puede generar efectos intencionales (o no
intencionales) negativos, el currículo basado en competencias también brinda
la oportunidad de abrir un gran espacio de reflexión sobre los distintos ámbitos
específicos de la acción curricular que se tiene al interior de la F.E.S. “Aragón”,
en las licenciaturas de Ingeniería.
Partiendo de las definiciones expuestas en párrafos anteriores, es
importante reconocer que la complejidad del problema es patente para la
educación superior, pues, se trata de formar estudiantes (y después,
profesionales de la Ingeniería) que tendrán que hacer determinadas cosas,
apoyados en diversos conocimientos, pero no solamente esto, también se
requiere adicionar el hecho de que el aprendizaje de esta práctica no puede ser
lineal. Es decir, el aprendizaje en la Ingeniería tiene que seguir el binomio
teoría-práctica en sentido bidireccional, la idea es que no se privilegia una en
detrimento de la otra. Ambas deben ser complementarias y mutuamente
incluyentes. Un aprendizaje lineal va en un solo sentido y no hay un proceso de
realimentación que permita verificar que lo que se aprendió es lo correcto.
En términos generales, el concepto de educación está asociado con la
formación integral; y está lejos de ser solamente una propuesta a nivel de la
abstracción y comprende la clave fundamental para el proyecto educativo de
una IES, como lo es la propia Universidad Nacional Autónoma de México. Si
bien es cierto, que al concepto de formación integral, errónea y perversamente
se le relaciona con el aprendizaje de una cultura general en el sentido de
formación enciclopédica.
En este marco, los estudiantes (“instruidos” a partir del uso de la
Pedagogía Estructural) deben saber un poco de todo, lo cual implica acumular
importantes contenidos de conocimientos.
90
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 91
Retos de la Tutoría.
Así entonces, el currículo por competencias se opone al concepto de
formación cuanto éste está delimitado por la exclusividad, por la orientación del
sólo
saber
enciclopédico.
En
este
sentido,
las
categorías
pueden
complementarse y no ser mutuamente excluyentes.
En la gran mayoría de las IES existen “Ejes Curriculares” fundamentales
o esenciales a partir de los cuales se construye la propuesta educativa
universitaria. En otros términos, se podría decir que éstos son una parte
fundamental que le da el sello específico a una Universidad, donde se incluye
lo propio y lo característico de su propuesta. Por citar un caso, en muchas
universidades se incluye el “Eje de Formación Profesional”, como una columna
vertebral de su currículo (Jaramillo Ríos y Mendoza Martínez, 2007).
Las primeras experiencias de las universidades de los Estados Unidos
de América sobre los ejes de formación profesional relacionados con las
competencias según Argudín (2007), apuntaban a:
Capacidad para pensar y escribir con claridad y efectividad.
La profundización en los campos del conocimiento propios del objeto de
estudio.
Una apreciación crítica sobre cómo se obtenía el conocimiento.
Comprensión y pensamiento crítico y sistemático sobre los problemas
morales y éticos.
Conocimiento de otras culturas, tiempos y lugares para adquirir la
capacidad de hacer analogías con la propia cultura.
A partir de estas experiencias, las metodologías de trabajo por
competencias se han abocado a las tareas de definir en principio, qué
entienden por competencias generales, para incluirlas en su currículo como eje
fundamental; posteriormente, las competencias específicas, estas últimas
ligadas a las diferentes prácticas profesionales de cada área de la Ingeniería.
91
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 92
Retos de la Tutoría.
Está claro, que un currículo por competencias se puede encontrar
limitado si éste no se halla en correspondencia con las funciones y elementos
básicos del currículo. El logro de las competencias no se circunscribe
exclusivamente a lo que se pueda desarrollar en el marco de una asignatura,
sino más bien, las asignaturas deberán quedar determinadas por las
competencias generales.
Otro de los pasos importantes dentro de la metodología del trabajo
curricular por competencias es la manera como éstas se vinculan con los
planes y programas de estudio de manera específica, hasta llegar a las
asignaturas concretas. La línea de vinculación entre las competencias
generales, los planes y los programas de estudio son:
Los contenidos de las asignaturas.
Las metodologías de las asignaturas.
Las formas de evaluación.
Las conexiones dentro del mapa curricular.
La planeación (estratégica) educativa.
Esta vinculación abre un nuevo espacio en el campo curricular hacia la
consideración sobre la insuficiencia del modelo curricular de la co-dependencia
de los contenidos en correspondencia con la formación de los estudiantes. En
este sentido, las decisiones curriculares en un modelo por competencias con
un marco crítico de pensamiento ubica la reflexión curricular (qué debe hacerse
para lograr que los estudiantes desarrollen sus competencias) como uno de los
puntos esenciales del problema educativo de la Ingeniería en la F.E.S.
“Aragón”.
92
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 93
Retos de la Tutoría.
Los objetivos de este capítulo han sido: proporcionar información sobre
el diagnóstico de la educación superior y formación para el futuro; los retos que
tiene la tutoría en la Universidad (que se desarrolla en el siguiente subtema),
así como, delinear cómo debe funcionar la universidad del futuro, donde la
Ingeniería14 sea la responsable de iniciar el tan anhelado repunte económico
del país.
El desarrollo de un país, tiene su principal sustento en la formación de
recursos humanos calificados de alto nivel en las distintas áreas de la ciencia y
la tecnología (CONACYT, 2000).
En este tiempo, es muy difícil no hablar de la educación universitaria sin
que se venga a la mente la necesidad de retomar el término de competencias,
así también, este capítulo ha permitido visualizar que hay una serie de
enfoques y perspectivas para abordarlo y que el objetivo de todos y cada uno
de ellos es visualizar las estrategias que permitan enfrentar los cambios
tecnológicos y a la globalización económica, pues son éstos quienes plantean
lo limitado de vincular las calificaciones con la formación profesional.
De lo planteado, se desprende que las competencias son amplias y
flexibles, y se incorporan a través de experiencias sociales distintas, ya sean
familiares, escolares, laborales; sin embargo, hay que hacer hincapié en que no
son patrimonio del puesto de trabajo, sino que son atributos de la persona, el
trabajador o el profesional de la ingeniería; lo que sí, es que incorporan
elementos individuales y sociales en una trayectoria que en cada caso es
diferente (pedagogía de la diversidad).
A partir de ello, es importante resaltar la importancia de la actividad
docente en la formación universitaria, pues se trata de una cuestión de principio
y una cuestión de estrategia. La docencia, incluso tal como se viene ofreciendo
constituye un elemento primordial que debe ser analizado, cuestionado y
renovado en donde la calidad de la enseñanza debe ser El Eje Rector.
14
La Ingeniería es una profesión que utiliza conocimientos científicos, habilidad creadora y experiencia, para desarrollar planes,
métodos y procedimientos a fin de transformar los recursos naturales en formas útiles al servicio del hombre y su entorno,
considerando su factibilidad económica y ambiental. Así mismo, requiere de la ética para la correcta toma de decisiones.
93
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 94
Retos de la Tutoría.
La enseñanza es una realidad compleja que trasciende lo que sucede en
el aula, por lo tanto, es necesario que todos y cada uno de los actores
educativos se cuestionen sobre la calidad de la educación, y se establezcan los
parámetros necesarios para hablar de los componentes de la docencia desde
una perspectiva conceptual hasta el ámbito profesional (Rodríguez Uribe,
2004).
Es así, que las actuales políticas de calidad prestan una especial
atención a los planes y programas de estudio, porque reconocen su papel
central como el elemento definidor de la actividad formativa universitaria;
aunque este aspecto debe ser relativizado ya que son diversas las vías que
permitirán alcanzar la calidad universitaria, pues es bien cierto que una de ellas
(y además, muy importante) es la reforma curricular (la cual busque la
vinculación
escuela-empresa-industria),
ésta
debe
ser
acompañada
y
complementada por otras medidas de igual o superior importancia, tales como
la mejora de las infraestructuras (aulas, laboratorios y talleres) y de la
organización institucional, la formación del profesorado y la mejora de su
estatus profesional, así también, un mayor contacto con la sociedad (y no sólo
a través del empleo) de la que forma parte la Universidad, una mejora de la
imagen y la autoestima de la Institución y de todos aquellos que la integran.
Finalmente, el Programa Institucional de Tutorías de la F.E.S. “Aragón”,
para las Ingenierías (PITI), deberá proporcionar los conocimientos y
experiencias necesarias, para que los estudiantes (que serán después los
egresados) combinen la parte teórica con la práctica y puedan desarrollar sus
capacidades, competencias y habilidades en la solución de problemas reales
que vinculen la escuela con la empresa y con la industria.
94
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 95
Retos de la Tutoría.
Es decir, el PITI no solamente deberá ser un programa remedial y
correctivo (aunque actualmente así se concibe), sino que deberá ser un
programa preventivo que ayude a los alumnos (y egresados) a desarrollar
potencialidades que les permitan tomar decisiones bajo condiciones de certeza,
de riesgo y de incertidumbre, con los conocimientos suficientes y necesarios,
para obtener la mejor relación costo-beneficio y de esta forma, reducir las
pérdidas en general.
II.3.- Los Retos de la Tutoría en Ingeniería.
El profesorado del nuevo esquema de educación superior de la F.E.S.
“Aragón”, en las ingenierías, necesita conocer y practicar nuevas formas de
gestión y de administración del (y en el) aula respecto al reto de enfrentarse a
una docencia incluyente con relativa garantía de éxito. Debe sacar el máximo
rendimiento a la participación del estudiante en clase, a su capacidad de
cooperación, de razonamiento e interacción, y ver sus diferencias como un
elemento enriquecedor y de ayuda a la tarea formativa.
La mayoría de intervenciones del docente-tutor se dirigirán a esclarecer
dudas acerca del contenido y buscar recursos y estrategias curriculares para
conseguir construir el conocimiento de manera compartida, pero dichas
intervenciones variarán en gran medida en unción de la metodología didáctica
que se utilice. Así por ejemplo, si trata de organizar el aprendizaje en grupo de
los estudiantes, su papel como docente-tutor será el de facilitar el desarrollo
inicial del grupo y gradualmente, pasar al rol de consultor a medida que el
grupo deviene más independiente (Boud; Cohen y Sampson, 2001). Se trata de
evitar que el docente-tutor se vea inmerso en un rol de arbitraje, solucionador
de los problemas del grupo o ejerza como Líder ipso facto. Su principal
destreza será el ofrecimiento de realimentar, pero limitándose a observar el
proceso y dando consejos sobre cómo los estudiantes deben observar el
mismo proceso. Los problemas de un grupo deben considerarse como
oportunidades de aprendizaje
95
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 96
Retos de la Tutoría.
Cuando la orientación en personalizada, el papel del docente-tutor es el
de ayudar a satisfacer las necesidades del estudiante en un contexto
específico; estimular la reflexión acerca del proceso de aprendizaje seguido de
manera que el estudiante descubra dónde están sus limitaciones y fortalezas a
fin de progresar autónomamente. Según Fazey (1996), la función del
docente-tutor personal es: “Ofrecer una orientación académica pro-activa que
implique activamente al estudiante en el fomento de su aprendizaje”.
Por otro lado, desde el punto de vista de la universidad del futuro, el
nuevo escenario que se solicita es el de la innovación. Se plantea que en el
contexto de la revolución científico-tecnológica, en donde el valor económico
del conocimiento ha pasado a ser un componente estratégico para el desarrollo
frente a los nuevos requerimientos de habilidades y altos niveles de
capacitación y especialización.
Frente a la redefinición de la oferta y la demanda de carreras y
disciplinas, y aún más, frente al nuevo marco de la integración regional y la
nueva conformación de la nueva división internacional tecnoeconómica, las IES
deberán pasar a una fase cuyas características serán las de ser instituciones
profundamente innovadoras, sobre la base de una radical reestructuración de
sus bases y estructuras académicas. La función básica de la innovación
adémica será la de convertir a la Universidad en una institución de producción
de conocimientos y de tecnología.
La característica principal de un escenario normativo es presentar una
visión de futuro deseado o, en forma más general, un sistema de valores para
la toma de decisiones. La imagen-objetivo de un escenario alternativo para la
universidad del futuro, debe ser la de una Institución Innovadora en la cual sus
servicios estén definidos por el valor social de los conocimientos que produce y
distribuye. Esta concepción de institución innovadora debe estar en
correspondencia con su deber social como entidad pública, nacional y
autónoma.
96
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 97
Retos de la Tutoría.
Hacia finales de la década de los años noventas del Siglo XX, la United
Nations Educational Scientific and Cultural Organization (UNESCO), declara de
manera explícita que la labor de tutoría es parte de la función docente y por
tanto, el profesor deberá brindar apoyo y consejo a los estudiantes para
mejorar su rendimiento académico. En México, tanto las propuestas de la
ANUIES, (2000) y del PROMEP fueron dando origen al marco normativo que
sustentara la función tutorial en los Programas de Tutorías de nivel licenciatura,
lo que ha favorecido que sean cada vez más las instituciones del nivel superior
que cuenten con dichos programas.
Las instituciones de educación superior se enfrentan día con día a
cambio significativos, que incluyen varios aspectos como: el paradigma
educativo, el uso de las tecnologías de información y comunicación, el
desarrollo de contenido digital, el desarrollo de plataformas de administración
de cursos presenciales, en línea, y la definición de estrategias de enseñanza y
aprendizaje entre otros; y todo esto en pro de una educación de calidad con
una mejor cobertura. Asimismo, dentro del contexto del proceso de aprendizaje
y con el propósito de apoyar al estudiante en su formación, aparece la figura
del docente-tutor, el cual tiene como propósito apoyar al estudiante en su
trayectoria académica, para lograr egresados competentes en la carrera en la
que se encuentren estudiando.
Lo anterior no es sencillo de lograr, si se reconoce la individualidad de
cada uno de los estudiantes y sus capacidades para el aprendizaje, por lo tanto
el papel de un tutor tiene implicaciones muy importantes para el estudiante ya
que conlleva considerar el ritmo de aprendizaje del estudiante y en función a
este, guiarlo al logro de sus objetivos educativos.
97
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 98
Retos de la Tutoría.
De manera general, los retos de la tutoría universitaria según la
UNESCO (1997) son:
Poner al servicio de la formación, toda la riqueza que entrañan las
nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones (TIC), e
integrrlas a los espacios educativos para enriquecer los aprendizajes y
dar igualdad de oportunidades.
Dotar a los alumnos de las herramientas necesarias para comprender el
mundo que los rodes, con pensamiento autónomo y crítico.
Fortalecer el conocimiento y uso de las competencias, para lograr la
incorporación de los egresados al mundo laboral.
Adquirir la capacidad de participar en equipos de trabajo, a través del
trabajo colaborativo y del cooperativo.
En el ámbito nacional (lo particular), el Plan Nacional de Desarrollo
2001-2006 propuesto por la SEP, se establece como columna vertebral del
desarrollo a la educación, por lo que habrá de impulsar una revolución
educativa que permita elevar la competitividad del país en el entorno mundial,
así como la capacidad de todos los mexicanos para tener acceso a mejores
niveles de calidad de vida. La calidad, como característica del sistema
educativo, se logrará con la diversidad de instituciones y programas educativos
en el país que, en un ambiente de libertad y bajo reglas claras y explícitas de
calidad
que
concurran
para
ofrecer
perfiles
curriculares,
condiciones
intelectuales, procesos de instrucción y ambientes humanos atractivos para los
mexicanos.
Uno de los tres objetivos estratégicos del Plan Nacional de Educación
2001-2006, en el subprograma educación superior, es educación superior y
media superior de buena calidad; para el logro de este objetivo se propone
como una de las líneas de acción, promover los Programas Integrales de
Fortalecimiento Institucional que consideren, entre otros aspectos:
98
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 99
Retos de la Tutoría.
La atención individual y de grupo a estudiantes mediante Programas
Institucionales de Tutorías.
El diseño e implementación de programas orientados a desarrollar
hábitos, habilidades de estudio en los alumnos y el desarrollo de
competencias laborales.
La mejora de las tasas de retención y titulación oportuna, y la
regularización de alumnos rezagados.
La incorporación de estudiantes en actividades científicas, tecnológicas
y de vinculación para fortalecer su formación.
Impulsar los programas de capacitación de profesores en habilidades
docentes, en tutelaje individual y en grupo de estudiantes, y en la
operación de enfoques educativos centrados en el aprendizaje.
Fomentar en las IES y en las media superior, enfoques educativos
flexibles centrados en el aprendizaje que consideren entre otros la
tutoría, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje cooperativo, la
atención a las trayectorias personales de formación de los estudiantes,
el desarrollo de hábitos y habilidades de estudio y el uso eficiente de las
nuevas tecnologías de información y comunicación.
En el apartado sobre “la calidad” se indica la baja eficiencia terminal en
el nivel superior principalmente, donde se establece como reto lograr que los
estudiantes culminen sus estudios en los tiempos previstos en los planes y
programas de sus carreras. Para el logro de este reto, se propone establecer
en las IES y en las insituciones de educación media superior, programas de
tutoría individual y de grupo, y de apoyo al desempeño académico de sus
alumnos, que tomando en consideración sus diferentes necesidades mejoren
los índices de retención (particularmente en el paso del primero al segundo año
del programa de estudios) y se incremente el índice de titulación.
99
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 100
Retos de la Tutoría.
El rol que habitualmente han desempeñado los profesores, deberá sufrir
una importante transformación, de manera que ya no sean fundamentalmente
conferencistas o expositores, sino además tutores; “guías” que conduzcan los
esfuerzos individuales y grupales de auto aprendizaje por parte de los alumnos;
personas que los induzcan a la investigación o a la práctica profesional; y
ejemplos de compromiso con los valores académicos, humanistas y sociales
que las IES y las de educación media superior promuevan (Poder Ejecutivo
Federal, 2001).
Una de las acciones recomendadas por las políticas federales de
educación superior que pueden asegurar este impulso, es la tutoría, a la que se
le ha considerado una práctica transformadora de docentes, estudiantes e
instituciones educativas (Cetina, 2004); así, por ejemplo, en el PROMEP15,
PIFOP16 y PRONABES17, se ha puesto como un parámetro de evaluación de
los planes de estudio, la existencia de un programa de tutoría.
Esta
táctica
ha
sido
impulsada
a
propuesta
de
la
ANUIES,
convirtiéndose en uno de los ejes fundamentales para elevar la calidad
educativa en nuestro país (Ibarra, 2004). En esta propuesta, destaca a la
tutoría como una estrategia orientada a la atención individual y de pequeños
grupos de estudiantes, dentro de un programa institucionalizado, como una
línea a seguir que impulsa el enfoque educativo centrado en su aprendizaje. Se
ha pensado que esta estrategia puede tener efectos multiplicadores en
beneficio de la mismas IES, ya que sus comunidades serán más dialogantes,
con espacios comunes para la reflexión y sobre todo con un trabajo colectivo,
teniendo como eje la formación integral del estudiante y un impacto importante
en los índices de eficiencia terminal.
15
PROMEP (Programa de Mejoramiento del Profesorado).- Es un programa que la Secretaría de Educación Pública (SEP), ha
emprendido junto con las IES, para mejorar la calidad de la educación supeior, mediante el fortalecimiento de sus cuerpos
académicos. Su objetivo es mejorar sustancialmente, la formación, la dedicación y el desempeño de los cuerpos académicos de las
IES, como un medio para elevar la calidad de la educación superior. Tiene una vigencia de tres años.
16
PIFOP 8Programa para el Fortalecimiento del Postgrado Naciona).- Enfocado a evaluar programas de postgrado, el programa está
orientado a la investigación para los niveles de Maestría y de Doctorado.
17
PRONABES (Programa Nacional de Becas).- Este programa, inició sus operaciones en el ciclo 2001-2002 y tiene como
propósito, lograr que estudiantes en situación económica adversa y con deseos de superación académica, puedan continuar su
proyecto educativo en el nivel superior en instituciones públicas, en programas de licenciatura o de técnico superior universitario.
100
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 101
Retos de la Tutoría.
Así entonces, esta estrategia ha llevado a las instituciones de educación
superior a revisar sus sistemas educativos y a su transformación, sobre todo en
las medidas que contribuyen a la formación integral de los estudiantes, que les
permita adaptarse con facilidad a los cambios en las áreas de trabajo;
“flexibilidad que necesariamente debiera acompañarse de una capacidad muy
sólida para el auto aprendizaje y de una indispensable responsabilidad con la
sociedad y con el ecosistema” (Ibarra, 2004).
En este sentido, la Secretaría General Ejecutiva de la ANUIES ha
realizado diversas acciones tendientes a fortalecer esta estrategia a través de
las Direcciones Generales para el Desarrollo Educativo y de Estudios y
Proyectos.
Por un lado, ha propuesto una metodología que deriva en la
implantación de un PIT (ANUIES, 2000), en la que conmina a las IES a generar
una red de planeación que les permita involucrar a su profesorado en esta gran
tarea; la respuesta ha sido muy interesante, ya que a la fecha se pueden
encontrar quienes la han adoptado, otras la han valorado y adaptado y otras
más han desarrollado su propio sistema.
Este programa se caracteriza porque la figura del docente se transforma,
ya que como tutor se convierte en un facilitador del aprendizaje, en donde
propicia diversas estrategias que lo acercan al estudiante con el fin de lograr en
él una sólida formación mediante una educación integral, individualizada y
generadora de experiencias, y lo involucran en los aspectos más endebles de
su formación, permitiendo así fortalecer a las instituciones públicas de
educación superior en sus respuestas oportunas y con niveles crecientes de
calidad a las demandas sociales, fomentando en ellas la aplicación de
enfoques educativos flexibles centrados en el aprendizaje.
101
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 102
Retos de la Tutoría.
En lo específico, la aplicación de esta labor tutorial deberá enfocarse en
dos instancias en la F.E.S. “Aragón”:
Tutoría preventiva. Para impulsar el estudio, aprovechamiento y la
investigación académica del estudiante de la institución.
Tutoría correctiva. Para remediar su situación académica-escolar dentro
de la institución, y no truncar su formación profesional dentro de la
Facultad.
Se puede concluir que en la formación de tutores, el perfil del tutor
más que un requisito, se debe entender como la posesión de una serie de
cualidades (las cuales se describirán a detalle en el próximo capítulo). Así
como la acción tutorial está basada en dos puntos fundamentales:
El tutor debe estar permanentemente ligado a las actividades
académicas de los alumnos bajo su tutela y debe tener un profundo
respeto por ellos.
Poseer la capacidad para propiciar un clima de confianza para con sus
tutorados.
Además, se hace necesario replantear la labor tutorial (tanto en lo
general como en lo específico) considerando los siguientes retos:
Fortalecer no sólo un trabajo en la individualidad del alumno, sino
también orientado al grupo de pares en que se favorezca la empatía y el
cuidado del grupo.
Apoyar al tutor para que identifique las características del grupo antes de
iniciar sus actividades como tutor.
El tutor es una figura de autoridad más cercana y accesible, por lo que
su papel será trascendente en la formación de reglas claras y
democráticas dentro y fuera del grupo.
102
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 103
Retos de la Tutoría.
Proporcionar capacitación constante al tutor, preferentemente a través
de la propia institución, y si esto no es posible, facilitar las oportunidades
al docente para que pueda buscar y recibir estos elementos
enriquecedores.
El tutor debe tener un código de ética bien establecido, e identificar sus
propios límites, para ello, es importante la comunicación constante por
ejemplo juntas de trabajo, correo electrónico, página web o algún otro
medio que permita al tutor el contacto con especialistas en los casos
específicos.
El tutor deberá favorecer el crecimiento personal de los jóvenes, por lo
que deberá ser una persona íntegra y comprometida con su trabajo
Los grupos de encuentro con tutores apoyan el intercambio de
experiencias que pueden evitar situaciones inadecuadas en su labor.
Actualizar la información sobre directorios y lugares de apoyo para el
tutor, auxilia la intervención temprana del especialista en los casos
requeridos.
Recibir un reconocimiento y apoyo más abierto en los planteles a los
tutores fortalece su labor e incrementa la motivación existente.
Fomentar la inclusión de todos los estudiantes sin excepciones, en toda
la comunidad de ingeniería de la Facultad.
Los anteriores, son los retos que un tutor (y el PITI en su conjunto),
tendrán dentro de la Institución. Se espera que a partir de la propuesta
presentada como conclusión de este trabajo, el PITI se ponga en operación y
de esta manera, se comience a resolver las problemáticas generales y
particulares de los estudiantes de Ingeniería de la F.E.S. “Aragón”. La
evaluación continua del PITI, permitirá ajustar la toma de decisiones, siempre
con el objetivo de resolver problemas de la comunidad de Ingeniería de la
institución.
103
Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los 104
Retos de la Tutoría.
Todo lo anterior, debe responder a la tesis central de este trabajo que
es: la tesis central de esta investigación, es que el actual Programa Institucional
de Tutorías General, (PITG) de la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”, es
un programa remedial que resuelve parcialmente problemas como la
reprobación, la eficiencia terminal y el abandono escolar; por lo tanto, no es
suficiente como para ser un programa de intervención que resuelva las
problemáticas específicas de los estudiantes de Ingeniería.
En función de ello, es que se propone la creación del PITI, que
paulatinamente, sí sea un verdadero programa de intervención y de
acompañamiento para los estudiantes de Ingeniería de la Facultad.
En el siguiente capítulo, se desarrolla el Estado del Conocimiento sobre
las tutorías, la educación y las teorías psicopedagógicas, que se utilizaron
como sustento teórico en la presente investigación.
104
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías105
Psicopedagógicas.
CAPÍTULO III.
EL ESTADO DEL CONOCIMIENTO SOBRE TUTORÍAS, EDUCACIÓN Y
TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS.
Para la construcción del Estado del Arte o Estado del Conocimiento sobre
tutorías, se realizó una búsqueda de información sistemática y rigurosa. El
objetivo de este capítulo es proporcionar la información requerida para conocer
las
teorías
que
sustentan
las
tutorías,
la
educación
y
las
teorías
psicopedagógicas. De igual forma se definirá qué se entiende por Estado del
Arte o del Conocimiento:
"Entenderemos por estado del conocimiento el análisis sistemático y la
valoración del conocimiento y de la producción generadas en torno a un campo
de investigación durante un periodo determinado. Permite identificar los objetos
bajo estudio y sus referentes conceptuales, las principales perspectivas
teóricas - metodológicas, tendencias y temas abordados, el tipo de producción
generada, los problemas de investigación y ausencias, así como su impacto y
condiciones de producción” (Rueda Beltrán, 2006).
III.1.- Conceptos y Definiciones.
III.1.1.- Orígenes del Concepto de Tutoría.
El dato más antiguo sobre tutoría, se encontró en el poema épico de Homero,
la Odisea. En él se narra que Odiseo antes de partir a la guerra de Troya,
confió la educación de su hijo a su amigo Mentor (personificación humana de la
diosa Atenea). Mentor fue guía, consejero, compartió su experiencia y se
convirtió en el responsable de su educación física, intelectual, espiritual, social,
lo enseñó a pensar y actuar por sí mismo (St. Clair, 1994; Lyons and
Scroggins, 1990; Young y Wright, 2001; Ross-Thomas y Bryant, 1994; Lindbo
and Schultz, 1998, etcétera).
105
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías106
Psicopedagógicas.
Hadden (1997) explica que el carácter de un mentor se ve reflejado
cuando Mentor disfrazado como un pájaro, vigila sin ser visto desde una rama
cercana, sin decir lo que hay que hacer, pero preparado para ofrecer ayuda si
es necesario.
Por siglos, la tutoría se ha usado como un vehículo para transmitir
conocimiento, cultura, talento y asegurar el liderazgo futuro. En el sistema
feudal, la tutoría fue el modelo de aprendizaje, mediante el cual los gremios
ingleses favorecían a los aprendices a convertirse en maestros.
Mentor etimológicamente significa recordar, pensar, aconsejar. La
palabra protegido se deriva del verbo francés, protégé. Así, tradicionalmente, la
relación de tutoría se encuadra en un marco de paternalismo, dependencia,
poder y jerarquía (Darwin, 2000 y Moss (1996) [citado en Hadden, 1997].
Ejemplos de relaciones de tutorías famosas son las establecidas entre:
Sócrates y Platón, Lorenzo de Medici y Miguel Ángel, Haydn y Beethoven,
Freud y Jung, etcétera.
De la herencia de este tipo de relación viene el sentido de tutoría como
una poderosa interacción emocional entre una persona mayor y una más joven,
donde el miembro más grande ofrece confianza, cuidado, experiencia y guía al
más joven. La ayuda de los tutores da forma al crecimiento y desarrollo de los
tutorados.
Aunque los contextos ahora difieren, tutoría se refiere aún a una
relación de ayuda entre un neófito y un guía con mayor edad y experiencia.
106
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías107
Psicopedagógicas.
Un elemento arraigado en tutoría es la reproducción del status quo
(Darwin, 2000) En contra de esta reproducción y conservadurismo surge el
reclamo de crear en las relaciones de tutoría un espacio para el
empoderamiento y la emancipación. Clutterbuck [citado en Ahonen, 1999] ve a
la tutoría como una herramienta para el empoderamiento o transferencia del
poder: tutorados que se liberan para tomar mayor responsabilidad sobre su
vida y adquieren mayor control personal sobre su ambiente. Tutoría desde esta
perspectiva conduce a la igualdad, la vida colegiada y el aprendizaje mutuo.
Lyons and Scroggins (1990) explica que durante los años 70 del siglo
XX, Levinson y Roche se interesaron por primera vez en el concepto de tutoría
y
le
dieron
legitimidad
académica
cuando
publicaron
sus
hallazgos
demostrando la relación entre tener un mentor y el éxito subsiguiente en el
mundo de los negocios.
Tal fue el impacto de sus ideas que una variedad de disciplinas miraron
la importancia de tutoría en el aprendizaje, el desarrollo social y el psicológico
Entonces, se puede resumir que los antecedentes de los modelos
tutoriales pueden entonces, rastrearse a lo largo de la historia en la mayoría de
las naciones. Por ejemplo, en las universidades anglosajonas (salvo
excepciones), se persigue la educación individualizada procurando la
profundidad y no tanto la amplitud de conocimientos.
Como consecuencia, la práctica docente se distribuye entre las horas de
docencia entre a grupo, la participación en seminarios con un número reducido
de estudiantes (que trabajan en profundidad un tema común), y en sesiones de
atención personalizada, cara a cara, a las que se denomina Tutoring o
Supervisoring en el Reino Unido de la Gran Bretaña; y Academic Advising,
Mentoring, Monitoring o Counseling, según su carácter en los Estados Unidos
de América. En cuanto a los estudiantes, sus principales actividades son asistir
a las sesiones de los cursos, estudiar en la biblioteca, leer, escribir, participar
en seminarios y discutir el trabajo con su tutor.
107
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías108
Psicopedagógicas.
En el Reino Unido de la Gran Bretaña, Australia y los Estados Unidos de
América, el tutor es un profesor que informa a los estudiantes universitarios y
mantiene las normas de disciplina (Goodwin; Stevens y Bellamy, 1998).
La actividad central del sistema tutorial en inglés (Tutoring) es el trabajo
escrito (Essay), que el Tutor propone al estudiante, cuya finalidad es enseñar a
pensar al alumno y a argumentar sobre un tema seleccionado como
mecanismo para desarrollar su capacidad crítica.
Los antecedentes más próximos a la idea de tutoría académica son los
de la Universidad de Oxford, en la que el estudiante tiene un encuentro
semanal con el profesor (tutor) que le es asignado. El alumno prepara un
ensayo por semana para discutir oralmente con su tutor, lo que no excluye que
se utilicen otros apoyos educativos como son lecturas adicionales, clases,
consulta en bibliotecas, prácticas en laboratorio, asistencia a conferencias,
etcétera. También es importante la interacción que se da con otros compañeros
en el desarrollo de diferentes actividades académicas (Saunders, 1992).
En los Estados Unidos de América, en Canadá y en algunos países
europeos, los centros de orientación en las universidades constituyen
instancias de gran importancia en la actualidad. Los Centros de Orientación
(Counseling Centers e incluso, Academic Advising Centers), existentes desde
la década de 1930, agrupan a especialistas en pedagogía y psicopedagogía,
en estrecha relación con el profesor ordinario. Tienen un lugar definido dentro
de la estructura institucional y coordinan las actividades del asesoramiento
académico (academic advising o mentoring), con la atención especializada a
ciertas necesidades especiales que desbordan la preparación, el tiempo y las
finalidades de la atención formativa propias de la docencia universitaria
(Rohrer, 1998).
Entre las actividades asumidas por los centros de orientación se
pueden señalar: la impartición de diferentes cursos acerca de cómo estudiar,
de orientación y de elaboración y puesta en operación de programas de higiene
mental apoyados por psiquiatras.
108
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías109
Psicopedagógicas.
Experiencias conocidas en el campo de los programas de tutoría se
encuentran en la historia de la Universidad de Minnessota, Chicago, Illinois,
Ohio, Missouri y Dakota del Norte. Un centro europeo del tipo de los Centros de
Orientación de los Estados Unidos de América y Canadá es el Centre
d´Orientation et de Consultation Psychologique et Pedagogique de la
Universidad Católica de Lovaina (Louvain-La Neuve) (ANUIES, 2003).
El Modelo Español de Enseñanza Superior a Distancia desarrollado por
la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), presenta la figura
del profesor-tutor como el orientador del aprendizaje autónomo
de los
alumnos. En la actual reforma educativa española, se consideran la tutoría y la
Orientación del alumno, factores indispensables para mejorar la calidad
educativa. Además, se reserva como un derecho del alumno y una obligación
de los centros. En la Universidad de Navarra y en la Universidad Complutense
de Madrid, “el asesoramiento entre iguales” (peer tutoring) cuenta con una
larga tradición, dada su eficacia comprobada y el enriquecimiento personal que
supone para ambas partes, lo que exige al profesor que forma a los estudiantes
un tiempo generoso, pero con efecto multiplicador (ANUIES, 2003).
Esta modalidad, considera que el profesor universitario, en tanto que
asesor de sus estudiantes no tiene porqué intervenir en todas y cada una de
las necesidades de ellos, ya que algunas pueden o deben ser atendidas, por
ayudantes de profesor o por estudiantes de cursos superiores que se capaciten
y se comprometan con la labor de ayudar a sus compañeros de cursos
inferiores (The Internacional Enciclopedia of Education, 1994).
La valoración de la tutoría en España, se pone de manifiesto al
reconocer esta actividad como “un aspecto importante de la función educativa
que se desarrolla en la Universidad de Navarra. Es parte de la tarea propia de
todo profesor y es un derecho de todos los alumnos. En principio, ha de
alcanzar de hecho a todos los alumnos”.
109
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías110
Psicopedagógicas.
En tanto, en la Universidad Complutense de Madrid se establece entre
los diferentes derechos de los alumnos, “el derecho a ser asistido y orientado
individualmente en el proceso de adquisición de conocimientos mediante la
institución de la tutoría” (Castillo Arredondo y García Aretio, 1996).
Uno de los modelos tutoriales más conocido es el implantado desde
hace más 30 años por la Open University. Esta Universidad es una institución
de educación a distancia que inició sus actividades educativas en 1971. Es un
modelo de tutoría académica y personalizada, muy difundido en el Reino Unido
de la Gran Bretaña.
Los alumnos estudian de forma autónoma los materiales preparados
para cada uno de los programas y se encuentran con sus tutores en los centros
de enseñanza y en las escuelas de verano para resolver problemas de
aprendizaje y recibir sugerencias para las fases subsecuentes (King and
Adelgais, 1998).
Actualmente, se tiene la experiencia de la Tutoría Asistida por
Computadora
(CAT).
Seymour
Papert
(1981),
investigador
del
MIT
(Massachussets Institut of Technology), es el principal exponente de la teoría
del aprendizaje en el campo de la computación. Esta tecnología puede
constituir un apoyo fundamental para las actividades de aprendizaje en general
y para objetivos relacionados con la tutoría en particular.
Se pueden elaborar tutoriales para múltiples objetivos educacionales,
con el propósito de que el alumno pueda “aprender a aprender”, de acuerdo
con la evolución de la sociedad. La Tutoría Asistida por Computadora (CAT),
puede ser útil para motivar a los estudiantes a mejorar sus habilidades de
comunicación, de trabajo y de estudio.
110
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías111
Psicopedagógicas.
En el caso de México, el enfoque tutorial, de apoyo al estudiante de
licenciatura, es de reciente aparición y surge en algunas instituciones de
educación superior mexicanas, con la finalidad de resolver problemas que tiene
relación con la deserción, con el abandono de los estudios, el rezago educativo
y con la baja eficiencia terminal, principalmente (ANUIES, 2003).
El Sistema Tutorial en el nivel Licenciatura se inició en la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM) dentro del Sistema de Universidad
Abierta (SUA), en dos modalidades distintas: individual y grupal. En la primera,
se atienden las dudas surgidas en el proceso de estudio particular del alumno y
en la grupal, se favorece la interacción de los estudiantes con el tutor para la
solución de problemas de aprendizaje o para la construcción de conocimientos
(UNAM, 1996).
El SUA de la UNAM, tiene sus antecedentes en la Open University of
England y en la UNED de España; fue creado en 1972 y funciona como una
modalidad alternativa al sistema escolarizado en 17 licenciaturas.
Algunas facultades y escuelas de la UNAM han introducido programas
especiales de apoyo al estudiante distinguido para conducirlo desde su ingreso
a la Universidad hasta su egreso, tal es el caso actualmente, de las Facultades
de Psicología y de Medicina.
En la Facultad de Psicología de la UNAM, existe una propuesta: el
Sistema de Investigación, Evaluación y Tutoría Escolar (SIETE), compuesto por
cuatro módulos, (UNAM, 2002a):
♦ Asesor, funciona como evaluación diagnóstica para el alumno.
♦ Sepa, aplica una batería de instrumentos psicométricos.
♦ Sistema de Experto, realiza un diagnóstico mediante instrumentos de
Inteligencia Artificial.
♦ Tutor, este módulo se enfoca hacia una formación mediante un
Programa de Fortalecimiento Académico.
111
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías112
Psicopedagógicas.
En 1991, en la Facultad de Medicina de la UNAM se incorporó la figura
de Tutor para mostrar a los alumnos el modelo profesional de lo que es un
Médico. Cada alumno, tiene asignado un Médico (tutor), por el tiempo que dura
la licenciatura. Este Médico es un profesionista destacado a quien el alumno
visita en su lugar de trabajo y puede observar y participar en cierta medida con
él. Esta modalidad resulta un estímulo y la oportunidad de acercarse a la vida
cotidiana de un Médico. En la Facultad de Medicina de la UNAM, la finalidad es
fortalecer la relación maestro-alumno. Se asigna al estudiante un tutor que
supervisa
la
formación
profesional
abarcando
aspectos
científicos,
humanísticos y éticos. Se asignan tutores por etapas.
Adicionalmente, la misma Facultad estableció los “Núcleos de Calidad
Educativa, (NUCE)”, consistente en un programa de alta exigencia académica,
destinado a los mejores alumnos, en contacto con los mejores profesores de la
Facultad de Medicina de la UNAM. Los alumnos son seleccionados a partir de
su promedio en el bachillerato, examen de clasificación y entrevista personal.
Este sistema tiene los siguientes propósitos (UNAM 2002b):
Apoyar al alumno en el desarrollo de una metodología de estudio y
trabajo apropiado para las exigencias del primer año de la licenciatura.
Ofrecer al alumno, apoyo y supervisión en temas de mayor dificultad en
las diversas asignaturas.
Crear un clima de confianza que permita conocer otros aspectos de la
vida personal del alumno, que influyen directa o indirectamente en su
desempeño.
Brindar información académico-administrativa según las peticiones del
alumno.
Por su parte, la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH),
ofrece asistencia al estudiante a lo largo de su trayectoria escolar. Se trata de
un modelo de tutoría integral, con apoyo de un asesor psicológico, un
trabajador social y un maestro orientador. La tutoría opera como sustento en
aspectos académicos, económicos, sociales y personales.
112
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías113
Psicopedagógicas.
Para su operación, en primer término este modelo definió la figura de tutor
como un académico poseedor de un alto valor moral entre los alumnos. En
segundo lugar, estableció una batería de pruebas para detectar problemas que
pudiesen afectar el desempeño académico de los alumnos. Esta batería
considera:
™ Un examen médico.
™ Una encuesta socio-económica.
™ El examen del CENEVAL.
™ Una prueba de personalidad.
A su ingreso a la Institución, los alumnos se someten a esta batería de
pruebas, tras lo cual son clasificados en tres grupos:
A, correspondiente a los alumnos que se encuentran en condiciones
“óptimas”.
B, los que se ubican en el patrón medio.
C, aquellos que probablemente no concluirán sus estudios.
El tutor comienza a trabajar con los alumnos ubicados en este último
grupo y posteriormente, con los alumnos de los grupos A y B. Este tutor no es
un experto, pero canaliza los casos con especialistas. Uno de los resultados
obtenidos desde la implantación del programa es que se observa una
disminución del índice de reprobación de 65% a 16% y el de deserción del 23%
al 9.3% (UAEH, 2005).
Además, toda atención deberá estar ligada a tareas previstas por los
propios programas escolarizados, en correspondencia con el programa del
profesor y de los conocimientos y habilidades que se requieren en el plan de
estudios, de manera que el alumno no perciba que son programas diferentes.
En la Universidad de Guadalajara, la función de la tutoría se inició en
1992, estableciéndose estatutariamente como una obligación de todo miembro
del personal académico el desempeñarse como tutor académico de los
alumnos para procurar su formación integral.
113
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías114
Psicopedagógicas.
Así mismo, se acordó que los planes de estudio que apruebe el Consejo
General Universitario, deberán contener las condiciones y propuestas para la
asignación de tutores académicos. La función tutorial de esta casa de estudios
comprende las siguientes modalidades:
◊
Tutorías curriculares ligadas a cursos regulares.
◊
Cursos o talleres de nivelación.
◊
Asesoría o consultoría académica con el aval del departamento
correspondiente.
◊
Orientación para estudios de licenciatura y de postgrado con el aval del
departamento correspondiente.
◊
Apoyo a alumnos en el trabajo de laboratorio.
◊
Responsabilidad sobre alumnos que cumplen su Servicio Social.
Esta Institución, inició en 1994 un Programa de Capacitación en Tutoría
Académica para sus profesores como estrategia para garantizar la calidad de
esta actividad (Universidad de Guadalajara, 1999).
También Instituciones particulares, tales como la Universidad Anáhuac,
la Universidad Iberoamericana, el Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey (ITESM) y la Universidad del Valle de México, se
proporciona un servicio de tutoría personal en el nivel de licenciatura, como
apoyo integral al alumno orientado a (FIMPES, 2000):
Enfrentar dificultades en el aprendizaje y en el rendimiento académico.
Adaptar e integrar al alumno a la Universidad y al ambiente escolar.
Evaluar al alumno y canalizarlo adecuadamente.
114
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías115
Psicopedagógicas.
III.2.- Teorías sobre Tutorías.
Los estudiosos de la Tutoría han sustentado sus marcos teóricos de manera
indirecta (pues no citan o hacen referencia explícita) con las aportaciones de
tres clásicos de la Psicología: Albert Bandura (1925-?), Lev Semionovich
Vigotsky (1896-1934) y Eric Homburger Erikson (1902-1994).
De Bandura se destaca lo que en su teoría cognitivo social denominó
aprendizaje por modelamiento.
De la teoría socio-histórica de Vigotsky, se enfatiza el significado de la
relación novato y experto
Por último, de las aportaciones de Erikson cuyos orígenes emanan del
psicoanálisis con una perspectiva social, se exalta una de las ocho etapas del
desarrollo adulto llamada: “generatividad versus estancamiento”.
Por otra parte la literatura sobre tutoría tiene gran parte de sus raíces en
las aportaciones de Kathy E. Kram y Daniel Levinson. La primera aborda las
funciones y etapas de la tutoría en el ámbito de los negocios. A pesar de que
sus hallazgos se desarrollaron en dicho campo, fueron tan relevantes que han
impactado y servido de referentes para los estudios de la tutoría en la
educación. El segundo, profundiza la etapa que Erikson llamó generatividad
versus estancamiento aplicándola al mundo de las organizaciones y empresas.
III.2.1.- Bandura: Aprendizaje por Modelamiento.
En la revisión de la literatura, los tutores aparecen con frecuencia como
expertos quienes modelan el comportamiento y el aprendizaje de los tutorados
(Tentoni, 1995; Kram; 1983; Anderson y Lucasse, 1988; Wilson, 2001; St. Clair,
1994, etcétera). La teoría cognitiva social de Bandura sobre el aprendizaje por
modelamiento es un referente teórico relacionado con esta aseveración.
115
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías116
Psicopedagógicas.
El aprendizaje por modelamiento se refiere a que una persona puede
sufrir cambios conductuales, cognoscitivos o afectivos al contrastar su
desempeño con un modelo a seguir (Di Caprio, 1997).
El aprendizaje por modelamiento u observación incluye cuatro procesos:
atención consiste en centrarse en las características sobresalientes de la tarea,
subdividiendo las actividades complejas en partes, utilizando modelos
competentes y demostrando la utilidad de los comportamientos modelados;
retención repasar la información, codificándola en forma visual o simbólica, una
vez archivada, podemos hacer resurgir la imagen o descripción en nuestra
memoria; reproducción consiste en traducir las imágenes o descripciones del
comportamiento modelo al propio comportamiento18.
Es decir se reproduce y practica; motivación las consecuencias de la
conducta modelada dan valor funcional y conveniencia a quien la realiza.
Los factores considerados en el aprendizaje por observación son: la
capacidad de aprender a través de modelos que depende de la etapa de
desarrollo del aprendiz, los niños pequeños se motivan con las consecuencias
inmediatas de su actividad, a medida que pasa el tiempo las personas se
inclinan más por reproducir los actos modelados que son congruentes con sus
metas y valores; prestigio y competencia, los observadores prestan más
atención a modelos competentes de posición elevada; consecuencias vicarias
las consecuencias de los modelos, trasmiten información acerca de la
conveniencia de la conducta y las probabilidades de los resultados;
expectativas los observadores son propensos a realizar las acciones
modeladas que creen que son apropiadas y que tendrán resultados
reforzantes; establecimiento de metas los observadores suelen atender a los
modelos que exhiben las conductas que los ayudarán a alcanzar sus metas; y
autoeficacia, los observadores prestan atención a los modelos si creen ser
capaces de aprender la conducta observada en ellos mismos (Wilson, 2001).
18
Se han puesto en cursiva los términos relevantes, con el objetivo de resaltarlos en el texto.
116
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías117
Psicopedagógicas.
Los procesos de enseñanza-aprendizaje en la tutoría son más complejos
que el aprendizaje por modelamiento, ya que no basta con observar un buen
modelo, en este caso observar las actividades que realizan los utores
(modelos) para realizar investigación. El aprendizaje de la investigación
también depende de la intuición, el desarrollo de habilidades, utilizar el
conocimiento tácito para hacerlo explícito y del trabajo en equipo, lo cual
redunda en aprendizajes significativos para el Tutorado.
III.2.2.- Vigotsky: Aprendizaje Socio-Histórico y la Relación entre
“Novato” y “Experto”.
En la revisión de la literatura se encontraron reiteradas referencias de que la
relación entre Tutores y Tutorados, es una relación entre expertos y novatos
(Campbell and Campbell, 2000; Colwell, 1998; Mullen, 1998; Young and
Wright, 2001).
La Teoría Socio-Histórica de Vigotsky, afirma que el desarrollo de los
procesos psicológicos superiores19 tiene sus raíces en la participación del
sujeto en actividades compartidas con otros y fundamenta este tipo de relación
con lo que llama Zona del Desarrollo Próximo (ZDP) (Baquero, 1990).
Baquero (1990) establece que la ZDP, es la distancia entre el nivel de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema (Zona de desarrollo real o actual ZDR) y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de
una persona experta o en colaboración con otro compañero más capaz. Esta
idea central deriva las siguientes notas:
1.- Lo que hoy se realiza con la asistencia o con el auxilio de una
persona más experta, en un futuro se realizará con autonomía sin
necesidad de tal asistencia y el individuo buscará nuevos retos.
19
Los Procesos Psicológicos Superiores (PPS) tienen un origen histórico y social, se interiorizan a partir de prácticas sociales
específicas y con instrumentos de mediación (herramientas y signos) Los PPS se dividen en rudimentarios (se adquieren en la vida
social “general”, por ejemplo el lenguaje oral) y avanzados (mayor uso de los instrumentos de mediación con creciente
independencia del contexto, regulación voluntaria y realización consciente, se adquieren en procesos instituidos de socialización
específicos, por ejemplo la lectoescritura) La adquisición de los PPS va del campo interpsicológico (apoyo externo, mediación
social, uso de instrumentos como el lenguaje) a lo intrapsicológico (interiorización, dominio progresivo de instrumentos de
mediación).
117
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías118
Psicopedagógicas.
2.- Tal autonomía en el desempeño se obtiene, paradójicamente, como
producto de la asistencia o auxilio, lo que conforma una relación entre
enseñanza/aprendizaje y desarrollo.
3.- Este concepto remite a la constitución de los Procesos Psicológicos
Superiores
4.- La ayuda ofrecida por el sujeto con mayor dominio debe reunir una
serie de características, entre ellas que el buen aprendizaje debe operar
sobre los niveles superiores de la ZDP, es decir sobre aquellos logros del
desarrollo todavía en adquisición y sólo desplegados en colaboración con
otros.
Bruner (1986) enriquece la perspectiva vigotskiana con el concepto de
andamiaje, entendido como la situación de interacción entre dos personas, una
más experimentada en un dominio y el otro menos experto, donde se tiende a
lograr que este último se apropie gradualmente del saber experto.
Es decir, que la actividad se inicia con un mayor control por parte de la
persona más experta que colabora, pero a su vez, va delegando gradualmente
la actividad en el más novato. El andamiaje se caracteriza por ser:
¾ Ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos
experto y de los progresos que se produzcan.
¾ Temporal, ya que se debe retirar paulatinamente según los avances del
novato, otorgándole mayor autonomía en su desempeño.
¾ El andamiaje debe ser audible y visible, a efectos de que se delegue un
control gradual de las actividades sobre el sujeto menos experto y que
éste reconozca, desde un inicio, que su proceso de adquisición se
refiere a una actividad compleja, es evidente que debe ser consciente de
que es asistido o auxiliado en la ejecución de la actividad. Debe conocer
que los logros a los que accede son producto de una actividad
intersubjetiva
118
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías119
Psicopedagógicas.
Aprender, en la concepción vigotskiana, es hacerse autónomo e
independiente, es necesitar, cada vez menos del apoyo y ayuda de expertos o
de pares con mayor experiencia. La evaluación de logros en el aprendizaje se
valora a partir de la mayor o menor necesidad que tenga el aprendiz de los
otros para aprender.
Aunque Vigotsky estudió primordialmente las interacciones niño-adulto o
pares, existe paralelismo en la relación novato-experto que se da en la tutoría.
El tutor es el experto, que domina un campo del conocimiento en particular y
puede construir andamios para el aprendizaje del tutorado (novato)
favoreciendo su formación académica como investigador.
En las primeras etapas, la guía es mayor, por ejemplo el tutor da
explicaciones sobre conceptos particulares, muestra estrategias, planeación en
los procesos, modelos en la recolección de información, etcétera, (nivel
interpsicológico), hasta que paulatinamente el tutorado con mayor autonomía y
dominio de lo aprendido es capaz de realizar dichas actividades solo
(interiorizándolas-nivel intrapsicológico), reformular y trascender creativamente
las enseñanzas de su tutor.
El
tutorado
como
novato
va
interiorizando
paulatinamente
los
significados recónditos o tácitos de las tareas complejas de la investigación.
Lo que aparece en la literatura sobre tutoría como “desafíos” que
propone el tutor al tutorado podrían relacionarse con situaciones de aprendizaje
que retan al tutorado a transitar entre su ZDR (lo que puede hacer sólo) y su
ZDP (lo que puede llegar a hacer).
III.2.3.- Erik Erikson: Generatividad versus Estancamiento.
Otro autor de particular importancia es Erik H. Erikson, quien desde una
perspectiva psicoanalítica con matices sociológicos, aborda el desarrollo del
ser humano20.
20
Los aportes de Erikson se enmarcan dentro del ámbito del psicoanálisis con un enfoque sociológico y cultural, dando peso a los
procesos sociales en la conformación del Yo. Divide el desarrollo del ser humano en ocho edades, cada una la describe como polos
opuestos y aclara que el ideal es equilibrar estas dicotomías. Nuestros progresos a través de cada estadio están determinados en parte
por nuestros éxitos o por los fracasos en los estadios precedentes. Las etapas son: confianza básica vs. desconfianza básica (0 a 1
año, infante); autonomía vs. vergüenza y duda (1 a 3 años, bebé); iniciativa vs. culpa (3 a 6 años, preescolar); laboriosidad vs.
inferioridad (6 a 12 años, escolar); identidad yoica vs. confusión de roles (12 a 18 años, adolescente); intimidad vs. aislamiento (20,
119
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías120
Psicopedagógicas.
A manera de comprender las motivaciones y actividades que realiza el
tutor, se destaca la etapa que denominó “generatividad versus estancamiento”
(Lindbo and Schultz, 1998; Luna y Cullen, 1998; Levinson, 1986).
Este estadio se alcanza en la adultez media. Erikson afirma que el hombre
maduro requiere sentirse necesitado. La generatividad es una extensión del
amor hacia el futuro y una preocupación genuina por la siguiente generación.
Aunque la mayoría de las personas ponen en práctica la generatividad teniendo
y criando a los hijos, existen otras maneras de practicarla como son la
enseñanza, la escritura, la inventiva, las ciencias y las artes, el activismo social,
etcétera.
El estancamiento, por otro lado, es la “auto-absorción”, cuidar de nadie. La
persona estancada deja de ser un miembro productivo de la sociedad, suele
retraerse y autopreocuparse.
La generatividad se describe como una fuerza interna y motivadora
presente en el desarrollo de la madurez, que permite a los tutores compartir de
manera generosa sus conocimientos y experiencias, sintiendo satisfacción por
los avances de sus tutorados.
Lindbo y Schultz (1998), aplicando los conceptos de Erikson a las
organizaciones, señala que entre las razones más fuertes para ser tutores puede
ser el deseo de cubrir una necesidad por contribuir al desarrollo de un
profesional joven y a la propia realización del ser. El acto de tutoría permite
devolver parte de los beneficios intrínsecos derivados de la profesión.
adulto joven); generatividad vs. estancamiento (20 tardíos a 50, adulto medio) e integridad vs. desesperación (50 en adelante, adulto
viejo), para la explicación detallada de cada etapa ver Erikson. Erik H. Infancia y Sociedad
120
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías121
Psicopedagógicas.
Esta visión que parte del psicoanálisis, no está alejada de los roles que un tutor en los est
los demás, crear y dejar un legado (hijos, conocimiento, inventos, etcétera), no
permite visualizar cómo la generatividad puede influir en los procesos reales del
aprendizaje de los tutorados y aún más, en la adquisición de habilidades en
contextos específicos, como es el caso de la investigación.
III.2.3.1.- Levinson: La etapa de generatividad en las organizaciones.
Levinson (1986) aplicó los conceptos de su maestro Erikson en las
organizaciones y su relación directa con la tutoría. Para este autor, la tutoría es
el mayor rol de responsabilidad durante la edad media del adulto (40-55 años).
Identificó al mentor como un figura significativa en la transición de un novicio de
la adultez temprana a la adultez media. El mentor es usualmente 8 ó 15 años
mayor, se sitúa en el mismo trabajo o en la academia, acepta la responsabilidad
de ejercer autoridad, proveer liderazgo y preparar decisiones.
La definición de Levinson (1996) de tutor incluye los roles de: maestro,
patrocinador, presentador, guía, ejemplo, consejero, revelador de habilidades e
intelecto, proveedor de un soporte moral y facilitador en la realización de una
meta.
III.2.4.- Kram: Funciones y Etapas de la Tutoría.
Los aportes de Kathy Kram (1983, 1985) tienen sus orígenes en los procesos
de tutoría en el campo de los negocios, sin embargo fueron tan significativos
que se trasladaron casi de manera indistinta al campo de la tutoría en la
educación.
Esta autora describe dos tipos de funciones de la tutoría:
121
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías122
Psicopedagógicas.
Funciones vocacionales: los tutores ayudan al desarrollo de la
licenciatura de los tutorados a través de: tareas desafiantes; visibilidad
dentro
de
la
organización;
aprendizaje
de
códigos
normativos
necesarios; preparación de avances; coadyuvan en la obtención de
promociones laborales; facilitan la exposición de los avances de los
tutorado y guían el desarrollo de habilidades. Las actividades que
realizan los tutores dentro de esta función incluyen patrocinio,
exposición, visibilidad, entrenamiento, protección.
Funciones
psicosociales:
sirven
para
aumentar
el
sentido
de
competencia, identidad vocacional y eficacia social en papeles
personales y profesionales. Los tutores se presentan como modelos,
consejeros y propician una relación de amigos. Por otra parte identifica
cuatro etapas en el desarrollo de la tutoría: inicio, cultivo, separación y
redefinición.
III.3.- Tutor.
III.3.1.- Definiciones.
Se encontraron una infinidad de definiciones, que si bien no son opuestas,
cada una acentúa ciertos aspectos y son el más claro ejemplo de la falta de
unidad y dispersión conceptual sobre lo que significa ser tutor. A continuación
se clasifican definiciones de tutores en términos de: atributos, propósitos,
funciones y actividades, más se advierte la existencia de definiciones que
abarcan más de un aspecto. Para identificar las definiciones que se encuentran
en dicha situación, se subrayan y de inmediato se señala a qué otro rubro
pudiera pertenecer.
™ Énfasis en Atributos del Tutor (están agrupadas las citas en función de
definir los atributos del tutor, sin entrar a analizar si esta categorización
la hacen autores o instituciones):
122
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías123
Psicopedagógicas.
Modelo, confidente, maestro, intérprete de expectativas y conductas del
estudiante, emerge de la literatura y en la práctica como una fuente de
consejo,
apoyo,
patrocinio,
entrenamiento,
guía, enseñanza,
retos,
protección, confidencialidad, juez, amigo, etcétera (Bey, 1995).
El mentor es una persona hábil, cuenta con información, tiene visión, es
dinámico y está comprometido en mejorar las habilidades de otro individuo.
Las conductas que exhibe el mentor son indicar, entrenar, enseñar y
modelar al tutorado (Young y Wringht, 2001).
Son individuos con experiencia, conocimiento y compromiso para
proveer soporte y movilidad en las licenciaturas de sus protegidos,
comparte énfasis en funciones (Readings, 1997).
Los tutores son individuos que frecuentemente son seleccionados por su
experiencia en una comunidad particular. Dominan el conocimiento
declarativo y procedimental sobre estrategias para resolver problemas
automatizando sus secuencias. Además poseen conocimiento tácito
acumulado a través de años de práctica.
En comparación con el tutorado tienen mayor grado de perspicacia,
atributos y habilidades en una práctica (Conley, 2001).
Es una persona que posee extensa información, experiencia y está
dispuesto a compartirlas con el tutorado (comparte énfasis en funciones)
(Colwell, 1998). [Citado en Young y Wringht, 2001].
Es la persona que a través de la enseñanza ayuda al alumno o alumna a
optimizar sus capacidades y formar su personalidad mediante el
descubrimiento de la realidad y la cultura de tal forma que pueda vivir
satisfactoriamente (Menchén, 1999).
El Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Yucatán
(CECYTEY), en su Programa Institucional de Tutorías, (PIT, 2004), de la
Universidad Autónoma de Yucatán (2001), considera al tutor como un
ente que desarrolla una actividad pedagógica que tiene como propósito
orientar y apoyar a los alumnos durante el proceso de formación.
123
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías124
Psicopedagógicas.
La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES, 1998), por su parte concibe que el tutor es quien
acompaña de modo personal y académico al estudiante a lo largo de su
proceso formativo a fin de mejorar su rendimiento académico, solucionar
problemas escolares, desarrollar habilidades de estudio, trabajo, reflexión y
convivencia social.
Así, el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP, 1996),
define al tutor, como el profesor que debe guiar al estudiante en su
incorporación al medio universitario y académico, recomendarle prácticas
de estudio, disciplina de trabajo que aseguren aprovechar al máximo los
servicios que ofrece la Institución y aconsejarlo para sortear las dificultades
que se le presenten durante sus estudios.
En tanto, la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY, 2001), visualiza
el tutor como quien de modo intencional y sistemático, promueve, favorece
y refuerza el desarrollo integral del alumno orientándolo para desarrollar sus
potencialidades en pro de la construcción y realización de un proyecto de
vida personal y profesional.
™ Énfasis en los Propósitos del Tutor:

El mentor es una persona que ayuda conscientemente a otra persona a
aprender (Ahonen, 1999).
El propósito de un mentor es integrar a una persona nueva en un papel
profesional conocido por el mentor (socializar) (Tentoni, 1992).
Enseña al tutorado cómo sobrevivir, prosperar y progresar dentro de una
organización o una profesión (Umiker, 1998).
Un mentor ayuda en el desarrollo de capacidades para pensar de
manera independiente a través de la solución de problemas, (Bey, 1995).
™ Énfasis en las Funciones del Tutor:
Es un líder y facilitador del aprendizaje (Stones y Gilroy, 2001; Bey,
1995).
124
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías125
Psicopedagógicas.
Es un guía que logra la excelencia académica, clarifica las metas y la
planificación de la licenciatura, sabe cuáles cursos aumentan la pericia de
los estudiantes en ciertas áreas. Enseña y clarifica las áreas de
conocimiento, así como los procesos o estándares de la conducta
profesional.
Estos
estándares
incluyen
las
actitudes,
los
valores
profesionales, la ética y la excelencia académica (Peyton, 2001). [Citado en
Shuman y col. 2002].
Establece comunicación individual, clarifica las dudas de sus tutorados,
reduce el rol de ambigüedad (Viator, 2001).
La palabra tutor significa protección y cuidado, brinda acciones de
soporte, reduce la distancia psicológica y promueve desarrollo de relaciones
futuras (amistad) El tutor mantiene una dualidad inherente: maestro y amigo
(Fresko, 1997).
Los tutores son más que consejeros, además de guiar a los tutorados en su
disertación, requieren conocer la andragogía y estructurar la relación con
niveles de colaboración (Bass y col., 1999). [Citado en Viator, 2001].
Para Harper (1997) no hay una definición que abarque la multitud de
funciones que un mentor realiza. Sin embargo, señala que es alguien con
experiencia superior en el empleo, sirve como rol modelo, provee soporte,
dirección y realimentación al tutorado sobre los planes de licenciatura,
desarrollo personal e incrementa su visibilidad para tomar decisiones en la
organización. Un mentor es un maestro, consejero, soporte, entrenador,
intermediario, abogado, etcétera.
™ Énfasis en las Actividades de un Tutor:
Es una persona mayor que comparte su experiencia e indica el camino a
un colega menor, con lo cual facilita su licenciatura (Merriam, 1983).
Un mentor comparte su experiencia, sabiduría, conocimiento y
perspectiva (Hadden, 1997).
125
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías126
Psicopedagógicas.
Un mentor es confidente, consejero, maestro, guía, entrenador y
modelo; tiene conocimiento y experiencia; es talentoso y cuenta con
habilidades (atributos); está dispuesto a compartir lo que sabe. Comparte
conocimientos, habilidades y experiencias, además ofrece apoyo, desafíos,
paciencia y entusiasmo. El tutor expone ideas nuevas, perspectivas,
estándares, valores, normas profesionales y de la organización (Lindbo and
Schultz, 1998).
Los puntos comunes entre las definiciones se sintetizan en describir a
los tutores como: profesionales con experiencia y conocimiento en un campo
particular, muestran disposición para compartir lo que saben a través de la
enseñanza, el entrenamiento de habilidades, consejos, realimentación,
socialización, etcétera, para facilitar el desarrollo intelectual, académico o
profesional de un individuo menos experto.
III.3.2.- Atributos para Ejercer la Tutoría.
Hagevic (1998) identificó rasgos comunes y antecedentes de los buenos
tutores: habilidad para escuchar, buena voluntad para dar y recibir
realimentación, conocimiento de la organización, habilidad para preparar el
campo laboral, generosidad y compromiso para nutrir la relación. Los tutores
efectivos tienen un nivel significativo de conocimiento de sí mismos, claridad en
las metas, son honestos y mantienen un compromiso con el aprendizaje. La
personalidad del buen mentor se caracteriza por tener buen sentido del humor,
ser dedicado con sus actividades, genuino, paciente, flexible, leal, mostrar
empatía y comprensión. Por el contrario un mal mentor es rígido, crítico,
egocéntrico, prejuicioso, desorganizado, deshonesto e informal.
Según la literatura los atributos de buenos mentores podemos dividirlos
en formativos, técnicos, interpersonales, cognitivos y éticos.
Los atributos formativos se refieren a su preparación académica en el
campo profesional, en este rubro encontramos:
126
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías127
Psicopedagógicas.
Experiencia y dominio de conocimientos sobre su campo de estudio.
Este atributo es privilegiado por la mayoría de los autores como
indispensable en los buenos tutores y están relacionados con su
competencia profesional. El significado que se le da al conocimiento es
sinónimo de información. Así describen: “está informado en su área,
mantiene el conocimiento y la comprensión de la disciplina, domina teorías
y metodologías” (Maloney, 2001; Lokosky (2000); Young y Wright, 2001)
Feletto (citado en Dolmas y col., 1994) mostró que un buen tutor tiene un
completo dominio de datos, conoce el problema en particular y fomenta la
revisión de los progresos.
Trayectoria. Se destaca la amplia experiencia en la docencia y la
investigación (Lokosky, 2000).
Los atributos didácticos, si bien su referente es en parte la formación
académica, en mayor medida dependen de la práctica y del conocimiento de
aquellas herramientas facilitadoras del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Como rasgos importantes se consideran (Dolmas, 1994; Viator, 2001; Collis,
1998; Richardson and King, 1998):
Conocimiento de la didáctica y de estrategias para facilitar el aprendizaje
para organizar, comprender y recrear los conocimientos adquiridos.
Ofrecer múltiples ejemplos y enseñar en contextos donde se aplique el
conocimiento.
Brinda ayuda y consejos más allá de asuntos técnicos, con la enseñanza
de hábitos de trabajo, habilidades de organización y establecimiento de
prioridades
Los
atributos
interpersonales
se
refieren
a
su
facilidad
para
relacionarse, comunicarse, comprender y empatizar con los otros, en este rubro
identificamos:
127
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías128
Psicopedagógicas.
Bondadoso con su sabiduría. Comparte con agrado su experiencia y
sabiduría con un aprendiz. Permite que los tutorados conozcan sus éxitos,
fracasos, anécdotas y los alienta a intercambiar experiencias (Futurist, 1998
y Maloney, 2001).
Disponibilidad. Establece un compromiso con el tutorado por un período
de tiempo. El tiempo implica dedicación y accesibilidad (Berger, 1990).
Dentro de las sesiones de tutoría establece "tiempo protegido", aminorando
las interrupciones por llamadas telefónicas o visitantes.
Habilidades interpersonales. Las habilidades interpersonales se refieren
a la destreza de relacionarnos de manera efectiva con otros. Fagenson y
col. (1997) encontraron que tutores con altos niveles de habilidades
interpersonales son valorados más positivamente que individuos con
menores habilidades.
Habilidades de comunicación. Los tutores crean confianza, saben
escuchar y permiten la expresión libre de las dudas de los tutorados. Son
capaces de reunir las necesidades de sus protegidos y orientarlos en la
toma de decisiones efectivas, mostrando pros y contras de un actuar
determinado. Mantienen comunicación constante para ver los resultados
positivos y negativos de las acciones que un individuo ha tomado como
resultado de su consejo. Esto es según Maloney (2001), la única manera
que tienen los tutores para poder controlar los progresos de los tutorados.
Por otra parte Murray (1999) mostró que para facilitar el aprendizaje del
estudiante, el tutor debe usar terminología adaptada al nivel de competencia
del estudiante, brindar explicaciones sobre los “cómos” y los “porqués”, usar
lenguaje accesible y hace correcciones.
Habilidades afectivas. Los tutores son capaces de aceptar a los
tutorados y empatizar con sus metas e intereses. Provocan satisfacción
y cercanía en los estudiantes durante los procesos de tutoría (Hartung,
1995).
Habilidades de socialización. Usan el poder de su posición y experiencia
para participar en el desarrollo de la licenciatura de los tutorados
relacionándolos con otros expertos o pares de la profesión. Además les
ayudan a incorporarse al rol de la profesión, adquiriendo los valores,
normas, tradiciones, conocimientos, prácticas propias.
128
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías129
Psicopedagógicas.
Los atributos cognitivos se refieren a sus habilidades para organizar y
sistematizar su pensamiento atendiendo a la complejidad de los fenómenos,
como herramientas básicas utilizan reflexión, análisis, síntesis, crítica,
autorregulación, etcétera (Futurist 1998; Hartung, 1995; Young and Wright,
2001; Lokosky, 2000; Maloney, 2001), en este rubro se destaca que los buenos
tutores son:
Objetivos y claros durante los procesos del pensamiento.
Proporcionan realimentación constructiva, critican amablemente y
elogian cuando se merece.
Ejercitan la habilidad para imaginar oportunidades y barreras en la
solución de problemas.
Tienen visión y son intuitivos para ayudar al protegido a alcanzar metas
de crecimiento personales y/o profesionales.
Fomentan el pensamiento independiente sin convertir a los estudiantes
en clon de sí mismo. Admiten no saber todas las respuestas, pero muestra
dónde se puede buscar ayuda.
Cuestionan y propician la metacognición.
Aclaran el entendimiento de la indecisión, equilibrando la balanza entre
la indecisión y la certeza.
Orientan en la escritura y revisión de manuscritos.
Atributos éticos: de los Tutores se valoran su reputación, respeto en su
ámbito laboral y académico (Young y Wright, 2001). No utilizan a los tutorados
para sus propios fines, ni buscan engrosar su currículum. Son honestos en su
práctica profesional y capaces de guiar entre conductas correctas e incorrectas
dentro de la profesión (Berger, 1990).
129
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías130
Psicopedagógicas.
III.3.3.- Tutorado.
Es mínima la literatura sobre las funciones, actividades y características de un
buen tutorado, ya que gran parte se centra en describir al tutor y a la tutoría.
Sin embargo, un tutorado en la literatura es catalogado como novato, aprendiz,
menos experto y protegido. Bowman y Delucia [citados en Grant-Vallone y
Ensher, 2000] encontraron que gran parte de los estudiantes de postgrado
muestran sentimientos de inseguridad y disminución de autoestima al ingresar
a este nivel de estudio. Esto se explica ya que la licenciatura y el postgrado se
caracterizan por un alto nivel de exigencia, aumento en la carga de trabajo,
multitud de interpretaciones sobre un tema y el grado incertidumbre en el
conocimiento, que en niveles previos parecía nítido, inmutable y sin
cuestionamientos.
Así los alumnos se enfrentan a nuevos retos que desafían tanto sus
habilidades cognitivas como afectivas lo cual provoca inseguridad. Gerdes y
Mallinckrodt, [citados en Grant-Vallone y Ensher, 2000] confirman lo anterior
asegurando la existencia de investigaciones cuyos resultados muestran los
altos niveles de ansiedad que alcanzan los alumnos durante este período de
transición.
Por su parte Campbell y Campbell (2000) identifican algunas de las
necesidades que tienen los tutorados para establecer vínculos con los tutores,
entre ellas mencionan:
Recibir ayuda en la toma de decisiones para planificar sus estudios
Obtener guía académica durante todos sus estudios
Tener consejos para enfrentar las demandas académicas
Contar con orientaciones sobre requisitos del grado
Recibir apoyo en problemas y crisis personales
130
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías131
Psicopedagógicas.
Adams (1993) señala como atributos de un tutorado su responsabilidad,
iniciativa, ingeniosidad, habilidad para desarrollar un plan para alcanzar sus
metas y escuchar los consejos del tutor, además de no adquirir el rol "de niño
necesitado" a expensas de lo que disponga el tutor.
III.3.4.- Tutoría.
III.3.4.1.- No hay una definición universal sobre Tutoría.
Ahonen (1999) señala que el concepto de tutoría es complicado, ya que existen
varias definiciones y el fenómeno parece no estar organizado. Se dificulta aún
más la conceptualización ya que las definiciones e interpretaciones difieren e
incluso llegan a oponerse. Hay conceptos que son relacionados con tutoría, por
ejemplo: dar clases privadas, supervisión, entrenamiento, consejería, etcétera;
que si bien tienen que ver con aspectos de la tutoría, por sí solos no le dan
significado.
Para Bey (1995) entre la variedad de interpretaciones, hay una
vaguedad
y
una
falta
de
claridad
sobre
antecedentes,
resultados,
características y mediadores en las relaciones de tutoría.
Peyton (2001) [Citado en Shuman y col. 2002], enfatiza que no hay una
definición universal, los individuos definen tutoría dependiendo del contexto en
que se usa, además pareciera que es distinta para cada disciplina.
La tutoría para Fernández Sierra (1995), consiste en la propia educación
bajo el aspecto de la maduración de la personalidad de cada alumno concreto y
de la concreción de su camino de vida. Bajo esta perspectiva, el desarrollo de
la función tutorial asegura que la educación sea verdaderamente integral y
personalizada, y que no quede reducida a mera instrucción o impartición de
conocimientos.
131
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías132
Psicopedagógicas.
Sin embargo, el tema común a través de la mayoría de las definiciones
de tutoría es que se identifica como una relación entre dos individuos, uno con
alto nivel de pericia21 en un particular setting o área práctica y otro con menor
habilidad y conocimientos en la comunidad, profesión u organización.
A partir de esta premisa los autores agregan otros factores importantes,
por ejemplo: la consistencia y el periodo de tiempo; competencias específicas
por desarrollar, potencial de ayudar y proteger el desarrollo de la licenciatura de
un miembro más joven, etcétera.
Las definiciones de la tutoría, se pueden agrupar por atributos,
propósitos, funciones y actividades:
Atributos:

◊
Relación a lo largo de la vida (lifelong): es un proceso cíclico ya que el
tutorado llega a ser eventualmente un tutor y apoyar el desarrollo de
otros tutorados (Young y Wright 2001). Esta definición es compatible
con los aportes de Erikson sobre la etapa que llama generatividad
versus estancamiento (descrito con anterioridad), en cuanto a que
ofrecer apoyo y guía a las nuevas generaciones es parte del desarrollo
del adulto.
◊
Relación que se da entre una persona experta y una novata: desde esta
perspectiva, la tutoría se refiere a una relación que una persona experta
mantiene con un miembro a menudo novato y menos experimentado
dentro de una organización o profesión. El experto sirve de guía,
modelo,
enseña,
patrocina,
alienta,
aconseja,
ofrece
amistad,
proporciona información y apoyo para aumentar el éxito académico del
estudiante y facilitar sus progresos (Campbell y Campbell, 2000; Mullen,
1998; Kerka, 1998).
21
Pericia se entiende como el dominio y aplicación del conocimiento declarativo, procedimental y tácito.
132
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías133
Psicopedagógicas.
Propósitos:
•
Relación que socializa: es una estrategia comúnmente recomendada
para promover la socialización, entendida como el proceso por el cual se
adquieren los valores, normas, identidad, formas de trabajo, etcétera, de
un grupo conformado. El novato se socializa a través de una persona
experta, aprende las tradiciones, prácticas, valores de una profesión,
asociación u organización, con el propósito de asumir un rol y participar
en el campo, además facilita el desarrollo profesional y amplía
oportunidades laborales (Douglas y col. 1998; Brow, 1999 [Citado en
Shuman y col. 2002]; Lindbo, 1998).
Funciones:
¾ Estrategia de prevención y apoyo: los programas de tutoría son
utilizados como una estrategia de prevención para aumentar los apoyos
sociales y habilidades de los estudiantes de educación superior. Incluye
ayuda financiera, colocación laboral, proyectos de investigación,
instrucción, apoyo emocional, etcétera. En la academia se relaciona con
mayores tasas de retención, graduación y para elevar las percepciones
positivas de los estudiantes sobre la investigación (Grant-Vallone, 2000).
¾ Esfuerzo cooperativo. Tutoría representa un esfuerzo cooperativo donde
el mentor ayuda a planear la vida académica del tutorado; lo orienta en
la obtención de financiamiento para su investigación, esquematiza cómo
reunir datos y escribir, proporciona cierto sentido de seguridad
reduciendo la ansiedad y la aprehensión, motiva, socializa y guía en la
adquisición de conocimientos propios del campo (Perna y Lerner, 1995;
Peyton, 2001) [Citado en Shuman y col. 2002].
133
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías134
Psicopedagógicas.
Por su lado, el tutorado puede ayudar al tutor al servir como catalizador
en la construcción de nuevos eslabones entre colegas, permite liberar al
tutor de tareas más mundanas (por ejemplo trabajos rutinarios de
laboratorio) dando tiempo al mentor para cuestiones más creativas, los
avances y aportes del tutorado provocan satisfacción, orgullo y prestigio
(Lyons and Scroggins, 1990). Así, tanto el tutor como el tutorado reciben
beneficios, no solo el tutorado como comúnmente se considera.
¾ Tutoría como soporte de los procesos de aprendizaje del aprendiz o
miembro con menores habilidades en la comunidad. Los procesos de
tutoría son una serie de acciones progresivas e interdependientes,
facilitadas por el mentor, quien conduce al desarrollo de la perspicacia
del Tutorado (Conley, 2001).
¾ Tutoría como estrategia de adaptación al cambio. Desde esta
perspectiva la Tutoría es un mecanismo por el cual los individuos
pueden ser capaces de desarrollar habilidades y competencias que los
ayudar a adaptarse a los cambios de la organización (Eby, 1997).
Actividades:
ƒ
Relación de entrenamiento: La tutoría se define como un proceso de
entrenamiento
(coaching)
que facilita
la
adquisición
de
ciertas
habilidades intelectuales y pragmáticas, crea una relación viable para
aumentar el desarrollo de la licenciatura individual-personal y profesional
(Young y Wright 2001, Hadden, 1997; Krazmien y Berger, 1997).
III.3.4.2.- Acuerdos en las definiciones.
Aunque hay desacuerdos sobre la definición operacional de tutoría, existen
algunos componentes de tutoría en que coinciden (Tentoni, 1995).
™ Es una relación de ayuda, donde se apoya al estudiante en el logro de
sus metas a largo plazo.
™ Se integra por dirección de licenciatura, desarrollo profesional, apoyo
emocional y psicológico
134
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías135
Psicopedagógicas.
™ Las relaciones son recíprocas, en tanto que ambos reciben beneficios.
™ Las relaciones son personales, requieren la interacción entre mentor y
estudiante.
™ El mentor presta su experiencia a sus estudiantes y utiliza su influencia
para lograr una colocación.
™ Se propone facilitar y aumentar el aprendizaje, el crecimiento y el
desarrollo del tutorado dentro de una relación protegida.
III.3.4.3.- Campos de la Tutoría.
La literatura sobre tutoría se divide en tres campos:
Tutoría como parte del crecimiento y desarrollo adulto.
Tutoría en el mundo de los negocios.
Tutoría en la academia.
El primer campo se deriva de la Psicología, en donde las funciones que
realiza el tutor son definidas como producto natural del desarrollo adulto. Las
aportaciones de Erikson sobre la etapa que llamó generatividad versus
estancamiento dan fundamento teórico para caracterizar al tutor como alguien
que anima, da confianza, guía y apoya el crecimiento personal y profesional de
otros. El campo de los Negocios aborda la tutoría como fuente de socialización,
la cual tiene la facultad de promover al tutorado en una red profesional, lo
ayuda a conseguir mejores colocaciones, etcétera. Por último, en el campo de
la Educación, el tutor guía en la adquisición de conocimientos, forma en los
procesos de la investigación, modela como experto en el área, etcétera. Veáse
con detalle cada campo de la tutoría.
135
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías136
Psicopedagógicas.
III.3.4.3.1.- La Tutoría como un fenómeno del crecimiento y
desarrollo del Adulto.
El compartir conocimiento y experiencia, actividades básicas que realiza un
tutor, se convierten en necesidades vitales del desarrollo adulto y adquieren un
significado de legado a las nuevas generaciones. Desde este campo, la tutoría
es definida como una intensa interacción emocional entre una persona mayor y
una más joven, en la que el miembro más grande ofrece confianza, cuidados,
experiencia y guía. La ayuda que brinda el mentor favorece el crecimiento y
desarrollo del protegido.
La habilidad de dar a una nueva generación es una reminiscencia de lo
que Erikson llamó generatividad: preocupación e interés por guiar a la siguiente
generación.
Merriam (1983), examinó exhaustivamente la literatura sobre tutoría y
encontró algunas definiciones en los campos ya referidos. En la tutoría como
parte de los procesos del crecimiento adulto encontró la siguiente definición:
♦ Para Levinson (1986) la relación con el mentor es una de las más
complejas e importantes en el desarrollo de la adultez temprana.
Considera que el término mentor es generalmente restringido para dar
significado a maestro, consejero o patrocinador. Sin embargo, la tutoría
debe ser definida no en términos de los roles formales que desempeña
un tutor sino en términos del carácter de la relación y de sus funciones.
III.3.4.3.2.- La Tutoría en el mundo de los Negocios.
En los negocios se ha producido un gran número de artículos y estudios sobre
tutoría se define como un motor en el desarrollo de la licenciatura del tutorado
(Johston y McCormack, 1997; Anderson y Lucasse, 1988; Merriam, 1983).
En el campo de los negocios Miranda y Paredes (1998) destacaron
siete definiciones:
136
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías137
Psicopedagógicas.
Fagenson y col. (1997), un mentor es alguien que se encuentra en una
posición de poder, mira por otro, da consejos y exhibe los logros del
protegido a otra gente con mayor poder en la compañía.
Kochan y Trimble (2000) describen la tutoría como el proceso en que un
miembro con más experiencia en la organización, asume una posición
paternal.
Kram (1985) derivado del mito griego, tutoría es una relación entre un
adulto joven y un adulto de mayor experiencia, quien brinda ayuda para
aprender a navegar en el mundo de los adultos y del trabajo. Un mentor
da soporte, guía y consejería al más joven.
McManus y Joyce (1997) describen al mentor como un miembro mayor
en la profesión o en la organización, quien comparte los valores
adquiridos en su quehacer cotidiano, provee soporte emocional,
orientación en la licenciatura, información, consejos, soporte profesional
en la organización, facilita el acceso a la red profesional y
organizacional.
Philllips (1979) define al tutor como una persona que ayuda a otros en la
realización de metas.
Para Rao (1998) la tutoría es una relación en que una persona toma
interés en la licenciatura de otros, da guía y respaldo.
Stefani y Butcher (2001). Los términos mentor y patrocinador son
usados intercambiablemente para indicar gente mayor en una
organización o en una profesión que toma a un colega menor y lo ayuda
a avanzar, anima y da soporte en sus progresos dentro de la
licenciatura.
III.3.4.3.3.- La Tutoría en la Academia.
En la Academia las experiencias de aprendizaje son centrales en la relación
Mentor-Protegido. Sabio por virtud y con mayor experiencia, el mentor guía y
cultiva el intelecto de un joven aprendiz. Kram y Lynn (1985) señaló como
ámbitos de la tutoría los procesos de planear y guiar el aprendizaje de adultos.
137
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías138
Psicopedagógicas.
Sharbaugh (2000) liga a la tutoría con tres dimensiones: rol modelo,
proveedor de información y abre puertas, las cuales facilitan el desarrollo
personal y profesional del estudiante.
Basados en la suposición de que los tutores favorecen el aprendizaje de
los tutorados, varias IES han establecido programas formales de tutoría, con el
objetivo de propiciar aprendizaje individualizado, dar seguimiento continuo y
permanente a los avances de los tutorados.
En la educación, Jacobi Maryann (1991) agrupó seis definiciones:
¾ Blackwell (1989): La tutoría es un proceso en que una persona con
rango superior, logros especiales y prestigio, instruye, orienta, guía y
facilita el desarrollo intelectual y/o de licenciatura de una persona
identificada como tutorado.
¾ Lester y Johnson (1981): La tutoría es vista como una función de las
instituciones educativas y se define como una relación de conocimiento,
entre una persona mayor y una más joven, se sustenta en el
modelamiento de conductas y se prolonga con el diálogo.
¾ Moore (1982): La tutoría es socialización profesional en la que una
persona con mayor experiencia actúa como guía, rol modelo y maestro
de un novato. La meta de esta relación, es ir más lejos del desarrollo y
refinamiento de las habilidades, capacidades y entendimiento.
¾ Pawlak (1998): Idealmente es un profesor que ayuda al estudiante a
conjuntar sus metas, desarrollar habilidades y facilitar su éxito dentro de
lo académico y profesional.
¾ Schmidt y Wolfe (1980). Mentor es un colega que supervisa activamente
y proveen guía, soporte y oportunidades al protegido. Las funciones de
un mentor consisten en actuar como un rol modelo, ser especialista,
consejero y patrocinador.
138
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías139
Psicopedagógicas.
¾ Shandley (1989): Encuentra cuatro características de la tutoría: proceso
intencional de interacción entre dos individuos; proceso que nutre,
promueve el desarrollo y crecimiento del tutorado; la sabiduría y pericia
del mentor son adquiridas y ampliadas por el tutorado; significa dar
apoyo con frecuencia en los procesos productivos. El autor concluye que
el mentor puede ser una importante guía y rol modelo.
La descripción de lo anterior, nos permite tener un panorama sobre las
funciones y actividades realizadas por los tutores en cada campo, además nos
permite afirmar con seguridad que la tutoría en la licenciatura y en el postgrado
es la suma e integración de los tres campos, convirtiéndola en una práctica
compleja, pues los tutores tanto animan, dan confianza, socializan e integran a
los tutorados a una red de colegas como guían en la adquisición de
conocimientos teóricos y prácticos de la disciplina.
La tutoría en cualquiera de los campos referidos como propiamente en la
licenciatura y en el postgrado, adquiere matices diferentes si es asumida como
obligación e impuesta por la institución para fines muy concretos (como podrían
ser la adquisición de ciertos conocimientos y normas profesionales) o por el
contrario si se asume con compromiso y voluntad por favorecer el crecimiento
personal y profesional del tutorado. El primer tipo de tutoría ha sido llamada
instrumental- formal, el segundo tipo se ha denominado como clásica-informal.
Esta dicotomía agrega una cuota más de complejidad a la práctica de la
tutoría, ya que según su carácter propiciará un tipo de acercamiento,
aprendizaje y procesos. Veáse con detalle el carácter de la tutoría ya sea
formal e informal.
139
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías140
Psicopedagógicas.
III.3.4.4.-
Tipos
de
Tutoría:
Instrumental-Formal
versus
Clásica-Informal.
Colwell (1998) identifica dos tipos de tutoría: Instrumental y Clásica. En la
primera, la relación es oficial, obligada, superficial, se cuentan con propósitos
muy específicos para entrenar. Los tutores cumplen las funciones de
supervisores y entrenadores. En la segunda, el propósito es favorecer el
crecimiento personal y profesional, existe química, compromiso y voluntad
entre los participantes. Estos tipos de tutoría se corresponden con lo que
Fagenson (1997) llamó tutoría formal e informal respectivamente. Bedy (1999)
también clasificó a la tutoría como transitoria vs duradera y conservadora
versus transformadora, los cuales guardan los mismos matices que la tutoría
instrumental y clásica respectivamente.
III.3.4.4.1.- La Tutoría Instrumental-Formal.
En este tipo de tutoría, los tutores toman el rol de supervisores y actúan
exclusivamente bajo los parámetros de su propia institución o profesión. No
expresan un interés genuino y personal por sus tutorados, es de índole externa a
las motivaciones propias de los tutores.
Los tutores socializan a los tutorados con el fin de transmitir información,
normas, estándares, conductas profesionales, sus acciones toman matices de
control social y alimentan el status quo.
Esto frena el cambio cualitativo, la creación, el desarrollo y el crecimiento
de los participantes. Sin embargo, su utilidad se reconoce si el propósito es
asegurar, alcanzar y mantener los niveles del conocimiento y la competencia
profesional.
Los Tutores están atentos de los avances de sus Tutorados, los apoyan
en dudas académicas, las sesiones se realizan periódicamente en cierto horario
y lugar, los orientan sobre los requisitos de egreso, la meta principal es que los
Tutorados obtengan el grado.
140
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías141
Psicopedagógicas.
Bedy (1999) llama a los Tutores que imparten este tipo de tutoría como
secundarios y les atribuye el cumplimiento de las funciones que Kram (1985)
llamó de licenciatura.
III.3.4.4.2.- La Tutoría Clásica-Informal.
Está cimentada en valores como calidad, confianza y elección libre. Las
relaciones entre tutores y tutorados son cercanas. Los tutores toman un interés
personal por el desarrollo profesional de los tutorados. El tutor y el tutorado se
respetan y confían, se establece una relación informal, recíproca y duradera.
El tutor está atento de los avances del tutorado, lo apoya en dudas no
sólo académicas sino también personales, las sesiones si bien son
programadas, hay ocasiones en que asisten a otros tipos de eventos como
conferencias, congresos o eventos sociales, donde el tutor aprovecha para
socializarlo con otros profesionales y establece contactos para futuros proyectos.
Bedy (1999) llama este tipo de tutores primarios y les atribuye la
realización de las dos funciones de la tutoría que describió Kram: funciones de
licenciatura y psicosociales.
III.3.4.5.- Beneficios y Obstáculos de la Tutoría.
III.3.4.5.1.- Beneficios.
Peyton (2001) [Citado en Shuman y col. 2002] afirma que en cualquier
disciplina, tener un tutor durante los estudios de licenciatura y en el postgrado,
proporciona al estudiante cierto sentido de seguridad reduciendo la ansiedad.
Los estudiantes necesitan tutores para clarificar las tareas académicas,
adquirir estándares propios de la disciplina, socializarse en el medio y
comprender las responsabilidades profesionales.
141
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías142
Psicopedagógicas.
Con la guía de tutores, los estudiantes aprenden a formular problemas
de investigación y diseños metodológicos, se insertan y comprometen en
actividades de investigación, además pueden ser capaces de adquirir destreza
para derivar conclusiones basadas en los datos de investigación.
A menudo, los tutores salvan a los estudiantes de numerosas horas
indicándole la viabilidad de un proyecto. Los tutores proporcionan guía experta
a los estudiantes para crear un manuscrito y publicarlo. Los ayudan a definir un
área de investigación, a reunir los datos, analizar la información y preparar los
resultados para la publicación. Animan la participación de los estudiantes en
conferencias facilitando oportunidades para establecer contactos con una red
de colegas o desarrollar relaciones profesionales.
La tutoría puede proveer una vía para desanimar el aislamiento,
promover la vida colegiada y realzar el desarrollo personal a través de
preguntas, reflexión y oportunidades de liderazgo (Bedy, 1999).
Lucas (2000) describió los beneficios que obtienen tanto tutores como
tutorados. Algunos beneficios que reciben los tutorados son: oportunidades de
terminar la licenciatura, realizar publicaciones, más becas, colaboración en la
investigación, soporte, protección, exposición, visibilidad, conocimientos,
consejos, desafíos, altos niveles de éxito ocupacional, alta experiencia,
satisfacción laboral, etcétera. En tanto los beneficios que reciben los tutores los
clasifica en extrínsecos e intrínsecos. Dentro de los beneficios extrínsecos, los
tutores reciben asistencia e incrementan sus niveles de productividad; los
tutorados pueden fortalecer sus licenciaturas generando nuevas ideas e
incrementando la profundidad del conocimiento, renuevan el sentido de
entusiasmo por el trabajo y contribuyen a realzar niveles de poder, estatus
profesional e ingresos para los tutores.
En los beneficios intrínsecos, los tutores pueden disfrutar del trato
profesional y sentir satisfacción personal, sabiendo que con la tutoría
contribuye al éxito de sus protegidos.
142
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías143
Psicopedagógicas.
Así mismo Bey (1995) señala otros beneficios que reciben los tutores,
como fortalecimiento de sus licenciaturas, pues los tutorados ayudan al trabajo
que los tutores realizan y pueden contribuir a elevar su reputación. Los tutorados
enriquecen el conocimiento de los tutores tanto profesional como personal, los
mantienen enterados sobre asuntos claves de la institución. El desarrollo del
tutorado da orgullo al mentor y un sentido de contribución a la organización.
De otra parte Lyons y Scroggins (1990) señalan que el estudiante no sólo
recibe todos los beneficios de la tutoría, también el tutor disfruta de ciertos
beneficios, ya que un tutorado prometedor favorece la autoestima del tutor. Los
estudiantes actúan como catalizadores para construir eslabones nuevos entre
colegas y contribuir al propio desarrollo del tutor. Permiten liberarlos de las
tareas más rutinarias (por ejemplo trabajo de laboratorio) para dar tiempo a
cuestiones más creadoras. El tutor al tomar interés por el progreso del
estudiante, puede mejorar su experiencia académica. Este autor afirma que
estudiantes que se sienten tutorados son participantes más activos en el
mundo de investigación, ya que es más probable que se den cuenta de lo que
ocurre en su interior y aprecian su calidad.
Campbell y Campbell (2000) realizaron una investigación para identificar
los beneficios que perciben tutores y tutorados durante la tutoría. El grupo de
tutorados identificó como beneficios: consejo, guía, información, amistad,
apoyo, ayuda académica así como en problemas personales, confianza y
oportunidades para conocer puntos de vista diferentes. Por su parte, el grupo
de tutores señalaron como beneficios: mantener relación personal con
estudiantes, adquirir satisfacción y experiencia en lo compartido, sentirse en
contacto con estudiantes y aprender de ellos.
Para Waldeck y col. (1997) la tutoría puede beneficiar al tutorado cuando
le proporciona información sobre la política del departamento, las regulaciones
y las órdenes implícitas, enfatiza que el uso apropiado de la tutoría puede ser
crucial en el éxito y el adelantamiento de tutorado en el terreno académico.
143
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías144
Psicopedagógicas.
A continuación se presenta un cuadro resumen sobre los beneficios de
la tutoría.
Tabla III.1.- Beneficios de la Tutoría.
BENEFICIOS DE LA TUTORIA
BENEFICIOS PARA EL TUTOR
BENEFICIOS PARA EL TUTORADO
Recibe asistencia.
Adquiere seguridad, reduce ansiedad y
aprensión.
Incrementa sus niveles de productividad.
Clarifica
los
estándares
y
responsabilidades
profesionales
y
académicas.
Se rejuvenecen los conocimientos del tutor Aprende a formular los temas y diseños de
con la estimulación de nuevas ideas y investigación, compromiso con actividades
profundizando en el conocimiento.
de investigación.
Se renueva el sentido de entusiasmo por el Oportunidad de establecer contactos con
trabajo.
una red de colegas o desarrollar relaciones
profesionales.
Contribuye a realzar niveles de poder, Publicaciones.
estatus e ingresos.
Disfruta del trato profesional.
Soporte.
Aumenta su satisfacción personal al Protección.
contribuir con el éxito de sus tutorados.
Se liberan de tareas rutinarias (por ejemplo Exposición.
trabajo rutinario de laboratorio) para dar
tiempo al mentor a cuestiones más
creadores.
Visibilidad.
Consejo.
Mejora su experiencia académica.
Socialización con la disciplina.
Participación más activa en el mundo de la investigación.
Amistad.
Ayuda académica y en problemas personales.
Confianza.
Fuente: De la Cruz (2003).
144
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías145
Psicopedagógicas.
III.4.- Las Teorías Pedagógicas.
Para el objetivo de la presente Investigación, sólo se desarrollarán las
siguientes pedagogías: la Pedagogía de lo Cotidiano y la Pedagogía de las
Competencias. De igual forma, se establecerá desde la perspectiva de las
Teorías de la Psicología de la Educación, los principios de la Teoría
Constructivista y de la Teoría Humanista. En este trabajo se incluyen estas
teorías, como sustento para que la tutoría se desarrolle correctamente, ya que
no habrá resultados positivos, si el PITI no establece qué Pedagogía y
Didáctica se requiere para lograr sus objetivos y metas.
III.4.1.- La Pedagogía de lo Cotidiano.
La Pedagogía de lo Cotidiano, (PECOTI), es una pedagogía del ser y no un
mero planteamiento sobre el deber ser que señale una acción educativa
imposible, (Primero Rivas, 1999). Es por tanto, una concepción científica de la
educación y por ello, una sistematización fundada de tesis sobre las
objetivaciones genéricas, que por su poder des-antropomórfico se ubica en las
razones consensuales y deja de lado los argumentos singulares, que no
alcancen a expresar los logros de la genericidad específica desde la cual se
formulen, por estar limitados seriamente en la particularidad.
La filosofía de la educación propuesta con el nombre de Pedagogía de lo
Cotidiano, es una intención educativa que supone como principio inicial que el
ser es la totalidad de lo existente y que dentro de esta grande diversidad y
multiplicidad de niveles, estructuras u organizaciones y procesos de
temporalidades desiguales, cobra especial significado la parte del ser creada
por el ser humano, entidad habitalmente denominada mundo. Esta filosofía
educativa parte de una filosofía de filiación que se identifica como materialista,
histórica y crítica; y se presenta como tal por reconocer la primacía de la
naturaleza sobre cualquier otra forma de existencia, y sostener que de esa
materia original, y por los procesos de la historia natural surge por el trabajo de
la historia social y con ella en el mundo, lo creado por el ser humano. (Primero
Rivas, 2004b).
145
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías146
Psicopedagógicas.
La PECOTI, es de esta forma, una teoría científica, más no se limita sólo
a ello; es así mismo, un arte de educar y con ello recoge las mejores
tradiciones artísticas (de trabajo sobre lo práctico22) de la Historia de la
Educación, aquellas con las cuales las diversas sociedades del desarrollo
genérico, conformaron las personalidades de las clases sociales y sectores de
clase con los cuales se integraron sus respectivas organizaciones.
Según esto, la sistematización conceptual es tanto ciencia como arte, lo
cual conlleva que sus usuarios (profesores, alumnos, administradores de la
educación, padres de familia, etcétera), sean (deban ser) seres humanos
desantropomórficos o en proceso de cientifización, para por su actitud cognitiva
puedan captar el movimiento inmanente a la PECOTI.
De un lado (como ciencia) sale de lo genérico para de otro (como arte)
ubicarse en lo práctico, en lo cotidiano, lo particular; al tiempo que considera
(como ciencia) lo social para tipificarlo (como arte) en lo personal, que es
siempre la situación educativa concreta donde se actúa.
La PECOTI, se mueve entre dos polos y de ahí su definición sobre lo
real, su ser una pedagogía de lo concreto. En lo real, lo efectivamente existente
en un tiempo y un espacio dados, se entrecruzan tanto elementos genéricos
como particulares; determinaciones tanto sociales (orgánicas, estructurales)
como personales (singulares); componentes tanto objetivos como subjetivos, y
por ello, el ser humano singular que dinamiza una práctica de la pedagogía de
lo cotidiano debe tanto comprenderla (científicamente) como resolverla
(artísticamente), y para poder hacerlo debe poseer simultáneamente una
actitud científica y una capacidad práctica que le permitan entender los
elementos globales que se entrecruzan en ella (los genéricos, históricos y/o
sociales, estructurales), como los específicos que la conforman (los propios de
la cotidianidad donde sucede).
22
El concepto de trabajo ha variado en las diversas épocas históricas, significando actualmente conformación práctica de la
materia. A pesar de la industrialización del trabajo, y de la consecuente “pedagogía industrial”, el trabajo de conformación
educativa sigue siendo un arte pues con todo se continúa esperando un moldeamiento artístico (bello y bueno), de la materia de
trabajo, los seres humanos que se forman y conforman. Puede consultarse sobre este tema a la autora Agnes Héller en su libro El
Hombre del Renacimiento. Barcelona: Editorial Península, 1980.
146
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías147
Psicopedagógicas.
De esta manera, se destaca que la PECOTI entiende que la educación
es la conformación de las habilidades que el ser humano singular requiere para
vivir adecuadamente en el mundo, y en consecuencia tiene que apropiarse de
las objetivaciones de la genericidad donde actúa y por tanto, de la concreción
de éstas en la dinámica cotidiana que lo mantiene con vida.
La educación (la buena conformación de habilidades) debe dirigirlo tanto
al género como a su cotidianidad, para que sea una personalidad que pueda
pensar, sentir y actuar adecuadamente en las dos definiciones básicas de la
realidad: lo histórico y lo cotidiano. Por esto, la PECOTI como arte puede partir
tanto de las cuestiones genéricas para ubicarse en lo cotidiano, como salir de
esto para situarse en las razones del género. Así mismo, puede adoptar un
enfoque institucional, estructural, o uno particular y cotidiano para dinamizar el
conocimiento que se requiera.
En ese sentido (como argumento curricular o teoría para el diseño de
planes y programas de estudio), la PECOTI plantea que el contenido creado (o
re-creado) por el grupo de estudio que se considere debe ser un conjunto de
saberes determinado por los partícipes directos del mismo, aun que pueda (y
normalmente lo haga) aceptar las indicaciones estructurales que se
desprenden de la institución que alberga al grupo de estudio o de las prácticas,
sentimientos y razones de la comunidad intelectual dominante en su
cotidianidad.
Se desprende de esta tesis el carácter democrático de la pedagogía de
lo cotidiano, que busca siempre, que el trato al Alumno (y en general, a
cualquier persona) sea siempre respetuoso, incluyente y propositito; de tal
forma, que para lo que busca el PITI, es una pedagogía acorde al correcto
desarrollo de la relación tutor-tutorado (Primero Rivas, 1999).
147
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías148
Psicopedagógicas.
Se reconoce que en la sociedad actual, la democracia cotidiana es una
ausencia, pero precisamente por esto, la propuesta formativa que se avanza
ofrece las tesis precedentes para que las estructuras participativas, de
interacción y de comunicación que se conformen en los espacios de
aprendizaje (ambientales o formales) induzcan formas democráticas de
participación, interacción y comunicación que creen adecuados ambientes de
aprendizaje, mejores condiciones de convivencia y, sobre todo, favorezca el
aprovechamiento de la fuerza creativa del grupo de estudio (o del sujeto que se
forma), que dará todo (o casi todo) lo que se le pida y responderá según se lo
trate.
Este sentido político horizontal de la PECOTI se opone al sentido vertical
de las pedagogías tradicionales (en conjunto la pedagogía estructural), la cual
prioriza lo macro sobre lo micro; la sapiencia de la institución (por ende, del
profesor) sobre la ignorancia de los estudiantes; la creatividad del personal
institucional (administradores, docentes, padres de familia) sobre la torpeza de
los alumnos, quienes tienen que adormecer su poder creador adaptándose a la
institución sólo re-creando, re-produciendo el conocimiento que se les ofrece,
antes de intentar cualquier desarrollo creativo, o cualquier forma de resistencia
a lo instituido e instituyente.
Esta pedagogía estructural, por sus prioridades centrales, desprecia,
desvalora, destruye la creatividad vital de los educandos, y éstos abandonan
todo intento de crear un conocimiento social y cotidianamente útil, pues
sucumben al efecto despersonalizador de la pedagogía estructural, la cual al
preferir lo macro a lo micro, lo formal a lo sustancial, lo pasado a lo presente,
enajena al educando en lo determinado o en lo inútil, algunas veces hasta en lo
absurdo para no afirmar que incluso en lo ridículo23 (Primero Rivas, 1999).
23
Luis Eduardo Primero prescinde de referirse a lo ridículo eventual, pues él, asegura que “todos hacemos de vez en cuando alguna
cuestión extravagante”, y destaca mucho mejor la lógica de los errores consecutivos que comete un profesor por su reiterada
omisión de cuidados que desconoce.
148
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías149
Psicopedagógicas.
Lo dicho anteriormente, lleva a recuperar la importancia histórica de la
Pedagogía, y a recordar que tanto en el mundo antiguo como en el medieval,
fue el impulso educativo social que guiaba la formación de lo seres humanos
que requerían las sociedades en juego, para fijar normas de acción y
establecer el qué, cómo, cuándo y para qué educar; en tanto la acción
formativa, es indispensable para la infraestructura de la sociedad, en tanto
requiere formar las personas que la reproduzcan.
Desde este modo de concebir, se puede afirmar que la pedagogía
moderna se conforma como consecuencia de los intereses económicos,
políticos y generales de la burguesía, y su correlativo proyecto cultural, siendo
un instrumento útil para ejercer la educación con características sociales hasta
que desaparecen los antiguos siervos de la gleba liberados, transformados en
capitalistas con el correr de los siglos. Se sostiene en consecuencia, la alta
importancia de la pedagogía en su significado histórico, y se cree que puede
ser el mencionado impulso social para formar seres humanos que permita ir
más allá de lo escolar sosteniendo un concepto amplio de educación, útil para
reconocer muchas líneas de trabajo de la formación humana desatendidas por
la pedagogía escolar reducida (Primero Rivas y Beuchot Puente, 2006).
La PECOTI recupera la creatividad de los alumnos; re-crea y crea
conocimiento; acepta lo bueno de lo instituido y resiste contra lo inútil, lo
absurdo, lo ridículo y lo maligno de la institución.
En este sentido (en cuanto poder formador de personalidades), la
pedagogía de lo cotidiano no es solamente democrática, sino revolucionaria:
propone la comprensión del mundo para su transformación efectiva, pues parte
de su antropología filosófica que reconoce al ser humano como un agente
creador, social, consciente, omnilateral y libre.
Al hacer esto reconoce en su objeto (y sujeto) un poder que es
prácticamente ignorado por la pedagogía estructural, que se rige por valores
diversos a los del humanismo realista que nutre a la razón educativa que se
reseña y se propone.
149
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías150
Psicopedagógicas.
La PECOTI considera que la jornada escolar de un alumno (de una
escuela) es un todo complejo (y extenso), mucho más amplio que la línea
académica de las clases formales, y que en consecuencia un buen pedagogo
de lo cotidiano debe considerar (y actuar) sobre los múltiples elementos (las
diversas variables) que intervienen en el proceso educativo, utilizando
provechosamente todos los espacios de aprendizaje que pueda integrar en la
lógica de una docencia integral y múltiple.
La PECOTI busca construir personas, sujetos de un conocimiento
realista, agentes de una acción social y creativa, que igualmente posean las
habilidades para vivir su personalidad y su cotidianidad; su particularidad
concreta. La pedagogía de lo cotidiano recomienda una didáctica que
considere las potencialidades subjetivas de los educandos, para crear
situaciones de aprendizaje positivas y no negativas, a pesar de la economía
donde se inserte el aprendizaje considerado.
En conclusión, la PECOTI es por tanto la norma educativa que rige la
formación de la persona priorizando sus condiciones de vida diaria, pues es en
esta dinámica donde surgen las circunstancias para formarse o deformarse,
para educarse o deshumanizarse; y para socializarse en uno o cualquiera de
los procesos de socialización: el primario (o familiar), el secundario (o escolar)
y el terciario (o civil y profesional). Esta aseveración conduce a destacar otro
perfil básico de la PECOTI: la educación como formación de la persona,
alejándose de entenderla sólo como escolaridad; tal y como lo asume el
conocimiento común de las sociedades; en las cuales, ser educado es ser
escolarizado.
150
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías151
Psicopedagógicas.
La PECOTI también es una conciencia profesional de la educación
asociada a la Pedagogía Crítica; es decir, a la racionalidad educativa que
describe, analiza e impugna las prácticas educativas capitalistas, y por tanto,
puede asociarse a “las posiciones conceptuales que he clasificado como El
Marxismo Académico y sus Aportes Educativos, corriente que engloba a los
creadores de la Teoría de la Reproducción, la subsiguiente Teoría de la
Resistencia y los desarrollos actuales de Peter McLaren y Henri Giroux, a los
cuales hay que agregar los del británico Basil Bernstein, quien permite avanzar,
entre otros tópicos, en una Teoría del Currículum útil para el análisis de los
sistemas escolares” (Primero Rivas, 2004a).
La PECOTI es una conceptuación de la norma educativa que
recuperando la proporcionalidad propia de sus objetos (de trabajo, de
investigación y/o análisis)24, se ubica en sus determinaciones básicas o
fundamentales.
Para tratarlos con las capacidades requeridas, según sus contextos de
uso; de acuerdo con la jerarquización necesitada por la(s) intención(es) del
trabajo educativo. En ese sentido, se piensa que la PECOTI es una Pedagogía
Analógica, y que por ello, se aleja de los extremos del idealismo empiropositivista que quiso llevar a definir a la Pedagogía como una ciencia y a los
románticos, que sólo la pueden concebir como un arte.
24
Las referencias que se hacen a la Hermenéutica Analógica vienen de la obra de Mauricio Beuchot, quien en su libro Tratado de
Hermenéutica Analógica-Hacia un Nuevo Modelo de Interpretación. México: UNAM/Ítaca, 2005; define a la proporcionalidad
propia en estos términos: “Trata [la proporcionalidad propia] de recoger los diversos contenidos noéticos y los diversos sentidos del
término con más igualdad, sin una analogado principal y otros secundarios, sino como una cierta democracia de sentido”. En ella
“tampoco hay completa igualdad, sino una proporcional. A cada uno se le respeta su porción de sentido, que es preponderantemente
diversa, diferente. Es una proporción múltiple o compleja en la que el modelo y criterio es una proporción simple, aquella por
comparación con la cual las demás siguen siendo adecuadas. Así. Un cúmulo de interpretaciones se concatenan y se transmiten la
adecuación del texto, y se van «inyectando» la adecuación como una especie de transitividad; pero hay proporción, se pueden
relacionar entre sí por algún punto en común, de ninguna manera son dispares o disparatados, cierran un cierto margen de
variabilidad. Mientras que en la analogía por distribución, las interpretaciones se relacionaban con una principal, aquí se relacionan
unas con otras mediante eso común que van transmitiéndose y conservando, dentro de un margen que evita que se disparen, que
caigan en la disparidad”. En un contexto sobre lógica se lee: “La analogía, sobre todo la de proporcionalidad propia: «A es a B como
C es a D», en la que el tema es «A es a B» y el foro es «C es a D»” y la metáfora, que es la analogía de proporcionalidad impropia”.
151
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías152
Psicopedagógicas.
Cuando en verdad, una buena pedagogía tiene que regirse por el trabajo
directo sobre sus objetos de atención, y como estos son humanos la gran
mayoría de las veces (y/o están vinculados a prácticas humanas), requieren del
ejercicio de la proporcionalidad propia, la sutileza, la prudencia y en fin, de la
Hermenéutica, especialmente la Analógica, que ayuda a darle sentido, a
interpretar los textos con los cuales el profesor se encuentra en su labor
educativa (Primero Rivas, 2004a).
Finalmente, es importante integrar en este apartado el sutil significado
de la Hermenéutica25 dentro de la PECOTI. Los usos de la hermenéutica,
llevados al campo educativo, pero planteados desde lo analógico, significan
avanzar en el escenario de la comprensión. Sin duda, pensar en la
comprensión es asistir a la disciplina de la interpretación, a fin de evitar la
ambigüedad y el arraigo a las verdades únicas; es decir la univocidad
idealizada y nunca alcanzable y la equivocidad que raya en un extremo caótico
(ambos efectos (univocismo y equivocismo) están presentes en la pedagogía
estructural).
Al interpretar la acción significativa que se da en el aula, la
Hermenéutica puede ayudar a comprender lo que conviene que haga el
maestro y el alumno, de acuerdo con las necesidades, deseos y expectativas
de uno y de otro, con lo cual se podrá fomentar la acción conducente (Primero
Rivas, 2004c).
Pero la Hermenéutica que interesa en este trabajo es la denominada
Hermenéutica Analógica26, que dentro del contexto educativo, es una manera
de introducir distinciones, que es lo que pide la Analogía (Conde Gaxiola,
2006).
25
La Hermenéutica es el arte y ciencia de interpretar textos, entendiendo por textos aquellos que van más allá de la palabra y el
enunciado. Son, por ello, textos hiperfrásticos; es decir, mayores que la frase. Es donde más se requiere el ejercicio de la
interpretación. Además, la Hermenéutica interviene donde no hay un solo sentido; es decir, donde hay polisemia (Beuchot Puente,
2005).
26
La Hermenéutica Analógica se estructura como una aplicación de la idea de la analogía a la interpretación. La analogía se coloca
como intermedia entre la univocidad y la equivocidad. La univocidad es la identidad de significado y de aplicación de una expresión
a sus significados; la equivocidad es la diferencia de significado y de aplicación de una expresión a sus significados; en cambio, la
analogía tiene parte de identidad, pero más de diferencia. Por eso evita la pretensión de la interpretación completamente clara y
rigurosa (univocismo), pero también evita la interpretación que desiste de todo eso y se va hacia lo completamente oscuro y
subjetivo (Conde Gaxiola, 2006).
152
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías153
Psicopedagógicas.
Las distinciones en este entorno educativo tienen que ver con la forma
en que cada individuo aprende y se involucra en su propio proceso de
formación, algo que la pedagogía escolar tradicional no resuelve, de ahí la
importancia de aplicar una Pedagogía Analógica de lo Cotidiano27.
Es decir, en el contexto de la PECOTI y en conclusión, la educación
busca desarrollar integral y continuamente a las personas y las sociedades, no
como acto mecánico; sino como una vía al servicio de un desarrollo humano
más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión,
las incomprensiones, las opresiones y las guerras.
Dado que en el aprendizaje de la Ingeniería se requiere desarrollar
habilidades y competencias laborales; así como ventaja competitiva, a
continuación se establece en qué consiste la Pedagogía de las Competencias.
III.4.2.- La Pedagogía de las Competencias.
¿Por qué y para qué necesitan las sociedades modernas la Pedagogía de las
Competencias? Esta pregunta tiene una importancia trascendental porque la
Pedagogía de las Competencias, es una disciplina relativamente reciente. Su
existencia se explica por la industrialización y la modernización del mercado
laboral y de la sociedad. Estos factores provocaron que los conocimientos, las
aptitudes y habilidades (en resumen: las competencias) que deben transmitirse
sean cada vez más complicados, de modo que una formación meramente
empírica (“aprender haciendo”) resulta insuficiente.
27
Esta Pedagogía Analógica de lo Cotidiano deberá ser útil a los requerimientos de las actuales sociedades, sacudidas por cambios
históricos que invitan a dejar atrás las posiciones extremas, únicas y difusas, para establecer formas de conocer, pensar, sentir,
investigar y actuar prudentes, éticas. Al tiempo que solidarias, comprometidas y claramente orientadas al bien común, el universal
analógico expresivo de los significados y acciones benéficos para las mayorías que en las actuales sociedades son las que menos
tienen, las más desfavorecidas en la distribución de la riqueza. Esta situación de inequidad, injusticia y falta de esperanza se expande
entre más se agrava la separación entre la concentración de los grandes capitales transnacionales y el trabajo asalariado, y se
convierte en un peligro creciente para las naciones y sus Estados, que se ven orillados a prácticas políticas favorables a los dueños
del poder y perjudiciales para las mayorías, que no obstante, viven en condiciones históricas que van perfilando alternativas y
nuevas opciones prácticas e intelectuales creadoras de movimientos alternativos que lentamente se van consolidando.
153
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías154
Psicopedagógicas.
Esta situación marcó el inicio de la formación profesional sistemática y,
al mismo tiempo, fue el principio de la pedagogía de las competencias como
disciplina científica. La pedagogía de las competencias tiene por objetivos:
(Arnold y Lipsmeier 2005).
Las premisas y las condiciones.
La configuración de los contenidos y de la didáctica.
De los procesos de enseñanza y estudio.
Destinados al desarrollo sostenible y efectivo de competencias.
En vista de la creciente dificultad de los conocimientos (sobre todo en las
Ingenierías) que se debe difundir, se hizo necesario transmitir las materias
complejas de modo comprensible y paso a paso, mejorar el cumplimiento
práctico de las tareas mediante la oferta de conocimientos teóricos de fondo, y
configurar el proceso del estudio de modo más ilustrativo, desarrollando y
utilizando modelos, esquemas o libros de texto. Se está hablando de los
primeros procesos de formalización de la formación profesional, incluyendo por
lo tanto, la aplicación de didáctica, de métodos y de cánones (por ejemplo,
currículos). Pero también cabe mencionar la separación intencionada de la
formación y de la producción a través de los centros de formación profesional.
Por lo tanto, la pedagogía de las competencias se está transformando cada vez
más en una disciplina clave en las sociedades que aprenden, que se distinguen
por el estudio durante toda la vida y por disponer de organizaciones que
aprenden. Se puede afirmar entonces, que la pedagogía de las competencias
es más que la concentración de la pedagogía de la educación en un campo
especializado y, además, que es diferente.
“La Pedagogía Técnico Profesional o de las Competencias surgió en el
contexto del proceso de industrialización y modernización de la sociedad.
Como consecuencia, esto produjo una formalización de la formación
profesional que se caracteriza por diversas etapas que han acuñado el objeto
de la pedagogía de las competencias en su calidad de disciplina científica”.
(Arnold y Lipsmeier 2005).
154
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías155
Psicopedagógicas.
La definición anterior indica además, con toda claridad, que la pedagogía
de las competencias se está transformando cada vez más en una disciplina
clave en las sociedades que aprenden, que se distinguen por el estudio durante
toda la vida y por disponer de organizaciones que aprenden.
Por otro lado, la formación profesional tiene dos funciones: aclarar las
cosas y fortalecer a las personas, lo que significa que la formación profesional
transmite los conocimiento técnicos necesarios, del mismo modo que transmite
lo que es necesario aunque no es técnico; es decir, las cualificaciones clave.
Para ello, es fundamental que el docente sea capaz de llevar a cabo el análisis
didáctico,
la
reducción
didáctica,
la
configuración
didáctica
y
la
operacionalización didáctica. Si bien es cierto (desde hace ya mucho tiempo),
se sabe que los estudiantes se apropian de modo duradero sólo de una ínfima
parte de lo que explica el docente (concretamente, sólo se “retiene” un 20% de
lo que se escucha; pero se es capaz de “retener” el 90% de lo que se hace por
uno mismo). Científicos de la Universidad de München (en 2005) han
comprobado que tienen que cumplirse cinco criterios para que el proceso de
aprendizaje se dé y sea significativo (Reimman-Rotmeier, 2005):
El proceso de aprender tiene que permitir una participación activa del
estudiante.
Debe permitir la autodirección, incluso fomentarla.
Debe permitir crear una propia estructura del saber; es decir, conseguir
que lo nuevo pueda relacionarse con lo conocido.
Debe “estar situado”; es decir, tiene que tener por tema la aplicación
concreta en la situación del estudiante (aprender por Transferencia28).
Debe permitir un estudio en condiciones de relaciones sociales; es decir,
un estudio compartido e interactivo.
28
La Transferencia se refiere a la repetición o actualización de deseos, sentimientos y formas de relación de una persona frente a
otra repitiendo actitudes y afectos presentados con anterioridad ante otra persona semejante. La transferencia implica esencialmente
“revivir” una “experiencia” (real o fantaseada) del pasado en el presente, con la misma intensidad que antes. Durante la
transferencia se reviven y repiten actitudes emocionales inconscientes ya sean amistosas, hostiles o ambivalentes; pero no se trata de
una repetición mecánica o arbitraria. Lo transferido no es la transposición “cinematográfica” de lo acontecido allá y entonces en el
aquí y ahora, pues la escenas que se exteriorizan durante la transferencia no se refieren a acontecimientos reales, sino que son
escenas deseadas o fantaseadas, que para el sujeto, pueden ser tan verdaderas como las reales y nunca haber tomado conciencia de
ellas. (Ramírez Grajeda y Anzaldúa Arce, 2005).
155
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías156
Psicopedagógicas.
Tabla III.2.- Criterios para el Proceso de Aprendizaje, (Reimman-Rotmeier,
2005).
CRITERIOS PARA UN
ESTUDIO SOSTENIBLE.
Un estudiante sólo aprende si participa
ACTIVO.
activamente. Ello implica que el estudiante
tiene que estar motivado para aprender. Debe
tener interés o adquirir interés en lo que hace
y en cómo lo hace.
AUTODIRIGIDO.
Todo estudiante ejecuta procesos de dirección
y control al estudiar. Aunque el grado de
dirección y de control varía según la situación,
no es posible concebir estudiar sin cierto
grado de autodirección.
CONSTRUCTIVO.
El estudio siempre es productivo. En principio
no se producen procesos cognitivos sin la
existencia de un trasfondo de experiencias y
conocimientos propios y sin interpretaciones
propias.
EN FUNCIÓN DE SITUACIONES.
El estudio siempre se atiende a contextos
específicos, de modo que todo proceso de
estudios se realiza en función de situación
imperante.
SOCIAL.
El estudio siempre es también, un proceso
social. Por un lado, el estudiante y todas sus
actividades está expuesto a influencias
socioculturales y, por otro lado, todo acto de
estudiar es un proceso interactivo.
Estudiar y Capacidad de Estudiar de Adulto con base en el Constructivismo. (Fuente: Reimman-Rotmeier, 2005).
156
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías157
Psicopedagógicas.
Sobre el tema de competencias, varios investigadores han aportado
resultados teóricos y prácticos: Leonard y Utz, 1979; Mertens, 1996; Lessard y
colaboradores, 1998; Daigle, 1998; Irigoín y Vargas, 2002; Hernández, 2004;
Vargas, 2004; Roca Serrano, 2001; Parra Vigo, 2002; Forgas Brioso, 2003;
Castellanos, 2003; González Maura, 2002; Cong, 2004; Malagón y Frías, 2004;
Mayarí, 2004; Corral, 2004 y D´Angelo, 2005 entre otros. A continuación se
detalla en qué consiste cada uno de dichos trabajos:
Los trabajos de Leonard y Utz (1979) sobre la propuesta de un currículo
basado en el desarrollo de competencias de corte conductista, pero que aporta
la base inicial de la necesidad de una educación diferenciada y flexible.
Daigle (1998) realiza una propuesta de diseño curricular para la
Especialidad de Tecnología de la Transformación de los Alimentos, aunque con
tendencia constructivista, válido para el contexto de la provincia de Québec en
Canadá, se aprovecha la forma de enunciar y describir las competencias
laborales.
Lessard y colaboradores (1998) realizan un trabajo sobre la formación
por competencias del Técnico Superior Universitario en Procesos de
Producción de la Universidad de Aguscalientes en la República Mexicana. De
ellos, se asumió la forma de enunciar la competencia de manera simplificada y
permitió al Investigador aclarar sus concepciones de competencia, y sirvió
como apoyo al punto de vista curricular.
Mertens (1996); Coulson y col. (2000) realizan investigaciones que
aportan la concepción empresarial de la competencia; además, brindan una
visión diferente desde los enfoques estructural y dinámico, lo que permitió al
autor arribar al aporte de los puntos de vista del concepto competencia laboral.
Irigoín y Vargas, (2002) realizan un trabajo sobre las competencias
laborales en el Sector de la Salud que le permitió a los autores las
concepciones modulares y las relacionan con especialidades vinculadas a
dicha investigación.
157
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías158
Psicopedagógicas.
Parra Vigo (2002) ofrece un modelo didáctico para el desarrollo de la
Competencia Didáctica para profesores en el contexto cubano. Se asumieron
los criterios referidos a la vinculación capacidad-desempeño-calidad; además
de apoyar el punto de vista psicológico de la competencia. También, apoyó al
investigador en el acercamiento a lo motivacional dentro del concepto que se
asumió.
Forgas Brioso (2003) realiza una investigación en el diseño curricular por
competencias profesionales para el Técnico en Mecánica en el contexto
cubano, le posibilitó al autor profundizar en el punto de vista de la competencia
en el aspecto curricular y en la concepción humanista asumida por el autor
para contribuir a la cultura general e integral, y que se desarrollen aspectos de
la comunicación.
Hernández (2004) realiza su trabajo en especialidades en humanidades,
aunque basado en el cognitivismo, ofrece otro punto de vista psicológico del
concepto competencia, vinculada con la inteligencia y la formación en
humanidades.
González Maura (2002) realiza en su trabajo una valoración de los
conceptos competencia y profesional competente para la enseñanza
universitaria, y le permitió al investigador profundizar
en el punto de vista
psicológico y personológico de la definición de competencia, además de
proporcionar las bases psicológicas desde una perspectiva histórico-cultural de
la formación.
Cong (2004) realiza un trabajo sobre el perfil de competencias en la
Facultad de Economía en la Ciudad de Ciego de Ávila en Cuba. Este trabajo
brinda al investigador el apoyo en la comprensión de la Matriz de
Competencias.
158
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías159
Psicopedagógicas.
A continuación, se hará la definición de competencia, el cual servirá para
establecer
finalmente,
la
conceptualización
de
la
pedagogía
de
las
competencias y su aplicación en el Programa Institucional de Tutorías para las
Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón” de la UNAM.
El concepto de competencia aparece en los años 70 del siglo XX,
especialmente a partir de los trabajos de McClelland en la Universidad de
Harvard (Bolívar, 2002: p.1).
Como consecuencia de los trabajos de Bloom (Vossio, 2002: p.55)
surgió en la misma década, un movimiento llamado “Enseñanza basada en
Competencias”, que se fundamenta en cinco principios:
1.- Todo aprendizaje es individual.
2.- El individuo, al igual que cualquier sistema, se orienta por objetivo(s)
y meta(s) a lograr.
3.- El proceso de aprendizaje es más fácil cuando el individuo sabe qué
es exactamente lo que se espera de él.
4.- El conocimiento preciso de los resultados también facilita el
aprendizaje.
5.- Es más probable que un alumno haga lo que se espera de él y lo que
él mismo desea, si tiene la responsabilidad de las tareas de aprendizaje.
Existen múltiples definiciones de competencia que pueden ser
agrupadas de diferentes maneras, por ejemplo:
“Competencia: Capacidad objetiva de un individuo para resolver
problemas, cumplir actos definidos y circunscritos. El hecho de disponer de
conocimientos y aptitudes o de emplearlas con un propósito para expresar una
capacidad que manifiesta un dominio exitoso sobre determinadas tareas o
situaciones problemáticas” (Fröhlich, en Cocca, 2003: p.2).
159
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías160
Psicopedagógicas.
“Las competencias aluden a las capacidades adquiridas (conocimientos,
actitudes, aptitudes, perspectivas, habilidades) mediante procesos sistemáticos
de aprendizajes que posibilitan, en el marco del campo elegido adecuados
abordajes de sus problemáticas específicas, y el manejo idóneo de
procesamientos y métodos para operar eficazmente ante los requerimientos
que se planteen” (Lafourcade, en Cocca, 2003: p.3).
Estas dos definiciones aportan al concepto de competencia el hecho de
que el resultado es un desempeño eficiente, no obstante al igualarlo a
capacidad reduce su definición a características de la personalidad y no toma
en cuenta el papel de lo social.
Otros autores (que se citan a continuación), consideran la competencia
como un conjunto de componentes, y no ven tanto, la relación que existe entre
ellos. Por ejemplo:
“Una competencia es el conjunto de comportamientos socioafectivos y
habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten
llevar a cabo adecuadamente un papel, una función, una actividad o una tarea”
(Provincia de Québec, en Vargas, 2004: p.15).
Como elemento negativo de esta definición está considerarla un
conjunto de componentes, sin analizar la integración de ellos, y tiene como
elemento positivo incluir el éxito de la actuación del individuo.
Un concepto más completo de competencia es: “Una competencia, es un
Sistema de conocimientos conceptuales y de procedimientos, organizados en
esquemas operacionales y que permiten dentro de un grupo de situaciones, la
identificación de tareas-problemas y su resolución por una acción eficaz”
(Tremblay, 1994: p.16).
En esta definición, el autor al considerar la competencia como un
sistema de componentes, establece la complejidad de este concepto, y a su
vez, resalta el resultado y el carácter holístico de la misma.
160
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías161
Psicopedagógicas.
Presenta sin embargo, como dificultad, que no reconoce la importancia
de las cualidades de la personalidad, lo motivacional, ni lo metacognitivo; sólo
se queda en la esfera cognitiva instrumental.
Para Fernández González y otros (2003: p.25): “Una Competencia es
una configuración psicológica que integra diversos componentes cognitivos,
metacognitivos, motivacionales y cualidades de la Personalidad en estrecha
unidad funcional, autorregulando el desempeño real y eficiente en una esfera
específica de la actividad, atendiendo al modelo de desempeño deseable
socialmente construido en un contexto histórico concreto”.
Respecto al componente cognitivo se puede decir que: “La actividad
psíquica cognitiva permite al hombre conocer el mundo que le rodea, en toda
su integridad y penetrando en su verdadera esencia. Gracias a esto, el hombre
puede orientarse e influir de modo directo en la transformación de la realidad y,
con esto, transformarse a sí mismo” (Pérez Martín y otros, 2002: p.28).
Además:
“Las
dimensiones
fundamentales
que
constituyen
el
componente cognitivo de la competencia para la Investigación Educativa son
los procesos y propiedades intelectuales, la base de conocimientos y el sistema
de acciones generales y específicas” (Llivina y otros, 2005: p.10).
Los planteamientos anteriores, permiten asumir que el componente
cognitivo de la competencia está determinado principalmente por el sistema de
conocimientos y habilidades a desarrollar en los estudiantes; sin desconocer
los procesos que transcurren en el cerebro del hombre: sensaciones,
percepciones, pensamiento y otros, así como hábitos y procedimientos.
161
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías162
Psicopedagógicas.
El componente metacognitivo puede verse siguiendo a Pérez Martín y
otros, 2002: p.67) como: “La categoría metacognición se ha analizado desde
dos enfoques fundamentales: como capacidad del sujeto para valorar objetiva y
críticamente su propio proceso de conocimiento (y el de otros), sus estrategias
y posibilidades intelectuales (es, en este sentido, mucho más restringido que la
noción de autovaloración o de autoconocimiento); y como desarrollo de un
conjunto de acciones y habilidades que permiten controlar el funcionamiento y
desempeño cognitivo en la realización de las tareas (ya sea a un nivel
consciente o automatizado), para planificar y proyectar la actividad”.
Por otra parte, Labarrere (1996: p.61) establece que la metacognición:
“Es un tipo peculiar de proceso que tiene lugar en la actividad cognoscitivista.
Este tipo de proceso posee como característica principal, la de ejercer una
función reguladora (de monitoreo y de control) de la actividad cognoscitiva que
está realizando el sujeto”.
Flavell (en Campanario, 2000: p.108) plantea que: “La metacognición se
refiere al conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y productos
cognitivos o sobre cualquier cosa relacionada con ellos; es decir, las
propiedades de la información o los datos relevantes para el aprendizaje. Por
ejemplo, estoy implicado en metacognición (metamemoria, metaaprendizaje,
metaatención, metalenguaje, etcétera) si me doy cuenta de que tengo más
problemas al aprender A que al aprender B, si me ocurre que debo comprobar
C antes de aceptarlo como un hecho... La metacognición se refiere, entre otras
cosas, al control y la orquestación y regulación subsiguiente de estos
procesos”.
Martín del Buey y otros (2005: p.1) establecen que: “La Metacognición
se refiere al conocimiento del conocimiento, al pensamiento sobre el
pensamiento y se trata de procesos autorregulatorios del funcionamiento de
procesos cognitivos (....) Tienen una importancia capital en el aprendizaje. Son
los sistemas de alerta y de conciencia que han de acompañar a toda labor
intelectual.
162
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías163
Psicopedagógicas.
Su ausencia en los alumnos provoca grandes pérdidas de tiempo en el
estudio con pobres resultados. Su presencia se correlaciona con una alta
capacidad intelectual, eficacia y eficiencia en el trabajo”.
Refiriéndose
al
componente
metacognitivo
de
la
competencia
investigativa Llivina y otros (2005: p.13) expresan que: “Este componente hace
referencia a los procesos que garantizan la toma de conciencia (reflexión
metacognitiva) y el control (regulación metacognitiva) del proceso de
construcción del conocimiento científico acerca de la realidad educativa por los
profesionales de la educación”.
Se asume este último criterio a partir de que el componente
metacognitivo establece la reflexión metacognitiva como desarrollo de procesos
del sujeto acerca de cómo construye su conocimiento y los factores externos e
internos que determinan su eficacia y la regulación metacognitiva que implica
los procesos de planificación, evaluación, supervisión y corrección de las
acciones propias de la actividad laboral y de aprendizaje en los sujetos. Estos
procesos unidos a todos los componentes de la competencia, contribuyen a la
autorregulación del desempeño del sujeto en el marco de su actuación.
La metacognición organiza y planifica la actividad cognoscitiva, lo que se
concreta en determinar los objetivos y las estrategias cognitivas por emplear,
planificar el desarrollo de la actuación y controlar la acción realizada.
El componente motivacional puede entenderse a partir de que: “motivo
como todo aquello que estimula y conduce la actividad del hombre con vista a
satisfacer sus necesidades; es decir, todo en lo que se ha encontrado su
“encarnación” la necesidad” (Pérez Martín, 2002: p.52).
163
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías164
Psicopedagógicas.
No obstante otro criterio importante (Llivina y otros, 2005: p.14)
establece para la competencia investigativa del profesional de la Educación
que: “…el componente motivacional de la competencia integra aquellos
procesos y contenidos psicológicos que estimulan, sostienen y orientan al
desempeño
científico-investigativo
eficiente
(...)
en
motivaciones
predominantemente intrínsecas (...), autovaloración como profesional (....) y
expectativas positivas acerca de su desempeño (....)”.
A partir de las valoraciones anteriores, se asume que el componente
motivacional está estructurado fundamentalmente por los motivos que moviliza
y orienta la conducta que como configuraciones de la personalidad son
complejas, así como por las actitudes y valores del sujeto.
De aquí se deriva un concepto importante, el de actitud: “Las actitudes
como disposiciones o predisposiciones a reaccionar ante determinados objetos,
situaciones u otras personas en correspondencia con sus motivos” (Pérez
Martín y otros, 2002: p.52).
Otro aspecto inherente a la personalidad es el de los valores, se asume
que: “Cuando se habla de valores se hace referencia a determinados
contenidos que expresan la significación que distintos objetos, situaciones,
ideas, etcétera, tienen para un sujeto. Esta significación es tal que el valor se
convierte en un patrón que utiliza el individuo para evaluar la pertinencia o no
de su propia conducta y la de los demás” (Pérez Martín y otros, 2002: p.54).
Al referirse a las cualidades de la personalidad se asume el criterio de
Pérez Martín y otros (2002: p.54) que plantea: las cualidades o rasgos de la
personalidad son las “características relativamente estables de la personalidad
que expresan las actitudes del hombre hacia los objetos y fenómenos de la
realidad”.
164
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías165
Psicopedagógicas.
El concepto de competencia laboral surgió en los años 80 del siglo XX,
con mucha fuerza en los países industrializados, como respuesta a la urgencia
de fomentar la formación de mano de obra y ante las demandas surgidas en el
sistema educativo y el productivo. El asunto que estos países visualizaron no
era sólo cuantitativo; sino también cualitativo: una situación en la que los
sistemas de educación-formación, ya no se correspondían con los signos de
los nuevos tiempos.
La competencia laboral pretende ser un proceso integral de formación
que desde su mismo diseño conecta el mundo del trabajo y la sociedad en
general, con el mundo de la educación.
Considerando
que
estos
problemas
se
presentan
también
y
probablemente con mayor persistencia y gravedad en los países en desarrollo,
con el agravante de una menor disponibilidad de recursos para el sistema
educativo. “La aplicación de un sistema de competencia laboral en esos países
surge como una alternativa atractiva, al menos a primera vista, para impulsar la
formación y educación en una dirección que logre un mejor equilibrio entre las
necesidades de los individuos, las empresas y la sociedad en general”
(Mertens, 1996: p.1).
Unos autores definen competencia laboral como una capacidad o como
aptitud. Por ejemplo:
“Competencia Laboral: Aptitud de un individuo para desempeñar una
misma función productiva en diferentes contextos y con base en los
requerimientos de calidad esperados por el sector productivo. Esta aptitud se
logra con la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y
capacidades que son expresados en el saber, el hacer y el saber hacer”
(Mertens, 2000: p.50).
165
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías166
Psicopedagógicas.
“Competencia Laboral: Capacidad productiva de un individuo que se
define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral y
refleja los conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes necesarias para
la realización de un trabajo efectivo y de calidad” (Tamayo, 2003: p.3).
Estos dos conceptos aportan a la definición de competencia laboral el
resultado de la actuación del individuo; es decir, el desempeño en el contexto
laboral, pero tienen la limitación de verla como capacidad o aptitud. Plantear
competencia como capacidad o aptitud es una manera simplificada de tratar el
concepto al igualarlo a estas configuraciones psicológicas, siendo la
competencia laboral más compleja. Sin embargo, tienen como mérito reconocer
algunos de los componentes de la competencia laboral; es decir, los
conocimientos, las habilidades y los valores. Reconocen que es medible y que
dependen del contexto. Utilizan términos de calidad como resultado de la
actuación del obrero en su contexto laboral. No toma en cuenta ni lo
metacognitivo, ni lo motivacional, ni todas las cualidades de la personalidad.
“La competencia laboral se concibe como una compleja estructura de
atributos necesarios para el desempeño de situaciones específicas. Es una
compleja combinación de atributos (conocimientos, actitudes, aptitudes, valores
y habilidades) y las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas
situaciones. Este, ha sido llamado un enfoque holístico en la medida en que
integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones
intencionales simultáneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del
lugar de trabajo. Permite incorporar la ética y los valores como elementos del
desempeño competente” (Gonzci en Vargas, 2004: p.10).
La definición anterior, destaca la naturaleza compleja de este concepto y
vincula componentes con tareas ejecutadas. Es muy positiva la presencia de
los valores en la definición de competencia relacionada con las situaciones
laborales.
166
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías167
Psicopedagógicas.
“La competencia profesional es el resultado de la integración esencial y
generalizada de un complejo conjunto de conocimientos, habilidades y valores
profesionales, que se manifiestan a través de un desempeño profesional
eficiente en la solución de los problemas de su profesión, pudiendo incluso,
resolver aquellos no predeterminados” (Forgas Brioso, 2003: p.4).
Aunque este autor utiliza el término profesional, se puede extrapolar al
concepto competencia laboral, tiene como elemento significativo utilizar la
integración de los componentes y ver el resultado eficiente y prevé su
desempeño futuro al enfrentarse el Ingeniero con problemas imprevistos; es
decir, ver la competencia más allá de la preparación del sujeto.
“Se puede acercar un concepto de competencia laboral como la
combinación integrada de conocimientos, habilidades y actitudes que se ponen
en acción para un desempeño adecuado en un contexto dado. Más aún, se
habla de un saber actuar movilizando todos los recursos” (Irigoín y Vargas,
2002: p. 47). Hay que señalar que estos autores reflejan la puesta en práctica
de los componentes de la competencia laboral de manera integrada, con una
naturaleza dinámica ya que vinculan el saber actuar con los componentes de
manera global, no obstante, no toma en cuenta el componente metacognitivo,
ni las cualidades de la personalidad, como parte de la competencia.
Otra definición interesante de la competencia profesional es la siguiente:
“Es un sistema de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivos,
aptitudes y capacidades que debe poseer el individuo para el desempeño
satisfactorio de actividad laboral, comprometido con el proyecto social
mexicano” (Asociación Mexicana de Ingenieros, 2005).
Por otro lado, para González Maura (2004: p. 4): “La competencia
laboral es una compleja integración de atributos que imprimen énfasis a la
capacidad humana para innovar, para enfrentar el cambio y gestionarlo
anticipándose y preparándose para él. Es más que la suma de todos esos
atributos, es un sistema que resulta de la combinación, interacción y puesta en
práctica de dichos atributos en una situación laboral real”.
167
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías168
Psicopedagógicas.
La noción de competencia laboral tiene muchas acepciones, pero todas
ellas tienen cuatro características en común (Roca Serrano, 2001: p. 1):
1.- Toma en cuenta el contexto.- El contexto está constituido por un
conjunto
de
situaciones
reales
en
donde
deberán
ejercerse
las
competencias.
2.- Es el resultado de un proceso de integración.- Un objetivo de
aprendizaje no es lo mismo que una competencia laboral. El objetivo de
aprendizaje es lo que el docente espera que el estudiante sea capaz de
hacer al finalizar un curso. La competencia laboral identifica los resultados
esperados por el mundo del trabajo, en términos del nivel de dominio de las
tareas y funciones profesionales, donde se integran los conocimientos, las
habilidades y las actitudes.
3.- Está asociada con criterios de ejecución o desempeño. Los criterios
de desempeño siempre se establecerán previamente a la instrucción e
identifican los indicadores de evaluación que determinan el éxito en el
dominio de la competencia, en armonía con los requerimientos del mercado
de trabajo.
4.-
Implica
responsabilidad.-
En
la
formación
profesional
por
competencias laborales, el estudiante es el responsable de su aprendizaje.
El tiempo que tarde en alcanzar el dominio de una competencia depende de
la gestión que haga del mismo.
Finalmente, para el objetivo de esta investigación una competencia no
pertenece a un puesto de trabajo, o a un contexto laboral; sino que pertenece
al individuo. Un aspecto esencial a tomar en cuenta es lo motivacional del
sujeto en su contexto laboral. Se necesita un profesional que esté motivado por
su trabajo, que dedique amor a la profesión como aspecto imprescindible para
que sus resultados sean del nivel de calidad esperado. Por ello, haciendo una
sistematización y generalización teóricas a partir del estudio realizado, se
asume como competencia laboral el sistema de componentes (cognitivos,
metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad), que posee un
individuo para la ejecución eficiente de su actividad laboral con un resultado
positivo en tiempo, forma y calidad.
168
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías169
Psicopedagógicas.
III.5.- Las Teorías Psicológicas de la Educación.
Aunque es innegable el carácter individual y endógeno29 del aprendizaje
escolar, éste se compone no sólo de representaciones personales, sino que se
sitúa así mismo, en el plano de la actividad social y la experiencia compartida.
Es evidente que el estudiante no construye el conocimiento en solitario, sino
gracias a la mediación de los otros y en un momento y contexto cultural
particular. En el ámbito de la Institución Educativa esos “otros” son, de manera
sobresaliente: el docente y los compañeros de aula.
Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han
asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el
de supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e incluso de investigador
educativo.
A lo largo de este trabajo se sostiene que la función del maestro no
puede reducirse ni a la simple transmisor de la información, ni la de facilitador
del aprendizaje, en el sentido de concretarse a arreglar un ambiente educativo
enriquecido, esperando que los alumnos por sí solos manifiesten una actividad
autoestructurante o constructiva. Antes bien, el docente se constituye en un
organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. Dicha
mediación puede caracterizarse de la siguiente forma (Gimeno Sacristán, 1988;
Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993):
“El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a través de su
propio nivel cultural, por la significación que asigna al currículo en general, y al
conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el
conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo. La tamización del
currículo por los profesores no es un mero problema de interpretaciones
pedagógicas diversas, sino también de sesgos en esos significados que, desde
un punto de vista social, no son equivalentes y neutros.
29
Endógeno.- Que se forma en el interior.
169
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías170
Psicopedagógicas.
Entender cómo los profesores median en el conocimiento que los
alumnos aprenden en las instituciones escolares, es un factor necesario para
que se comprenda mejor por qué los estudiantes difieren en lo que aprenden,
las actitudes hacia lo aprendido y hasta la misma distribución social de lo que
se aprende”.
A continuación, se analiza brevemente en qué consiste cada una de las
teorías psicológicas de la educación, para tomar postura psicopedagógica, en
el desarrollo de las tutorías. El aprendizaje es quizá uno de los fenómenos más
apasionantes que se han abordado a lo largo de la Historia; mediante él, los
individuos han logrado adaptarse y modificar el entorno. La trascendencia del
aprendizaje en los diferentes ámbitos de la vida humana es evidente, ya que
prácticamente casi todo lo que el hombre hace es (en buena medida), producto
del aprendizaje. Desde el punto de vista de la educación, resulta de gran
interés conocer las condiciones y los mecanismos que regulan este proceso de
apropiación de la realidad.
Para explicar este complejo se han generado muchas teorías. Algunas
comparten aspectos comunes, otras han promovido acalorados debates con
escaso margen de acuerdo posible. Sin embargo, a toda persona que trabaje
coordinando grupos humanos, le resulta importante familiarizarse con los
postulados fundamentales de estas teorías y también, con sus raíces
históricas.
Será
necesario
ahora,
establecer
la
importancia
que
el
constructivismo y el humanismo tienen, para complementar el éxito que el PITI
pueda tener en su operación en la FES “Aragón”. A continuación, se
desarrollan dichas teorías, con el objetivo de que sirvan de referente en esta
Investigación.
III.5.1.- La Teoría Constructivista.
Al señalar el lugar de la actividad como factor determinante del incremento en
los conocimientos, Piaget recuerda que la maduración y la influencia social no
son ajenas a este proceso, El desarrollo de los aprendizajes es, de igual forma,
la consecuencia de un cuarto factor: la equilibración.
170
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías171
Psicopedagógicas.
La equilibración de las estructuras cognoscitivas traduce el paso de un
estado de menor equilibrio que resulta de respuestas del sujeto a las
perturbaciones exteriores, hacia un estado de equilibrio superior que
corresponde a posibilidades nuevas, derivadas de una estructura cognoscitiva
más poderosa.
Así, en el dominio del desarrollo lógico-matemático, ilustrado por la
adquisición de conservaciones, Piaget muestra que, en el curso del desarrollo,
el niño pasa por tres momentos claves: las perturbaciones (en el caso de la
conservación de la sustancia, el niño constata el alargamiento de una salchicha
de arcilla y su adelgazamiento, pero no conecta aún estos dos fenómenos); las
compensaciones (el niño puede ahora asociar o coordinar los dos datos:
alargamiento y adelgazamiento de la masa de arcilla); finalmente, la puesta en
correspondencia matemática de los datos sensoriales (no se quita ni se agrega
nada: el alargamiento de la salchicha proviene de lo que ha perdido de
espesor). En el conjunto del desarrollo, los progresos en el conocimiento
resultan de una construcción en la que el sujeto es actor de sus aprendizajes
en interacción con el mundo. La concepción del aprendizaje es resueltamente
constructivista. Al actuar sobre el medio, el sujeto reconstruye el mundo físico y
social que le rodea, lo objetiviza y representa (Moreno y Waldegg, 2004).
La concepción constructivista del aprendizaje escolar y la intervención
educativa, constituye la convergencia de diversas aproximaciones psicológicas
a problemas como:
El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plano
intelectual y en su intersección con los aprendizajes escolares.
La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y
motivaciones
de
los
alumnos
en
relación
con
el
proceso
enseñanza-aprendizaje.
El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los
sujetos aprendan a aprender sobre contenidos significativos.
171
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías172
Psicopedagógicas.
El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de
aprendizaje escolar, dando una atención más integrada a los componentes
intelectuales, afectivos y sociales.
La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización
y distribución del conocimiento escolar, asociadas al diseño y promoción de
estrategias de aprendizaje e instrucción cognitivas.
La importancia de promover la interacción entre el docente y sus
alumnos, así como entre los alumnos mismos, a través del manejo del
grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo.
La revalorización del papel del docente, no sólo en sus funciones de
transmisor del conocimiento, guía o facilitador del aprendizaje, sino como
mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que
presta regularmente al alumno.
El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos
activos en la construcción del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo
aportante, que claramente rebasa a través de su labor constructiva lo que le
ofrece su entorno. De esta manera, según Lemini (1992) [citado en Frutos y
col. (1999)] se explica la génesis del comportamiento y el aprendizaje, lo cual
puede hacerse poniendo énfasis en los mecanismos de influencia sociocultural
(Vigotsky),
socioafectiva
(Wallon)
o
fundamentalmente
intelectuales
y
endógenos (Piaget).
Según Carretero (1993; p. 21), el constructivismo es: “Básicamente
puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo (tanto en los
aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como los afectivos) no es un
mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día, como
resultado de la interacción entre esos dos factores.
En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no
es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con
qué instrumentos realiza la persona dicha construcción?
172
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías173
Psicopedagógicas.
Fundamentalmente, con los esquemas que ya posee; es decir, con lo
que ya construyó en su relación con el medio que le rodea. Dicho procesos de
construcción depende de dos aspectos fundamentales:
De los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva
información o de la actividad o tarea a resolver.
De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto”.
El aprendizaje significativo ocurre sólo si se satisfacen una serie de
condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y
sustancial la nueva información con los conocimientos y experiencias previas y
familiares que posee en su estructura de conocimientos; que posea la
disposición de aprender significativamente; y que los materiales o contenidos
de aprendizaje posean significado potencial o lógico.
III.5.2.- La Teoría Humanista.
La propuesta humanista explora, desde la perspectiva de Maslow y Rogers,
innovaciones interesantes para la educación; como el aceptar a los otros y
respetarlos de manera incondicional. El facilitador es considerado como un
agente que brinda estructura al grupo. Además, es coherente, demuestra sus
emociones y es congruente en su comportamiento frente a los grupos.
La educación humanista responsabiliza a cada individuo de su propio
aprendizaje y del desarrollo de su identidad. Así mismo, el desarrollo del amor
propio y la satisfacción de reconocimiento requieren ser satisfechos durante el
proceso de enseñanza. Entre las aplicaciones novedosas de la propuesta de
Maslow, se encuentran: la teoría de las Inteligencias Múltiples desarrollada por
H. Gardner y la educación transpersonal y el superaprendizaje.
173
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías174
Psicopedagógicas.
Carl Rogers analiza la relación entre el aprendizaje significativo y el
proceso terapéutico, donde este último fortalece factores del aprendizaje
significativo tales como el desarrollo de una actitud positiva frente a los
problemas, el respeto incondicional, así como el aumento de la motivación
intrínseca. Propone la utilización de contratos, de sistemas de tutores y el
fortalecimiento de la educación en libertad. Los grupos de encuentro, propone
Rogers, sirven para fines terapéuticos, pero son aplicables al ámbito de la
educación y de los negocios. Problemas tales como la autoevaluación del
aprendizaje
y
la
eficiencia
de
la
enseñanza,
son
algunas
de
las
consideraciones de Rogers sobre cómo modificar la educación desde esta
perspectiva humanista (Frutos, Brener y Albarrán, 1999).
Finalmente, la psicología humanista se identifica en gran medida con la
perspectiva holística, y al hacerlo, afirma las nociones de potenciales
heredados, el yo y los retos por la satisfacción y la realización. En la práctica, la
psicología humanista trata de identificar y desarrollar el potencial humano
(Reeve, 2003) [citado en Frutos y col., 1999].
III.6.- Postura Psicopedagógica y Didáctica para desarrollar la
Investigación.
Dado que en realidad, al impartir clases en las licenciaturas de Ingeniería en la
FES “Aragón” de la Universidad Nacional Autónoma de México, no se aplica de
forma explícita y definida una o unas teoría(s) psicopedagógica(s), es muy
importante que los docentes y los posibles tutores conozcan lo más detallado
posible estas propuestas; también, es muy importante, establecer la necesidad
de la didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje en las Ingenierías.
Tradicionalmente en las Ciencias Exactas no hay una verdadera preocupación
por los temas relacionados a las Ciencias Sociales, y los docentes, “enseñan”
como ellos consideran que es lo mejor; ya sea siguiendo el “modelo” de cómo
les enseñó algún profesor o por intuición, pero no hay una preocupación real
por conocer y aprender psicopedagogía. De ahí, la importancia de este capítulo
en este trabajo.
174
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías175
Psicopedagógicas.
Permitirá que tanto los docentes y los tutores, tengan en sólo un texto,
las propuestas psicopedagógicas que les puedan servir como referentes para
la planeación, tanto de sus cursos, como de las tutorías. Esta será una ventaja
competitiva de gran valor y utilidad (tanto para los docentes-tutores, como para
los alumnos), para cumplir con los objetivos curriculares e institucionales
propuestos.
En este apartado, se integrará también, lo que se entiende por didáctica.
De esta forma, se tendrá el contexto conceptual completo de entendimiento y
aplicación de las teorías psicopedagógicas en el Programa Institucional de
Tutorías de la FES “Aragón”, en las licenciaturas en Ingeniería. Entonces, la
Didáctica es la materia de los recursos. Recursos, modos formas,
procedimientos
y
estrategias
son
las
esencias
el
proceso
enseñanza-aprendizaje; por medio de ellos, se vitaliza el educando: conceptos,
procedimiento, actitudes y aptitudes haciendo que en el caso de las
Ingenierías, la Matemática y la Física sean comprendidas, en su preciso nivel
de entendimiento, pues el recurso didáctico es toda acción del docente usada
intencionalmente como un acercamiento al conocimiento, es decir; lo hace
comprensible en la actividad docente y es algo que, como auxiliar, ayuda a su
legibilidad, porque permite promover su intuición, aceptación evidente y, en el
mejor de los casos, su comprensión.
Didáctica es, el conjunto de Normas, criterios, recursos y medios con los
que la Práctica Docente se realiza (Valiente Barderas, 2000).
Entonces, todo docente, imprime voluntad, actitud, energía y tiempo en
la actividad profesional que desempeña. Esto es, la enseñanza es un rasgo de
la actividad humana que se desarrolla en el espacio y en el tiempo; en el
espacio pedagógico y en el tiempo histórico-cultural. Esto significa, que la
educación queda sujeta a las determinantes de la sociedad, de la historia, de la
política, de la economía, de la cultura toda, y es actividad concreta cuyo
sustento ideológico está en la superestructura social y la determina la sociedad
en su conjunto dadas las “reglas del juego”, establecidas entre las clases
sociales mediante normas constitucionales (Valiente Barderas, 2000).
175
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías176
Psicopedagógicas.
Por lo tanto, se puede expresar que: “la Didáctica es la Teoría General
de la Enseñanza”. Relacionando los conceptos de Pedagogía y Didáctica, se
entiende por pedagogía al conjunto de medios, procedimientos y recursos de la
actividad humana cuyos esfuerzos van dirigidos a educar. Entonces, la
Pedagogía es la ciencia de la actividad educativa que tiene como objeto de
estudio fundamental el llamado proceso de enseñanza-aprendizaje como una
actividad institucional y es a su vez, la ciencia del conocimiento científico
puesto en términos de su difusión.
La pedagogía tiende al estudio del orden teórico de la acción docente y
ésta, en la práctica, se reconoce como educación (Valiente Barderas, 2000). La
pedagogía es una ciencia de la sociedad, que alude al hombre y
a su
desarrollo cultural, y es una ciencia a la cual se llega por vía de la observación
y de la experimentación. La clasificación de las ciencias es la siguiente:
176
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías177
Psicopedagógicas.
Lógica.
I.- Filosóficas.
Dialéctica.
Clasificación
de
II.- Matemáticas.
las Ciencias.
Matemática.
Lógica Matemática.
Astronomía, Geología,
Física, Geografía,
III.- Ciencias Naturales.
Química, Biología,
Antropología, etcétera.
Historia, Lingüística,
IV.- Ciencias Sociales.
Arqueología, Psicología,
Etnografía, Arte, Derecho,
Pedagogía, etcétera..
Fuente: Bowen y Hobson, 2003.
177
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías178
Psicopedagógicas.
A su vez, la Ciencia de la Educación se clasifica en:
I.- Ontología Pedagógica.
II.- Axiología Pedagógica.
III.- Teleología Pedagógica.
Ciencia de la
IV.- Didáctica.
Educación.
V.- Organización Educativa.
VI.- Administración Educativa.
Fuente: Bowen y Hobson, 2003.
La Didáctica se divide en:
Didáctica General.
Didáctica Especial.
La Didáctica General, hace referencia a disposiciones generales como
son:
Formas de Enseñanza.
Recursos en la Enseñanza.
Objetivos.
Contenidos.
178
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías179
Psicopedagógicas.
La Didáctica Especial incide sobre casi todos estos elementos, pero va a
las particularidades de cada asignatura del conocimiento:
1.- Objetivo(s) de la asignatura/área.
2.- Contenidos de la asignatura/área.
3.- Métodos de niveles y ciclos en relación con la
asignatura/área.
Didáctica
4.- La clase.
Especial.
5.- La didáctica de la clase.
6.- La(s) tarea(s).
7.- Los medios y materiales didácticos en la asignatura/área
8.- La evaluación de la asignatura/área.
9.- El aprendizaje de la asignatura/área.
10.- Leyes del aprendizaje de la asignatura/área.
Fuente: Bowen y Hobson, 2003.
La Didáctica puede según Valiente Barderas (2000), para fines de la
presentación del conocimiento, manifestarse en:
Didáctica Empírica.
Didáctica Experimental.
La primera es la que resulta de la aplicación del conocimiento en forma
intencionada en el Aula, y es producto de la observación de los buenos o malos
resultados que en ella se obtienen. La segunda es el resultado del análisis en
el laboratorio pedagógico (el aula, el club, la excusión, etcétera) de la
aplicación de las técnicas y recursos diversos en la espera de resultados para
seleccionar los que mejores rendimientos ofrezcan, aunque ellos no sean
generalizables.
Para los fines de esta Investigación, se tomará de forma concreta la
Didáctica de la Matemática y la Física, en la cual, se consideran contenidos
fundamentales:
179
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías180
Psicopedagógicas.
Los objetivos.
La planificación.
Los métodos.
Los procedimientos
Los recursos didácticos
La evaluación.
La motivación.
Por lo que la didáctica sugerida por Valiente Barderas (2000), se define
como: “La teoría general de la enseñanza que se apoya en el estudio de una
rama particular de la ciencia de la educación (de la pedagogía), y las leyes
generales en que se desarrolla el proceso enseñanza-aprendizaje como
fenómeno central de la educación”.
De esta forma, en la investigación se tomó como eje de referencia: La
pedagogía de las competencias, la pedagogía de lo cotidiano, la teoría
humanista y la didáctica de la Matemática y la Física. Las cuatro propuestas
responden a los requerimientos del Programa Institucional de Tutoría, tanto el
de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES), como el propuesto para la Facultad de Estudios Superiores
“Aragón” de la Universidad Nacional Autónoma de México, para las
licenciaturas de Ingeniería Civil (ICI), Ingeniería en Computación (ICO) e
Ingeniería Mecánica Eléctrica (IME). Las razones de por qué elegir estas
propuestas, ya se expusieron con antelación.
En este capítulo se desarrollaron las principales teorías que hacen
referencia a la tutoría, su relación con la psicología y finalmente, un referente
con la parte educativa.
Por lo tanto, la educación es un proceso de transmisión de
conocimientos (mensaje) entre un profesor (emisor) y un alumno (receptor) a
través de un entorno propicio (medio).
180
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías181
Psicopedagógicas.
Esta concepción comunicativa es muy simple; pero, permite comprender
que la efectividad educativa supone mucho más que la exposición de
conceptos, ejemplos y aplicaciones en el aula o en el laboratorio.
Sencillamente, es imprescindible contar con vías de comunicación diversas y
un enorme y honesto esfuerzo en el plano académico y, esto es muy
importante en el plano humano. Son condiciones necesarias para que tenga
lugar el fenómeno educativo las siguientes:
Motivación.- La del docente (amor al oficio, a la Institución, ala
asignatura y por supuesto, al alumno), y la del estudiante (amor al
conocimiento, a la futura profesión de ingeniero, a la(s) asignatura(s) y
por supuesto, al docente).
Completar el proceso.- Hay que observar que la educación no se limita
al esquema clase grupal en un salón. La Educación Virtual es prueba de
que otras alternativas no sólo son posibles, sino competitivamente
ventajosas y enriquecedoramente complementarias. El aprendizaje se
refuerza y profundiza con la tutoría y la asesoría individual, con la
presentación frecuente de “actividades especiales” (clases con vídeos,
una visita al campo profesional, una dinámica grupal, un concurso, una
exposición, proyectos, etcétera).
Versatilidad.- Existen tres vías de comunicación del conocimiento, no
importando dónde tenga lugar dicha comunicación, y dichas vías son: la
visual, la auditiva y la kinética. Cada alumno suele exhibir una particular
proporción de estas capacidades. De ahí, que las técnicas pedagógicas
hagan hincapié en lograr que el docente sepa pasar (conmutar)
cotinuamente entre estas tres estrategias para garantizar (hasta donde
sea posible) la recepción del conocimiento en los alumnos.
181
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías182
Psicopedagógicas.
Contextualización.- Tanto el docente como el alumno, deben tener muy
claros sus objetivos y su situación actual. Por ejemplo, el docente debe
contar con el conocimiento de las bases con que los alumnos llegan a la
asignatura (y que, por desgracia, no siempre coinciden con lo que dice
un mapa curricular); por su parte, el alumno tiene la responsabilidad de
ubicar, en el contexto de su formación la naturaleza y especificidad de
las herramientas que está adquiriendo en el aula de clases o en el
laboratorio.
Disposición.- Finalmente, un factor primordial es la necesidad (en
principio) de estar razonablemente bien en el plano personal (anímico,
emocional, intelectual, económico, fisiológico, psicológico, etcétera),
para poder transmitir y recibir conocimiento(s). Difícilmente podrá
enseñar (o aprender) quien tenga algún tipo de problema en el momento
en que se da el proceso educativo.
Es precisamente en el contexto de las condiciones anteriores, que surge
la tutoría como una alternativa válida y razonable para que el docente, logre
potenciar tanto sus propias capacidades (por la disposición y preparación que
supone llegar a ser tutor) como su impacto pedagógico real en sus estudiantes
(por la estrecha supervisión de que éstos gozan durante su estancia en el
Programa Institucional de Tutorías General (PITG).
Dado que la tutoría es una actividad académica extracurricular que
implica la atención individualizada de un estudiante-tutorado por parte de un
tutor. De hecho, la acción tutoral es frecuentemente llevada a cabo de manera
empírica por docentes comprometidos con el resultado de su labor académica.
El Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías que la F.E.S.
“Aragón” que se pretende instrumentar, no es sino el reconocimiento,
oficialización, regulación y evaluación de esta importante actividad académica.
182
Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías183
Psicopedagógicas.
Para esta investigación, la tutoría es, pues, la supervisión académica,
técnica, afectiva, psicológica, etcétera; directa, personalizada y oficial de un
alumno de Ingeniería, durante su estancia en la institución. Es llevada a cabo
por un tutor de manera sistemática y abierta, y tiene como objetivo maximizar
las posibilidades de éxito académico del estudiante-tutorado, ofreciendo a éste,
un monitoreo y realimentación constantes, que le permitan detectar y
solucionar a tiempo los problemas suscitados en el entorno de su proceso
educativo.
En conclusión, la tutoría es una herramienta más, que tienen los
docentes, para fomentar el proceso educativo. Asumirla con honestidad y brío
es un reto ambicioso, pero realista. En todo el mundo, los sistemas y las
instituciones son igualmente excelentes en la teoría. La diferencia está en el
componente humano que puede dar calidad a todo lo que hace, pero también
puede ofrecer calidez. La recompensa de este enorme esfuerzo no es
inmediato, pero sí formidable: la convicción de colaborar con cada
alumno-tutorado a que logre culminar su formación profesional, con el uso de la
una buena Tutoría es una satisfacción inigualable. Por lo tanto: ¡Adelante con
la(s) tutoría(s) a los alumnos-tutorados de Ingeniería de la F.E.S.
“Aragón”!
183
Capítulo IV.- Metodología..
184
CAPÍTULO IV
METODOLOGÍA.
La metodología según Miller (1990), es un cuerpo de conocimientos que
describe y analiza los métodos30, indicando sus limitaciones y recursos,
clarificando sus supuestos y consecuencias y considerando sus potenciales
para los avances de la Investigación.
Por tanto, el objetivo de la metodología para Ackoff (1992), es el
mejoramiento de los procedimientos y el criterio utilizado en la conducción de la
investigación científica.
Por lo que, dentro de la metodología, cabe distinguir las reglas generales
del método, que deben ser aplicadas en el estudio de cualquier ciencia u objeto
de estudio, y las reglas particulares que aplican los anteriores principios a las
distintas ciencias.
Es decir, la metodología (Hernández Sampieri et. al., 2003) describe y
analiza los métodos; la metodología científica es el uso de aquellos métodos
que obtengan la información requerida para el problema y la hipótesis
planteada con el mínimo tiempo, recursos humanos y gastos.
Con la
metodología, el investigador debe concebir la manera práctica y concreta de
responder a la(s) pregunta(s) de investigación y cubrir sus objetivos e
intereses. Esto implica, seleccionar o desarrollar uno o más diseños de
investigación y aplicarlo(s) al contexto particular de su estudio. El término
“diseño” se refiere al plan o estrategia concebido(a) para obtener la información
que se desea. El diseño31 señala al investigador lo que debe hacer para
alcanzar sus objetivos de estudio y para contestar la(s) pregunta(s) de
investigación que se ha planteado.
30
En un sentido general, la palabra método puede significar la ruta o camino que se sigue para alcanzar cierto fin que se haya
propuesto de antemano. (Eyssautier de la Mora, 2006).
31
Diseño.- Plan o Estrategia que se desarrolla para obtener la información que se requiere en una Investigación. (Hernández
Sampieri et. al., 2003).
184
Capítulo IV.- Metodología..
185
En el caso del enfoque cuantitativo, el investigador utiliza su diseño para
analizar la certeza de la(s) hipótesis formuladas en un contexto en particular o
para aportar evidencia respecto de los lineamientos de la investigación (cuando
no se tiene(n) hipótesis).
En el caso del enfoque cualitativo, se puede o no (se puede) preconcebir
un diseño de investigación, aunque es recomendable hacerlo. Desde luego,
dentro de esta visión de la investigación, la implantación de uno o más diseños
de vuelve más flexible. Es importante señalar que “estudio cualitativo” no es
igual a desorden, caos ni carencia de un plan para resolver las inquietudes del
Investigador. En la investigación cualitativa se traza un plan de acción en el
campo para recolectar información y se concibe una estrategia de
acercamiento al fenómeno, evento, comunidad o situación a estudiar.
Así, el estudio se enmarcó en una metodología cualitativa de
investigación a partir del planteamiento de los métodos combinados. (Bryan,
1984).
En lo referente a la investigación cualitativa se establece lo siguiente:
Los múltiples usos y significados que la investigación cualitativa ha adoptado a
lo largo de la historia, y su concepción en las diversas disciplinas hacen difícil la
elaboración de una definición.
Como señala Ruíz Olabuénaga (1999), en relación a los métodos de
investigación cualitativa, es más fácil describirlos que definirlos. Aunque es
habitual encontrar un listado de las características de la investigación
cualitativa que su definición, en los siguientes párrafos, se hará un
acercamiento a algunas de las definiciones realizadas por diversos autores.
Por ejemplo, Strauss y Corbin (1990: p. 17) enfatizan el carácter
cualitativo del tipo de información recogida, así como su análisis:
185
Capítulo IV.- Metodología..
“…por
investigación
186
cualitativa
entendemos
cualquier
tipo
de
investigación que produce resultados a los que no se ha llegado por
procedimientos estadísticos u otro tipo de cuantificación. Puede referirse a
investigaciones acerca de la vida de las personas, historias, comportamientos,
y también al funcionamiento organizativo, movimientos sociales o relaciones e
interacciones. Algunos de los datos pueden ser cuantificados, pero el análisis
en sí mismo es cualitativo”.
Pérez Serrano (1994: p. 46) destaca la interrelación entre el desarrollo
del proceso de investigación y el diseño de la misma:
“La investigación cualitativa se considera como un proceso activo,
sistemático y riguroso de indagación dirigida, en el cual se toman decisiones
sobre lo investigable en tanto se está en el campo de estudio”.
Y subraya que el foco de atención de los investigadores cualitativos
radica en la realización de:
“Descripciones
detalladas
de
situaciones,
eventos,
personas,
interacciones y comportamientos que son observables, incorporando la voz de
los participantes, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y
reflexiones tal y como son expresadas por ellos mismos”.
Sin embargo, Tesch (1990: p. 55) [citado en Herández Sampieri y col.,
2003] recuerda que la utilización de datos cualitativos no constituye el criterio
exclusivo para distinguir entre Investigación cualitativa y la no cualitativa:
“La investigación cualitativa, tal y como el término es usado por diversos
autores significa un determinado enfoque de la producción de conocimiento32.
No sólo se refiere a los datos”.
32
Aunque nada impide a los investigadores cualitativos utilizar datos cuantitativos en sus estudios, parece acertado este matiz, pues
los datos cualitativos pueden ser transformados numéricamente y dar paso a procedimientos analíticos (estadísticos) y de
teorización alejados del enfoque hermenéutico que fundamentalmente subyace a los estudios cualitativos.
186
Capítulo IV.- Metodología..
187
Por otro lado, Denzin y Lincoln (1994) ofrecen una definición
comprehensiva de la investigación cualitativa, quizá la más reproducida en los
últimos años en las obras sobre metodología cualitativa:
“La investigación cualitativa es un campo interdisciplinar y en ocasiones
contradisciplinar. Atraviesa las Humanidades, las Ciencias Sociales y las
Físicas. La investigación cualitativa es muchas coas al mismo tiempo. Es
multiparadigmática en su enfoque. Las personas que la practican son sensibles
al valor de un enfoque multimétodo. Están comprometidas con una perspectiva
naturalista y una comprensión interpretativa de la experiencia humana. Al
mismo tiempo, el campo de la investigación cualitativa es inherentemente
político y se perfila a través de múltiples posiciones éticas y políticas. La
investigación cualitativa abarca dos tensiones. Por un lado, supone una amplia
sensibilidad interpretativa, postmoderna, feminista y crítica. Por otro lado,
recoge una estrecha definición de las concepciones positivista, postpositivista,
humanística y naturalística de la experiencia humana y su análisis”.
Como puede verse, el término “investigación cualitativa” constituye en la
actualidad un concepto amplio que hace referencia a diversas perspectivas
epistemológicas y teóricas, incluyendo también numerosos métodos y
estrategias de investigación:
“La investigación cualitativa es un enfoque de indagación plenamente
constituido. Atraviesa disciplinas, ámbitos y tópicos. Una compleja e
interrelacionada familia de términos conceptos y supuestos subyace a la
expresión investigación cualitativa (...) constituye un conjunto de prácticas
interpretativas de investigación que no privilegia una metodología sobre otra.
Como espacio de discusión, o discurso, es difícil de definir claramente puesto
que ninguna teoría o paradigma la distingue de forma exclusiva” (Denzin y
Lincoln, 1994).
187
Capítulo IV.- Metodología..
188
Sin embargo, para el objetivo de este trabajo de tesis: La investigación
cualitativa es una actividad sistemática orientada a la comprensión en
profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de
prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y también
hacia
el
descubrimiento
y
desarrollo
de
un
cuerpo
organizado
de
conocimientos.
Finalmente, en el enfoque mixto (que es el que se aplica en la presente
Investigación),
se
recomienda
el
uso
de
encuestas,
la
observación
experimental, las entrevistas y la observación directa de lo que se desea
estudiar.
La investigación objeto de la presente tesis, se abordó como un Estudio
de Caso33, en virtud de que fue fundamental conocer el punto de vista de los
participantes y recabar las distintas opiniones de acuerdo con los propósitos
pedagógicos y la percepción de los tutorados, las autoridades y los tutores,
acerca de la tutoría; así como trabajar desde una perspectiva metodológica que
posibilitara ser sensible al contexto para identificar las particularidades de la
oportunidad y pertinencia para poner en operación el Programa Institucional de
Tutorías en las Ingenierías (PITI). Se utilizaron técnicas cualitativas y
cuantitativas para cubrir el objetivo de la investigación. Las más importantes
fueron: el instrumento de medición, las entrevistas a profundidad, el análisis de
contenido tanto del instrumento de medición como de las entrevistas y el
análisis estadístico descriptivo (con tablas y gráficas).
Se considera que un caso es algo específico, tiene un funcionamiento
específico; es un sistema integrado. Como tal, sigue patrones de conducta, los
cuales tienen consistencia y secuencialidad, aunque el sistema tiene límites
(Goode y Hatt, 1969); Stake, (1994 y 1998).
33
Se considera que un caso es algo específico, tiene un funcionamiento específico; es un sistema integrado. Como tal, sigue patrones
de conducta, los cuales tienen consistencia y secuencialidad, aunque el sistema tiene límites (Goode y Hatt, 1969); Stake, (1994 y
1998). Su uso, sin embargo, no es privativo de una orientación de investigación. Se emplea tanto en la Investigación Cualitativa,
como en la Cuantitativa. Se dirá: “un estudio de caso”, como también y a igual título: “una muestra con “n” casos”.
188
Capítulo IV.- Metodología..
189
Su uso, sin embargo, no es privativo de una orientación de investigación.
Se emplea tanto en la Investigación cualitativa, como en la cuantitativa. Se dirá:
“un estudio de caso”, como también y a igual título: “una muestra con “n”
casos”.
Con la primera expresión se está refiriendo a una entidad que es objeto
de indagación y que por ese motivo se transforma en “caso”,34 en tanto que en
la segunda se está haciendo referencia al número de entidades de una unidad
de análisis desde las que se obtiene datos en función de su análisis estadístico;
por ejemplo, un estudio que tenga por principal base de información una
encuesta a individuos integrantes de una muestra originada en una colectividad
(comunidad, pueblo, congregación religiosa)35.
34
Para la distinción entre caso y entidad, véase Lijhpart (1975), para quien las entidades son unidades en que las observaciones son
realizadas (por ejemplo, comunidades, naciones, individiuos), mientras que un caso se refiere, más específicamente, a un tipo de
entidad en “proceso de observación”, por así decirlo, es decir, problematizada conceptualmente.
35
En el extremo, toda investigación social puede ser considerada un estudio de caso, puesto que dirige su atención a un fenómeno
provisto de especificidad y límites espacio temporales definidos. La amplitud del uso y la relativa indeterminación del concepto de
caso están bien expresadas en la variedad de concepciones que se mantienen sobre esta noción. Haciendo una revisión de
determinada literatura sociológica, Ragin (1992) reconoce dos dicotomías a partir de las cuales se estructuran cuatro versiones de la
noción de caso. La primera polaridad plantea el dilema de si los casos implican unidades empíricas o si se trata de construcciones
teóricas. La segunda remite a si los casos son denominaciones particulares elaboradas en el curso de un proceso de investigación, o
si se trata de unidades relativamente externas a tal proceso. El cruce de ambas dicotomías produce cuatro tipos:
a). Casos entendidos como entidades empíricas específicas que se identifican y establecen como tales en el curso de la
investigación.
b). Casos concebidos también como entidades empíricas pero generales, convencionales y anteriores respecto a una
investigación particular.
c). Casos que corresponden a construcciones teóricas específicas resultantes del intercambio entre teoría y evidencia en el
curso de una investigación.
d). Casos entendidos también como construcciones teóricas pero ya establecidos y de carácter general, pues son el
producto de la actividad de una comunidad específica.
Tras estas concepciones, es posible advertir posiciones epistemológicas (realismo, nominalismo) y metodológicas
(cualitativo, cuantitativo) divergentes.
Hay dos concepciones generales de los estudios de caso. Están asociadas a dos tipos de definiciones y, de manera más
general, a dos maneras de concebir las ciencias sociales. Una línea de argumentación señala que lo que define el Estudio de Caso es
su focalización en uno o cada caso singular. Se dice que no es el conjunto de los procedimientos metodológicos seguidos, sino que
la especificidad de un objeto de estudio lo que define un estudio de caso. En esta medida, el estudio de caso no es una elección
metodológica de una estrategia de investigación, sino la elección de un objeto por ser estudiado. Se sigue de lo anterior que los
atributos de un caso pueden ser cualitativos o cuantitativos, un caso puede ser simple o complejo, el tiempo demandado por el
estudio puede ser corto o prolongado, etcétera. Lo que haría específico un estudio de caso, más que radicar en una forma especial de
reunir información y sistematizarla con fines de investigación social, es mantener la unidad del todo, el esfuerzo por no perder el
carácter unitario de la entidad que está siendo estudiada (un individuo, una organización, una cultura, etcétera) (Goode y Hatt,
1969); el estudio de caso es el estudio de lo particular (Stake, 1994).
La segunda línea de definición pone énfasis en la Investigación Social, a través de casos como un medio y no como un
objeto de estudio. En este contexto, el estudio de una entidad particular se emprende para alcanzar una comprensión más
desarrollada de algún problema más general o para desarrollar una teoría. El caso en sí mismo, adquiere una importancia secundaria.
La finalidad de investigar casos puede, de esta manera, ser intrínseca o instrumental. En la primera situación, se emprende un
estudio porque, en primer lugar, se desea alcanzar una mejor comprensión de un caso en particular. Es decir, no se busca
comprender el caso porque éste representa, como en la segunda, otros casos, ilustra o ejemplifica un hecho particular, situación o
problema investigado, sino que se quiere conocerlo en todas sus características. El caso es el foco final de interés. Por su intermedio
no se quiere alcanzar comprensión de un fenómeno general que involucra como uno de los elementos o nexos el caso estudiado, y
tampoco se busca desarrollar una construcción teórica (por lo menos como un primer propósito). Por el contrario, bajo una óptica
instrumental, los estudios de caso aspiran a ser un medio de descubrimiento y desarrollo de proposiciones empíricas de carácter más
general que el caso mismo. En los términos recién planteados, los Estudios de Caso pueden definirse como uno de los métodos
básicos de investigación en las ciencias sociales. (Stake, 1994).
189
Capítulo IV.- Metodología..
190
También, el estudio de caso constituye un método de investigación para
el análisis de la realidad social, de gran importancia en el desarrollo de las
Ciencias Sociales y Humanas, y representa, la forma más pertinente y natural
de las investigaciones orientadas desde una perspectiva cualitativa (Latorre et.
al., 1996).
De igual forma, el estudio de caso ha sido utilizado desde metodologías
bajo un enfoque nomotético, pero en el marco de la investigación cualitativa se
enfatiza su adecuación y pertinencia al estudio de la realidad socioeducativa.
Stake (1998: p. 15) llega a matizar esta cuestión denominando este enfoque
como “Trabajo de Campo de Casos de Educación”.
Una revisión de las tradicionales definiciones de este enfoque, desvela
su coincidencia en señalar que el estudio de caso implica un proceso de
indagación que se caracteriza por el examen detallado, comprehensivo,
sistemático y en profundidad del caso objeto de estudio.
Se pueden señalar los siguientes rasgos esenciales del estudio de caso:
Particularista, Descriptivo, Heurístico e Inductivo.
Tabla IV.1.- Características del Estudio de Caso. (Merriam, 1990).
Los estudios de caso se centran en
una situación, evento, programa o
fenómeno particular. El caso en sí
mismo es importante por lo que revela
Particularista.
acerca del fenómeno y por lo que
pueda representar. Esta especificidad
le
hace
problemas
situaciones
especialmente
prácticos,
o
apto
para
cuestiones,
acontecimientos
que
surgen en la vida diaria.
190
Capítulo IV.- Metodología..
191
El producto final de un estudio de caso
es una descripción rica y “densa” del
fenómeno objeto de estudio. Pueden
Descriptivo.
incluir distintas variables e ilustran su
interacción, a menudo, a lo largo de un
periodo de tiempo, por lo que pueden
ser
estudios
descripción
longitudinales.
suele
ser
de
La
tipo
cualitativo.
Los estudios de caso “iluminan” la
comprensión del lector del fenómeno
objeto de estudio. Pueden dar lugar al
descubrimiento de nuevos significados,
Heurístico.
ampliar la experiencia del lector o
confirmar lo que ya se sabe. Pueden
aparecer relaciones y variables no
conocidas
provoquen
anteriormente
un
que
replanteamiento
del
fenómeno.
En su mayoría, se basan en el
razonamiento
inductivo.
Las
generalizaciones, los conceptos o las
hipótesis surgen de un examen de los
Inductivo.
datos fundados en el contexto mismo.
Ocasionalmente,
se
pueden
tener
hipótesis de trabajo tentativas al inicio
del estudio. El descubrimiento de
nuevas relaciones y conceptos, más la
verificación
de
hipótesis
predeterminadas, caracteriza al estdio
de caso cualitativo.
191
Capítulo IV.- Metodología..
192
Siguiendo a Stake (1998), cabe señalar que los casos que son de interés
en la educación y en los servivios sociales son en su mayoría personas y
programas. Personas y Programas que poseen rasgos comunes y a su vez
interesan por su especificidad:
“De un estudio de caso se espera que abarque la complejidad de un
caso particular (...) es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un
caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias
importantes (...). El caso puede ser un alumno, un profesor (...) Se pretende
comprenderlos. Gustaría mucho escuchar sus historias”.
Dado que se trabajó con el caso de los alumnos de las Ingenierías de la
Facultad de Estudios Superiores “Aragón” de la Universidad Nacional
Autónoma de México, en relación con el Programa Institucional de Tutorías; es
importante volver sobre algunas palabras de Stake (1998), que ayudaron a
identificar los posibles objetos/sujetos pertinentes a un estudio de caso:
“Un Programa Innovador puede ser un caso. Todas las escuelas del
mundo lo pueden ser. Pero es menos frecuente considerar como casos la
relación entre las escuelas, las razones de una enseñanza innovadora, o la
política de la Reforma Educativa. Estas son cuestiones generales, no
específicas. El caso es algo específico, algo complejo, en funcionamiento”.
Tradicionalmente, tal y como señalan Rodríguez Gómez et. al (1996), se
ha venido otorgando al estudio de caso la etiqueta de método de investigación,
lo que ha generado cierta confusión metodológica en torno al mismo.
Los autores anteriores se sitúan en la línea de otros como Wolcott
(1992), que considera el estudio de caso como un producto final y no como un
método, o Yin (1993), que muestra su aplicación en diversos campos
disciplinares, y entienden el estudio de caso como una estrategia de diseño de
la investigación. El propio Stake (1998) dice:
192
Capítulo IV.- Metodología..
193
“El estudio de caso no es una opción metodológica, sino una elección
sobre el objeto a estudiar. Como forma de investigación, el estudio de caso se
define por su interés en casos particulares, no por lo métodos de investigación
usados (...) El estudio de caso es tanto el proceso de indagación acerca del
caso como el producto de la indagación”.
El propósito o finalidad de los estudios de caso requerirá el uso de
diversos Métodos36. Stake (1998) identifica tres modalidades en función del
propósito del Estudio:
Estudio intrínseco de casos.- Es estudio se lleva a cabo porque se
desea alcanzar una mayor comprensión de ese caso en particular. No se
selecciona el caso porque representa a otros o porque represente un rasgo
o problema particular, sino porque el caso en sí mismo es el que interesa,
se necesita aprender sobre ese caso particular. Se tiene un interés
intrínseco en él. El propósito del estudio no es la generación de teoría.
Estudio instrumental de casos.- El caso particular se analiza para
obtener mayor comprensión sobre una temática o refinar una teoría. El caso
juega un papel secundario. La finalidad del estudio de caso no radica en la
comprensión del caso en sí mismo. El estudio de caso es un instrumento
para conseguir otros fines indagatorios.
Estudio colectivo de casos.- El interés se centra en la indagación de un
fenómeno, población o condición general. El estudio no se focaliza en un
caso concreto, sino en un determinado conjunto de casos. No se trata del
estudio de un colectivo, sino del estudio intensivo de varios casos.
Para este trabajo de investigación, el estudio de caso es una forma
particular de recoger, organizar y analizar los datos que se obtendrán tanto en
la fase cuantitativa, como en la fase cualitativa; formalmente (por lo descrito
anteriormente en este mismo inciso), será un Estudio de Caso Particularista e
Intrínseco.
36
Los diversos Métodos cualitativos, como por ejemplo; la Etnografía o los Métodos Biográfico-Narrativos, así como las estrategias
de recogida de información de carácter cualitativo, como la Entrevista o el Análisis Documental, son utilizados en los Estudios de
Caso.
193
Capítulo IV.- Metodología..
194
En cuanto a cómo está configurada la investigación, se tienen varias
partes: En la primera, se describe a los individuos, sujetos de la presente
investigación (tutorados-alumnos, tutores y autoridades); en la segunda parte,
se describe el proceso de construcción del instrumento de medición y la
jerarquización de las dimensiones, a partir de consultar la literatura respectiva
que tuviera que ver con la tutoría; posteriormente, se estructuró y ajustó el
instrumento de medición en base a pláticas informales que se tuvieron tanto
con los alumnos-tutorados, las autoridades y los tutores. En la tercera fase, se
entrevistó a los participantes, acerca de su percepción sobre las generalidades
que tiene el Programa Institucional de Tutorías General (PITG) en la F.E.S.
“Aragón”, así como la Evaluación sobre la Gestión que se tiene actualmente del
programa.
IV.1.- Sujetos.
Los sujetos involucrados en la presente investigación, fueron en primera
instancia, los alumnos inscritos en cada una de las licenciaturas seleccionadas
para conocer las características generales de la población de las ingenierías.
Posteriormente, se trabajó con los alumnos que están inscritos en el Programa
Institucional de Tutorías General, para que, a través de la investigación
transeccional37, se conociera el desarrollo del PITG en los alumnos. En este
caso, fueron aproximadamente 3,300 alumnos que es el total de la población
en las ingenierías (población real que se tenía cuando se realizó la
investigación). Cuando se realizó la investigación, el PITG tenía registrados
oficialmente a 70 alumnos y 27 docentes. (Ver Tablas IV.1, IV.2 y IV.3).
En los estudios de tipo transeccional o transversal la unidad de análisis es observada en un solo punto en
el tiempo. Se utilizan en investigaciones con objetivos de tipo exploratorio o descriptivo para el análisis
de la interacción de las variables en un tiempo específico.
37
194
Capítulo IV.- Metodología..
195
Dado que la F.E.S. “Aragón” es una dependencia de la Universidad
Nacional Autónoma de México, y es por lo tanto; una Institución de Educación
Superior Pública que tiene como objetivo atender la población demandante de
educación superior en la parte norte-oriente del Estado de México
(específicamente los municipios de Netzahualcóyotl y Ecatepec de Morelos) y
su
circunvecindad
tanto
con
otros
municipios
cercanos
como
son
Chimalhuacán, Texcoco y Los Reyes la Paz, así como algunas delegaciones
pertenecientes a la ciudad de México (Gustavo A. Madero, Venustiano
Carranza, Iztapalapa, Iztacalco, Cuauhtémoc, entre otras).
La población tanto de los municipios, como de las delegaciones, son en
términos generales de clase media y baja con ingresos promedio por hogar
entre 1 y 3 salarios mínimos. Los alumnos tienen un rango de edad de entre los
18 y los 25 años de edad (INEGI, 2000).
Otro grupo de sujetos involucrados, fue el de los docentes que participan
en el PITG; a este grupo, se le aplicó de igual manera, un instrumento de
medición derivado de la investigación transeccional que permitió establecer el
avance que el PITG tiene (y está teniendo) con los alumnos. Los docentes
adscritos al Programa Institucional de Tutorías General que atienden a los
alumnos de las ingenierías, son actualmente 46. Estos docentes son en su
mayoría profesores de carrera de tiempo completo que han sido asignados
como tutores, debido específicamente a su amplia carga horaria.
Los docentes perciben un sueldo comprendido entre 15 y 20 salarios
mínimos38, y el rango de edad está comprendido entre los 40 y los 55 años de
edad. Su experiencia docente fluctúa entre los 15 y los 25 años en la
institución. (Unidad Académica de la F.E.S. “Aragón”, 2006).
38
El salario de dichos docentes/tutores está conformado por su sueldo base según su nombramiento (Definitivo “A”, “B” o “C” y si
es Asociado o Titular), además, de los ingresos por concepto de Programa(s) de Estímulos y/o estar incluidos en el Sistema
Nacional de Investigadores.
195
Capítulo IV.- Metodología..
196
El tercer grupo que intervino en la investigación, fue el de los directivos
responsables; tanto del Departamento de Ciencias Físico Matemáticas y de las
Ingenierías, como los Jefes de Carrera de cada una de las tres licenciaturas
descritas. En total, 4 personas.
IV.2.- Muestreo.
La muestra es en esencia, un subgrupo de la población. Es decir, es un
subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus
características al que se llama población.
En realidad, pocas veces se puede “medir” toda la población, por lo que
se obtiene o selecciona una muestra, y desde luego, se pretende que este
subconjunto sea un reflejo fiel del conjunto de la población (Hernández
Sampieri et. al., 2003).
Para este caso específico de investigación, el tamaño de la muestra fue
de 820 alumnos, tomada a partir del Programa STATS™ Versión 2.0, contenido
en disco compacto, en el texto de Hernández Sampieri y col. (2003). Los
parámetros de esta muestra son los siguientes:
Error Máximo Aceptable: 3%.
Porcentaje Estimado de la Muestra: 90%.
Nivel Deseado de Confianza: 99%.
El tipo de muestreo será el probabilístico, debido a que este tipo de
muestra, permite medir el tamaño de error de las predicciones hechas.
Además, las muestras probabilísticas son esenciales en los diseños de
investigación por encuestas en las que se pretende hacer estimaciones de
variables en la población; estas variables se miden con instrumentos de
medición, y se analizan con métodos estadísticos (Estadística Descriptiva y
Estadística Inferencial) para el análisis de los datos donde se presupone que la
muestra es probabilística, es decir; donde todos los elementos (sujetos) de la
población, tienen la misma probabilidad de ser elegidos.
196
Capítulo IV.- Metodología..
197
La técnica de muestreo, será la denominada “Muestreo Probabilístico
por Racimos”. Muestrear por racimos implica diferenciar entre la Unidad de
Análisis y la Unidad Muestral. La unidad de análisis indica quiénes van a ser
medidos, o sea, el sujeto o sujetos a quienes en última instancia se va a aplicar
el instrumento de medición.
La unidad muestral se refiere al racimo a través del cual se logra el
acceso a la unidad de análisis. El muestreo por racimos supone una selección
en dos etapas, ambas con procesos probabilísticos. En la primera etapa, se
seleccionan los racimos, siguiendo los pasos de una muestra probabilística
simple o estratificada. En la segunda fase, y dentro de estos racimos, se
selecciona a los sujetos u objetos que van a ser medidos. Para ello, se hace
una selección que asegure que todos los elementos del racimo tienen la misma
oportunidad de ser elegidos (Hernández Sampieri et. al., 2003).
El lugar donde se encontró esta población y por ende, la muestra, es la
Facultad de Estudios Superiores “Aragón” de la Universidad Nacional
Autónoma de México, en las licenciaturas de Ingeniería Civil, Ingeniería en
Computación e Ingeniería Mecánica y Eléctrica, (son las únicas ingenierías que
se imparten en la F.E.S. “Aragón”).
Tanto la población como la muestra, corresponden a un censo real al
año 2004. Las clases a las que asisten los alumnos se imparten de lunes a
viernes en un horario matutino que va de las 7:00 a las 14:30 horas, y en un
horario vespertino que se inicia a las 16:00 y concluye a las 22:00 horas. En
ambos turnos, se imparten tanto las asignaturas teóricas, como aquellas que
tienen un laboratorio obligatorio por cursar simultáneamente al curso teórico39.
Es importante señalar, que en cada semestre se ofertan las asignaturas
correspondientes a los planes y programas que conforman los 10 semestres de
cada licenciatura.
39
El Reglamento General de Exámenes de la Universidad Nacional Autónoma de México, establece en el Capítulo I de las
Disposiciones Generales en su Artículo 2, la obligatoriedad de cursar y acreditar las sesiones prácticas (laboratorios) cuando las
asignaturas teóricas lo requieran, para tener derecho a acreditar el curso teórico. Es decir, si el alumno no aprueba las sesiones del
laboratorio, automáticamente, reprueba la asignatura teórica (Legislación Universitaria, 2006).
197
Capítulo IV.- Metodología..
198
De esta forma, la muestra se encuentra ubicada en un mismo lugar y es
posible tener acceso a ella durante todos los días de la semana en los horarios
ya establecidos. A continuación, se detallan los cálculos que se realizaron para
determinar tanto la muestra, como las estratificaciones a cada licenciatura:
Tabla IV.2.- Alumnos Inscritos en las Licenciaturas en Ingeniería ofertadas en
la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
NOMBRE DE LA
LICENCIATURA.
Ingeniería Civil, (ICI).
Ingeniería en
Computación, (ICO).
Ingeniería Mecánica y
Eléctrica, (IME).
TOTALES:
POBLACIÓN TOTAL.
MUESTRA
502
1,206
217.86
291.53
REDONDEO A LA
MUESTRA.
218
292
1,591
309.59
310
3,299
818.98
820
Fuente: Secretaría Académica de la F.E.S. “Aragón”. (2006).
La población total fue de 3,299 alumnos en las tres licenciaturas de las
ingenierías; por lo tanto,
Población total de 3,299 = 100%
La muestra total a partir del Programa STATS™ Versión 2.0 con los
parámetros de selección descritos al inicio de este inciso es de 820.
El siguiente paso fue obtener el “Factor de Estratificación” a partir de los
datos anteriores y de una simple regla de tres:
Sí:
3,299 - 100%
820 - x
entonces: x = (820)*(100%)/3,299 = 24.85%, por lo tanto; x = 24.85%.
198
Capítulo IV.- Metodología..
199
Una vez encontrado el factor de estratificación (x), se iniciaron los
cálculos de la estratificación:
Tabla IV.3.- Estratificación de los Alumnos Inscritos en las Licenciaturas en
Ingeniería de la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
SUBTOTAL.
TOTAL
REDONDEADO.
124.74
125
24.85
299.69
300
1,591
24.85
395.36
395
3,299
24.85
819.79
820
NOMBRE DE LA
LICENCIATURA.
ALUMNOS
INSCRITOS.
Ingeniería Civil,
(ICI),
Ingeniería en
Computación,
(ICO).
Ingeniería
Mecánica y
Eléctrica, (IME).
TOTALES:
502
FACTOR
MULTIPLICATIVO,
(x).
24.85
1,206
Fuente: Tabla realizada por el Autor de la Investigación.
Una vez hecha la estratificación general, se comienzó a obtener la
estratificación para cada licenciatura por separado, incluyendo los alumnos que
conformaron cada una de las especialidades, de cada licenciatura en
Ingeniería:
1.- Para la licenciatura en Ingeniería Civil, (ICI), se tuvieron los
siguientes datos:
Tabla IV.4.- Estratificación de Alumnos y Especialidades que conforman la
Licenciatura en Ingeniería Civil (ICI), de la Facultad de Estudios Superiores
“Aragón”.
NOMBRE DE LA
ESPECIALIDAD.
(ICI).
Puentes.
Topografía.
Aeropuertos.
TOTALES:
ALUMNOS
INSCRITOS.
225
68
209
502
FACTOR
MULTIPLICATIVO,
(x).
24.85
24.85
24.85
24.85
SUBTOTAL.
TOTAL
REDONDEADO.
55.91
16.89
51.93
124.73
56
17
52
125
Fuente: Tabla realizada por el Autor de la Investigación.
199
Capítulo IV.- Metodología..
200
2.- Para la licenciatura en Ingeniería en Computación, (ICO), se tuvieron
los siguientes datos:
Tabla IV.5.- Estratificación de Alumnos y Especialidades que conforman la
Licenciatura en Ingeniería en Computación (ICO), de la Facultad de Estudios
Superiores “Aragón”.
NOMBRE DE LA
ESPECIALIDAD.
(ICO).
Redes de
Computadoras.
Programación de
Sistemas, (SW).
Arquitectura de
Sistemas, (HW).
TOTALES:
ALUMNOS
INSCRITOS.
585
FACTOR
MULTIPLICATIVO,
(x).
24.85
SUBTOTAL.
TOTAL
REDONDEADO.
145.37
145
413
24.85
102.63
103
208
24.85
51.68
52
1,206
24.85
299.68
300
Fuente: Tabla realizada por el Autor de la Investigación.
3.- Para la licenciatura en Ingeniería Mecánica y Eléctrica, (IME), se
tuvieron los siguientes datos:
Tabla IV.6.- Estratificación de Alumnos y Especialidades que conforman la
Licenciatura en Ingeniería Mecánica y Eléctrica (IME), de la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
NOMBRE DE LA
ESPECIALIDAD.
(ICI).
Eléctrica, Electrónica
y
Telecomunicaciones..
Mecánica.
Industrial.
TOTALES:
ALUMNOS
INSCRITOS.
FACTOR
MULTIPLICATIVO,
(x).
SUBTOTAL.
TOTAL
REDONDEADO.
743
24.85
184.63
185
596
252
1,591
24.85
24.85
24.85
148.10
62.62
395.35
148
63
395
Fuente: Tabla realizada por el Autor de la Investigación.
200
Capítulo IV.- Metodología..
201
Finalmente, se realizó la suma de los totales de cada estratificación,
para verificar que el resultado de alumnos inscritos coincida exactamente con
el dato anteriormente calculado por el Programa STATS™ Versión 2.0:
Estratificación de ICI = 125
Estratificación de ICO = 300
Estratificación de IME = 395
____
820
La Tabla IV.7, proporciona los datos correspondientes al número de
tutores y de alumnos que recibiron tutorías en las licenciaturas de Ingeniería de
la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”, en el Año 2005.
Tabla IV.7.- Número de Tutores, Número de Tutorados y Relación Porcentual
con cada Población, en las Licenciaturas en Ingeniería de la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
LICENCIATURA.
NÚMERO
DE
TUTORES.
2001-2002.
20022003.
2003-2004.
20042005.
NÚMERO
DE
TUTORADOS.
2001-2002.
20022003.
2003-2004.
20042005.
INGENIERÍA
CIVIL.
INGENIERÍA EN
COMPUTACIÓN.
INGENIERÍA
MECÁNICA
ELÉCTRICA.
0
3
4
5
0
9
20
29
0
6
22
33
0
21
65
76
18
33
34
40
81
93
TOTAL.
0
27
59
72
70
166
198
0
0
0
Fuente: División de Humanidades y Arte de la FES “Aragón”, (2005).
201
Capítulo IV.- Metodología..
202
IV.3.- Técnicas e Instrumentos de Investigación.
En toda investigación, se aplica un Instrumento para medir las variables
contenidas en la(s) hipótesis (y cuando no hay hipótesis, simplemente para
medir las variables de interés). Esa medición es efectiva, cuando el instrumento
de recolección de datos realmente representa a las variables que se tiene en
mente. Desde luego, no hay medición perfecta, es prácticamente imposible que
se representen fielmente las variables tales como: la inteligencia, la motivación,
el nivel socioeconómico, el liderazgo democrático, la actitud hacia el sexo y
otros tópicos más; pero es un hecho, que se debe acercar lo más posible a la
representación fiel de las variables a observar, mediante el Instrumento de
Medición desarrollado (Hernández Sampieri et. al., 2003).
El primer acercamiento que se tuvo con la muestra fue a través de un
instrumento de medición cuantitativo que buscó recabar datos (posteriormente
convertidos en información) que permitieran conocer aspectos generales (pero
importantes) de la muestra. Este instrumento se encuentra descrito en el Anexo
2 de este trabajo.
La elaboración del instrumento de medición constó de cuatro fases. En
la primera, se realizó el instrumento de medición a partir de las dimensiones y
reactivos que tanto la literatura anglosajona como la hispana, marcan como
relevantes (Landsheere, 1980; Shatz y Best, 1986; Tejedor, 1990; Centra,
1993; Marsh y Baily, 1993). Incluye las dimensiones:
I). Datos Generales: En esta dimensión se buscó conocer información
general de la muestra de alumnos como son: edad, la licenciatura que cursa, el
semestre en el que está inscrito, el género, el estado civil y preguntas
específicas sobre su situación laboral. Todo esto, tiene como objetivo,
acercarse al conocimiento general de los alumnos encuestados.
202
Capítulo IV.- Metodología..
203
II). Condiciones de Estudio y Valoración Familiar: Esta dimensión buscó
obtener información relevante acerca de los medios en que los estudiante se
apoyan para estudiar en su casa, qué importancia tiene para su familia el
hecho concreto de que el alumno esté cursando estudios de licenciatura en
Ingeniería, cómo son los recursos económicos con los que cuenta, la
escolaridad de sus padres y cuánto tiempo utiliza diariamente para transladarse
de su casa a la Universidad y viceversa. Todo esto con la finalidad de obtener
información que permitiera conocer hasta qué punto el alumno puede mantener
el compromiso de concluir sus estudios.
III). Orientación Profesional. Expectativas Educativas y Ocupacionales: A
este rubro se le dedicó la búsqueda de información referente a cómo los
alumnos han logrado establecer sus expectativas dentro de la institución y
lógicamente, hasta qué punto, percibieron que están siendo satisfechas dichas
expectativas. Igualmente importante, es saber qué opinaron sobre sus
posibilidades laborales y de educación continua vía especializaciones y
postgrados, una vez que concluyan sus estudios. Esto permitió establecer el
grado de compromiso que los alumnos pueden tener para no abandonar los
estudios.
IV). Hábitos de Estudio y Prácticas Escolares: En este inciso, se
establecieron preguntas específicas de cómo se llevan a cabo las sesiones
dentro de las aulas, cómo se da la relación alumno-docente y cómo organizan y
llevan cabo sus actividades académicas los alumnos. La información obtenida,
permitió conocer (de forma relativa) la realidad educativa de los alumnos
sujetos a la aplicación del instrumento. La información obtenida, se utilizó para
rehacer la propuesta de cómo debe operar el PITG convertido a PITI en la
institución, con la finalidad de que cumpla con sus objetivos y se dé la mejor
relación costo/beneficio.
203
Capítulo IV.- Metodología..
204
V). El Programa Institucional de Tutorías de la F. E. S. “Aragón”: Esta
dimensión, solicitó información específica acerca del conocimiento que los
alumnos de Ingeniería de la Facultad, tenían acerca del Programa Institucional
de Tutorías General; de esta manera, se pudo conocer si el Programa tiene la
difusión debida entre la comunidad estudiantil y cuál fue la respuesta de los
alumnos hacia dicho programa. Este punto permitió también, redireccionar la
estrategia de uso del Programa dentro de la institución, a través de convertirlo
a futuro en el Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías (PITI).
En la definición del contenido del instrumento de medición, se
consideraron las sugerencias de la ANUIES en relación con los Programas
Institucionales de Tutorías a las IES. Se realizó una prueba piloto con los
estudiantes para verificar la claridad de las preguntas del instrumento de
medición.
En la segunda fase, se proporcionó a los docentes-tutores, a los Jefes
de Carrera de las Ingenierías, al Jefe de la División de las Ciencias
Físico-Matemáticas y de las Ingenierías, y a la Responsable del Programa
Institucional de Tutorías General, el instrumento de medición diseñado, para
que señalaran al calce los comentarios y sugerencias a cada pregunta. Como
parte de esta etapa, el instrumento de medición se adecuó incorporando las
sugerencias hechas por las personalidades mencionadas al inicio del párrafo.
En la tercera etapa, se aplicó a los estudiantes seleccionados en la
muestra, el instrumento de medición para recabar la información solicitada e
iniciar el proceso cuantitativo de la presente Investigación.
En la cuarta fase, se llevaron a cabo las entrevistas a profundidad a los
informantes previamente elegidos, utilizando el formato de preguntas que se
incluye en el Anexo 3. En esta fase cualitativa, se hicieron entrevistas directas
tanto a los alumnos-tutorados involucrados (y por ende, beneficiados con las
tutorías), como a docentes-tutores, los Jefes de Carrera de las Ingenierías, al
Jefe de la División y a la Responsable del Programa Institucional de Tutorías.
204
Capítulo IV.- Metodología..
205
El objetivo de estas entrevistas a profundidad fue fundamentalmente,
conocer por propia experiencia de los participantes en el proceso, de cómo se
está llevando a cabo el Programa Institucional de Tutorías General; de esta
forma, se podrá conocer su oportunidad, su pertinencia, sus objetivos, sus
alcances, sus limitaciones, y si se están cumpliendo los indicadores de
eficiencia terminal de la institución, con la finalidad de comprobar si está
cumpliendo con los objetivos institucionales.
Esto quiere decir, que se deseó conocer implícitamente los resultados
que tendrán los estudiantes al utilizar el Programa Institucional de Tutorías
General; conociendo los resultados que van teniendo los alumnos con relación
al Programa Institucional de Tutorías, se podrá hacer una evaluación continua
de los procesos y en función de tales resultados obtenidos, adecuar las
actividades, de tal manera que se cumpla el objetivo y las metas del Programa
Institucional de Tutorías. Adicionalmente, se espera que a futuro, se pueda
poner en operación, el Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías
(PITI). Esta puesta en operación del PITI, se propondrá como culminación de
esta investigación.
Dado que la tesis central de esta investigación radica en la necesidad de
formalizar y consolidar (a futuro) un Programa Institucional de Tutorías (propio)
para las Ingenierías, (PITI) que ayude a los estudiantes-tutorados de las
ingenierías de la F.E.S. “Aragón”, a transitar en la institución con los mejores
resultados posibles (mínimos indicadores en los índices de reprobación, rezago
educativo y la posibilidad de no abandonar los estudios; y el máximo indicador
para la eficiencia terminal); y de esta manera, a través del PITI, desarrollar en
el estudiante las habilidades del conocimiento y de la persona (hacer y ser).
Entonces, el objetivo del Programa Institucional de Tutorías para las
Ingenierías, será (porque aún el PITI no existe en la institución) conocer sus
posibilidades reales como un programa formal que ayude a resolver las
diversas problemáticas que presentan los alumnos de las ingenierías.
205
Capítulo IV.- Metodología..
206
El objetivo del PITI es ambicioso, pero si se logra poner en operación,
permitirá atender las particularidades que tiene la población de estudiantes de
Ingeniería. Necesidades que son diferentes, a las de los alumnos de otras
licenciaturas.
IV.4.- Validez y Confiabilidad del Instrumento de Medición.
El siguiente paso fue proporcionar Validez y Confiabilidad al instrumento de
medición antes de aplicarlo a los sujetos.
La confiabilidad de un instrumento de medición, se refiere al grado en
que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto de estudio, produce iguales
resultados. La validez, en términos generales, se refiere al grado en que un
Instrumento “realmente” mide la(s) variable(s) que pretende medir. (Hernández
Sampieri et. al., 2003).
En la presente investigación, la confiabilidad se logró aplicando pruebas
piloto previas, que permitieran establecer con (relativa) exactitud que lo que se
deseaba obtener como información, realmente se consiguiera; es decir, que al
leer las preguntas los alumnos, no existiera ambigüedad o vaguedad en los
términos involucrados en cada pregunta, y respondieran correctamente.
Además, al pilotear continuamente el instrumento de medición, se logra
depurar el contenido y objetivo de las preguntas, esto permite obtener
información significativa para la investigación. Una vez que las preguntas se
fueron depurando, se aplicó nuevamente el instrumento de medición a los
sujetos, para verificar que efectivamente no había problemas de comprensión.
Adicionalmente a aplicar sistemáticamente el instrumento ya depurado a los
alumnos, se solicitó la opinión a algunos docentes, sobre el contenido de dicho
instrumento, y con las observaciones que dichos académicos proporcionaron
(junto con lo ya obtenido con los alumnos), se logró establecer el instrumento
de medición “final”, el cual se aplicó a la muestra.
206
Capítulo IV.- Metodología..
207
En lo referente a la validez, se solicitó la revisión, supervisión y
depuración del instrumento de medición a expertos en la materia, tanto de la
propia F.E.S “Aragón” (UNAM), como a Especialistas de la Universidad
Pedagógica Nacional (UPN), de la Universidad del Valle de México (UVM), y de
la Escuela Normal Superior del Estado de México (ENSEM).
Una vez que se disertó sobre la idoneidad del instrumento de medición,
éste se imprimió, y se aplicó a la muestra ya comentada.
IV.5.- Alcances y Limitaciones de la Investigación.
La tutoría se integra por varios factores entre los que se destacan: académicos,
legislativos, sociales, afectivos, etcétera; lo cual hace que la tutoría en los
estudios de licenciatura y en el postgrado se perfile como una línea de
investigación vigorosa e innovadora.
Iniciar el estudio de la tutoría a través del análisis de las expectativas
tanto de tutores como de los tutorados, permitió poner de manifiesto lo que
cada grupo ha conceptualizado de manera lógica o implícita sobre su propio
rol, y el rol esperado en los otros, durante los procesos de la tutoría. Así se
tiene, que tanto tutores como tutorados generan expectativas sobre lo que es la
tutoría. El conocimiento de las expectativas permitió establecer puntos de
ajuste entre las demandas de ambos.
Figura IV.1.- Expectativas a cubrir en el Tutorado y Expectativas del
Tutor en el proceso de Tutoría.
Fuente: Propuesta Metodológica de De la Cruz (2003).
207
Capítulo IV.- Metodología..
208
Aunque la relación de tutoría es un fenómeno complejo con la
participación de tutores y tutorados, por razones de tiempo y recursos no se
estudiaron las expectativas del tutor y el grado de ajuste con las expectativas
de los tutorados (Figura IV.1).
Por el momento, sólo se abordaron las expectativas sobre el significado
de ser tutor que expresaron los alumnos que cursan las licenciaturas en
Ingeniería de la Facultad de Estudios Profesionales “Aragón”.
Se justificó iniciar el abordaje de la tutoría desde las expectativas, ya que
esto permitió identificar qué esperan los alumnos sobre los tutores, y sobre el
Programa Institucional de Tutorías General, lo cual pudiera servir de ancla para
contrastar lo que los tutorados percibieron en la interacción real con los tutores,
y con el Programa Institucional de Tutorías General.
Partiendo de los perfiles de ingreso de los alumnos de la F.E.S.
“Aragón”,
se
pretendió
conocer
diferencias
o
similitudes
sobre
las
características y funciones tanto de los tutores, como del Programa Institucional
de Tutorías que fueron (y sean) relevantes para los alumnos, y que podrían ser
detonadores de sesgos en futuras evaluaciones estandarizadas sobre el
desempeño real de los tutores y del propio Programa Institucional de Tutorías
General. Esto con la idea, de poner en operación el PITI a la brevedad posible.
La importancia de identificar las expectativas en los alumnos a ingresar
al programa general, radica en que para posteriores evaluaciones sobre la
tutoría, se podrán considerar como tendencias a evaluar ciertos aspectos de
manera alta o baja dependiendo del campo al que desean ingresar.
De igual forma, las limitaciones de la presente Investigación se centran
en que sólo se analizó a los alumnos de las licenciaturas en Ingeniería de la
F.E.S. “Aragón”, y no se cubrió en primera instancia, a las otras 11 licenciaturas
que se imparten en el campus.
208
Capítulo IV.- Metodología..
209
Tampoco se podría generalizar a otras dependencias de la UNAM u
otras IES pública ya que las condiciones, problemáticas y expectativas de los
alumnos de la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”, no serían idénticas a
las de los alumnos de la F. E. S. “Cuautitlán”, a los de la F. E. S. “Acatlán” o a
los Alumnos de la propia Facultad de Ingeniería de la UNAM en la Ciudad
Universitaria.
Otro factor a considerar es que la constante más representativa de todo
Sistema Educativo Superior, es la diversidad (de alumnos, de autoridades y de
docentes), por lo que, no se pueden dar soluciones homogéneas a
problemáticas heterogéneas.
IV.6.- Diseño del Instrumento de Medición.
Existen
diversos
tipos
de
instrumento
de
medición,
cada
uno
con
características diferentes (Hernández Sampieri et. al., 2003). Sin embargo, el
procedimiento general para construirlos es siempre semejante. Es necesario
aclarar que en una investigación hay dos opciones respecto al instrumento de
medición:
1.- Elegir un instrumento de medición ya diseñado, desarrollado y
disponible, el cual se adapta a los requerimientos del estudio particular que se
desea abordar.
2.- Construir un nuevo instrumento de medición de acuerdo con la
técnica apropiada para ello.
En ambos casos, es importante tener evidencia sobre la confiabilidad y
validez del instrumento de medición. Los pasos sugeridos son:
1.- Listar las variables.
2.- Revisar su definición conceptual y comprender su significado.
3.- Revisar cómo han sido definidas operacionalmente las variables.
4.- Elegir el instrumento (ya desarrollado(s) que haya(n) sido
favorecido(s) por la comparación y adaptarlo(s) al contexto de la investigación.
209
Capítulo IV.- Metodología..
210
En algunas ocasiones, la investigación se centra en: a) analizar cuál es
el nivel, estado o la presencia de una o diversas variables en un momento
dado; b) evaluar una situación, comunidad, evento, fenómeno o contexto en un
punto en el tiempo, y c) determinar o ubicar cuál es la relación entre un
conjunto de variables en un momento.
En estos casos, como lo expresa Hernández Sampieri et. al. (2003), el
diseño apropiado (bajo un enfoque no experimental) es el transversal o
transeccional. Ya que su enfoque sea cuantitativo, cualitativo o mixto; y su
alcance inicial o final sea exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo.
Otras veces, en cambio, la Investigación se centra como lo establece
Hernández Sampieri et. al. (2003) en: a) estudiar cómo evoluciona(n) una(s)
variable(s) o la(s) relación(es) entre ellas, y b) analizar los cambios a través del
tiempo de un evento, una comunidad, un fenómeno, una situación o un
contexto. En situaciones como ésta, el diseño apropiado (bajo un enfoque no
experimental) es el longitudinal. Dicho de otro modo, los diseños no
experimentales, se pueden clasificar en: transeccionales y longitudinales.
Dentro de los diseños transeccionales o transversales, se tiene la siguiente
clasificación:
Diseño Transeccional Exploratorio.- El propósito de estos diseños es
comenzar a conocer una comunidad, un contexto, un evento, una
situación, una variable o un conjunto de variables. Se trata de una
exploración inicial en un momento específico. Por lo general, se aplican
a problemas de investigación nuevos o poco estudiados o poco
conocidos (no experimentales o experimentales). Son muy utilizados
dentro del enfoque cualitativo para lo que se ha denominado inmersión
inicial en el campo.
210
Capítulo IV.- Metodología..
211
Diseño Transeccional Descriptivo.- Tiene como objetivo indagar la
incidencia y los valores en que se manifiestan una o más variables
(dentro del enfoque cuantitativo) o ubicar, categorizar y proporcionar una
visión de una comunidad, un evento, un contexto, un fenómeno o una
situación dentro del enfoque cualitativo.
El procedimiento consiste en medir o ubicar a un grupo de personas,
objetos, situaciones, contextos, fenómenos, en una variable o concepto,
y proporcionar su descripción.
Diseño Transeccional Correlacional-Causal.- Este diseño describe
relaciones entre dos o más categorías, conceptos o variables en un
momento determinado. Se trata también de descripciones; pero no de
categorías, conceptos, objetos ni variables individuales, sino de sus
relaciones, sean éstas puramente correlacionales o relaciones causales.
En estos diseños lo que se mide-analiza (enfoque cuantitativo) o
evalúa-analiza (enfoque cualitativo) es la asociación entre categorías,
conceptos, objetos o variables en un tiempo determinado.
A veces, únicamente en términos correlacionales, otras en términos de
relación causa-efecto (razones por las que se manifiesta una categorías,
una variable, un suceso, un concepto) (causales). Pero siempre en un
momento específico. Por lo tanto, este diseño puede limitarse a
establecer relaciones entre variables sin precisar sentido de causalidad,
ni pretender analizar relaciones de causalidad.
El instrumento de medición se aplicó en un momento único y específico;
por lo tanto, esta investigación en su fase cuantitativa, se desarrolló a través de
un Diseño Transeccional tanto Exploratorio como Descriptivo. Es exploratorio
porque se buscó información relevante acerca de categorías específicas del
comportamiento de la muestra (como son: datos generales, cuáles son sus
hábitos de estudio, su conocimiento del Programa Institucional de Tutorías,
etcétera). Y es también descriptivo, porque se buscó saber cómo se
manifestaron esas categorías al interrogar a la muestra.
211
Capítulo IV.- Metodología..
212
IV.7.- Diseño del guión de la Entrevista en Profundidad.
El Método de la Entrevista (Eyssautier de la Mora, 2006) es un intercambio
conversacional entre dos o más personas con la finalidad de obtener
información, datos o hechos sobre el problema y la hipótesis. La entrevista
puede ser: estructurada o informal.
La entrevista estructurado o dirigida, es aquella que requiere de una
serie de preguntas preparadas de antemano por el entrevistador; la
entrevista deja la iniciativa total al entrevistado, permitiéndole que se
manifieste en forma espontánea. Este método tiene la finalidad de
obtener información de primera mano sobre el problema a investigar y
las hipótesis que hay que comprobar. Estas entrevistas son aplicadas
tanto a los directivos de la organización donde se realiza la
investigación, como también al personal clave (informantes).
La entrevista informal, es aquella que busca obtener información general
de personas conocedoras de su rama; son utilizadas para las
investigaciones preliminares y descriptivas. En la mayoría de los casos
no se emplean cuestionarios previamente elaborados. Se entrevistas a
personas que tienen algún conocimiento de la organización y del medio.
En algunos casos, es necesario entrevistar a la competencia para
completar los datos de la investigación.
Ambas entrevistas se aplican a una muestra pequeña de personas que
puedan aportar información útil para la investigación. Una vez que la
información ya no aporta mayores datos para esclarecer el problema y mejorar
las hipótesis, se dan por terminadas.
212
Capítulo IV.- Metodología..
213
En la presente investigación se hizo uso de ambas formas de entrevista.
Se utilizó la entrevista estructurada para obtener información específica de
autoridades, tutores y tutorados a través de un guión de preguntas. Igualmente,
se utilizó la entrevista informal para obtener información descriptiva de cómo
percibían el problema de las tutorías, diferentes actores del proceso. En este
caso, al charlar informalmente con los entrevistados, se pudo obtener
información importante que hubiera sido difícil obtener a través de una
entrevista formal con una grabadora de por medio. Dentro de la información
obtenida de manera informal se puede citar la siguiente: la inconformidad que
existe entre los tutores por su nombramiento, la forma en que se está
administrando el programa, la falta de infraestructura y de recursos para llevar
a cabo las tutorías, la poca divulgación que tiene el programa, etcétera.
Las preguntas específicas que se realizaron a los informantes, se
encuentran en el Anexo 3 (guión de preguntas para la entrevista a
profundidad).
El criterio de selección para los entrevistados fue el siguiente:
1.- Para los tutores.- Se eligió a un tutor por cada licenciatura y su
elección fue a través de concertar una cita para llevar a cabo la entrevista.
Total de entrevistados: 3.
2.- Para los tutorados.- Se buscó al estudiante con el mayor tiempo en el
Programa Institucional de Tutorías General (este tutorado está en el programa
desde hace 4 años y está inscrito en la licenciatura de Ingeniería Civil). Luego,
se contactó a un estudiante con tiempo intermedio dentro del Programa de
Tutorías (este tutorado tiene dos años en el programa y está cursando la
licenciatura de Ingeniería en Computación y tiene el beneficio de la beca
PRONABES). Finalmente, un estudiante con relativamente poco tiempo en el
programa (este tutorado sólo tiene un año en el PITG y cursa la licenciatura de
Ingeniería Mecánica Eléctrica). Este criterio de selección se justificó porque de
este modo se tuvieron tres percepciones distintas acerca de cómo está
operando el PITG en la F.E.S. “Aragón”.
213
Capítulo IV.- Metodología..
214
3.- Se entrevistó a los tres jefes de carrera de las licenciaturas de
Ingeniería, para conocer sus impresiones sobre el PITG y sobre aspectos
académicos generales de la institución.
4.- Se entrevistó a la Responsable del Programa Institucional de Tutorías
General de la F.E.S. “Aragón”, para abordar las preguntas propias al PITG.
Considerando a los tutores, los tutorados y las autoridades correspondientes.
5.- Finalmente, se entrevistó al Jefe de la División de las Ciencias
Físico-Matemáticas y de las Ingenierías, para conocer sus puntos de vista tanto
del PITG como de la problemática académica que presentan las tres
ingenierías ofertadas en la institución.
IV.8.- Procesamiento, Análisis e Interpretación de los Datos.
El procesamiento de los datos cuantitativos, se hará a través de la estadística
descriptiva básica, buscando obtener los porcentajes promedio para cada uno
de los descriptores y categorías de la Unidad Analítica propuesta. Para esto, se
creó una sencilla Base de Datos con la información obtenida.
Para la fase cualitativa se hizo el análisis y la interpretación de los
resultados, a través del Estado del Conocimiento sobre Tutorías (Capítulo III),
las teorías psicopedagógicas de la educación, y las teorías necesarias que se
han revisado a lo largo de la tesis, con el objetivo de contrastar la información
obtenida en campo, con los trabajos teóricos e investigaciones realizadas por
autores expertos en los diversos tópicos analizados a lo largo de la presente
tesis.
Una de las características de la investigación cualitativa es la paradoja
de que, aunque usualmente son pocas las personas a quienes se estudia, la
cantidad de información obtenida es muy grande.
214
Capítulo IV.- Metodología..
215
La mayor parte de las investigaciones generan una buena cantidad de
hojas escritas, transcripciones de entrevistas, de observaciones y de otras
fuentes. Una vez que se tiene esa información, la primera tarea consiste en
intentar darle sentido. El primer paso es tener en papel toda la información que
los participantes han proporcionado a través de las entrevistas.
Una vez realizado esto, el análisis comienza con la comparación de las
palabras: ¿son idénticas, similares, están relacionadas o no? Éste es como el
trabajo de un detective que busca pistas: aquí, las pistas son tendencias y
patrones que reaparecen en varios participantes o textos, provenientes de
diversas
entrevistas
u
observaciones.
Deben
identificarse
opiniones,
sentimientos e ideas que se repitan, aunque se expresen con palabras o con
estilos diferentes. Las opiniones que se expresan una vez o pocas veces
pueden resultar clarificadoras e interesantes, pero no son la parte sustantiva
del informe (Álvarez-Gayou Jurgenson, 2006).
El análisis debe ser sistemático, seguir una secuencia y un orden.
Krueger (1998) [citado en Álvarez-Gayou Jurgenson, 2006] propone seis
pasos40:
1.- El primero, la fase de obtención de la información, consiste en contar
con una secuencia ordenada de preguntas, de las menos complejas a las más
complicadas, que permita que las personas vayan profundizando en su
introspección
2.- El segundo paso equivale a la captura, la organización y el manejo de
la información. En cuanto a la captura, no basta con el registro electrónico
(grabación); el Investigador debe tener presente lo valiosos del cuaderno de
notas además de tener el material perfectamente identificable, para evitar
confusiones en el análisis.
40
Obviamente, estos pasos propuestos por Krueger (1998), se corresponden con trabajos realizados por dicho autor; sin embargo, es
importante establecerlos, para que de lo que el autor propone, se pueda tomar lo necesario al proponer un modelo para una
investigación específica. [Citado en Álvarez-Gayou Jurgenson, 2006].
215
Capítulo IV.- Metodología..
216
3.- La tercera fase es la codificación de la información. Ésta se refiere a
una etiqueta que se pondrá a los textos con comentarios, opiniones,
sentimientos, etcétera; y que pueden repetirse. Un estudio, dependiendo de
sus preguntas y de sus objetivos, puede generar una gran cantidad de códigos
y, a la vez, varios códigos son susceptibles de ser agrupados en familias
cuando están relacionados entre sí. De acuerdo a Strauss y Corbin (1990)
existen dos tipos de códigos o formas de codificar:
Códigos Abiertos.- Son el primer acercamiento al texto, cuando se
señalan porciones de texto o palabras que llaman la atención. Es, como
dicen los autores, el primer acercamiento a un rompecabezas. Al hacer
estos primeros señalamientos, el investigador hace notas de los códigos,
las cuales incluyen comentarios a la categoría y a algunas propiedades y
dimensiones. Tales notas pueden aparentar dispersión e inconexión en
un principio. Las notas pueden ser teóricas; es decir, referidas a
elementos teóricos del código, u operacionales, que le recuerdan
cualquier cosa al investigador.
Codificación Axial.- Se va dando cuando diferentes categorías y
subcategorías o familias de códigos se realizan entre sí, buscando
encontrar una explicación. En este proceso de codificación se usan
memorandos, reflexiones que hablan de las categorías y sus relaciones,
propiedades y dimensiones. De la codificación axial se pueden generar
diagramas.
Es importante recalcar que la codificación no es de ninguna manera, un
proceso rígido, puede iniciarse determinando ciertos códigos y, conforme el
análisis avanza, pueden surgir nuevas categorías que sustituyan, incluyan o
subdividan categorías anteriores; éstas se incorporan y el proceso se dinamiza
y flexibiliza durante todo el análisis.
4.- Verificación participante. Consiste esencialmente en brindar la
oportunidad a los participantes de verificar lo que el Investigador ha
encontrado. En una entrevista es posible hacerlo compartiendo con la persona
entrevistada lo que se ha comprendido, pidiendo a los participantes que
resuman cuanto han expresado a sus sentimientos.
216
Capítulo IV.- Metodología..
217
5.- Después de la sesión, el investigador se reúne con el colaborador
para verificar si observaron y escucharon las mismas cosas y, en general, para
verificar las coincidencias en la percepción de la sesión.
6.- Finalmente, se plantea la conveniencia de que los resultados se
compartan con los participantes y con otros investigadores.
Para realizar la interpretación y el análisis de las entrevistas en
profundidad se utilizará el modelo recomendado por Taylor y Bogdan (1998),
dicho modelo establece definir los siguientes puntos:
1.- Metodología.- Se llevaron a cabo inicialmente acercamientos
informales tanto con los tutores, algunos tutorados y la responsable del
Programa Institucional de Tutorías, como con las Jefaturas de Carrera. A través
de estos primeros acercamientos se logró establecer los contactos pertinentes
para proceder posteriormente a aplicar las preguntas de las Entrevistas a
Profundidad. Se entrevistó únicamente a 11 personas (esto ya se describió
antes, sólo se incluye como referente):
9 El Jefe de la División de las Ciencias Físico-Matemáticas y de las
Ingenierías (JDCFMI) por ser el responsable directo de lo que ocurre en
las licenciaturas en Ingeniería de la institución. (1).
9 A la responsable del Programa Institucional de Tutorías General de la
F.E.S. “Aragón”, esta persona es la encargada del programa en términos
generales; es decir, la que se encarga de gestionar El PIT para las 12
licenciaturas que se imparten en la institución. Actualmente, no se tiene
una persona responsable para el PIT que se aplica en las Ingenierías.
Lo recomendable es que se designe un grupo de personas que gestione,
controle y evalúe un Programa Institucional de Tutorías para las
Ingenierías (PITI) en coordinación con las Jefaturas de Carrera de las
Ingenierías y el Jefe de la División. (1)
217
Capítulo IV.- Metodología..
218
9 A cada uno de los Jefes de Carrera de las Ingenierías (Ingeniería Civil,
Ingeniería en Computación e Ingeniería Mecánica y Eléctrica), como
responsables directos de lo que ocurre en términos académicos
generales con los alumnos adscritos a cada jefatura. (3).
9 A tres tutores (uno de cada licenciatura en Ingeniería), el criterio de
selección fue simplemente su disponibilidad para la entrevista y el querer
colaborar cuando se le solicitara previamente. (3). Se seleccionó un tutor
de cada Ingeniería.
9 A tres tutorados (uno de cada licenciatura en Ingeniería). Aquí el criterio
de selección fue elegir al tutorado con más tiempo en el actual Programa
Institucional de Tutorías General (fue un alumno de Ingeniería Civil, con
casi 4 años en el PITG). El segundo elegido corresponde con el tutorado
con un tiempo intermedio (fue un alumno de Ingeniería en Computación,
con 2 años en el programa).
Finalmente, el tercer elegido se escogió de acuerdo al alumno con
menos tiempo en el programa (es el alumno de Ingeniería Mecánica y
Eléctrica con poco más de un año en el Programa). La información del
tiempo que cada alumno tiene dentro del PITG, la proporcionó cada
jefatura de carrera. (3).
Se utilizó una grabadora convencional para recolectar la información.
Los lugares fueron diversos. A las autoridades se les entrevistó en sus
respectivas oficinas, a los tutores en los cubículos donde llevan a cabo las
tutorías y a los tutorados, dentro de los cubículos de los tutores (sin que
estuvieran presentes los tutores al momento de las entrevistas). Con todos
ellos se pactó mediante una cita previa, la fecha, hora y lugar para realizar las
entrevistas. La participación del autor de ete trabajo durante las entrevistas fue
sólo la de realizar las preguntas y en algún caso aislado, replantear la(s)
pregunta(s) para que quedaran claras. No hubo juicio de valor o puntos de vista
a las respuestas que se daban. La intervención del autor fue prácticamente
pasiva como un escucha más.
218
Capítulo IV.- Metodología..
219
2.- Tiempo y Extensión del Estudio.- Una vez que se concertó la cita
correspondiente con cada Entrevistado, el tiempo que se pasó con cada uno de
ellos fue variable, pero casi en todos los casos fue de entre 30 y 60 minutos, y
en un sólo momento (cuando se hizo la grabación). Aunque en el caso de los
tutores, se ha podido platicar con ellos en otras ocasiones intercambiando
puntos de vista y discrepancias, que permitieran “informalmente” conocer más
a detalle qué ocurre con el Programa Institucional de Tutorías General que
actualmente se aplica en las ingenierías. Es importante recalcar que sin
grabadora, la gente es cooperativa y gentil con la información que proporciona.
Debido a eso, es que se realizaron “entrevistas informales” (sin grabarlas) con
los tutores. De igual forma, se platicó con alumnos elegidos al azar para
conocer
impresiones
generales
sobre
cómo
perciben
el
proceso
enseñanza-aprendizaje en la escuela. Finalmente, también se platicó sin
grabarlas las respuestas, con docentes de las ingenierías, para conocer cómo
realizan su práctica educativa al interior de los salones (sesiones teóricas) y de
los laboratorios (sesiones prácticas).
La presente investigación tiene importancia, porque buscó conocer
aspectos cuantitativos y cualitativos de la muestra analizada de estudiantes de
las ingenierías de la F.E.S. “Aragón”, para establecer cómo esta operando en
los alumnos inscritos en el PITG dicho programa. Con esta información, se
podrá solicitar la puesta en operación del PITI.
Es relevante la investigación, porque al revisar la literatura respectiva
sobre tutorías en las IES que imparten ingenierías, no se encontró un trabajo
específico, que haya desarrollado una temática parecida a la que se desarrolló
en la Facultad. Por lo tanto, es una propuesta viable, en la medida que se
pueda poner en operación el PITI.
219
Capítulo IV.- Metodología..
220
Las limitaciones de la presente investigación, son las siguientes: En
primer lugar, la metodología es relativamente sencilla, pero sirvió para los fines
de la investigación. Es decir, ayudó a conocer cuantitativa y cualitativamente a
la muestra analizada. Sin embargo, al no haber trabajos parecidos a éste, no
hubo posibilidad de comparar los recursos metodológicos, teóricos y de análisis
que se utilizaron en el presente trabajo. Eso lo hace vulnerable, porque no hay
forma de establecer concretamente, de qué adolece. Es de esperarse que al
someterse al análisis y la crítica, se vayan encontrando sus debilidades. Esta
no es una investigación acabada. Queda mucho por hacer en la institución,
para mejorar los procesos que debe cubrir la comunidad de Ingeniería de la
Facultad. Por lo que, este trabajo puede servir de referente, para que otras
personas continúen buscando soluciones a las diversas problemáticas de los
estudiantes de las ingenierías de la institución. Como primer acercamiento al
conocimiento de los alumnos de las Ingenierías, es un trabajo que sí resulta
significativo porque muestra tendencias de comportamiento de dichos
estudiantes. Habrá (en lo futuro) que revisar la estructura del trabajo, para
mejorarlo y así, conocer mejor a la muestra, y en la medida de lo posible,
resolver problemas concretos de dicha población. Queda para el debate, la
discusión y el análisis, todo lo que de este trabajo se derive.
220
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
221
CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS.
En este capítulo se llevó a cabo el análisis y la discusión de los resultados
obtenidos a través de la aplicación del instrumento de medición para conocer
cuantitativamente a la población que se deseó investigar, así como la
interpretación de la información obtenida a través de las entrevistas a
profundidad aplicadas para la fase cualitativa. Una vez hecho el análisis
cuantitativo y cualitativo de la Información obtenida, se realizó la fase de
propuestas que permita que el actual Programa Institucional de Tutorías de la
Facultad de Estudios Profesionales “Aragón”, comience a dar los mejores
resultados, con base en lo planeado en los objetivos y metas que dicho
programa tiene de suyos. Sin embargo, lo verdaderamente importante, es
poder consolidar a futuro, un programa propio para las ingenierías: El
Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías, (PITI).
V.1.- Análisis de Resultados.
El análisis de resultados se realizó de la siguiente forma:
1.- Para la fase cuantitativa, se tabularon en tablas, los porcentajes
promedio encontrados al aplicar el instrumento de medición correspondiente.
Una
vez
concentrados
estos
valores,
se
realizaron
las
gráficas
correspondientes y se hizo un análisis de cada una de las preguntas analizadas
de forma individual. El análisis fue únicamente cuantitativo, de tal suerte que se
pudo inferir el comportamiento de la población analizada.
2.- Para la fase cualitativa, el análisis fue en base a los teóricos que han
trabajado cada una de las unidades de análisis, las categorías, las
dimensiones, las subcategorías y los descriptores de categoría sugeridas en el
trabajo; de tal forma que se puedo contrastar lo que los especialistas de cada
dimensión han escrito, con la información obtenida a través de las entrevistas a
profundidad.
221
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
222
Sin embargo, hubo información nueva, que no fue posible contrastar
directamente con lo desarrollado en el capítulo III. Esta información fue sujeta a
interpretaciones y juicios de valor del autor de este trabajo.
V.1.1.- Análisis Cuantitativo.
Una vez que los datos se codificaron, se transfirieron a una matriz o tabla de
concentrado41, y el investigador procedió a analizarlos. En la actualidad, el
análisis cuantitativo de los datos se lleva a cabo a través de programas de
computación como son: Office Excel de Microsoft™ o el SPSS (Statistical
Program for Social Sciences) para Windows™. En esta Investigación, sólo
interesó conocer las medidas de tendencia central simples de los datos
recolectados, como un parámetro de medición. El objetivo de esta información
es conocer cuantitativamente el comportamiento de la muestra seleccionada y
a partir de estos resultados, tratar de inferir el posible comportamiento de los
individuos. El procedimiento de análisis fue el siguiente: primero, se describió la
unidad de análisis correspondiente; segundo, se realizó un diagrama donde se
especificaron las categorías que conformaron la unidad analítica; tercero, se
describeron las características de cada categoría tratando de especificar cada
uno de su descriptores operativos; finalmente, a través de los valores promedio
en porcentaje, concentrados en el Anexo 4 (Tablas y Gráficas) y junto a los
autores correspondientes, se estableció el análisis y la discusión de los
resultados obtenidos.
Los datos que se utilizaron en este apartado, fueron los propuestos ya
en el Capítulo IV, correspondientes a la Metodología. Éstos, son los valores
inicialmente propuestos; sin embargo, en el concentrado de la Tabla V.2, se
establecen los valores reales. En esta tabla, se especifican los datos concretos
que se obtuvieron, una vez que se descontaron los instrumentos invalidados.
Los instrumentos de medición que se invalidaron fueron por diversas índoles.
41
Según el Instituto de Ingenieros Eléctricos y Electrónicos (IEEE), los números en las Tablas y en las Gráficas se colocan en la
parte superior de ellas; sin embargo, para las Figuras, los títulos se colocan en la parte inferior (IEEE, 2007).
222
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
223
El total de instrumentos aplicados fue de 820. Sin embargo, se
descontaron 63 por las siguientes razones: 18 no fueron devueltos, 28 fueron
rayados o mutilados, 14 no fueron contestados completamente y 3 fueron
contestados incorrectamente en alguna(s) sección(es). Por lo que, finalmente,
el número real de instrumentos de medición considerados como válidos fue de
757.
Tabla V.1.- Alumnos Inscritos en las Licenciaturas en Ingeniería ofertadas en la
Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
NOMBRE DE LA
LICENCIATURA.
Ingeniería Civil,
(ICI).
Ingeniería en
Computación, (ICO).
Ingeniería Mecánica
y Eléctrica, (IME).
TOTALES:
POBLACIÓN
TOTAL.
502
MUESTRA
217.86
REDONDEO A LA
MUESTRA.
218
1,206
291.53
292
1,591
309.59
310
3,299
818.98
820
Fuente: Tabla realizada por el Autor de la Investigación.
La población total fue de 3,299 alumnos en las tres licenciaturas de las
Ingenierías; por lo tanto,
Población Total de 3,299 = 100%
La muestra total a partir del Programa STATS™ Versión 2.0 con los
parámetros de selección descritos al inicio de este inciso es de 820.
El siguiente paso fue obtener el “Factor de Estratificación” a partir de los
datos anteriores y de una simple regla de tres:
Sí:
3,299 - 100%
820 - x
entonces: x = (820)*(100%)/3,299 = 24.85%, por lo tanto; x = 24.85%.
223
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
224
A continuación, se estableció el total de instrumentos de medición que
se consideraron “validos” para ser utilizados en la estadística de la
investigación cuantitativa.
Tabla V.2.- Concentrado de los Instrumentos que se utilizaron en la Fase
Cuantitativa de la Investigación.
Total de
Total de
Total de
Total de
Total de
TOTAL DE
Instrumentos
Instrumentos
Instrumentos
Instrumentos
Instrumentos
INSTRUMENTOS
Aplicados.
No Devueltos.
Rayados o
que no fueron
contestados
VÁLIDOS PARA LA
Mutilados.
contestados
Incorrectamente
INVESTIGACIÓN.
Correctamente.
en alguna(s)
sección(es).
820
18
28
14
3
757.
Fuente: Tabla realizada por el Autor de la Investigación.
Finalmente, se utilizaron 757 instrumentos de medición como válidos
para ser considerados en la fase cuantitativa de la investigación. Este valor
(757) corresponde al 92% del total de instrumentos de medición inicialmente
considerados, que fue de 820.
La unidad de análisis se denominó: Características de los Tutorados.
Las categorías para este rubro son las siguientes: Datos Generales;
Condiciones de Estudio y Valoración Familiar; Orientación Profesional,
Expectativas Educativas y Ocupacionales; Hábitos de Estudio y Prácticas
Escolares; el Programa Institucional de Tutorías General de la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
224
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
225
Datos Generales.
Programa
Institucional
de
Tutorías
de
la
Facultad de Estudios
Superiores “Aragón”.
Condiciones
de
Estudio
y
Valoración Familiar.
CARACTERÍSTICAS
DE LOS
ESTUDIANTES.
Hábitos de Estudio
y
Prácticas
Escolares.
Orientación
Profesional,
Expectativas
Educativas
Ocupacionales.
y
Figura42 V.1.- Características de los Estudiantes.
V.1.1.1.- Categoría: Datos Generales. (Condiciones de Ingreso,
Condiciones Familiares Generales y Condiciones Laborales).
En esta categoría se pretende dar cuenta de las condiciones sociales y
antecedentes escolares de los que provienen los estudiantes, con especial
interés en los fenómenos de movilidad intergeneracional y en la trayectoria
escolar
del
bachillerato.
Así
mismo,
es
relevante
mostrar
algunas
características sociodemográficas como la edad y sexo de la muestra.
Las tablas de los concentrados de datos, se encuentran en el Anexo 4,
sin embargo, las gráficas correspondientes a esta categoría se presentan a
continuación, a partir de la Gráfica V.1, V.2 y la V.3.
42
De acuerdo al Instituto de Ingenieros Electricista y Electrónicos (IEEE, por sus siglas en inglés); los títulos de las figuras se
colocan abajos de éstas. El criterio de colocar los títulos arriba, se aplica a las tablas y las gráficas (IEEE, 2007).
225
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
Edad.
¿En qué tipo
de
escuela
realizó
sus
estudios
de
bachillerato?
Su
trabajo,
¿tiene relación
con lo que
está
estudiando?
Estado
civil.
Sexo.
226
¿Tiene
hijos?
Económicamente,
¿depende alguien
de Usted?
DATOS
GENERALES.
¿Cuántas
horas
trabaja a la
semana?
¿Trabaja?
Figura V.2.- Categoría: Datos Generales. (Condiciones de Ingreso,
Condiciones Familiares Generales y Condiciones Laborales).
226
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
227
Gráfica V.1.- Condiciones de Ingreso.
Rangos de edad de los alumnos.
26 a 30
Años.
12%
Más de 30
Años.
3%
Menos de 20 Años.
Menos de 20
Años.
53%
20 a 25 Años.
26 a 30 Años.
Más de 30 Años.
20 a 25
Años.
32%
Gráfica V.1.- Condiciones de Ingreso.
Sexo.
Mujeres.
15%
Mujeres.
Hombres.
Hombres.
85%
227
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
228
Gráfica V.1.- Condiciones de Ingreso.
Tipo de institución donde cursó el bachillerato.
Particular.
15%
Pública.
Particular.
Pública.
85%
Gráfica V.1.- Condiciones de Ingreso.
Modalidad donde cursó el bachillerato.
Bivalente;
2%
Técnico; 5%
Técnico.
General.
Bivalente.
General;
93%
228
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
229
Como puede observarse en el conjunto de gráficas anteriores, la
subcategoría
principal
se
denomina
Condiciones
de
Ingreso.
La
subclasificación de ella es: edad; sexo y tipo y modalidad de la institución
donde cursaron el bachillerato. Como se observa directamente de las gráficas
V.1, la muestra proporciona el siguiente comportamiento:
Sexo: 85% son Hombres y 15% Mujeres.
Edad: Se puede concluir que el mayor estrato es para jóvenes que
cursan el primer año de la licenciatura, y tienen entre 18 y 20 años de
edad.
Tipo de Institución y Modalidad de los Estudios de nivel Medio Superior:
Mayoritariamente, los estudiantes de Ingeniería de la Institución, vienen
de una escuela pública y de un bachillerato general.
229
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
230
Gráfica V.2.- Condiciones Familiares Generales.
Estado Civil.
Unión Libre;
4%
Casada; 16%
Soltera(o).
Casada(o).
Soltera; 80%
Unión Libre.
Gráfica V.2.- Condiciones Generales Familiares.
¿Tiene hijos?
Sí.
20%
Sí.
No.
No.
80%
230
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
231
Gráfica V.2.- Condiciones Familiares Generales.
Económicamente, ¿depende alguien de Usted?
Sí.
48%
No.
52%
Sí.
No.
231
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
232
Como puede observarse en el conjunto de gráficas anteriores, la
subcategoría principal se denomina: Condiciones Familiares Generales. La
subclasificación a ella es: Estado civil; dependencia(s) económica(s) y si
tiene(n) hijo(s). Como se observa directamente de las Gráficas V.2, la muestra
proporciona el siguiente comportamiento:
¾ Estado Civil: La muestra tiene un comportamiento de estudiantes
mayoritariamente Solteros.
¾ ¿Tiene Hijos? Este descriptor, permite al igual que el anterior, conocer a
la posible población en riesgo de Abandono Escolar, debido a la
necesidad de laborar para la atención de los hijos. Es también un
indicador importante de posible abandono temporal o definitivo, por parte
de alumnas embarazadas. Conocer este dato, ayudará a establecer
estrategias que traten de que alumnos y alumnas con hijos (o que
piensen tenerlos), no abandonen sus estudios. Es importante tratar de
comprender y ayudar a este tipo de alumnos, para que continúen sus
estudios y logren desarrollarse como profesionales, en vez de
estigmatizarlos.
En este punto, el 80% admitió no tener hijos, mientras que el restante
20% manifiesta que sí tiene hijos. Es decir, el 85% de los estudiantes
muestra
un
perfil
demográfico
caracterizado
por
aplazar
el
establecimiento de compromisos de pareja, como son estar casados(as)
o en unión libre y tener hijos.
Esta situación (ideal) los coloca en
principio, en condiciones propicias para dedicarse plenamente a los
estudios.
¾ Económicamente, ¿depende alguien de Usted? Es lógico que si un(a)
alumno(a) está casado(a), necesariamente tendrá que trabajar para
resolver la problemática económica de su familia. De igual forma, si el
ingreso que tiene su familia nuclear no es suficiente para cubrir sus
necesidades (aunque el alumno(a) esté soltero(a)), deberá trabajar y
dado que en ocasiones los horarios del trabajo y de la escuela son
incompatibles, el alumno(a) optará por dejar temporal o definitivamente
la Universidad, para resolver su problemática económica.
232
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
233
Para los alumnos que trabajan, el riesgo de abandono escolar es aún
mayor que para quienes no trabajan, debido a que si se trabaja, se tiene
menos tiempo de cumplir con las obligaciones escolares de forma
eficiente, esto genera que el alumno repruebe asignaturas que al paso
del tiempo, se convierten en algo infranqueable, y el alumno opta por
irse. Será interesante saber cuántos alumnos están en esta situación de
ser sustento económico en sus familias, para establecer algún tipo de
estrategia que les permita hacer compatible su entorno escolar, con el
laboral y el familiar. A esta pregunta específica, se encontró que 48%
contestó que sí tienen dependientes económicos, y el restante 52%
declaró no tenerlos.
Las IES, generalmente, hacen caso omiso de las responsabilidades
sociales que pueden tener sus alumnos, más allá del compromiso escolar. Sin
embargo, existen alumnos(as) que están casados(as), trabajan, tienen
dependientes económicos y tienen hijos. Por lo tanto, el PITG (y a futuro el
PITI, cuando se consolide) deberá concentrar su atención en este tipo de
alumnos, ya que su responsabilidad familiar y laboral, los pone en condiciones
de abandono escolar.
Se trata de condiciones sociales que indudablemente repercuten en la
vida académica de los alumnos, en sus ritmos de estudio, en el tiempo que le
dedican a dichos estudios, en la diversidad de preocupaciones y ocupaciones
de la vida cotidiana.
Dado que uno de los indicadores más importantes para detonar el
abandono escolar es la necesidad de trabajar, se debe saber cuántos alumnos
pudieran presentar “síntomas” de abandono debido a su situación de
compromiso matrimonial. Si se conoce este rubro adecuadamente, podrá
atenderse a posibles alumnos en riesgo a través de entrevistas directas, para
conocer la situación real de los alumnos. Aquí se encontró que el 80% de los
alumnos son solteros(as); el 16% son casados(as) y el 4% manifestó vivir en
unión libre.
233
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
234
Es decir, estos datos son significativos, si se toma en cuenta que el
promedio de edad con el que se establecen relaciones matrimoniales en
México es de 19 años (INEGI, 2000). Es decir, mientras que la mayoría de la
población joven que no accede o abandona la educación superior está casada,
los alumnos que permanecen actualmente en la F.E.S. “Aragón” han decidido
expresamente no hacerlo aún, lo que caracteriza un comportamiento social
claramente distinto en comparación con el resto de la juventud mexicana, con
base en estadísticas del INEGI (2000).
234
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
235
Gráfica V.3.- Condiciones Laborales.
¿Trabaja el alumno?
Sí.
48%
No.
52%
Sí.
No.
Gráfica V.3.- Condiciones Laborales.
¿Cuántas horas trabaja a la semana?
De 21 a 40
Horas.
40%
Menos de 10
Horas.
25%
Menos de 10 Horas.
De 10 a 20 Horas.
De 21 a 40 Horas.
De 10 a 20
Horas.
35%
235
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
236
Gráfica V.3.- Condiciones Laborales.
Su trabajo, ¿tiene relación con lo que está
estudiando?
No.
35%
Sí.
Sí.
65%
No.
236
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
237
Como puede observarse en el conjunto de gráficas anteriores, la
sucategoría principal se denomina: Condiciones Laborales. La subclasificación
de ella es: ¿Trabaja?, ¿Cuántas horas trabaja a la semana? y su trabajo,
¿tiene relación con lo que está estudiando? Como se observa directamente de
las Gráficas V.3, la muestra proporciona el siguiente comportamiento:
¿Trabaja? A través de un análisis sociológico sobre la comunidad
estudiantil, es posible mostrar que si bien los alumnos tienen algunas
características comunes, también es posible encontrar diferencias
importantes, mismas que se considera, tiene repercusiones en la
manera en que viven el proceso de socialización escolar, así como en
las distintas formas en que se relacionan con la complejidad del proceso
de enseñanza-aprendizaje que representan los estudios de nivel
superior.
En particular, es indispensable poner atención a la situación laboral de
los estudiantes, ya que una de las creencias más generalizadas consiste
en suponer que los alumnos se dedican de tiempo completo a estudiar.
Además de estudiar, los alumnos hacen muchas cosas, pero una de las
más importantes que los diferencia entre ellos mismos, es si trabajan o
no. Con este indicador se busca conocer cuántos alumnos que
actualmente estudian las Licenciaturas de Ingeniería, están insertos en
el mercado laboral.
A esta pregunta se tienen los siguientes resultados: El 48% de los
alumnos especifica que sí trabajan; mientras que el 52% restante respondió
que no trabaja. Se desconoce porqué los alumnos trabajan (no es el objetivo de
esta Investigación). Ante la falta de información histórica, no se puede saber si
en el pasado la proporción de estudiantes-trabajadores era inferior a la
encontrada en este trabajo de tesis, como en ocasiones tiende a suponerse
(Casillas, 1998).
El instrumento de medición. No determinó si los alumnos trabajan por
necesidad o por vinculación profesional.
237
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
238
Lo cierto es que una parte de los jóvenes que cursan una licenciatura se
enfrentan a una situación particular, el no tener condiciones propicias para
dedicarse de tiempo completo a sus estudios, asunto que, en general, no es
considerado por las IES en sus estrategias de formación profesional hacia sus
estudiantes.
¿Cuántas horas trabaja a la semana? Una vez que se ha determinado el
porcentaje promedio de los alumnos que trabajan, ahora será importante
establecer la cantidad de horas que estos alumnos trabajan a la
semana; es decir, si son de medio o de tiempo completo. Esto ayudará a
diseñar estrategias que permitan a los alumnos estudiar de forma
parcial, y sólo llevar un mínimo de asignaturas, que les permita en la
medida de lo posible, hacer compatible su actividad laboral con la vida
académica. Se tiene que de los alumnos que manifestaron sí trabajar: el
25% lo hace con menos de 10 horas a la semana, 35% de medio tiempo
(10 a 20 horas) y el 50% lo hace de tiempo completo (de 21 a 40 horas).
Este dato es importante porque permite establecer que la mayoría de los
alumnos que trabaja, lo hace de tiempo completo.
Por lo tanto, será prioritario para la institución, establecer un plan
emergente que permita a través del Programa Institucional de Tutorías
General (y del PITI después), trabajar con estos alumnos de forma
cercana tratando de evitar que abandonen sus estudios por causas
laborales.
¿Su Trabajo tiene relación con lo que está estudiando? Con este
descriptor, se pretende saber si los alumnos que actualmente están
laborando, lo hacen con una actividad que tenga que ver directamente con
la licenciatura que está cursando o no. De esta forma, se podrá saber que
tanta relación hay entre el vínculo escuela-empresa-industria. De igual
forma, se podrá inferir si el alumno labora en otro sector o actividad
diferente con la idea de trabajar para percibir un salario que le permita
sobrevivir (sólo o con su familia).
238
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
239
Este indicador permite establecer la relación directa que el alumno tiene con
el rubro laboral; es decir, si trabaja, en qué sector lo hace, en uno
relacionado con la Ingeniería o en uno diferente. Con la información
obtenida en esta pregunta se establece que el 65% de quienes trabajan sí
lo hacen en el entorno de la futura profesión; mientras que el 35% restante,
labora en una actividad fuera de las ingenierías. Esto es significativo,
porque es probable que los alumnos que están insertos en el medio laboral
de las ingenierías continúen en él, pero será importante que los que no lo
están haciendo, encuentren ocupación en ese campo, porque de lo
contrario, se tendrá subempleo y desperdicio de competencias laborales y
de ventaja competitiva de dichos egresados enquistados en campos
laborales distintos a lo que estudiaron. La vinculación escuela-industriaempresa será determinante para colocar a los egresados de Ingeniería en
las áreas en que sí son productivos desde el enfoque de la Ingeniería.
En conclusión, después de este panorama descriptivo, pensar en el
estudiante de tiempo completo, viviendo para la escuela, resulta ser una ficción
si se le sigue considerando como aquel joven que puede dedicarse
exclusivamente a los estudios. Esta problemática pone de manifiesto, como la
propuesto por Alexander Astin, la importancia analítica del tiempo en dos
perspectivas: el tiempo de exposición y la intensidad de la exposición de los
alumnos en el medio académico (Astin, 1997).
Se parte así de la conjetura de que los jóvenes que trabajan se
relacionan de manera distinta con los profesores, con sus compañeros, y en
general, con la vida académica. Incluso habría que preguntarse y explorar de
qué manera los jóvenes que trabajan construyen sus propias narrativas sobre
el ser joven.
239
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
240
Más aún, algunas investigaciones realizadas en los Estados Unidos de
América, muestran que las características que se asocian con una temprana
salida de la Universidad están típicamente vinculadas con un perfil de
estudiante “no tradicional”: son más “viejos”, trabajan de tiempo completo, son
estudiantes de medio tiempo y tienen obligaciones familiares y económicas
(Pascarella y Terenzini, 1983).
Es más, reportan esas investigaciones, que los alumnos que abandonan
la Universidad, lo atribuyen a razones económicas, a la familia y a las
responsabilidades laborales, más que por razones atribuibles a los asuntos
académicos (Horn y Berktold, 1996; Lee, 1996; Bonham y Luckie, 1993). Por
ello, investigar a fondo la situación laboral y familiar de los estudiantes para
despejar muchas interrogantes, es sin duda, una tarea que deben realizar los
especialistas y las IES. También, es muy importante que las mismas IES hagan
un seguimiento de aquellos jóvenes que han abandonado sus estudios para
corroborar en qué medida lo hacen por necesidades económicas y también, en
qué medida lo hacen por otras razones (Tinto, 1993).
El Programa Institucional de Tutorías puede en esta categoría,
establecer estrategias para atender de forma oportuna a los alumnos que
trabajan, de tal forma, que si requieren el auxilio de los tutores, puedan acceder
al programa, y de esta forma, resolver su problemática específica, y no tengan
que abandonar los estudios.
Esto significa que la institución, deberá legislar para que el Programa
Institucional de Tutorías General, sea transformado un Programa Institucional
de Tutorías para las Ingenierías, que ayude a cada alumno en sus necesidades
concretas.
240
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
241
Entre los recursos que la Escuela deberá considerar para que el
Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías opere de forma
adecuada y oportuna se deben especificar los siguientes: Recursos financieros
(específicamente, para adquirir los materiales que se requieren para que las
tutorías se desarrollen ventajosamente; entre ellos, bibliografía actualizada y
suficiente, equipos de cómputo con acceso a la Internet, paquetes y programas
de cómputo propios de Ingeniería, materiales didácticos propios para la
Ingenieria, etcétera); recursos humanos (en este punto, se pretende que haya
una cantidad suficiente de tutores para atender eficientemente a los alumnos,
personal auxiliar que apoye la actividad tutorial y personal administrativo que
lleve el control de las tutorías, etcétera) y recursos de infraestructura (espacios
suficientes para que las tutorías puedan darse tanto de forma individual como
grupal, equipamiento suficiente para atender la tutoría teórica, como la de los
laboratorios y una alternativa para el área de proyectos, etcétera).
V.1.1.2.- Categoría: Condiciones de Estudio y Valoración Familiar.
Con esta categoría, se pretende explorar las condiciones materiales, como el
espacio físico y equipamiento escolar con que los estudiantes desarrollan su
actividad académica cotidiana en su espacio básico de residencia. También se
pretende conocer, cuánto tiempo en promedio, les toma a los estudiantes
trasladarse de su lugar de residencia a la Universidad. Otro parámetro
importante, será conocer el nivel de estudios de los padres de los alumnos, con
el objetivo de determinar qué tanto interés existe en el núcleo familiar, para que
los alumnos concluyan satisfactoriamente con sus estudios de licenciatura.
Finalmente, conocer la apreciación de los propios estudiantes sobre el valor
que representa para la familia el hecho de que cursen estudios en una IES,
etcétera.
241
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
Dentro de las prioridades de su
familia, ¿qué lugar ocupan sus
actuales estudios de licenciatura?
Muy alto, alto, bajo, muy bajo.
Indique los medios con que se apoya para
estudiar en casa: Equipo de cómputo,
impresora, Internet, CD-ROM, máquina de
escribir, calculadora, librero, escritorio, mesa
y/o
restirador,
enciclopedias,
libros
especializados,
revistas
especializadas,
diccionarios.
¿Cuánto
tiempo
le
toma
diariamente, trasladarse de su
lugar
de
residencia
a
la
Universidad? Menos de media
hora, de media hora a una hora, de
una hora a hora y media, de una
hora y media a dos horas, más de
dos horas.
242
CONDICIONES DE ESTUDIO
Y VALORACIÓN FAMILIAR.
Los recursos económicos
con que cuenta para
desarrollar sus actividades
académicas son: excelentes
suficientes o insuficientes.
¿Cuál fue la escolaridad máxima de sus
padres? Sin estudios, primaria incompleta,
primaria completa, secundaria incompleta,
secundaria completa, bachillerato o equivalente
incompleto,
bachillerato
o
equivalente
completo, estudios técnicos postbachillerato,
Normal, licenciatura incompleta, licenciatura
completa, postgrado.
Figura V.3.- Condiciones de Estudio y Valoración Familiar.
Las subcategorías y los descriptores para esta categoría son:
Indique los medios con que se apoya para estudiar en casa.- Las
condiciones materiales y los recursos educativos familiares para el
estudio, juegan un papel crucial en el desempeño y éxito escolar de los
alumnos (Teachman, 1987). Uno de los supuestos que también está
presente en buena parte de las autoridades educativas y del
profesorado, consiste en creer que estudiar una licenciatura en
Ingeniería resulta ser una práctica sencilla, normal y natural. Sin
embargo, el ejercicio del rol de estudiante plantea una serie de
disposiciones por cumplir como realizar tareas, prácticas de laboratorio,
trabajos de investigación, solución de problemas, lecturas de textos en
otro(s) idioma(s) al castellano, etcétera; muchas de estas actividades se
llevan a cabo en el espacio doméstico.
242
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
243
Por eso es muy importante y oportuno, conocer las condiciones
espaciales y el equipamiento con el que apoyan los estudiantes de
Ingeniería, el trabajo escolar en sus hogares, ya que pueden jugar un
papel muy decisivo para la consecución de los objetivos del proceso
formativo y en la diferenciación de los estudiantes43.
Dentro de las prioridades de su familia, ¿qué lugar ocupan sus actuales
estudios de licenciatura? Conocer la apreciación que tienen los
estudiantes sobre la valoración intersubjetiva que le otorga su familia al
hecho de que realicen estudios de licenciatura es muy relevante, ya que
el nivel de aspiraciones escolares depende de la imagen social que la
familia tiene de sí misma. En la medida que el estudiante sienta que se
valora familiarmente hablando, su esfuerzo, el compromiso de concluir la
licenciatura y titularse será decisivo, dado su compromiso tanto con él
mismo y su familia, como con la institución. Se obtuvieron los siguientes
datos: para el 45% de los alumnos, su familia considera en un nivel muy
alto sus estudios de licenciatura, un 38% manifestó que es alta dicha
prioridad, un 12% consideró bajo dicho nivel; mientras que, sólo el 5%
manifestó que en muy bajo. Por lo que, conocer la apreciación que
tienen los estudiantes sobre la valoración intersubjetiva que le otorga su
familia al hecho de que realicen estudios de nivel superior es relevante,
ya que “el nivel de aspiraciones escolares depende de la imagen social
que la familia tiene de sí misma. Esta imagen es el producto complejo,
no solamente de estatus socio-profesional del padre (y de la madre),
sino igualmente de la historia de la familia y de la historia escolar de la
familia nuclear (De Garay Sánchez, 2004). Ciertos autores, que han
ejercido una influencia notable en la investigación educativa, como
Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Christian Baudelot y Roger
Establet, sostienen que el éxito escolar está íntimamente ligado al medio
familiar, a la valoración y la motivación alimentada en su seno (Bourdieu
y Passeron, 1977; Baudelot y Establet, 1988).
43
Para tener acceso a la Internet desde los hogares es preciso contar con una línea telefónica (cuando el servicio no es a través de
Banda Ancha). Sin embargo, en términos reales, sólo el 60% de la población que vive en el Valle de México, cuenta con línea
telefónica. Por lo que, aquellos alumnos que no tienen línea telefónica en su casa y requieren consultar la Internet, tendrán que hacer
largas filas dentro de la Institución para que el servicio sea gratuito, o tendrán que desembolsar entre $8 y $15 pesos por el servicio
en un Café-Internet.
243
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
244
Es decir, los actuales estudiantes universitarios, son para su familia la
primera generación de profesionales, eso significa mejorar tanto su estatus
social como el económico. Finalmente, la comunicación asertiva en la familia es
importante para motivar al alumno a continuar con sus estudios de licenciatura.
Aberasturi (1988), establece que dentro de cualquier núcleo familiar se puede
observar que existe un sin fin de formas de pensar, ya que cada miembro tiene
su propia personalidad, es por eso que muchos jóvenes les molesta que sus
padres les pongan restricciones, castigos y normas, lo que llevaría a pensar
que la dinámica familiar con un estudiante de licenciatura es bastante compleja.
Los recursos económicos con que cuenta para desarrollar sus
actividades académicas son: excelentes, suficientes o insuficientes.- La
percepción de los alumnos sobre las condiciones económicas que tienen
para sostener sus estudios es importante, ya que esto ayudará para que
continúen estudiando o en su defecto, se integren al mercado laboral
con el objetivo de seguir costeando sus estudios y de esta forma,
puedan concluir su licenciatura respectiva en tiempo y forma.
Ciertamente, el significado de indicar si los recursos son excelentes,
suficientes o insuficientes, depende, sin duda, de los referentes
económicos, sociales y culturales en el que se colocan los mismos
alumnos. A esta pregunta, los alumnos contestaron en un 62% que son
insuficientes; un 32% que son suficientes y sólo un 6% expresó que son
excelentes.
Hay que considerar que los parámetros para medir este indicador son
muy variables, ya que los recursos nunca serán suficientes cuando el
alumno aparte de cubrir sus necesidades cotidianas de transporte,
alimentación y algún extra que se presente (compra de materiales para
laboratorio, fotocopias, pago de algún servicio académico-administrativo,
etcétera), también desea incluir algún tipo de diversión o de pasatiempo,
o incluso, la adquisición de libros, revistas especializadas o cualquier
otro producto o servicio. Por esta razón, las respuestas en su mayoría
son para la opción insuficientes.
244
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
245
Habrá que tomar estos valores con una visión más subjetiva que
objetiva, ya que cada alumno tendrá una percepción distinta a la de otro
de cuánto dinero es “suficiente” para poder desarrollar sus actividades
académicas de forma adecuada.
¿Cuál fue la escolaridad máxima de sus padres? Conocer la escolaridad
de los padres resulta un indicador pertinente para advertir la desigualdad
de ambientes de origen. Con esto, se parte del supuesto de que,
aquellos alumnos que crecieron en un ambiente cultural familiar donde
sus padres cuentan con estudios de nivel licenciatura (o aun de
postgrado), los coloca en una situación académica e intelectual
comparativamente mejor, en relación con los estudiantes cuyos padres
no lograron acceder a estudios superiores. Aunque como siempre, habrá
excepciones. Tanto la familia de origen como el peso de las
socializaciones del pasado (por su carácter tradicionalista) son
fundamentales para explicar las diferencias que caracterizan la
experiencia estudiantil y por ende, distinguen a los estudiantes. En este
sentido, diversos trabajos han mostrado que los estudiantes que son la
primera generación de sus familias en tener acceso a la educación
superior, cuyos padres tienen una escolaridad limitada, tienen que
invertir más tiempo para adaptarse a la vida estudiantil de nivel superior.
Se trata de jóvenes que tienen menos oportunidades de recibir
orientación o guía de sus padres al no poseer estos últimos,
experiencias
universitarias
(Horn
y
Carroll,
1998;
Núñez
y
Cuccaro-Alamín, 1998; Primero Rivas, 1999).
De hecho, en una sociedad como la mexicana, donde existen contrastes
económicos y culturales tan pronunciados, recurrir a los antecedentes
escolares de los padres para entender la desigualdad educativa es de vital
importancia. En términos cuantitativos, puede observarse en la Gráfica 2.4
(a) y (b) del Anexo 4, que para los padres, el 19% tiene sólo bachillerato o
equivalente incompleto, seguido con un 23% aquellos padres que sí
concluyeron la secundaria.
245
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
246
El resto de los porcentajes es relativamente bajo con sólo el 11% de padres
con licenciatura concluida. En el caso de las madres, se tienen los
siguientes valores: 24% tiene bachillerato o equivalente completo y 19%
tienen secundaria terminada y el 14% tienen licenciatura incompleta, el
resto de los valores es significativamente pequeño en sus respectivos
rubros.
¿Cuánto tiempo le toma diariamente trasladarse de su lugar de
residencia a la Universidad? En otro orden de asuntos, un indicador
relevante para observar las posibilidades reales que un estudiante tiene
para concentrarse en los estudios es la disponibilidad de tiempo. En
primer lugar, los alumnos invierten tiempos diferenciales en la escuela,
en tomar sus cursos; en hablar con sus profesores; trabajando en la
biblioteca, en los laboratorios o en el centro de cómputo; en comer, e
incluso, en practicar algún deporte. Las jornadas escolares diarias son
muy variadas, ya que los planes de estudio que conforman las
licenciaturas de las ingenierías, exigen una presencia considerable en
tiempo en recintos como: salones de clase, laboratorio para prácticas,
salas de cómputo, biblioteca, etcétera. Evidentemente, además de
dedicarle tiempo a la vida académica, los alumnos consagran parte de
su tiempo al establecimiento de redes de amistad entre sus
compañeros(as). Pero también, los alumnos emplean tiempos variables
para trasladarse de su casa a la Universidad y viceversa. Se trata sin
embargo, de una práctica rutinaria de todos los días, durante varios
años, que se efectúa en diversos medios de transporte, algunos de los
cuales no se caracterizan por ser rápidos, seguros y/o confortables44.
44
Un punto importante a analizar en este indicador, es cuando los alumnos tienen vehículo propio para trasladarse a la Universidad,
pero se encuentran con que el cupo en el estacionamiento de la institución es insuficiente y deciden no arriesgar su vehículo al
dejarlo estacionado en la calle. Por lo que, se ven obligados a utilizar transporte público, con todas sus desventajas.
246
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
247
Viajar a la Universidad en autobús o automóvil particular no sólo puede
ser un indicador de diferenciación económica y social entre los
alumnos, en general, marca también disparidades en la duración de
los traslados y, en consecuencia, en la disponibilidad de tiempo para
los estudios, así como en el gasto físico, económico y emocional que
puede representar el medio de transporte que utilizan. Como puede
observarse en la Gráfica 2.5 del Anexo 4, al 38% de los alumnos le
toma de 60 a 90 minutos llegar a la Universidad, al 28% de 30 a 60
minutos, al 16% de 90 a 12 Minutos, al 14% le toma menos de 30
minutos y finalmente, al 4% le toma más de 120 minutos llegar a la
Escuela. De lo anterior, se puede concluir que en términos generales,
sí le toma una buena cantidad de tiempo a los alumnos trasladarse
diariamente de su casa a la Universidad y otra vez a su domicilio. Se
puede establecer que en su mayoría (el 38% de los alumnos) invierten
entre 120 y 180 minutos desplazarse de su casa a la escuela y otra
vez a la escuela; eso significa entre 2 y 3 horas diarias por un espacio
de 5 años.
Para concluir el análisis de esta categoría, es importante recalcar y
reconocer que no hay un tipo de estudiante. Las experiencias y condiciones
sociales de los estudiantes son complejas y diversas, de tal manera que pensar
a los sujetos educativos de acuerdo con un modelo único y acartonado es una
falacia.
Reconocer con urgente necesidad, que existe una gran diversidad y
heterogeneidad de alumnos que ocupan cada vez más los pasillos y salones de
la Universidad, permitirá establecer correctas políticas educativas de
integración y de inclusión, que permitan (en la medida de lo posible) la
integración de los alumnos al mundo universitario. Esta heterogeneidad no sólo
incluye la pluralidad de proyectos políticos o ideológicos, sino que incorpora
también la diversidad sexual y religiosa, las filiaciones deportivas, las
problemáticas que tienen que ver con las adicciones o la anorexia y la bulimia
e, incluso, la delincuencia.
247
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
248
De esta manera, se podría plantear que los estudiantes universitarios no
necesariamente son jóvenes incorporados en alguna actividad específica.
Los jóvenes universitarios no necesariamente son jóvenes afortunados,
efectivamente, éstos son una minoría y la mayoría está fuera del contexto
universitario; sin embargo, los estudiantes comparten con otros jóvenes
enormes problemas de exclusión, pobreza, salud, bienestar y libertad (Ysunza
y de la Mora, 2006).
Es perentorio (realmente es urgente) realizar una investigación, que
permita conocer las condiciones cotidianas en que los alumnos llevan a cabo
sus actividades escolares (estudiar, preparar exámenes, hacer tareas, reportes
de las prácticas de laboratorio, trabajos de investigación, etcétera) en sus
domicilios, no sólo entre aquellos que tienen o no tienen un espacio privado,
sino al interior de cada conglomerado de alumnos. Asociado al espacio privado,
se encuentran los medios para apoyar la actividad escolar. Dos grupos
conforman este descriptor: los medios convencionales (escritorio, librero,
restirador, mesa de trabajo, libros y revistas especializadas, entre otros) y los
medios electrónicos (acceso a la Internet, equipo de cómputo lo más completo
y actualizado posible, paquetes y programas actualizados y acordes a las
necesidades del estudiante de Ingeniería, también, entre otros).
En el contexto actual de la globalización (con la explosión de los flujos
masivos de Información), el uso de las nuevas tecnologías se impone como un
imperativo para quienes aspiran a acceder y construir el conocimiento. El
desarrollo de las nuevas profesiones obliga cada vez más a que los individuos
tengan una serie de habilidades y capacidades técnicas y cognitivas
plenamente vinculadas con la informática y las telecomunicaciones (Ruíz,
1997; Bonal y col., 1995). Independientemente de la relación, manejo y uso que
puedan tener los estudiantes con dichos recursos; contar con equipo de
cómputo suficiente y actualizado, así como acceder a la Internet, los coloca en
una posición que, sin duda, le puede permitir a los estudiantes, desenvolverse
incomparablemente mejor en el medio escolar y en el mercado profesional
actual.
248
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
V.1.1.3.-
Categoría:
Orientación
249
Profesional,
Expectativas
Educativas y Ocupacionales.
Esta categoría, buscó internarse en los distintos factores que, en su momento,
influyeron en los alumnos, para tomar la decisión de estudiar la licenciatura en
Ingeniería que actualmente cursan. Es difícil en muchas ocasiones, establecer
claramente cuáles fueron los criterios y argumentos que los alumnos utilizaron
para su elección profesional. De igual forma, es difícil establecer claramente
cómo se representa el espectro laboral en el cual se insertará el alumno al
egresar, dado que los cambios tecnológicos son tan rápidos, que los planes y
programas de estudio no alcanzan a cubrirlos con claridad. Sin embargo, es
importante conocer cómo interpretan y entienden los alumnos el entorno laboral
en el que a futuro, les tocará insertarse. También se busca conocer la
percepción que los alumnos tienen de su entorno educativo actual y cómo
visualizan dentro de su proyecto de vida, el realizar estudios de postgrado en el
futuro. Sin embargo, la elección para estudiar una licenciatura, se trata de un
proceso que inicia su elaboración, por parte de los jóvenes y sus familias desde
temprana edad.
Gran parte de las familias, cuyos hijos acceden a la educación superior,
han construido su vida entorno a la escuela, estableciendo un sinfín de
estrategias y de sacrificios familiares que permitan a sus hijos transitar
exitosamente por los distintos niveles educativos. Para cuando los alumnos
llegan a la licenciatura, ya han desfilado, al menos, doce años de su existencia
por la aulas donde han permanecido miles de horas, más otras miles
estudiando en casa, haciendo tareas, trabajos y preparando exámenes.
La percepción que los alumnos tienen y se construyen sobre las
oportunidades de empleo futuro para decidir qué licenciatura cursar, es muy
importante. Pero una vez que ya se encuentran cursándola, también
paulatinamente edifican diversas expectativas en relación con las posibilidades
para desempeñarse en una actividad relacionada con su profesión al concluir
sus estudios.
249
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
250
Bajo esta óptica. Es fundamental el contexto económico y laboral al que
se enfrentan y previsiblemente afrontarán los jóvenes que actualmente cursan
una licenciatura en Ingeniería. Desde principios de la década de los 90 del siglo
XX, se observa una caída en los niveles de empleo profesional. Hoy existen 40
millones de desempleados en los países que forman parte de la OCDE
(incluido por supuesto, México) y no se están creando empleos suficientes para
responder a las necesidades de dichas sociedades. Incluso, se discute, si el
empleo, como se le conoce actualmente, corresponde a otro momento histórico
mundial, y se asiste a otra etapa en las fórmulas de ocupación remunerada,
donde predominan los empleos temporales, y no en pocas ocasiones, al
margen de las normas laborales establecidas por las legislaciones de cada
Estado o país (Tokman, 1996; Martín y Schumann, 1998).
Aunque el proceso de globalización de las economías generó muchas
expectativas respecto al crecimiento del mercado, la movilidad de capitales e
incremento de inversiones que se esperaba por sus principales promotores,
desafortunadamente, no se han concretado en términos de crecimiento
sostenido y de la creación tanto de puestos de trabajo, como de riqueza. El
mercado laboral se ha flexibilizado a tal punto que abundan los esquemas de
contratación eventual y en condiciones sumamente precarias y desfavorables
(Beck, 1998).
250
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
En el proceso para decidir el cursar su
licenciatura, de qué forma intervinieron los
siguientes factores: orientación vocacional,
conversaciones con amigos, conversaciones
con mis padres o tutores, conversaciones con
otros familiares, conversaciones con los
maestros, información del programa obtenida
en la institución, oportunidades de empleo
futuras, por vocación, por gusto personal y
otros.
En comparación con la ocupación de su
padre (o tutor), ¿cómo percibe el desarrollo
de su vida profesional, una vez que
concluya sus estudios de licenciatura?
Considerablemente mejor, mejor, inferior,
considerablemente inferior.
251
En relación con su experiencia obtenida
hasta la fecha en la licenciatura, ¿hasta
qué punto considera satisfechas las
expectativas que se hizo al iniciar? Muy
satisfactorias,
satisfactorias,
poco
satisfactorias, nada satisfactorias.
ORIENTACIÓN PROFESIONAL,
EXPECTATIVAS EDUCATIVAS Y
OCUPACIONALES.
De acuerdo con la licenciatura que cursa
actualmente, ¿en qué entorno laboral,
pretendería preferentemente desarrollar su
actividad profesional? En una institución
educativa, en el sector público, en una
empresa privada, en un negocio familiar, poner
un negocio propio, el ejercicio libre de la
profesión.
Una vez concluidos sus estudios de
licenciatura,
¿cómo
considera
sus
posibilidades
de
encontrar
trabajo
relacionado con su profesión? Altas,
medias, bajas, nulas.
Dentro de sus planes futuros,
¿considera la posibilidad de
realizar estudios de postgrado,
una
vez
concluida
su
licenciatura? Sí, No.
Figura V.4.- Orientación Profesional, Expectativas Educativas y
Ocupacionales.
251
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
252
Gráfica V.4.- Referente a la Orientación Vocacional para decidir cursar una
licenciatura en Ingeniería.
Orientación Profesional
Por Gusto Personal.
5%
Por Vocación.
1%
Oportunidades de Empleo
Orientación
Fut uro.
Vocacional.
8%
12%
Información del
Conversación con
Programa obtenida
Amigos.
en la Institución.
8%
6%
Conversaciones
con los Maestros.
32%
Conversaciones
con Padres o
Tutores.
26%
Conversaciones
con otros
Familiares.
2%
Orientación Vocacional.
Conversación con Amigos.
Conversaciones con Padres
o Tutores.
Conversaciones con otros
Familiares.
Conversaciones con los
Maestros.
Información del Programa
obtenida en la Institución.
Oportunidades de Empleo
Futuro.
Por Vocación.
Por Gusto Personal.
252
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
253
Gráfica V.5.- Expectativas Educativas.
Realizar estudios de postgrado.
Sí.
35%
Sí.
No.
No.
65%
Gráfica V.5.- Expectativas Educativas.
Satisfacción de expectativas.
Poco
Satisfactoria
s.
8%
Nada
Satisfactoria.
2%
Muy
Satisfactoria
s.
22%
Muy Satisfactorias.
Satisfactorias.
Poco Satisfactorias.
Nada Satisfactorias.
Satisfactoria.
68%
253
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
254
Gráfica V.6.- Expectativas Económicas.
Satisfacción de expectativas económicas.
Bajas.
4%
Nulas.
1%
Medias.
25%
Altas.
Medias.
Bajas.
Altas.
70%
Nulas.
Gráfica V.6.- Expectativas Económicas.
Satisfacción en cuanto a prestigio social.
Nulas.
2%
Bajas.
6%
Medias.
28%
Altas.
Medias.
Bajas.
Altas.
64%
Nulas.
254
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
255
Gráfica V.6.- Expectativas Laboralesales. (En cuanto a dónde, le interesa a los
Estudiantes laborar una vez concluida su Licenciatura).
Expectativas Ocupacionales
Ejercicio Libre
de la Profesión.
3%
Poner un
Negocio Propio.
12%
En el Sector
Público.
10%
En un Negocio
Familiar.
8%
En una Empresa
Privada.
67%
En el Sector Público.
En una Empresa Privada.
En un Negocio Familiar.
Poner un Negocio Propio.
Ejercicio Libre de la Profesión.
255
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
256
Gráfica V.6.- Expectativas Ocupacionales. (En cuanto a cómo consideran los
Estudiantes, sus Expectativas Laborales una vez que concluyan sus estudios
de Licenciatura.
Expectativas Ocupacionales
Bajas.
13%
Nulas.
2%
Altas.
23%
¿Cómo consideran
las Expectativas
Ocupacionales al
terminar la
Licenciatura?
Medias.
62%
Altas.
Medias.
Bajas.
Nulas.
256
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
257
Puede observarse del conjunto de Gráficas V.4, V.5 y V.6, el
comportamiento a esta categoría. Las subcategorías y sus descriptores para
esta categoría son:
En el proceso para decidir el cursar su licenciatura, ¿de qué forma
intervinieron los siguientes factores: orientación vocacional, conversaciones
con amigos, conversaciones con mis padres o tutores, conversaciones con
otros familiares, conversaciones con los maestros, información del programa
obtenida en la institución, oportunidades de empleo futuras, por vocación, por
gusto personal, otro(s)? En este punto se pretende saber cuál(es) (de los)
factor(es) siguiente(s) tuvo(tuvieron) mayor influencia para la toma de decisión
de qué Licenciatura en Ingeniería cursar. Se puede concluir, que charlar con los
docentes y los profesionales de las ingenierías, es el medio más utilizado por
los alumnos para decidir cursar una licenciatura en Ingeniería.
En relación con su experiencia obtenida hasta la fecha en la licenciatura
que está cursando, ¿hasta qué punto considera satisfechas las expectativas
que se hizo al iniciar? Es muy importante conocer el grado de satisfacción o
de insatisfacción que tienen los alumnos, porque de esta forma, se está en
posibilidades de saber hasta qué punto las expectativas iniciales de los
alumnos se han cubierto o no; además, se estará en posibilidades de
atender estratégicamente, las áreas de oportunidad no satisfechas aún en
los alumnos. Se puede establecer con estos datos, que los alumnos se
encuentran contentos y satisfechos con el servicio educativo general que
les proporciona la escuela, y esto representa una ventaja competitiva de la
Facultad, ya que permite pronosticar un relativo éxito en sus estudiantes y
egresados.
De acuerdo con la licenciatura en Ingeniería que actualmente cursa, ¿en
qué entorno laboral, pretendería preferentemente, desarrollar su
actividad profesional? Con esta pregunta, se pretende conocer cuáles
son las aspiraciones y preferencias que los alumnos tienen, en relación
con el entorno laboral en que pretenden desarrollarse profesionalmente.
257
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
258
Se tiene la idea, de que los alumnos buscan integrarse a una empresa
ya formada y consolidada; sin embargo, la nueva realidad laboral
plantea la necesidad de que los alumnos se autoempleen a través de la
conformación de microempresas. Esta visión aparece en la estructura
que desarrolla el programa de vinculación escuela-industria. En esta
pregunta es relevante establecer que se sigue teniendo la idea
tradicional de concluir la licenciatura en Ingeniería y acceder a una
empresa privada (67% lo constata). La siguiente opción fue un 12% que
piensa poner un negocio propio, al 10% le interesa ocuparse en el sector
público, el 8% en un negocio familiar, el 3% ejerciendo libremente la
profesión y lo más interesante, es que el 0% desea laborar en una
institución educativa, lo que significa que a ningún estudiante le interesa
incorporarse a laborar en la Universidad, una vez que ha concluido sus
estudios de licenciatura. Con estos datos, es interesante establecer un
nuevo paradigma, que le permita a los alumnos, entender que al egresar
de la Universidad, pueden ser capaces de autoemplearse a través de
nano o microempresas que ellos mismos puedan crear y consolidar.
En la asignatura de Proyecto Escuela-Industria (en el décimo semestre),
se les plantea a los alumnos la posibilidad de crear su propia empresa,
para autoemplearse. Los demás datos reflejan que se sigue con las
expectativas convencionales de que los ingenieros deben estar insertos
en organizaciones tradicionales ya consolidadas; sin embargo, una
forma distinta de empleo es la creación de nano y microempresas.
Una vez concluidos sus estudios de licenciatura, ¿cómo considera el
estudiante, sus posibilidades de encontrar un trabajo relacionado con su
profesión? Es interesante que los alumnos visualicen sus posibilidades
laborales reales. De esta forma, han manifestado en un 62% que sus
posibilidades son medianas, un 23% dice que son altas, un 4%
estableció que es bajo el nivel y sólo un 1% que son prácticamente
nulas.
258
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
259
En comparación con la ocupación de su padre, o de la persona
que ocupa el lugar de jefe de familia, ¿cómo percibe el desarrollo de su
vida profesional, una vez que concluya sus estudios de licenciatura? En
este sentido, la mayoría de los alumnos (70% y 64%) consideran que las
expectativas de desarrollo económico y de prestigio social son altas; el
25% y 28% las consideran medianas respectivamente, un 5% y 6% que
son bajas, y el 5% y 2% que son nulas.
Dentro de sus planes futuros, ¿considera la posibilidad de realizar
estudios de postgrado, una vez concluida su licenciatura? En este punto,
es importante saber el interés de los alumnos para continuar con su
educación y formación continua; es de esperarse que si se le han
cubierto en gran medida sus expectativas durante la licenciatura,
deseará continuar especializándose profesionalmente, aunque no se
debe descartar, que haya alumnos que por la dificultad que ha
significado estudiar la licenciatura, por el momento no deseen un
postgrado.
Algunos estudios de seguimiento de egresados del Sistema de
Educación Superior, al referirse al mercado laboral en el que se desenvuelven
los nuevos profesionales, destacan la incorporación relativamente estable de
los jóvenes en empresas privadas de gran tamaño y con salarios relativamente
altos y medios; la presencia de profesionales que decidirían instaurar su propia
empresa; así como aquellos que se incorporarían al sector público, indican que
los plazos de incorporación al trabajo no son muy largos (Muñoz Izquierdo,
1992; Valenti y col., 1997).
De acuerdo con la investigación que realizó Lorey entre 1950 y 1960, la
relación entre en número de empleados de nivel profesional
y quienes
egresaron de las IES era de 1.4; es decir, que durante esos años existía más
de un puesto de ese nivel, por cada egresado.
259
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
260
Sin embargo, a partir de entonces, el ritmo de crecimiento de la
economía para incorporar productivamente a quienes terminan sus estudios
profesionales empezó a ser menor en relación con la velocidad con la que su
expansión el egreso del nivel de educación superior, al punto que, según Lorey,
entre 1980 y 1990, la proporción de egresados de las universidades
que
pudieron tener empleos acordes con la escolaridad obtenida disminuyó hasta
0.27 (Lorey, 1993).
Muñoz Izquierdo (1998), confirma que las tendencias estimadas por
Lorey (1993) han permanecido durante la década de 1990. Conforme a los
resultados obtenidos por Muñoz Izquierdo (1998), sólo el 29% del total de los
egresados en los últimos diez años, obtendrían ocupaciones, que, de acuerdo
con sus niveles jerárquicos y sus características técnicas, les permitiría
desempeñarse en posiciones laborales propias del nivel de su escolaridad.
Es importante señalar y destacar que esta situación no significa que las
IES mexicanas se hayan convertido en fábricas de desempleados, sino que
muchos egresados se ven obligados a ocupar puestos de menor jerarquía y
nivel de ingresos salariales a los que les correspondería teóricamente,
conforme a los grados de escolaridad cursados.
A ello, habría que agregarle la existencia de una estructura demográfica
predominantemente de niños y jóvenes que presionan por nuevos espacios
tanto educativos como laborales, en un contexto donde “el crecimiento
económico ya no conlleva la supresión del paro, sino justo lo contrario: prevé la
supresión de puestos de trabajo (el denominado jobless growth) (Beck, 1998).
O como dice Juan Villoro (2000): “Yo doy clases en la UNAM y sé que
mis alumnos van a trabajar en cosas que nosotros no les estamos enseñando.
Es un circuito en el que lo único que les queda es enseñar. Es como aprender
a matar dragones, pero como no hay dragones, lo único que te queda es
enseñar a matar dragones” (La Jornada, 13/10/2000).
260
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
261
Como conclusión al análisis de esta categoría, se puede establecer que
los jóvenes que llegan al final del Bachillerato, tienen que tomar la decisión de
cursar una licenciatura que, en gran medida, los marcará como sujetos para
toda su vida. Se está hablando de individuos, cuya edad fluctúa entre los 17 y
los 20 años, a quienes la sociedad les exige una toma de posición que muy
probablemente definirá su porvenir educativo y profesional (Bourdieu, 1987).
En el proceso para optar por una licenciatura se articulan las opciones
educativas y de empleo que los jóvenes se construyen a sí mismos. Implica la
toma de posición que dice Bourdieu (1987), de los jóvenes frente a sus
condiciones, expectativas y oportunidades. Influidos por su entorno social, en el
que crecen y se desarrollan con un conjunto de valoraciones tanto positivas
como negativas sobre la educación y el empleo; los jóvenes definen (y
defienden) sus propias opciones. La decisión de cuál Ingeniería estudiar puede
estar influida por el imaginario de los oficios que circundan económica y socioculturalmente a los jóvenes. El oficio o profesión del padre, los familiares
cercanos, los amigos, los vecinos y los docentes que se adscriben a
determinadas tradiciones y oportunidades, pueden construir el marco de
referencia de los jóvenes.
La existencia de un acervo profesional, también referido a la familia o
personas cercanas, o hasta el imaginario cultural en el que los mismos medios
de comunicación masiva juegan su papel, pueden ser los fundamentos de una
buena o mala elección profesional por parte de los estudiantes.
Pero también, hay que señalar que en el centro contradictorio de los
oficios heredados o compartidos por la tradición y la solidaridad de sus
entornos institucionales inmediatos y de las influencias de los ambientes
profesionales, los jóvenes descubren también su vocación. “Saberse y
reconocerse bueno para algo, por gusto, habilidad, actitud, aptitud o destreza,
puede constituirse en un basamento sólido de las expectativas, prácticas y
acciones futuras en materia de educación y empleo” (Miranda y Paredes,
1998).
261
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
262
Lo cierto es que con la posible excepción de casarse o de tener hijos, la
elección de qué licenciatura cursar y dónde cursarla, para concluir un ciclo de
socialización de al menos 16 años, no es un asunto intrascendente.
V.1.1.4.- Categoría: Hábitos de Estudio y Prácticas Escolares.
En esta categoría, se investigron las actividades escolares y las modalidades
de estudio que llevan a cabo los alumnos. Aspectos como la frecuencia con la
que asisten a clases; el número de horas que dedican a la realización de sus
tareas, trabajos, prácticas, investigaciones y lecturas; el lugar dónde consiguen
la bibliografía para sus cursos y el tipo de trabajo personal que resulta de sus
actividades académicas, escolares y de estudio, etcétera. Se trata en suma, de
observar algunas de las prácticas escolares que llevan a cabo los estudiantes
en su vida académica cotidiana.
Averiguar las distintas prácticas y modalidades de estudio que llevan a
cabo los estudiantes durante su trayectoria académica es imprescindible. Se
trata de indagar cómo la tarea pedagógica genera determinados hábitos de
carácter “duraderos”, “trasladables” y “exhaustivos”, tres características
“estrechamente ligadas” en la práctica (Bourdieu y Passeron, 1977).
Con esto, es posible acercarse a reconocer en las actividades más
frecuentes o infrecuentes, indicios sobre las prácticas predominantes de los
jóvenes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a través de indicadores como
la regularidad en la asistencia a clases, el tiempo dedicado a la lectura y los
trabajos escolares en general, dónde obtiene sus materiales de estudio y una
gran gama de indicadores de los hábitos de los alumnos Estos datos,
permitirán construir un “mapa” o una “tipología” de las prácticas escolares más
habituales entre los estudiantes de Ingeniería de la F.E.S. “Aragón”, y con esta
información,
se
podrá
impactar
en
los
resultados
a
través
de
la
operacionalización del Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías
(PITI) que se propone sistematizar a futuro.
262
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
263
Es decir, conocer los hábitos de estudio de los alumnos, ayudó en
primera instancia al PITG a conformar y configurar estrategias específicas, para
ayudar como programa de intervención emergente, a disminuir en asignaturas
particulares, los altos índices de reprobación y buscar, a través de cursos
remediales o de regularización, ayudar a los alumnos a entender los contenidos
y resolver los ejercicios que les permitan, presentar los exámenes
correspondientes (ordinarios y extraordinarios) para aprobar los cursos.
Empero, lo más importante, será que permita a futuro, instaurar el PITI que
realmente requieren los alumnos de las ingenierías de la Facultad.
Las gráficas a esta categoría aparecen en el Anexo 4 de esta
investigación.
263
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
De acuerdo con su trayectoria en la
educación superior, ¿cuál es la frecuencia
con que realiza las siguientes actividades?
Asistir a clases, asistir puntualmente,
escuchar a los maestros, tomar apuntes del
pizarrón, realizar preguntas en clase, tomar
dictado, discutir los puntos de vista del
maestro, discutir con base en lectura
previa, discutir sin lectura previa, investigar
por su cuenta.
¿Cuáles formas de estudio
y/o realización de trabajos
escolares
emplea
regularmente? Sólo(a), en
equipo, combinadas.
En promedio, ¿Cuántas
horas a la Semana dedica a
la preparación de sus clases
y/o trabajos escolares? En
términos de lecturas,
preparación de trabajos,
tareas y prácticas de
Laboratorio.
¿Cómo se organizan generalmente, las
actividades docentes en el salón de clase?
Exponen los maestros, los maestros dictan, se
realizan dinámicas de grupo, exponen los
alumnos, participan distintos alumnos, los
maestros hacen preguntas sobre las lecturas,
los alumnos hacen preguntas, con asesorías,
otras.
264
¿Qué tipo de lectura(s) acostumbra a
utilizar, al cursar sus estudios? La
bibliografía programada, bibliografía que
busca por su cuenta, antologías,
revistas especializadas, enciclopedias,
diccionarios, libros de texto, lecturas en
la Internet,, otras.
HÁBITOS DE ESTUDIO Y
PRÁCTICAS ESCOLARES.
¿Dónde obtiene los materiales
para realizar sus lecturas? En la
biblioteca de la Universidad, en
otra biblioteca, los compro, los
fotocopio, los pido prestados,
vía Internet.
Cuándo
realiza
sus
lecturas,
¿Elabora? Resúmenes de la solución
de ejemplos e ejercicios, diagramas,
esquemas,
cuestionarios,
fichas,
notas
al
margen,
subrayado,
simulaciones, otras.
¿Dónde realiza sus lecturas y/o
trabajos
escolares?
En
la
biblioteca, en el salón de clases,
en l cafetería, en su casa, en el
trabajo, en el transporte, en los
jardines de la escuela, otros.
Figura V.5.- Hábitos de Estudio y Prácticas Escolares.
Las subcategorías y sus descriptores para esta categoría son:
¾ De acuerdo con su Trayectoria en la Educación Superior, ¿cuál es la
frecuencia con que realiza las siguientes Actividades? Asistir a clases,
asistir puntualmente a clases, escuchar a los maestros, tomar apuntes
del pizarrón, realizar preguntas en clase, tomar dictado, discutir los
puntos de vista del maestro, discutir con base en una lectura previa,
discutir sin una lectura previa, investigar por su cuenta. En este
subcategoría se encontraron los siguientes resultados: La primera
actividad a ser analizada es la de la Asistencia a Clases, el 72% asiste
siempre, el 23% casi siempre, el 4% casi nunca y sólo el 1% manifestó
que no asiste nunca a sus clases (es un alumno en alto riesgo de
abandono escolar, habrá que darle seguimiento especial).
264
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
265
La costumbre de asistir siempre a clases es una práctica ampliamente
generalizada entre los estudiantes de las ingenierías de la F.E.S.
“Aragón”.
El segundo apartado corresponde a la Puntualidad en la Asistencia a
Clases, a esta subcategoría se le dieron los siguientes valores: 68%
expresó que siempre es puntual, el 28% dijo que casi siempre, el 4%
expresó que casi nunca es puntual y finalmente, el 0% manifestó que
nunca es puntual para asistir a clases. Se infiere de esta información,
que los alumnos asisten de manera puntual (o casi) a sus clases. Buen
referente, para cuando se inserten al mundo laboral.
El tercer punto a tratar en esta subcategoría es si los alumnos Escuchan
a sus Docentes. El 95% de los alumnos dijo que siempre escuchan a
sus maestros en las clases, el 4% expresó que casi siempre escucha a
sus Docentes, el 1% manifestó que casi nunca los escuchaba
(posiblemente asista a clase sólo por la asistencia, en donde los
docentes consideran obligatoria la asistencia; posiblemente haga(n)
otras cosas en ese tiempo) y el 0% nunca escucha a sus docentes. El
cuarto concepto analizado es el referente a Tomar Apuntes del Pizarrón
durante las clases. El 84% siempre toma apuntes, el 12% casi siempre,
el 3% casi nunca y el 1% nunca. El quinto punto preguntado fue si el
alumno Realiza Preguntas en la Clase. Se busca saber con qué
frecuencia el estudiante interactúa con el Docente durante las sesiones
de clase. El 15% dijo que siempre; el 47% que casi siempre; el 32% que
casi nunca y el 6% que nunca. La sexta pregunta corresponde a si el
alumno Prepara sus Clases. Se encontró que el 32% lo hace siempre; el
54% casi siempre; el 12% casi nunca y el 2% nunca (porcentaje de
alumnos en riesgo de reprobación). La séptima pregunta está dirigida a
saber si los alumnos Toman Apuntes (Dictado) en las clases. El 78%
estableció que siempre lo hacen; el 10% que casi siempre; el 11% casi
nunca y sólo el 1% manifestó que nunca toma apuntes en forma de
dictado. La octava pregunta se refiere a si el alumno Discute los Puntos
de Vista del Maestro. Se obtuvo lo siguiente: el 2% lo hace siempre; el
13% casi siempre; el 64% casi nunca y el 21% nunca lo hace.
265
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
266
La novena cuestión se refiere a si los alumnos Discuten los Temas en
Base a Lectura(s) Previa(s). Es significativo ver que el 27% de los
estudiantes siempre discuten los temas con sus Docentes en base a
lectura(s) previa(s); el 37% lo hace casi siempre; el 20% Casi nunca lo
realiza y el 16% nunca lo efectúa. La décima pregunta establece si el
alumno Discute los Temas sin Lectura(s) Previa(s).
Es interesante
verificar que nadie lo hace siempre (se privilegia el estudio); el 10% casi
siempre; el 14% casi nunca y el 76% nunca lo hace.
La undécima pregunta se refiere a si el estudiante Investiga por su
Cuenta. Aquí se observa que el 23% de los alumnos siempre lo realizan;
el 75% casi siempre; el 2% casi nunca y el 0% nunca.
¾ ¿Cómo se organizan generalmente, las actividades docentes en el salón
de clases? Exponen los maestros, los maestros dictan, se realizan
dinámicas de grupo, exponen los alumnos, participan distintos alumnos,
los maestros hacen preguntas sobre las lecturas, los alumnos hacen
preguntas, con asesorías, otras. Este descriptor busca determinar cómo
desarrollan las sesiones en el salón de clases los docentes. Con esto
podrá inferirse qué recursos didácticos utilizan, cómo se desenvuelven
en la impartición de clase y con esta información, se podrá inferir qué
tipo de docente imparte cátedra en las licenciaturas de Ingeniería
(tradicionalistas, autoritario, democrático, conductistas, constructivistas,
humanistas o una ecléctica mezcolanza de todas las corrientes).
La primera pregunta es Exponen sólo los Maestros. El 72% estableció
que siempre exponen los maestros; el 24% señaló que casi siempre; el
3% dijo que casi nunca y sólo el 1% estableció que nunca. Como puede
observarse, mayoritariamente se sigue privilegiando el proceso de
enseñanza por parte de los docentes, en lugar de fomentar el proceso
de aprendizaje por parte de los alumnos. La segunda pregunta tiene
que ver con si los Maestros Dictan. El 37% lo hace siempre; el 52% casi
siempre; el 3% casi nunca y el 8% nunca Dicta. La tercera pregunta es
acerca de si se Realizan Dinámicas de Grupo en las Clases. El 1% dijo
que siempre; el 4% que casi siempre; el 12% casi nunca y el 83% dijo
que nunca.
266
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
267
La cuarta pregunta tiene que ver con la participación de los alumnos a
través de Exponen los Estudiantes.
El 3% manifestó que siempre
exponen; el 12% casi siempre; el 23% casi nunca y el 62% dijo que
nunca exponen los temas en las clases. La quinta pregunta solicita
saber si en las clases y exposiciones Participan Distintos Alumnos. Los
estudiantes contestaron que 17% siempre lo hacen; el 76% casi
siempre; el 5% dijeron que casi nunca y sólo el 2% nunca. La sexta
pregunta se refiere a si los Maestros hacen Preguntas sobre la(s)
Lectura(s). Los Alumnos opinaron que 25% siempre preguntan los
docentes sobre las lecturas que dejan; 64% casi siempre; 10% casi
nunca y el 1% nunca.
La séptima pregunta versa sobre si los Alumnos hacen Preguntas
durante las clases. El 22% opinó que siempre; el 73% que casi siempre;
el 1% casi nunca y el 4% nunca. La octava cuestión desea averiguar si
los estudiantes resuelven sus dudas
través de Asesorías con sus
docentes. El 1% contestó que siempre; el 1% casi nunca; el 90% casi
nunca y el 8% nunca.
¾ ¿Qué tipo de lectura(s) acostumbra a utilizar, al cursar sus estudios? En
la bibliografía programada, en bibliografía que busca por su cuenta, en
antologías, en revistas especializadas, en enciclopedias, en diccionarios,
en libros de texto, en lecturas en la Internet. Con este indicador, se
indagará la(s) estrategia(s) que utiliza(n) los alumnos en sus estudios; es
decir, si sólo se conforman con la bibliografía propuesta por los docentes
o si son capaces de consultar fuentes alternativas, qué materiales
utilizan con mayor frecuencia: libros de texto, libros especializados,
revistas especializadas, etcétera. Esta información permitirá saber qué
tan actualizados están los alumnos en los tópicos propios de la
Ingeniería. La primera pregunta establece si los Estudiantes leen la
Bibliografía Programada. El 65% dijo que siempre; el 28% casi siempre;
el 5% casi nunca y el 2% nunca. La segunda pregunta tiene que ver con
que si los Alumnos leen en Bibliografía que buscan por su cuenta.
También es significativo lo siguiente: el 8% dijo que siempre lo realiza; el
54% que casi siempre; el 38% casi nunca y el 0% nunca.
267
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
268
La tercera pregunta busca saber si los alumnos se informan a través del
uso de Antologías. El 2% dijo que siempre; el 8% que casi siempre; el
62% casi nunca y el 28% nunca. La cuarta cuestión tiene que ver con el
uso de Revistas Especializadas para consulta bibliográfica. El 33%
estableció que usa estas revistas siempre; el 45% casi siempre; el 18%
casi nunca y el 4% nunca. La quinta pregunta relacionada a si los
estudiantes buscan la información en Enciclopedias fue respondida
como: 12% siempre; el 19% casi siempre; el 44% casi nunca y el 25%
nunca. La sexta pregunta tiene que ver con si la información es buscada
por los Estudiantes en Diccionarios Especializados. Las respuestas
fueron: 10% siempre; 24% casi siempre; el 36% casi nunca y el 30%
nunca. La pregunta siete requiere conocer si la información es buscada
en Libros de Texto. El 46% de los estudiantes dijo que siempre
consultaba los textos; el 45% casi siempre; el 8% casi nunca y sólo el
1% dijo que nunca. Finalmente, la octava pregunta requiere conocer si
los Alumnos realizan sus trabajos a partir de Lecturas en la Internet. El
16% dijo que siempre; 35% que casi siempre; 17% casi nunca y el 32%
nunca.
¾ ¿Dónde obtiene los materiales para realizar su(s) lectura(s)? En la
biblioteca de la propia Universidad, en otra biblioteca, los compra, los
fotocopia, los pide prestados, vía Internet. Es importante saber dónde
encuentran los alumnos las fuentes de información que requieren para la
preparación de sus tareas, trabajos de investigación, preparación de sus
exámenes, para los reportes de las prácticas de laboratorio y en general,
para desarrollar todas sus actividades académicas. Ya que la
disponibilidad de los recursos en espacios determinados, le permite al
alumno planificar mejor su tiempo para realizar actividades adicionales y
complementarias de su proceso de formación, y no sólo para andar
buscando la información en bibliotecas distantes. La primera pregunta
aborda si los estudiantes obtienen la información que requieren para
preparar sus trabajos en general en la Biblioteca de la Universidad. El
29% dijo que siempre; el 64% casi siempre; el 2% casi nunca y el 5%
estableció que nunca.
268
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
269
La segunda pregunta establece si los alumnos requieren ir a otra
Biblioteca para obtener la información que necesitan para desarrollar sus
trabajos. El 3% dijo que siempre; el 9% casi siempre; el 54% casi nunca
y el 34% nunca. La pregunta tres intenta conocer si los estudiantes de
Ingeniería de la F.E.S. “Aragón” Compran los Materiales para realizar
sus trabajos. El 6% los compra siempre; el 58% casi siempre; el 24%
casi nunca y el 12% nunca. La pregunta cuatro indaga si los alumnos
Fotocopian los materiales que requieren para realizar sus actividades
escolares. El 12% dijo que siempre; el 21% que casi siempre; el 47%
casi nunca y el 20% nunca. La quinta pregunta establece si los
estudiantes piden Prestados los materiales. El 18% siempre; el 24% casi
siempre, el 18% casi nunca y el 40% nunca. La sexta pregunta sondea
si los alumnos obtienen sus materiales Vía la Internet. El 18% dijo que
siempre; el 35% que casi siempre; el 15% casi siempre y el 32% nunca.
¾ ¿Dónde realiza su(s) lectura(s) y/o trabajos escolares? En la bliblioteca,
en el salón de clases, en la cafetería, en su casa, en el trabajo, en el
transporte, en los jardines de la escuela, otros. Dado que los alumnos
invierten bastante tiempo para trasladarse de su lugar de residencia a la
Universidad o incluso, de su fuente de trabajo a la Universidad (los
alumnos que trabajan), es importante saber dónde realizan sus
actividades escolares; ya que la programación de sus actividades es
variable, habrá de suponerse que ocasionalmente, elaborarán los
alumnos sus trabajos escolares en los lugares más inverosímiles y en
horarios complicados (en las madrugadas o en los horarios de comida o
de transporte). La primera pregunta es en la/una Biblioteca. El 13%
respondió que siempre; el 77% casi siempre; el 8% casi nunca y el 2%
nunca. La segunda cuestión busca determinar si los estudiantes utilizan
el/un Salón de Clases(s) para realizar sus actividades académicas.
Respondieron que el 4% lo hace siempre; el 14% casi siempre; el 45%
casi nunca y el 37% nunca. La tercera pregunta va dirigida a saber si los
alumnos trabajan en una/la Cafetería. Dicho establecimiento puede ser
el de la Facultad o fuera de ella.
269
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
270
Las respuestas fueron que: el 4% siempre utiliza este establecimiento; el
14% casi siempre; el 45% casi nunca y el 37% nunca. La cuarta
pregunta es indagar si los estudiantes realizan sus actividades escolares
en su Casa. El 37% respondió que siempre; el 45% casi siempre; el 2%
casi nunca y el 16% nunca. La pregunta número cinco investiga si los
estudiantes (que trabajan) hacen sus tareas académicas en el Trabajo.
El 10% aceptó que siempre hace sus actividades académicas durante
sus horas de trabajo; el 16% casi siempre; el 27% casi nunca y el 47%
nunca. La sexta pregunta especifica si los estudiantes de Ingeniería de
la F.E.S. “Aragón”, realizan sus trabajos escolares en el Transporte. El
2% aceptó que los hacen siempre en el transporte; el 12% casi siempre,
el 22% reconoció que casi nunca y el 64% aseguró que nunca. La
séptima pregunta requiere saber si los alumnos utilizan los Jardines de
la Universidad para realizar sus trabajos y tareas escolares. El 1% dijo
que siempre; el 3% casi siempre; el 12% casi nunca y el 84% nunca.
¾ Cuando realiza su(s) lectura(s), ¿elabora? Resúmenes de la solución de
ejemplos y ejercicios, diagramas, esquemas, cuestionarios, fichas, notas
al margen, subrayado, simuladores, otros. Aquí se trata de identificar
cuáles son las estrategias de estudio utilizadas por los alumnos. Es
importante conocer cómo estudian los alumnos, para que en la medida
de lo posible, el Programa Institucional de Tutorías General (PITG) y
después, el Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías
(PITI), ayude a mejorar los hábitos y estrategias de estudio de los
alumnos, para que éstos mejoren sus capacidades y rendimiento
académico. La primera pregunta va dirigida a saber si los estudiantes
elaboran Resúmenes y la Solución de Ejemplos y Ejercicios. El 88% dijo
que sí; mientras que, el 12% reconoce que no realiza estas actividades
complementarias de aprendizaje. La segunda pregunta tiene que ver con
la elaboración de Diagramas como estrategia de aprendizaje. Los
estudiantes contestaron con un sí el 68% de las veces; y el 32% aceptó
que no los utiliza. La tercera pregunta se refiere a si los alumnos realizan
Esquemas. El 58% estableció que sí lo realiza y utiliza; pero el 42%
aceptó no hacerlos.
270
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
271
La cuarta pregunta requiere conocer el uso de Cuestionarios por parte
de los estudiantes. El 24% sí acostumbra utilizarlos; el 76% no hace uso
de esta herramienta de aprendizaje. La quinta pregunta averigua si los
estudiantes realizan Fichas. El 5% dijo que sí y el 95% reconoció que no
las realiza. La pregunta seis se refiere a si los estudiantes realizan Notas
al Margen. El 33% dio un sí como respuesta y el 67% dijo que no. La
séptima pregunta requiere información de si los Estudiantes Subrayan
los materiales que utilizan. El 12% contestó que sí; sin embargo, el 88%
dijo que no. La octava pregunta establece si los alumnos utilizan como
herramienta de aprendizaje y de solución de sus tareas y trabajos
escolares, Simulaciones (con Programas de Cómputo). El 38% dijo que
sí utiliza estas herramientas tecnológicas y el 62% dijo que no.
¾ En promedio, ¿cuántas horas a la semana dedica a la preparación de
sus clases y/o trabajos escolares? Menos de una hora, de una a cinco
horas, de 6 a 10 horas, de 11 a 15 horas, de 16 a 20 horas y más de 20
horas; en términos de lecturas, preparación de trabajos, tareas y
prácticas de laboratorio. En función del tiempo que utilicen los alumnos
para preparar sus trabajos escolares en general, se podrá saber cómo
está configurado su espectro de trabajo escolar.
Es de esperarse que a mayor tiempo de estudio, mejores resultados
académicos; sin embargo, para los alumnos que adicionalmente
trabajan, los horarios se ven reducidos drásticamente, por lo que tanto
el Programa Institucional de Tutorías General como el Programa
Institucional de Tutorías para las Ingenierías, deben establecer
estrategias para apoyar a los alumnos que por tener poco tiempo, no
pueden desarrollar sus actividades académicas en el tiempo regular. A
estos alumnos se les puede ayudar proporcionándoles técnicas de
lectura
rápida,
estrategias
para
hacer
análisis-síntesis
de
la
información, y esto les permita, igualar las competencias laborales que
tienen los alumnos que sí disponen del tiempo en forma regular y
continua. La primera opción es menos de una hora, en este punto la
respuesta fue 0%; es decir, ningún lumno estudia menos de una hora a
la semana.
271
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
272
La segunda opción es de una a cinco horas, se encontró que sólo el
1% admitió estar en este rango, continúa siendo poco el tiempo
dedicado al estudio y preparación de materiales en las ingenierías. La
tercera opción es de seis a diez horas, el 18% aceptó estar en este
rango; es un tiempo relativamente corto aunque quizá suficiente para
“sobrevivir” en la carrera, pero debe considerarse que en este rango
están incluidos los alumnos que sí trabajan. La cuarta opción refiere de
once a quince horas, aquí se encuentra el 34% de los interrogados al
respecto; es un tiempo razonable para cumplimentar medianamente
las actividades requeridas por la licenciatura. La quinta opción
establece un rango de dieciséis a veinte horas, este rango es
considerado como suficiente para resolver las exigencias de la
licenciatura en términos promedio. Aquí se encuentra el 25% de las
respuestas, es factible que estén incluidos alumnos que no laboran o
lo hacen parcialmente. Finalmente, el espacio de más de 20 horas, es
el valor ideal para ser un alumno sobresaliente, aquí deben
encontrarse los alumnos que no trabajan y representa el 22% de los
casos.
¾ ¿Cuáles formas de estudio y/o realización de Trabajos Escolares emplea
regularmente? Sólo(a), en equipo, combinada. Es importante conocer
los hábitos de estudio de alumno en este sentido, para saber qué tanta
disposición tienen para trabajar en equipo.
En Ingeniería es muy importante que los alumnos trabajen en equipo,
sobre todo en las sesiones de laboratorio donde tradicionalmente se
trabaja en equipo y los reportes de las prácticas se entregan por
equipo. Trabajar sólo en Ingeniería es muy arriesgado y nada
recomendable. La primera opción se corresponde con la forma de
trabajar Sola(o). Los resultados son: 9% siempre; 3% casi siempre;
36% casi nunca y nunca el 52% de los casos. La segunda opción es
en Equipo. Los datos fueron: 25% siempre; 40 casi siempre; 23% casi
nunca y el 12% nunca. La tercera y última opción es la de un trabajo
Combinado. Los resultados fueron lógicos: 18% lo hace siempre; el
66% casi siempre; el 12% casi nunca y el 4% nunca.
272
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
273
El rendimiento escolar es consecuencia de factores muy diversos; sin
embargo, en el rubro de los factores personales uno de los más importantes es
el de cómo se estudia, mucho más que el nivel de inteligencia o de memoria.
Se ha visto que el estudiante que sabe estudiar usa mejor sus capacidades,
obteniendo más ventaja de ellas; es decir, sabe atender, observar, escuchar,
preguntar, analizar, sintetizar, exponer, etcétera. Según García Huidobro
[citado en Álvaro (2000)], un hábito de estudio es la repetición del acto de
estudiar realizado bajo condiciones ambientales de espacio, tiempo y
características iguales.
El hábito de estudio es el primer paso para activar y desarrollar la
capacidad de aprender de los alumnos (García Huidobro, [citado en Álvaro,
2000)]. En contraste con las ideas anteriores, los resultados de la investigación
permiten inferir que un alto porcentaje de alumnos coincide en que nunca o
pocas veces incorporan a su dinámica escolar algún hábito o técnica de
estudio, incurriendo en algunas de las siguientes prácticas:
1.- Ausencia de planificación del trabajo a realizar; no se
distribuye la tarea en el tiempo disponible para ello.
2.- Falta de hábito de estudio o costumbre para trabajar día a día
de un modo organizado y regular. Es cuando se acercan los exámenes,
cuando el alumno trata de estudiar los contenidos a ser evaluados, con el
consiguiente resultado reprobatorio o acreditado apenas de manera
suficiente, pero quizá, sin dominar los temas.
3.- Excesiva dependencia del docente y del libro de texto con
poca disposición para consultar otras fuentes alternativas.
4.- Estudio pasivo (sin reflexión y sentido crítico), con la intención
de aprobar los cursos y cumplir con los lineamientos establecidos al inicio
de cada curso.
273
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
274
Dado que los alumnos que tienen desventajas en sus hábitos de estudio,
son más propensos al fracaso escolar; entendido éste, como la imposibilidad
de alcanzar los objetivos propuestos (Avanzini, 1982; Castro, 1988; Pallarés,
s/a y Marchesi y col., 2003), que en términos generales esos objetivos se
centran en la obtención de los conocimientos y las destrezas establecidas en
los planes y programas de estudio. Por ejemplo, si para acceder a los
semestres subsecuentes, es necesario que el número de asignaturas
reprobadas no exceda de dos, se puede situar a un alto porcentaje de alumnos
en un fracaso escolar específico (Pallarés, s/a) que podría representar la
factibilidad de corregir los factores que lo propician, debido a que el número de
asignaturas reprobadas no son significativas al no poner en peligro el acceso al
siguiente semestre; sin embargo, un porcentaje considerable se podría ubicar
dentro de la posibilidad de un fracaso escolar general, debido a que el número
de asignaturas reprobadas supera las dos, presentando el riesgo de no poder
acceder al siguiente semestre de seguir con la misma tendencia y con
posibilidades de convertirse a mediano plazo en un fracaso escolar definitivo,
sobre todo cuando se tienen asignaturas seriadas45 (Castro, 1974).
Como conclusión a esta categoría, se puede inferir el siguiente perfil de
estudiante de Ingeniería de la F.E.S. “Aragón” de la UNAM, a partir de tomar
sólo los promedios mayores. Con estos datos, se podrá establecer qué es lo
que está fallando actualmente en el proceso de aprovechamiento escolar de los
estudiantes, y generar las acciones concretas para mejorar los indicadores.
Esto lo está haciendo el PITG, lo óptimo será que en el corto plazo, se acepte y
se ponga en operación el PITI. Los datos son los siguientes: asiste siempre a
clases (72%), siempre es puntual (68%), siempre escucha a sus docentes en
clase (68%), siempre toma apuntes del pizarrón (84%), casi siempre realiza
preguntas en clase (47%), casi siempre prepara sus clases (54%), siempre
toman dictado del docente (78%), casi nunca discute los puntos de vista del
maestro (64%), casi siempre discute los temas con base en lectura(s) previa(s)
(37%), nunca discute los temas sin una lectura(s) previa(s) (76%), casi siempre
investiga por su cuenta (75%).
45
La seriación de asignaturas significa que sólo se puede inscribir un alumno a asignaturas subsecuentes, sólo y sólo sí, acreditó la
asignatura inmediata anterior seriada. Por ejemplo; sólo se puede cursar Sistemas Electrónicos de Potencia II, si previamente se ha
acreditado Sistemas Electrónicos de Potencia I.
274
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
275
Con estos datos, se observa que los alumnos cumplen los requisitos; sin
embargo, en la práctica, no es suficiente, porque los índices de reprobación
demuestran que no basta con cumplir, se requiere mayor compromiso.
En relación a cómo se llevan a cabo las sesiones en las clases, se tiene
igualmente el siguiente concentrado: Siempre exponen los maestros (72%), el
docente casi siempre dicta (52%), nunca se realizan dinámicas de grupo (83%),
nunca exponen los alumnos en la clase (62%), cuando sí exponen los alumnos
en clase, casi siempre participan diferentes estudiantes (76%), los docentes
siempre hacen preguntas con base en las lecturas previas que solicitan (64%),
casi siempre los estudiantes hacen preguntas en clase (73%). Se infiere que en
los salones se da un ambiente tradicionalmente expositivo por parte de los
docentes, sin utilizar dinámicas de grupo y con poca participación de los
alumnos en la exposición de temas. Lo interesante es que al menos, los
docentes sí preguntan y trabajan a partir de las lecturas que dejan a los
estudiantes. Otro aspecto a rescatar es que los alumnos sí preguntan en las
clases. Nuevamente, las estadísticas demuestran que sigue siendo insuficiente
lo que actualmente ocurre dentro del salón de clase (o del laboratorio), para
lograr que haya un alto índice de aprovechamiento escolar.
A continuación, se establece un resumen acerca del tipo de lectura(s)
que hacen los estudiantes, y se tiene que: los alumnos siempre leen la
bibliografía programada (65%), casi siempre buscan bibliografía adicional por
su cuenta (54%), casi nunca utilizan antologías (62%), casi siempre consultan
revistas especializadas (45%), casi nunca utilizan enciclopedias (44%), casi
nunca consultan diccionarios especializados (36%), siempre buscan la
información en libros de texto (46%), casi siempre realizan sus trabajos
escolares utilizando la Internet (35%). En relación con los hábitos de lectura, se
concluye que aunque los estudiantes utilizan mayoritariamente la bibliografía
programada (y recomendada) y que sí entregan sus trabajos escolares
utilizando diversos medios, no siempre aprueban los cursos.
275
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
276
En cuanto a dónde obtienen los materiales para realizar sus lecturas y
con esto, cumplir con sus trabajos escolares, los estudiantes establecieron los
siguientes parámetros: Casi siempre encuentran los materiales en la biblioteca
de la propia Universidad (64%), casi nunca deben ir a buscar la bibliografía a
otra biblioteca (54%), los estudiantes casi siempre compran los materiales que
necesitan (58%), casi nunca fotocopian los materiales (47%), nunca piden
prestados los materiales (40%) y casi siempre obtienen la información qe
requieren a través del uso de la Internet (35%). Se desprende que aunque los
alumnos han respondido que sí efectúan sus actividades escolares en
condiciones ideales, los resultados siguen siendo desfavorables en las
evaluaciones.
En relación con el lugar donde los estudiantes realizan tanto sus lecturas
como sus trabajos escolares, se tiene lo siguiente: casi siempre trabajan en
una biblioteca (77%), casi nunca en el salón de clases (45%), casi nunca en
una cafetería (45%), casi siempre en su casa (45%), los alumnos que trabajan
contestaron que nunca hacen sus tareas escolares durante su jornada laboral
(47%), nunca hacen sus trabajos escolares en el transporte (64%), tampoco
utilizan los jardines escolares para trabajar (84%). Estos valores señalan que
aunque los alumnos trabajan en sentido lógico, no siempre logran aprender y
aprobar sus cursos.
En relación con qué tipo de actividad realizan cuando leen, contestaron
lo siguiente: Siempre elaboran resúmenes a partir de la solución de ejemplos y
ejercicios resueltos en la clase (88%), sí elaboran diagramas (68%), también
realizan esquemas (58%) no elaboran cuestionarios como estrategia de
aprendizaje (76%), no elaboran fichas (95%), no elaboran notas al márgen
(67%), tampoco usan la estrategia de subrayado (88%) y sí utilizan los
paquetes y programas de simulación (62%). Aunque utilizan estrategias
variadas en el proceso de lectura, no siempre logran los resultados adecuados.
276
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
277
Para el rubro de la cantidad de horas utilizadas para prepararr sus
trabajos escolares (tareas, ejercicios, exposiciones, simulaciones, entrega de
reportes de prácticas de laboratorio, alambrado de circuitos para las prácticas
de laboratorio, elaboración de programas, etcétera), respondieron que utilizan
de 11 a 15 horas a la semana (34%). En términos reales, no es un tiempo
suficiente, aunque sí ayude a entregar trabajos escolares y cumplir los
compromisos académicos. Este número de horas sólo ayuda a los alumnos a
“sobrevivir” el proceso; pero no para desarrollarse plenamente.
En cuanto a la forma de estudio y de realización de los trabajos
escolares, se obtuvo lo siguiente: Nunca trabajan solos (52%), casi siempre
trabajan en equipo (40%) y de manera combinada trabajan casi siempre (66%).
Finalmente, con estos datos generales, el PITG debe proponer
estrategias de trabajo con los alumnos de las ingenierías, para resolver sus
problemáticas. Se espera que en el corto plazo, se pueda instrumentar el PITI,
para organizar las actividades tutoriales desde una visión de ingenieros para
ingenieros, sin olvidar que este proceso es complejo y requiere tanto de
supervisión como de evaluación continua.
V.1.1.5.- Categoría: Programa Institucional de Tutorías.
Con esta categoría se pretende saber si los alumnos están enterados e
informados de la existencia del Programa Institucional de Tutorías General
(PITG), saber cómo se integraron al Programa los alumnos que están en él y
cómo lo evalúan en términos cuantitativos y cualitativos. Esta información es
importante, porque permitirá saber qué porcentaje de alumnos de las
licenciaturas de Ingeniería sabe de la existencia del programa y en qué
consiste, de tal forma, que cuando lo necesite, pueda hacer uso de él.
También, ayudará a las autoridades de la institución a establecer estrategias de
difusión y de la operación del actual Programa Institucional de Tutorías, para
los alumnos puedan acceder a éste, cuando lo consideren oportuno.
277
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
¿Cómo se enteró de El Programa
Institucional de Tutorías de la F.E.S.
“Aragón? Por usted mismo, por otro(s)
compañero(s), por difusión institucional,
por la Jefatura de las Ingenierías, por la
Internet, por sus profesores, otra
opción.
¿Conoce El Programa
Institucional
de
Tutorías de la F.E.S.
“Aragón”. Sí o no.
Mencione
algunas
ventajas de la institución
donde
cursa
su
licenciatura. (Pregunta
abierta).
278
PROGRAMA INSTITUCIONAL
DE TUTORÍAS DE LA
FACULTAD DE ESTUDIOS
SUPERIORES “ARAGÓN”.
Si está inscrito en El Programa
Institucional de Tutorías, ¿cómo
evalúa este servicio en términos
generales? Muy satisfactorio,
satisfactorio, poco satisfactorio,
nada satisfactorio.
Menciones algunos problemas
que perciba en la institución
donde cursa su licenciatura.
(Pregunta abierta).
Figura V.7.- El Programa Institucional de Tutorías General de la F.E.S.
“Aragón”.
¿Conocen el PIT?
Sí.
36%
Sí.
No.
No.
64%
278
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
279
Gráfica V.7.- El Programa Institucional de Tutorías General de la F.E.S.
“Aragón”.
Evaluación del PIT por los alumnos inscritos.
Nada
Satisfactoria
s.
8%
Poco
Satisfactoria
s.
12%
Muy
Satisfactoria
s.
28%
Muy Satisfactorias.
Satisfactorias.
Poco Satisfactorias.
Nada Satisfactorias.
Satisfactoria
s.
52%
279
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
280
Gráfica V.7.- El Programa Institucional de Tutorías General de la F.E.S.
“Aragón”.
¿Cómo se enteraron del PIT los alumnos?
Por el propio
Alumno.
9%
Por otro(s)
Compañero(s).
5%
Por Difusión
Institucional.
3%
Por los propios
Profesores.
45%
Por la Jefatura de
las Ingenierías.
30%
Por la Internet.
8%
Por el propio Alumno.
Por otro(s) Compañero(s).
Por Difusión Institucional.
Por la Jefatura de las
Ingenierías.
Por la Internet.
Por los propios Profesores.
280
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
281
Como puede observarse en el conjunto de Gráficas V.7, la subcategoría
principal se denomina: Programa Institucional de Tutorías General de la F.E.S.
“Aragón”. La muestra proporciona el siguiente comportamiento:
Las subcategorías y sus descriptores para esta categoría son:
Conoce el Programa Institucional de Tutorías General de la F.E.S.
“Aragón”? En esta pregunta el 36% dijo que sí lo conoce, el 64% estableció
que no lo conoce.
¿Cómo se enteró del Programa Institucional de Tutorías General de la
F.E.S. “Aragón”? Las repuestas a esta pregunta son las siguientes: del total
de los alumnos que sí conocen el programa dijeron que fue a través de los
propios profesores (45%). El 30% dijo que por la Jefatura de Carrera de las
Ingenierías. El 9% por su propia cuenta. El 8% mediante la consulta en la
Internet. El 5% por otro(s) compañero(s). Y finalmente, el 3% por difusión
institucional.
Si está inscrito en el Programa Institucional de Tutorías General, ¿cómo
evalúa este servicio en términos generales? Los resultados a este rubro son
los siguientes: Están satisfechos el 52% con los resultados obtenidos; el
28% dijo que están muy satisfechos; el 12% están poco satisfechos y el 8%
están nada satisfechos.
Mencione algunos problemas que perciba en la institución donde cursa
su licenciatura.- Este espacio de pregunta abierta, busca que los
alumnos externen sus opiniones libremente en relación con cuáles son
los
problemas
que
visualizan
continuamente
en
la
institución.
Obviamente, serán problemas generales; pero la simple mención de
ellos, permitirá que las autoridades correspondientes puedan comenzar
a buscar soluciones que busquen mejorar los servicios a los que se hace
alusión. La diversidad de problemas, podría plantear de inicio, un gran
ábanico de situaciones que inquietan a los alumnos, pero que trabajados
adecuadamente, se podrían ir solucionando de forma paulatina y
eficiente.
281
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
282
Mencione algunas ventajas de la institución donde cursa su licenciatura.
Es natural que así como existen problemas, deben existir bondades que
sean las que motivan a los alumnos a estar dentro de la UNAM. Por eso, se
pidió a los alumnos que describan las ventajas en general, que presenta
estudiar Ingeniería en la UNAM. Esta información permitió conocer las
ventajas competitivas que tiene la institución, para tratar de mantenerlas, y
en lo posible, mejorarlas, para que la percepción de los alumnos siempre
sea favorable. Habrá situaciones y características que no sean provocadas
directamente por la institución, será importante conocer esa diversidad de
opiniones, para establecer parámetros e indicadores de eficiencia cada vez
más estrictos, que garanticen un verdadero Servicio Educativo de Calidad
en la UNAM. La Tabla V.4, muestra el concentrado de esta información.
V.1.2.- Análisis Cualitativo.
De esta forma, la Unidad de Análisis fue: La Valoración del Programa
Institucional de Tutorías General por cada uno de los 11 Entrevistados. Esta
valoración tendrá como categorías auxiliares: Los Objetivos Educativos del
Programa Institucional de Tutorías y la Evaluación del Programa Institucional
de Tutorías, que hace cada entrevistado según sus propios intereses.
Se hizo la Tabla A.5, que concentró textualmente cada opinión vertida, y
después se hizo por parte del autor de la investigación, el comentario e
interpretación correspondiente, para finalmente, concluir al respecto. Esta
Tabla se encuentra en el Anexo 5.
En la Tabla V.3, está el concentrado sobre las preguntas abiertas que se
corresponden a las Ventajas y Desventajas que los alumnos visualizan al
estudiar en la FES “Aragón”.
282
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
283
Esta información, es relevante, porque lejos de ser un simple “catálogo
de agravios”, la opinión de los alumnos establece que es importante que la
Institución haga un autoestudio crítico y objetivo, con la idea de establecer a
través de una Matriz FODA (Fortaleza, Oportunidades, Debilidades y
Amenazas); cómo se encuentra en realidad, para afrontar las crecientes
necesidades de los estudiantes, así como para continuar manteniendo sus
ventajas, de tal suerte, que sea visualizada como una verdadera opción de
ingreso a cursar estudios de Ingeniería.
Por otro lado, la tesis central de esta investigación, es que el actual
Programa Institucional de Tutorías General, (PITG) de la Facultad de Estudios
Superiores “Aragón”, es un programa remedial que resuelve parcialmente
problemas como la reprobación, la eficiencia terminal y el abandono escolar;
por lo tanto, no es suficiente como para ser un programa de intervención que
resuelva las problemáticas específicas de los estudiantes de Ingeniería.
En los siguientes párrafos, se trató de resolver la tesis del trabajo. Como
es de esperarse, el PITG está dando resultados positivos parciales; sin
embargo, es importante crear el PITI, para que efectivamente, se comiencen a
resolver los problemas de los estudiantes-tutorados de las Ingenierías de la
Facultad.
283
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
284
I.- A partir de la información obtenida durante las entrevistas, para el
Jefe de la División de las Ciencias Físico-Matemáticas y de las Ingenierías
(JDCFMI), la Responsable del Programa Institucional de Tutorías General
(RPITG), el Jefe de Carrera de Ingeniería Civil (JCICI), el Jefe de Carrera de
Ingeniería en Computación (JCICO), el Jefe de Carrera de Ingeniería Mecánica
y Eléctrica (JCIME) y los Tutores, los objetivos educativos del Programa
Institucional de Tutorías General de la Facultad de Estudios Profesionales
“Aragón” son, en términos generales:
9 Reducir los índices de reprobación.- Es decir, dado que en los primeros
semestres de cualesquiera de las tres ingenierías, es posible tener hasta
el 80% de reprobación en algunas de las asignaturas de las ciencias
exactas como son: Cálculo Diferencial e Integral, Cálculo Vectorial y
Ecuaciones Diferenciales, se ha utilizado el Programa Institucional de
Tutorías como un programa emergente y remedial, que genera cursos
de “regularización” para los alumnos que están en situación de
reprobación en alguna(s) de las asignaturas mencionadas (o en otras si
fuera el caso). La estrategia es entonces, generar los cursos remediales
y que los alumnos se inscriban a ellos, asistan, los concluyan y
finalmente, presenten los exámenes ordinarios o extraordinarios
correspondientes, para que acrediten dichas asignaturas y puedan
concluir “satisfactoriamente” su licenciatura. Pero, no se está resolviendo
de fondo el problema que genera la reprobación; es decir, no se están
conociendo las causas reales que hacen que los alumnos reprueben.
Tampoco se está verificando si los docentes que imparten esas
asignaturas que presentan los más altos índices de reprobación, saben
realmente enseñar sus contenidos, conocen y aplican las teorías
psicopedagógicas, utilizan materiales didácticos auxiliares, manejan
Tecnología(s) de la Información y de las Comunicaciones, etcétera. Por
lo tanto, se está subutilizando el Programa de Tutorías General para
resolver situaciones coyunturales de corte cuantitativo, no se está viendo
el problema de forma global (holístico), ni tampoco las necesidades
específicas de cada individuo.
284
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
285
Habrá que tener autocrítica, para buscar soluciones reales y concretas
para resolver cada caso específico. Será importante utilizar lo que
establece por ejemplo, Primero Rivas en la PECOTI (1999), de que esta
pedagogía recupera la creatividad de los alumnos; re-crea y crea
conocimiento; acepta lo bueno de lo instituido y resiste contra lo inútil, lo
absurdo, lo ridículo y lo maligno de la institución. Es decir, aplicando
adecuadamente la PECOTI en las Ingenierías, es posible que los
estudiantes utilicen adecuadamente el contexto académico en su
beneficio y de esta manera, tengan un mejor aprovechamiento escolar.
De
igual
forma,
es
importante
rescatar
lo
que
establece
Reimman-Rotmeier (2005), que establecen los cinco criterios para un
proceso de aprendizaje óptimo; es decir, exigen del estudiante ser:
activo, autodirigido, constructivo, que sepa resolver situaciones diversas
y que sea un ente social. También, se deben desarrollar las
competencias laborales y la ventaja competitiva del estudiante, para que
al egresar, pueda acceder a un empleo o autoemplearse en su negocio
propio. Para esto, Forgas (2003) establece que: “La competencia
profesional, es el resultado de la integración esencial y generalizada de
un complejo conjunto de conocimientos, habilidades y valores
profesionales, que se manifiestan a través de un desempeño profesional
eficiente en la solución de los problemas de su profesión (en este caso
de
la
Ingeniería),
pudiendo
incluso,
resolver
auqellos
no
predetermindaso”. Finalmente, se requiere que se dé en el alumno un
verdadero aprendizaje significativo, y éste, sólo ocurre como lo
establece Carretero (1993) “… sólo si se satisfacen una serie de
condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no
arbitraria y sustancial la nueva información, con los conocimientos y
experiencias previas y familiares que posee en su estructura de
conocimientos; que posea la disposición de aprender significativamente;
y que los materiales o contenidos de aprendizaje posean significado
potencia o lógico. Sin embargo, existe la pedagogía de las diferencias, la
cual establece que: No es factible dar soluciones homogéneas a
problemas heterogéneos.
285
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
286
Por lo que, se requiere crear una nueva Pedagogía para la Ingeniería, la
cual deberá resolver cuestiones específicas en el proceso de
aprendizaje de los alumnos de las Ingenierías de la Facultad. Este es
uno de los retos importantes del PITI.
9 Evitar el abandono escolar (deserción).- De igual forma que la
reprobación, el abandono escolar (temporal o definitivo), en los primeros
semestres de las licenciaturas en Ingeniería es muy elevado. Alcanza
hasta un 50% en términos reales. Las autoridades reconocen que es un
problema muy grave y sus causas son multifactoriales. Es en este rubro,
donde el Programa de Tutorías tiene mayor impacto; sin embargo, dado
que es un programa relativamente nuevo, habrá que esperar un tiempo
prudente para determinar si efectivamente, está ayudando a resolver la
problemática del abandono escolar. Se reconoce que esta es su
verdadera área de oportunidad del PITG. Las autoridades entrevistadas
esperan que en un periodo de tiempo que abarque entre una y dos
generaciones, se comience a ver qué tanto ha influido el PITG en la
minimización de este problema. Lo que si es importante tomar en
cuenta, es que se requiere que las acciones y estrategias utilizadas para
resolver esta problemática, se estén evaluando de forma continua y se
tomen las decisiones adecuadas para modificar los procesos y pueda
verse en la práctica, que los alumnos en riesgo, son retenidos por la
institución y ayudados a resolver sus problemas específicos y además,
el aprovechamiento escolar, el aprendizaje y el desarrollo de
competencias es el adecuado, para que dichos alumnos concluyan sus
estudios y puedan integrarse satisfactoriamente al campo laboral y sean
productivos (esto a través de que los estudiantes sepan trabajar en
equipo y desarrollen proyectos). Este rubro tiene su justificación con lo
establecido por la ANUIES (2003) como política educativa, donde se
establece que “…el enfoque tutorial, de apoyo al estudiante de
licenciatura, es de reciente aparición y surge en algunas instituciones de
educación superior mexicanas, con la finalidad de resolver problemas
que tienen relación con la deserción, con el abandono de los estudios, el
rezago educativo y con la baja eficiencia terminal, principalmente”.
286
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
287
Igualmente, se establece por la misma ANUIES (2003) que entre las
actividades asumidas por los centros de orientación, se puede señalar:
la impartición de diferentes cursos acerca de cómo estudiar, de
orientación y de elaboración y puesta en operación de programas
diversos, apoyados por diversos profesionales (como pedagogos,
psicólogos,
médicos,
estudiantes-tutorados
etcétera)
transitar
por
que
la
le
permitan
institución
con
a
el
los
óptimo
aprovechamiento escolar.
9 Incrementar los indicadores de eficiencia terminal.- Se reconoce la
importancia de revertir los problemas de reprobación y de abandono
escolar, para incrementar la eficiencia terminal en la institución. Es
importante establecer los objetivos, metas y estrategias que se utilizarán
para lograr elevar la eficiencia terminal.
Esos objetivos, metas y estrategias deberán ser congruentes con la
realidad del estudiante de Ingeniería que está dentro de la FES
“Aragón”, para no copiar “modelos” que no tienen nada que ver con los
estudiantes y problemas que tiene la Facultad.
La evaluación (parcial) que estos mismos actores hacen del PITG es la
siguiente:
9 1.- Se establece que los resultados hasta ahora obtenidos (en términos
generales) son buenos, con la idea, de que a través de la mejora
continua, se pueda llevar este programa a términos reales de calidad
que
cumpla
con
lo
establecido.
Sin
embargo,
para
evaluar
adecuadamente a este programa, es necesario consolidarlo y que pase
cierto tiempo. Sin embargo, la evaluación continua del proceso, es
recomendable, para tomar decisiones adecuadas y permitir que el
Programa de Institucional de Tutorías General realmente sea operativo y
funcional. Como lo señala Conley (2001) “La tutoría como soporte de los
procesos de aprendizaje del aprendiz, se refiere a una serie de acciones
progresivas e interdependientes, facilitadas por el tutor, quie conduce al
tutorado a coseguir sus objetivos”.
287
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
288
Dentro del PITG (y posteriormente con el PITI) se debe establecer cómo
llevar a cabo estas acciones progresivas que le permitan tanto al tutor
como al tutorado, obtener los objetivos propuestos durante el proceso de
la tutoría.
9 2.- Se pide que los objetivos, metas y estrategias aplicadas durante las
tutorías sean congruentes con las necesidades de los tutorados, y no se
quiera aplicar la misma metodología a todos los casos. También se
analizan los beneficios de la tutoría para con los tutorados.
Bedy (1999) establece que: “Los estudiantes necesitan tutores para
clarificar las tareas académicas, adquirir estándares propios de la
disciplina, socializarse en el medio y comprender las responsabilidades
profesionales”. Por otro lado, Campbell y Campbell (2000) establecen
que dentro de los beneficios que reciben los tutorados durante la tutorías
se destacan los siguientes: consejo, guía, información, amistad, apoyo,
ayuda académica, confianza y oportunidades para conocer puntos de
vista diferentes”.
9 3.- Que el compromiso de tutores y tutorados sea compartido y que haya
corresponsabilidad para lograr los objetivos y metas establecidos de
forma individual; es decir, que efectivamente se atienda a cada tutorado
en sus necesidades específicas y no como una generalidad. Merriam
(1983) estableció que: “El compartir conocimiento y experiencia, se
convierten en necesidades vitales del desarrollo adulto y requieren un
significado de legado a las nuevas generaciones. Desde este campo, la
tutoría es definida como una intensa interacción emocional entre una
persona mayor (el tutor) y una más joven (el tutorado), en la que el tutor
ofrece confianza, cuidados, experiencia y guía al tutorado, con la idea de
conseguir los objetivos y las metas propuestos durante las sesiones de
la tutoría”. En la medida que se cumpla lo que dice Merriam (1983), será
posible tener una relación tutor/tutorado que genere resultados positivos.
288
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
289
De igual importancia, es lo que establece Di Caprio (1997), este autor
dice que: “El aprendizaje por modelamiento se refiere a que una persona
puede sufrir cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos al
contrastar su desempeño con un modelo a seguir”. Es decir, puede
observarse que el estudiante-tutorado de Ingeniería Mecánica y Eléctrica
sigue el comportamiento del modelo a seguir, que en este caso es su
tutor. En este mismo caso (del estudiante-tutorado de IME con su tutor),
se puede correlacionar con lo que dice Baquero (1997) acerca de la
Zona de Desarrollo Próximo, este autor establece que: “La ZDP, es la
distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema (definido como Zona de
Desarrollo Real, ZDR), y el nivel de desarrollo potencia, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de una persona
experta, o en colaboración con otro compañero más capaz”. En este
caso, puede verse que el alumno debe conseguir su propia autonomía y
que la relación “novato-experto” se dé como un proceso natural de
aprendizaje y no como una relación de simbiosis. También, se puede
rescatar lo dicho por Bruner (1986) en relación al concepto de
andamiaje, entendido éste, como la situación de interacción entre dos
personas, una más experimentada en un dominio, y el otro menos
experto, donde se tiende a lograr que éste último se apropie
gradualmente del saber experto y se independice.
II.- De igual forma, como puede determinarse a partir de la información
obtenida durante las entrevistas, para los tutorados la evaluación del Programa
Institucional de Tutorías General de la Facultad de Estudios Profesionales
“Aragón” es en términos generales:
¾ Permanencia en la institución.- En este sentido, se reconoce que el
PITG, está trabajando para que la incidencia de abandono escolar se
disminuya significativamente. Será muy importante, determinar todas las
causas que generan este problema, para tratar de retener a la totalidad
de alumnos que cursan las licenciaturas en Ingeniería.
289
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
290
En este punto, se debe aprovechar la posibilidad de instrumentar la
posibilidad de como lo establece Bedy (1999), se tenga una tutoría
transitoria y transformadora, que le permita al estudiante-tutorado
transitar por la institución, con un buen aprovechamiento escolar, y de
esta manera, se garantice la permanencia en la Facultad. Igualmente,
como lo establece Lucas (2000), “los beneficios que obtienen los
tutorados en la tutoría son: oportunidades de terminar la licenciatura,
realizar publicaciones, más becas, colaboración con la investigación,
soporte, protección, exposición, visibilidad, conocimientos, consejos,
desafíos,
altos
niveles
de
éxito
ocupacional,
alta
experiencia,
satisfacción laboral, etcétera”. Sin duda, todas estas ventajas hacen
atractivo el PITG.
¾ Cobertura total a la población de alumnos.- Actualmente, el PITG, no
tiene la cobertura total que los alumnos demandan (y requieren); es
más, se reconoce que no tiene la difusión adecuada para que los
alumnos puedan acceder a él. Se espera que a la brevedad posible, el
PITG, esté al alcance de todos los alumnos y no sólo de los alumnos
que están en el PRONABES (como sucede con el tutorado de Ingeniería
en Computación). Y, cuando se autorice el PITI, éste deberá tener la
difusión necesaria, para que todos los alumnos de las Ingenierías de la
Facultad, puedan tener acceso a él.
¾ Solución real de sus problemáticas.- Los tutorados esperan que durante
las tutorías, se resuelvan sus problemas generales; es importante
establecer, que en primera instancia, se busca resolver los problemas de
índole académico y, posteriormente, se debe trabajar la problemática
general de los alumnos, para que el acompañamiento se dé en
excelentes términos y sea útil a los alumnos. Sin embargo, es importante
que como dice Adams (1993), “Como atributos de un tutorado su
responsabilidad, iniciativa, ingeniosidad, habilidad para desarrollar un
plan para alcanzar sus metas y escuchar los consejos del tutor; además
de no adquirir el rol de nino necesitado”.
Como ocurrió con el tutorado de Ingeniería Mecánica Eléctrica, que no
sabe qué ocurrirá cuando salga del PITG; es decir, en este
estudiante-tutorado el programa ha generado una dependencia nociva.
290
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
291
De igual forma, como lo establece Ericsson [citado en Lindbo, 1998;
Luna y Cullen, 1998 y Levinson, 1986] en este alumno se generó una
fase de “estancamiento”, que se define como la autoabsorción, ya que
este alumno se ha retraido y autopreocupado, dejando de ser autónomo
y generador de su propio espacio-tiempo en su proceso educativo.
Finalmente, para evaluar el PITG de la F.E.S. “Aragón”, desde un
enfoque operativo hacia los alumnos se debe:
™ Aplicar encuestas y entrevistas a los estudiantes al finalizar cada ciclo
escolar, para evaluar las actividades realizadas por el tutor y por la
encargada de dicho Programa de Tutoría.
™ Verificar el impacto de la tutoría en los resultados académicos de los
tutorados.
™ Verificar el cumplimiento de los objetivos y metas establecidos al inicio
de las tutorías, por parte de los tutores y los tutorados.
™ Verificar que se cumplan en tiempo y forma, las entrevistas programadas
durante el periodo de realización de las tutorías. El compromiso es por
ambas partes: tutor y tutorado.
™ Elaboración de reportes objetivos y confiables, por parte de los tutores al
finalizar cada ciclo escolar o periodo de tutorías. Se debe recordar que
entre más específico esté dicho informe, mejor evaluación se podrá
hacer del resultado real que el proceso de tutoría tuvo con el tutorado.
™ Monitoreo y realimentación a los tutores por parte de la Coordinación
del PITG, para verificar cuál es la opinión (y percepción) que los
tutorados tienen acerca de las actividades que realizan con sus tutores,
para verificar si efectivamente el PITG, está sirviendo de algo y no es
otro “Elefante Blanco” sin sentido.
291
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
El
Programa
Institucional
de
Tutorías
292
General,
ha
generado
expectativas, objetivos, metas, estrategias, etcétera; muy diversas desde la
visión de cada uno de los involucrados. Empero, hay coincidencia en las
problemáticas, en las necesidad a cubrir, hay conciencia de que existen dichos
problemas, y lo más importante es que se está buscando la manera de
resolverlos. También se debe ser muy honesto, para reconocer que al ser el
Programa de Tutorías una estrategia nueva, no hay punto de comparación y se
debe esperar un periodo de tiempo prudente para determinar que tan eficaz y
eficiente está siendo para resolver los problemas específicos de los alumnos de
Ingeniería. Tampoco se tienen estudios similares en las ingenierías; por lo que,
será necesario esperar a que egrese la primera generación, para poder
establecer qué tan benéfico es el programa.
Empero, es importante que sí se busque tener un programa propio para
las ingenierías, de esta forma la visión que sobre el programa tengan los
tutores y los tutorados, podrá ser analizada a detalle, con el objetivo de
proporcionar un servicio de tutorías acorde a las necesidades de los
estudiantes-tutorados, bajo la supervisión de los tutores y de las autoridades de
la institución.
Lo más importante es que se está conciente de los problemas y que
todas las partes involucradas en el proceso educativo (alumnos, tutorados,
docentes,
tutores,
autoridades
y
personal
administrativo),
están
comprometiéndose para comenzar a darle solución a los problemas aquí
presentados.
Es de esperarse que a través de una Planeación y Administración
Estratégica adecuada, se logre optimizar los recursos (financieros, humanos y
de infraestructura) para cumplir con los objetivos y las metas del Programa
Institucional de Tutorías General de la Facultad de Estudios Superiores
Aragón”, de la Universidad Nacional Autónoma de México. Posteriormente, se
debe poner en operación (y consolidar) el PITI, para que realmente se cubran
las necesidades de los estudiantes de Ingeniería de manera específica.
292
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
293
Con tutores ingenieros capacitados para resolver los problemas de los
estudiantes-tutorados de Ingeniería.
Finalmente, se interrogó a los Alumnos mediante preguntas abiertas,
que expresaran algunos de los Problemas y algunas de las Ventajas que
percibían al realizar sus Estudios en la Facultad de Estudios Profesionales
“Aragón” de la Universidad Nacional Autónoma de México.
Tabla V.3.- Respuestas a las Preguntas Abiertas sobre las Ventajas y las
Desventajas de Estudiar una Licenciatura en Ingeniería en la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón” de la Universidad Nacional Autónoma de México.
DESVENTAJAS Y/O PROBLEMAS.
Planes
y
Programas
de
Estudio
Obsoletos.
Sobrepoblación.
VENTAJAS.
Reconocimiento de ciertos Docentes de la
UNAM.
La Certificación de las Licenciaturas de
Ingeniería de la Escuela.
Poco equipamiento en los Laboratorios.
Las diversas opciones de Titulación.
Trámites Administrativos y Escolares El bajo costo por estudiar en la UNAM.
tardados y engorrosos.
Poco interés de las Autoridades para Cercanía al lugar de Residencia.
resolver los problemas de la Escuela.
Algunas Asignaturas Teóricas que NO El Prestigio de la UNAM tanto Nacional
cuentan con un Laboratorio para realizar como Internacional.
sesiones Prácticas.
La Infraestructura general de la Escuela La Experiencia Profesional y Docente de
en mal estado de conservación y sin un algunos Maestros.
Plan de Mantenimiento.
Ausentismo de ciertos Docentes.
La Reconocida Trayectoria Académica de
algunos Docentes e Investigadores de la
UNAM.
Poco
Profesionalismo
de
algunos Las vías de Comunicación y Transporte
Docentes.
que tiene la Institución.
Horarios Incompatibles.
La Vinculación Escuela-Empresa que
tiene
la
Facultad
de
Estudios
profesionales “Aragón”.
Saturación de Grupos tanto Teóricos La Ventaja Competitiva que proporciona
como de Laboratorios.
estudiar en la UNAM, respecto a otras
Instituciones.
Nula Seguridad tanto fuera como dentro
La buena distribución de las materias a lo
de la Institución.
largo de los semestres, y de los años que
dura la Licenciatura.
293
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
Esta
tabla
concentra
problemáticas
294
diversas
que
paulatina
y
sistemáticamente, deberá resolver la administración de la Facultad. En este
concentrado se encuentran problemas que no resolverá el PITG actual, ni el
PITI propuesto a futuro, entre ellos destacan: los planes y programas de
estudio obsoletos, el poco equipamiento de los laboratorios, los horarios
incompatibles, la seguridad al interior y en la periferia de la Facultad, la
sobrepoblación, por ejemplo. Estos problemas los debe resolver la Dirección
de la F.E.S., junto con el H. Consejo Técnico y las autoridades centrales de la
UNAM en la Ciudad Universitaria.
Sí hay sin embargo, problemáticas que forzosamente deberá abordar el
PITI como son: desarrollar las competencias laborales y la ventaja competitiva
que requieren los estudiantes para que al egresar puedan acceder a empleo en
la iniciativa provada o desarrollen su propio negocio; que se logre certificar
tanto las licenciaturas en Ingeniería, como los cursos que imparten algunas
empresas (Microsoft, Hewlett-Packard, Grupo ICA, la Comisión Federal de
Electricidad, por ejemplo) con el objetivo de proporcionar conocimientos
actualizados sobre las tecnologías que desarrollan y manejan. Esto sí lo puede
controlar el futuro PITI a través de establecer cursos y programas de
actualización profesional. Otro aspecto a desarrollar dentro de esta misma
línea, será la vinculación escuela-empresa-industria a través de un programa
de prácticas profesionales, que ayude a los alumnos a interactuar con el
entorno real de la Ingeniería. En fín, hay bastante por hacer en beneficio de los
estudiantes de Ingenierías de la FES “Aragón”. Las propuestas para llevarlo a
cabo se desarrollan en el siguiente capítulo. No obstante, habrá propuestas
que no se han desarrollado en este trabajo, porque aún no está operando el
PITI. Pero, surgirán una vez que se empiece a trabajar al respecto. Otras
propuestas no surgen necesariamente de la aplicación del instrumento de
medición y de las entrevistas, se van derivando a partir de generar escenarios
de aplicación del PITI.
294
Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.
295
Este trabajo servirá como un plan piloto inicial, para la puesta en
operación del PITI, y conforme se vaya avanzando, necesariamente se tendrá
que modificar en función de los resultados que las evaluaciones continuas
vayan dando. De tal forma, que en el mediano plazo (5 años), el PITI esté
consolidado y resolviendo las problemáticas de los estudiantes de las
ingenierías. Con autocrítica, este trabajo es sólo el inicio. No está concluido,
porque de su puesta en operación, saldrán comentarios y conclusiones
adicionales que permitan mejorar el servicio de tutorías de la institución.
295
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional296
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
CAPÍTULO VI
PROPUESTA DE ORGANIZACIÓN Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
INSTITUCIONAL DE TUTORÍAS PARA LAS INGENIERÍAS EN LA
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES “ARAGÓN”.
En este capítulo, se abordan temas diversos en relación con la propuesta de la
organización y evaluación del Programa Institucional de Tutorías para las
Ingenierías (PITI) de la F.E.S. “Aragón”. Se parte de lo que se encontró a lo
largo de la investigación, para terminar con la propuesta formal de cómo debe
operar el PITI en la práctica. Al inicio, se encontró que el Programa Institucional
de Tutorías General, no es conocido por toda la comunidad estudiantil de las
Ingenierías. Entonces, con base en los resultados desarrollados en el capítulo
anterior, se presenta en este capítulo, una propuesta de operación para un
programa específico para las Ingenierías.
VI.1.- Los Compromisos de los distintos actores universitarios en el
establecimiento de un Programa Institucional de Tutoría.
Cualquier Programa Institucional de Tutoría que pretenda llevarse a cabo en
las IES requiere, para su cabal cumplimiento y éxito educativo, del compromiso
y voluntad de los distintos actores que participan en el proceso. Se trata de un
compromiso compartido y permanente, sin el cual no es posible lograr los
objetivos de los programas que cada Institución diseñe y pretenda implantar.
El sistema tutoral está basado, tácita o explícitamente, en un “contrato”
que realizan dos partes: El tutor y el alumno (tutorado); en un contexto
institucional que debe generar las condiciones para que la relación entre ambas
partes fructifique.
De parte del personal académico (además de las funciones y del perfil
del tutor que cada institución establezca), es preciso que los académicos que
participen en el Programa Institucional de Tutorías se comprometan a lo
siguiente (ANUIES, 2003):
296
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional297
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
Invertir parte de su tiempo laboral en las actividades relacionadas con la
tutoría académica.
Participar en los diversos programas de capacitación que la institución
promueva, atendiendo a su formación; experiencia y trayectoria académica.
Elaborar su plan de trabajo tutoral, considerando los tiempos específicos
que dedicará a esta función docente.
Sistematizar y llevar un registro de los alumnos a los que se dará la
tutoría.
Participar en los mecanismos institucionales que se establezcan para
evaluar la actividad tutoral.
Participar en actividades académicas diversas, relacionadas con el
Programa de Tutorías Institucionales.
De parte de los estudiantes, conforme a la naturaleza y características
que contenga el Programa Institucional de Tutorías de cada Universidad, se
espera que asuman los siguientes compromisos (ANUIES, 2003):
Inscribirse en el Programa Institucional de Tutorías.
Comprometerse con su tutor en el desarrollo de las actividades que
acuerden conjuntamente y ser consciente de que el único responsable de
su proceso de formación, es el propio alumno.
Participar en los procesos de evaluación del trabajo tutoral, de acuerdo
con los mecanismos institucionales establecidos.
Participar en las actividades complementarias que se promuevan dentro
del Programa Institucional de Tutorías.
Sin duda alguna, el proceso de enseñanza-aprendizaje se ve
enriquecido y fortalecido si se concibe a la docencia como una actividad
colegiada; esto es, que las instituciones generen y promuevan la necesidad de
que el conjunto de los profesores formen parte de grupos de trabajo, reflexión y
análisis sobre el desarrollo de su actividad docente.
297
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional298
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
En este sentido, el diseño del Programa Institucional de Tutorías, su
implantación, seguimiento y evaluación de sus resultados debió concebirse, y
supuso, la participación activa del profesorado a través de mecanismos e
instancias colegiadas diversas, atendiendo al perfil y condiciones de cada
institución educativa.
Finalmente, es importante señalar que un Programa Institucional de
Tutorías debe contar con un contexto institucional adecuado, mismo que
permita que la relación académica entre los tutores y los alumnos tenga
posibilidades de éxito. Por ello, las autoridades y funcionarios de cada
institución, atendiendo al nivel de sus competencias y responsabilidades,
debieron comprometerse como recomendación, a lo siguiente (ANUIES, 2003):
Crear las condiciones normativas, laborales, financieras, administrativas
y de gestión. Es posible que el establecimiento de un Programa Institucional
de Tutorías, requiera de un proceso de reforma y ajuste institucional
importante. La implantación de las tutorías no podrá fructificar si las
autoridades y funcionarios de las instituciones no se comprometen en el
proceso de transformación institucional que significan las tutorías.
Contribuir a la generación de las condiciones y de un ambiente de
ejercicio colegiado de la actividad docente entre el profesorado, en la que
se incluye el trabajo de tutorías.
Alentar entre el profesorado y los alumnos las ventajas académicas que
conlleva el Programa Institucional de Tutorías dentro de la Institución.
Articular los esfuerzos de las distintas instancias de apoyo académico y
administrativo cuya colaboración es necesaria para la operación del
Programa Institucional de Tutorías.
Promover
la
realización
de
actividades
y
eventos
académicos
complementarios entre el profesorado y los alumnos.
298
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional299
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
VI.2.- Propuesta para la Organización e Implantación del Programa
Institucional de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios
Superiores “Aragón”.
En este capítulo, se presenta una propuesta para la organización e
implantación del Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías (PITI),
en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”; de acuerdo a los lineamientos
recomendados y sugeridos por la ANUIES.
Aquí, se indican las condiciones y requerimientos para la concreción de
un Sistema de Tutorías para el nivel de licenciatura en las ingenierías (PITI), a
partir de la articulación de instancias y programas que ya existen en la FES
“Aragón”, como lo es el actual PITG, y cuya integración hace viable la
propuesta, sin que ello implique la creación de nuevas estructuras que
representarían un costo muy alto en términos de esfuerzos y recursos. Para el
establecimiento del Programa Institucional de Tutoría para las Ingenierías
(PITI), se requiere integrar los esfuerzos de las siguientes áreas institucionales:
299
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional300
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
Tabla VI.1.- Establecimiento del Sistema Institucional de Tutoría para la
F.E.S. “Aragón”.
INSTANCIAS Y ACTORES.
PARTICIPACIÓN NECESARIA.
Colaborar en el diseño del Programa Institucional de Tutorías.
Definir o seleccionar los modelos de acción tutoral.
Personal Académico.
Actuar como tutores.
Evaluar las dificultades de operación del sistema tutoral.
™
Construir y mantener una oferta permanente de cursos de
capacitación para la tutoría.
Desarrollo o Superación Académica.
Mantener una oferta permanente de cursos y talleres de apoyo al
Programa Institucional de Tutorías.
Extensión Universitaria y/o Educación Continua.
Cursos remediales.
Cursos de desarrollo de hábitos de estudio.
Proporcionar información a los tutores sobre los antecedentes
académicos de los alumnos a su cargo.
Brindar información a los tutores sobre la trayectoria académica
de los tutorados.
Sistemas Escolares, (Servicios Escolares).
Colaborar con el diagnóstico de necesidades de tutoría
indagando los puntos críticos de rezago y deserción de cada
licenciatura.
Dar seguimiento a la trayectoria escolar de los tutorados, para
identificar el impacto de esta actividad en la misma.
Proporcionar información sobre los problemas de los alumnos
que han sido detectados como causas de posible deserción o rezago.
Colaborar con el diagnóstico de necesidades de tutoría de tipo
Orientación Vocacional y Psicológica.
vocacional y psicológico.
Diseñar los modelos de intervención en orientación vocacional o
psicológica.
Reorientar sus actividades y
Servicios Estudiantiles.
articularlas con el Programa Institucional de Tutorías.
Instancia Editorial.
Coordinar la elaboración de materiales de apoyo a la tutoría.
Atender la solicitud de la creación de un Programa
Consejo Técnico de la FES “Aragón”.
Institucional de Tutoría para las Ingenierías.
Establecer los lineamientos para la creación y puesta en
Jefaturas de las Licenciaturas de ICI, ICO e IME.
operación del Programa Institucional de Tutoría para las
Ingenierías.
Verificar la operación del Programa Institucional de
Jefatura de la División de las Ingenierías.
Tutorías para las Ingenierías.
Fuente: ANUIES (2003).
300
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional301
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
La FES “Aragón” mantiene una estructura particular como dependencia
desconcentrada de la UNAM, por ello, la generación de las estrategias y
procedimientos que le permitan la implantación y operación del Programa
Institucional de Tutorías para las Ingenierías (PITI), se puede llevar a cabo a
través cualquiera de las siguientes opciones:
Integrar una Comisión promotora para el Sistema de Tutorías a partir de
una propuesta de articulación de las diferentes instancias indicadas en la
Tabla VI.1.
Asignar el Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías (PITI)
a una de las instancias existentes en la Institución (que actuaría como
instancia promotora del Sistema de Tutorías) reorientando su misión, sus
objetivos y actividades para dedicarse a cubrir las necesidades de la
población de alumnos de las Ingenierías.
Crear una instancia promotora, organizadora y coordinadora de las
acciones tutorales en la institución.
Actualmente, en la FES “Aragón” se está utilizando la tercera opción.
Existe un área que se encarga de llevar a cabo las acciones del Sistema de
Tutorías; sin embargo, debe explicitarse que esta instancia es la que coordina
el Programa Institucional de Tutorías General para las doce licenciaturas que
se imparten en la Facultad. Las tareas de esta instancia promotora son las
siguientes:
Elaborar el Proyecto de Tutoría Académica que incluye aspectos
conceptuales, metodológicos y de operación del Sistema Institucional de
Tutorías; además de integrar un sistema de información para la
evaluación del funcionamiento del programa, de su impacto en los
índices de deserción, reprobación, y eficiencia terminal en la FES
“Aragón”, y en el logro de los objetivos de formación integral de los
estudiantes.
301
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional302
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
Impulsar la orientación y articulación de los servicios institucionales a los
estudiantes, para que se dirijan prioritariamente a atender las necesidades
de los alumnos, identificadas a través de las actividades tutorales y en su
caso, proponer la creación de otros servicios que se consideren necesarios
para el fortalecimiento del programa. Por ejemplo, la inclusión del
Aprendizaje Orientado a Proyectos (Projet Oriented Learning, POL) y el
Aprendizaje Basado en Problemas, (ABP); en los procesos de evaluación
de las asignaturas.
Establecer los mecanismos y condiciones para el acceso de los tutores a
la información sobre los antecedentes académicos, socioeconómicos y
personales, así como de las trayectorias escolares de los alumnos que se
les asignen como tutorados.
Promover y apoyar la conformación de Bases de Datos e información
que pueda(n) ser utilizadas por los tutores, acerca de los alumnos, de los
servicios institucionales dirigidos a éstos (programas de educación continua,
cursos y talleres de apoyo al Programa Institucional de Tutorías, servicios
de orientación, planes de estudio, etcétera); así como de otros servicios
existentes en el contexto que rodea a la institución, susceptibles de ser
utilizados por los estudiantes o tutores.
Promover la conformación de una red institucional de profesores-tutores
y personal de apoyo a la tutoría, a fin de propiciar el intercambio de
información, experiencias y apoyos que realimenten el trabajo individual y
colectivo en ese sentido.
Diseñar, coordinar la aplicación y sistematizar los resultados de los
procesos de evaluación de las actividades del sistema tutoral que
comprenden el seguimiento de la
trayectoria de los
alumnos
participantes en el Programa Institucional de Tutoría, la evaluación de la
función tutoral por parte de los alumnos, la evaluación de las dificultades
de la acción tutoral por parte de los profesores, así como sus
sugerencias para mejorar el sistema, y por último, la evaluación de la
funcionalidad de la coordinación (organización académica y escolar).
302
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional303
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
Proponer en caso necesario, adecuaciones del marco institucional a fin
de que la acción tutoral se incorpore plenamente a las funciones docentes y
a las prácticas educativas de la F.E.S. “Aragón” en las licenciaturas de las
Ingenierías. Podría requerirse que la tutoría académica sea normada en
estatutos y reglamentos46 del personal académico y acordar sus propósitos,
alcances,
funciones,
responsables,
mecanismos
de
implantación
y
evaluación.
Es necesario que en este marco, sean considerados tiempos específicos
de la función tutoral para garantizar la atención del docente a la misma. Sin
embargo, es importante reiterar que la tutoría no requiere de amplios horarios;
es necesario señalar que dependiendo de la problemática específica de cada
alumno, la cantidad de horas estará en función del tipo particular de problema
diagnosticado por las instancias que conforman y configuran el Programa
Institucional de Tutorías de la FES “Aragón” (entre ellas el área académica,
psicológica, médica, física, etcétera).
VI.3.- Plan de Acción Tutoral.
La primera etapa del establecimiento de un Programa Institucional de Tutorías
para las Ingenierías (PITI) en la FES “Aragón”, (diferente al actual Programa
Institucional de Tutorías General (PITG)), consistirá en la integración de una
Comisión Promotora del Programa, la cual coordinará las acciones necesarias
para que se logre poner en operación el PITI. Esta investigación, será parte
importante de la información que se entregue a las autoridades de la
institución, para iniciar el proceso de operación del PITI.
46
Por ejemplo en el Estatuto del Personal Académico de la Universidad Nacional Autónoma de México y en el Reglamento General
de Exámenes de la Legislación Universitaria vigente(s), de la Universidad Nacional Autónoma de México. Así como en la
Reglamentación aprobada por el H. Consejo Técnico de la FES “Aragón”.
303
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional304
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
Con base en el Diagnóstico Institucional de Necesidades de Tutoría,
(DINT) realizado por la Comisión Promotora del Programa, (CPP), la F.E.S.
“Aragón” en su conjunto (de acuerdo con características específicas) definió las
prioridades y elaboró el Plan de Acción Tutoral, (PAT) considerando los
siguientes aspectos:
Necesidades específicas de la FES “Aragón” (en lo general toda la
institución; pero en lo particular, las licenciaturas de las Ingenierías). A partir
del diagnóstico institucional, se identificaron las necesidades tutorales y las
prioridades de atención en cada uno de los programas que ofrece(n) las
licenciaturas de Ingeniería Civil (ICI), Ingeniería en Computación (ICO) e
Ingeniería Mecánica Eléctrica (IME).
Objetivos y Metas. Con base en las necesidades y prioridades definidas,
se establecieron los objetivos y las metas específicas por lograr en cada
uno de los siguientes ámbitos:
a). Las actividades de capacitación para los tutores.
b). La cobertura del PITI en distintas fases (primer semestre, segundo
semestre, tercer semestre, etcétera; hasta lograr el nivel de cobertura
previamente acordado).
c). El número de alumnos que se asignará a cada tutor.
d). Las actividades de mejora del proyecto educativo que se
programarán en forma permanente (cursos, talleres y servicios a los
alumnos) para apoyar el Programa Institucional de Tutorías para las
Ingenierías.
e). Los mecanismos para el programa de evaluación del PITI.
Desarrollo del programa de actividades de tutoría de la FES “Aragón”.
Se llevarán a la práctica las acciones de tutoría programadas. Se
recomienda contar con formatos que permitan efectuar un control y
seguimiento de las acciones, así como los ajustes que resulten necesarios.
Evaluación periódica del Programa Institucional de Tutorías para las
Ingenierías, abarcando los siguientes aspectos:
304
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional305
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
a). Seguimiento de la trayectoria de los alumnos participantes en el PITI,
a través de todas las instancias involucradas (Servicios Escolares, la Unidad
Académica y la Jefatura de Carrera correspondiente).
b). Evaluación de la función tutoral por parte de los alumnos que
participan en el Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías
correspondiente.
c). Evaluación de las dificultades de la acción tutoral.
d). Evaluación de carácter cualitativo, realizada a través de reuniones
semestrales o anuales con los tutores, con la finalidad de detectar problemas
y hacer sugerencias para mejorar el sistema de tutorías en las licenciaturas
correspondientes a las Ingenierías.
e). Evaluación de la funcionalidad de la coordinación del PITI
(organización académica y escolar).
Ajuste del Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías, para
la siguiente fase o periodo, con base en los problemas presentados, en las
recomendaciones y en los diagnósticos y sugerencias de los tutores, los
jefes
de
carrera,
la
Jefatura
de
la
División
de
las
Ciencias
Físico-Matemáticas y de las Ingenierías, de los alumnos y demás instancias
participantes, para superarlos.
IV.4.- Acciones Complementarias.
Además de abordar un proceso de capacitación del Personal Académico que
es parte del sistema de tutorías, la FES “Aragón”, se deben instrumentar
acciones complementarias sin las cuales, el Programa Institucional de Tutorías
para las Ingenierías, no lograría el efecto deseado, dichas actividades se
desarrollan en los siguientes apartados.
305
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional306
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
VI.4.1.- Fortalecer y orientar los Servicios Institucionales a los
estudiantes a fin de que respondan eficientemente a las necesidades del
Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías (PITI).
De gran relevancia será lograr que la FES “Aragón”, (en las licenciaturas de
Ingeniería), cuente con un conjunto de apoyos a los estudiantes, con el fin de
que
las
actividades
tutorales
se
vean
fortalecidas,
(actualmente,
la
Responsable del Programa Institucional de Tutorías General de toda la
Facultad, es la que se encarga de atender las necesidades de los estudiantes
de las Ingenierías). Se considera que es el tutor quien está en contacto con las
necesidades más sentidas y urgentes del estudiantado, por lo que dichos
servicios requieren del establecimiento de una coordinación efectiva con los
grupos de tutores, y éstos deberán conocer las maneras de hacer uso de ellos,
de forma que sean aprovechados al máximo, beneficiando la formación integral
del estudiantado. Entre otros servicios, se encuentran los siguientes:
Orientación educativa integral.
Servicios médicos integrales.
Trabajo Social.
Asistencia psicológica integral.
Servicio Social y Práctica(s) Profesional(es).
Becas, sistema de crédito estudiantil.
Bolsa de Trabajo.
Extensión Universitaria y Educación Continua (cursos, talleres de apoyo
al Programa Tutoral).
Es necesario que estos servicios sean proporcionados por personal
profesionalizado en las áreas que atiende, que cuenten con procedimientos
sencillos para su uso y que sean accesibles, a fin de resultar un apoyo real a
las necesidades del estudiante de las licenciaturas de Ingeniería de la FES
“Aragón”.
306
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional307
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
Considerando que gran parte de las tareas del tutor son de orientación, y
que la labor de éste pudiera considerarse como una integración de las
funciones instructivas y orientadoras de la educación (Lázaro y Asensi, 1989),
es necesario hacer énfasis en la relación de los tutores con los servicios de
orientación educativa, sobre todo en los campos de orientación humana,
personal y psicopedagógica en los que los tutores requieren del auxilio del
orientador. También es importante que el personal de este servicio, se
involucre en el proceso de capacitación y actualización de tutores.
VI.4.2.-
La
conformación
de
redes
de
Profesores-Tutores
constituyen una práctica de intercambio y apoyo de gran valor para la
mejora y eficiencia del Trabajo Tutoral.
Es recomendable que la FES “Aragón” a través de su Coordinación General de
Tutorías, siga estimulando la formación de una red institucional de
profesores-tutores, a fin de mantener entre los tutores un intercambio constante
de experiencias e información, de promoción de apoyos, de realización de
actividades, etcétera; que continúen permitiendo una constante actualización,
evaluación y, por lo tanto, una mejora continua del trabajo tutoral. Es indudable,
que para un buen funcionamiento de esta red se precisa utilizar la tecnología
más actualizada, como es el caso de la Internet.
En este mismo sentido, es necesario estructurar una red nacional que
permita la fluidez de la información entre instituciones y el personal que efectúa
esta importante labor, quizá la instancia indicada es la ANUIES, para propiciar
actividades,
intercambios,
apoyos
académicos,
acceso
a
bancos
de
información documental y Bases de Datos confiables.
307
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional308
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
VI.4.3.- Los Espacios Físicos.
La operación del Programa Institucional de Tutoría para las Ingenierías en la
FES “Aragón”, no implica necesariamente (aunque si se requiere y se justifica,
se podrá construir) la creación de una estructura administrativa específica, de
espacios físicos propios y de un gran equipamiento. Se requiere de la
creatividad para el aprovechamiento eficiente de la infraestructura existente y
lograr un uso racional de todos esos importantes elementos.
Frecuentemente, la FES “Aragón” tiene espacios subutilizados que
pueden ser empleados en beneficio de la actividad tutoral. En realidad, no se
requiere de una inversión en equipo ni de otro carácter, ya que la práctica de
las tutorías se efectúa en espacios reducidos, privados, tales como gabinetes o
pequeños cubículos para los tutores, si la atención es individual, donde puedan
trabajar sin interrupciones y donde cada alumno sienta un ambiente de
confianza para expresar sus dudas u observaciones y problemas. Cuando la
tutoría es grupal (no más de ocho personas), se requiere de pequeñas salas
confortables; es decir, con muebles en buen estado y portátiles, debidamente
iluminadas y ventiladas. La habilitación de los espacios físicos es vital para un
buen desarrollo de la actividad tutoral, por lo que es recomendable definir
lugares fijos para los diferentes tipos de intervención.
En los espacios habilitados para la tutoría se deben tener a la mano los
materiales necesarios para dar adecuadamente el servicio, tales como mapas
curriculares, programas de asignaturas y normatividad institucional, etcétera.
Los tutores deben ser dotados de equipo de cómputo, con el objetivo de
tener a su disposición la consulta de los expedientes de los alumnos y otra
información existente en la dependencia responsable de los servicios
escolares, los programas de cursos y talleres de apoyo a la tutoría; los horarios
de atención de los distintos servicios (orientación, servicios médicos, servicios
de apoyo, etcétera); además de poder sistematizar electrónicamente la
trayectoria de cada uno de los tutorados.
308
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional309
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
Dado que el ejercicio de la tutoría implica un trabajo de equipo; es
importante, propiciar una permanente comunicación entre los participantes en
el Programa Institucional de Tutorías de la FES “Aragón” en las licenciaturas de
Ingeniería, para el óptimo aprovechamiento de las áreas destinadas a su
operación, mismas que deberán contar con una apropiada señalización que
permita a los usuarios su pronta identificación.
Eventualmente, puede haber necesidad de utilizar otros espacios de
características diferentes (laboratorios, talleres, centro de cómputo, etcétera);
por lo que, atendiendo a una programación oportuna de las actividades del
PITl, pueden compartirse espacios con otras áreas y, de esta manera,
garantizar el uso eficiente de la infraestructura institucional.
Es importante subrayar, además, que más allá de crear una estructura
administrativa, física y burocrática específica para el PITI de la FES “Aragón”;
es necesario considerar la reorientación de los programas institucionales ya
existentes (como el PITG); es decir, redefinir funciones y articular acciones, con
la finalidad de integrar áreas con intereses comunes e incorporar a los
responsables de las respectivas dependencias involucradas y no duplicar
funciones (ni administrativas ni académicas). La Figura VI.2 muestra la
organización del actual PITG de la FES “Aragón”, considerando que pueda
asignarse un(a) responsable de dicho programa para los estudiantes de las
Ingenierías, mientras se consolida el PITI. Una vez operando el PITI, se
desconcentraría, de tal forma que sea un programa administrado por
ingenieros, para futuros ingenieros.
309
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional310
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
VI.5.- Misión, Visión, objetivos generales y puesta en operación del
Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías de la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”.
Inicialmente, se define que una Tutoría para el Programa Institucional de
Tutorías General de la FES “Aragón”, es un proceso pedagógico con carácter
general que versa siempre sobre el estado que guarda el desarrollo
académico-formativo del alumno, mediante el cual, se le brinda atención
personalizada con el propósito de facilitar su incorporación al medio escolar
deseado y potenciar sus capacidades, siendo el vínculo para poder resolver los
problemas que obstaculizan su desempeño académico y les permita llegar al
cumplimiento de sus objetivos y metas (Universidad Nacional Autónoma de
México, 2002a).
Por lo tanto, la tutoría no debe ser remedial ni terapeuta (aunque en la
actulidad lo es y eso no significa que no cumpla con lo establecido; lo
recomendable es que a corto plazo supere estas funciones); debe ser
preventiva. La tutoría promueve y se basa en el diálogo entre un alumno y un
profesor. Tiene el propósito explícito de ir acercando al estudiante, la condición
de par del profesor, constituye una nueva manera de relacionarse con el
alumno. Sin embargo, también
tiene un propósito muy restringido; está
orientado a revisar los desempeños académicos del estudiante. Por las propias
condiciones que definen a una institución académica, está muy focalizada en lo
escolar. Es deseable tratar al alumno-tutorado con respeto y como una persona
igual a uno, sin que por ello se pierda la sana distancia profesional y el respeto
que debe existir en todo momento, entre un profesor y un(a) alumno(a)
La Misión del PITI, será la de un Programa Institucional cuyo objetivo
sea favorecer la total incorporación de los estudiantes-tutorados de las
ingenierías a la vida institucional de la FES “Aragón”; así como, atender los
problemas que afectan su óptimo desempeño académico y también, mejorar el
aprovechamiento que los estudiantes-tutorados hacen de los servicios
educativos que ofrece la institución.
310
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional311
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
De esta manera y forma, se pretende elevar la calidad del proceso
formativo de los alumnos e incidir en la reducción de los índices de abandono
escolar, rezago educativo y reprobación; así como elevar los indicadores del
aprovechamiento escolar y de la eficiencia terminal en las licenciaturas en
Ingeniería que ofrece la Facultad.
Entonces, el tutor y el tutorado definen, desarrollan, especifican y
realizan las acciones necesarias para apoyar la formación académica, reforzar
las estrategias de estudio y aprendizaje de los alumnos, fomentar y fortalecer
los valores que contribuyan verdaderamente al desarrollo integral del
estudiante y, facilitar su inserción tanto a la Universidad, como a la sociedad en
general.
La Visión en el corto y mediano plazo del PITI, será la de ofrecer a los
tutorados un programa académico de apoyo a los estudiantes-tutorados de las
licenciaturas en Ingeniería de la FES “Aragón”, con el que se propicien y
consoliden condiciones de equidad en cuanto a oportunidades de permanencia
en las licenciaturas correspondientes; así como, garantizar la terminación de
los estudios universitarios De igual forma, se busca eliminar la exclusión en
cualesquiera de sus manifestaciones (por género, económica, social, política,
religiosa, de preferencias, etcétera).
También, se busca impulsar la formación verdaderamente integral de los
estudiantes-tutorados y el compromiso de los docentes y tutores en la
búsqueda y consolidación de la calidad en la educación y de igual forma, se
pretende con ello, mejorar el desempeño de los tutorados en la institución;
debido a que tiene un desarrollo constante e incluyente del personal académico
que culmina en su consolidación47.
47
Se entiende por consolidación del Programa Institucional de Tutorías para la F.E.S. “Aragon”, en las licenciaturas en Ingeniería;
cuando se logre (y se tenga) la participación en funciones de tutores de (preferentemente) todos los docentes (tanto los de asignatura
(interinos y definitivos), como de los de tiempo completo (interinos y definitivos) en la formación integral de los
estudiantes-tutores y cuando se logre el desarrollo de todas las capacidades y competencias que favorezcan la formación de los
futuros egresados en Ingeniería, para que se comprometan en la solución creativa, innovadora y beneficiosa de los problemas
propios del área profesional de cada especialidad de la Ingeniería.
311
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional312
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
Los Objetivos Generales del Programa Institucional de Tutorías para
las Ingenierías de la F.E.S. “Aragón”, para el corto y mediano plazo son los
siguientes:
Favorecer las oportunidades para permanencia, el excelente desempeño
académico y el oportuno desarrollo de las capacidades, habilidades y
competencias de los estudiantes-tutorados de la FES “Aragón”, desde una
perspectiva de desarrollo integral del tutorado a través del reconocimiento
de su especificidad.
Establecer
un
proceso
de
calidad
educativa
para
los
estudiantes-tutorados de las licenciaturas en Ingeniería, mediante la
utilización de estrategias de atención personalizada, de tutoría y de
asesoría, para contribuir con ello al cumplimiento de los objetivos
institucionales y por ende, los de la sociedad.
Desarrollar un Programa de Tutoría Individualizada (en la medida de lo
posible) para los
estudiantes-tutorados de las Ingenierías de la FES
“Aragón”, a fin de darle seguimiento durante sus estudios profesionales.
Proveer al estudiante-tutorado de herramientas que le permitan definir
su personalidad y su vocación, y que le faciliten el desarrollo o adquisición
de habilidades,
actitudes, aptitudes, competencias y valores
para
desempeñarse óptimamente como universitario.
Incorporar
la
experiencia
académica
del
alumno-tutorado
a
la
planeación, realimentación y gestión académica de los cursos y de las
actividades tendientes al logro del desempeño requerido por los alumnos.
Los Objetivos Específicos de la Tutoría serán los siguientes:
™ Motivar al estudiante-tutorado hacia el aprendizaje mediante el
desarrollo del autoconocimiento, para que genere un compromiso con su
proceso educativo.
™ Orientar al estudiante-tutorado en la solución de los problemas
académicos que surjan durante el proceso formativo.
312
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional313
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
™ Dar seguimiento a los resultados de la actividad tutorial, para iniciar un
proceso de evaluación continua y de toma de decisiones.
™ Concientizar al alumno-tutorado en el desarrollo de su capacidad para el
autoaprendizaje a fin de que el estudiante-tutorado mejore su
desempeño escolar.
™ Propiciar el uso de los recursos y medios tecnológicos como las
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), por parte de
los
estudiantes-tutorados
a
fin
de
lograr
mejores
niveles
de
aprovechamiento escolar.
™ Establecer mecanismos que permitan la reorientación oportuna del PITI,
en función de los resultados de la evaluación continua que se utilice y
aplique.
El Perfil del Tutor del PITI de la FES “Aragón” deberá ser: Los Tutores
son personas propositivas, sensibles, honestas, responsables, con un espíritu
de servicio, comprometidas consigo mismas, con la Facultad y con los
estudiantes, lo cual les exige poseer conocimientos y habilidades y
desarrollarse como especialistas para dicho trabajo académico, fundamental en
la formación del estudiante; así como, ejercer el respeto a la confidencialidad
de la información personal.
Los Tipos de Tutor que requiere el PITI de la F.E.S. “Aragón”, reconoce
la existencia de cuatro tipos de Tutores:
ƒ
Tutor.
ƒ
Tutor asignado (o tutor de carrera).
ƒ
Asesor (profesor-asesor).
ƒ
Tutor principal (tutor de graduación).
313
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional314
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
Por lo tanto, el Tutor es un profesor capacitado para identificar la
problemática de índole académica, psicológica, de salud, socioeconómica y
familiar de los estudiantes y, en función de ella, ofrecer alternativas para su
solución: ayuda al estudiante a explotar sus capacidades y/o a compensar sus
deficiencias, propugnando por el desarrollo de habilidades de autoformación
con base en el apoyo mutuo. El tutor canaliza al estudiante con los expertos
correspondientes cuando las problemáticas rebasan su capacidad y formación.
Por lo tanto, las funciones del tutor del PITI son:
o Participar en el diagnóstico preliminar (programa de inducción) del
potencial académico de los estudiantes de primer ingreso, para
establecer su perfil individual de fortalezas y debilidades. Incorporar los
resultados y datos del diagnóstico en la Base de Datos de información
para la superación académica.
o Realizar por lo menos cinco entrevistas individuales (de una hora cada
una) por cada ciclo lectivo (semestre) con cada uno de los estudiantes
que le han sido asignados. En estas entrevistas se pueden tratar varios
temas y no requiere de un protocolo rígido; puede ir desde una charla
informal, hasta consultas más elaboradas y complejas. La idea de estas
sesiones es la de mantener una comunicación continua entre el tutor y el
tutorado.
o Detectar y documentar los problemas de aprendizaje, motivación,
orientación vocacional, competencia académica y hasta de personalidad,
y ofrecer a sus tutorados la orientación pertinente o, en su caso,
remitirlos
a
la
atención
de
los
expertos
correspondientes
(profesor-asesor, departamento de psicopedagogía, o diagnóstico y
tratamiento psicológico, entre otros).
o Verificar el desarrollo académico y universitario de sus tutorados.
o Evaluar los resultados de las acciones realizadas con cada uno de sus
tutorados y participar en las reuniones de evaluación del PITI.
314
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional315
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
El Tutor Asignado, es el profesor asignado por la Jefatura de Carrera
de las Ingenierías a cada estudiante o a grupos de estudiantes, encargado
de orientarlos y auxiliarlos en la elección de sus materias (cuando sea
periodo de inscripciones), y les ofrece orientación curricular para alcanzar la
formación a la que aspiran, de acuerdo con sus intereses personales y de
vocación. Sus funciones son:
™ Recibir a los estudiantes cuando estén en posibilidad de definir la
orientación de su licenciatura que consideren más adecuada a sus
intereses de formación profesional.
™ Orientar a sus estudiantes en la definición de los proyectos académicos
que mejor le sirvan para su formación profesional, incluyendo el
Programa de Servicio Social.
El Asesor, es el especialista en una disciplina cuya función es resolver
dudas o preguntas sobre temas específicos de su dominio, orientando a
estudiantes o grupos de estudiantes. Este asesor, será asignado por la
Jefatura de Carrera correspondiente a cada Ingeniería. Sus funciones son:
Resolver dudas o preguntas sobre temas específicos de su dominio,
orientando a estudiantes o grupos de estudiantes.
Orientar al estudiante para que investigue la bibliografía correspondiente
a la asignatura con la que tiene problemas.
Orientar al estudiante para que investigue por su cuenta, y le asesore en
la forma en cómo debe sistematizar y presentar sus proyectos y trabajos
de investigación.
El Tutor Principal, establece, junto con el estudiante, el “Programa de
Actividades” que el tutorado deberá cumplir para cubrir con los requisitos de
titulación; supervisará las prácticas profesionales y su preparación para el
Examen Profesional. Este tutor será asignado tanto por la Jefatura de la
División, como por la Jefatura de Carrera de Ingeniería que corresponda. Es
responsabilidad del tutor principal de la FES “Aragón”:
315
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional316
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
¾ Conocer los recursos institucionales para apoyar a los estudiantes.
¾ Conocer los fundamentos de desarrollo humano e interpretación de
actitudes.
¾ Adquirir
conocimientos
generales
sobre
educación,
orientación
vocacional y profesional.
¾ Desarrollar métodos para trabajar con los compañeros tutores en el
intercambio de experiencias.
¾ Orientar en técnicas de aprendizaje, adecuadas a las circunstancias de
los tutorados.
¾ Orientar en técnicas y hábitos de estudio.
¾ Desarrollar la capacidad de orientar en la definición de metas
alcanzables.
¾ Mejorar continuamente su organización personal (tiempo, manejo de
prioridades).
¾ Desarrollar la habilidad de la comunicación.
¾ Desarrollar la habilidad de identificar el problema principal.
¾ Actualizarse permanentemente en la información relacionada con las
licenciaturas impartidas.
¾ Conocer las tendencias, necesidades y desarrollo de la Ingeniería tanto
en México, como en el resto del mundo.
El Programa de Formación de Tutores, deberá considerar en una
primera parte, la asistencia a un curso teórico-práctico de 60 horas
considerando en este curso, tanto la formación como tutores así como la
adecuada formación pedagógica universitaria necesaria para desempeñarse
como tutor. En este primer curso se trabajarán los siguientes rubros:
9 Desarrollo humano.
9 Técnicas de tutoreo.
9 Conocimiento y aplicación de la normatividad y reglamentación
institucional.
9 Proceso de enseñanza-aprendizaje.
9 Programación didáctica y tecnológica.
9 Evaluación del aprendizaje.
316
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional317
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
En la segunda parte del Programa de Capacitación para los Tutores (con
otras 60 horas), desarrollará los siguientes puntos:
™ Comunicación y entrevista(s).
™ Desarrollo de técnicas de orientación.
™ Desarrollo de técnicas de estudio.
™ Conocimiento y desarrollo de métodos y técnicas de calidad en la
educación.
™ Fundamentos pedagógicos del proceso enseñanza-aprendizaje.
™ Conocer y desarrollar los conceptos y procesos del desarrollo
universitario
™ Formación en valores.
™ Formación en competencias.
La Organización para el Desarrollo de las Tutorías, considerando que
la
tutoría
constituye
una
acción
integradora
en
la
formación
del
estudiante-tutorado, se debe establecer una organización institucional para
poner en operación el PITI de la FES Aragón”, y que dicho programa dé los
resultados esperados:
9 Partir de un diagnóstico institucional, considerando los indicadores de
calidad; así como, las políticas educativas de la Facultad, definidas en la
misión, visión y objetivos.
9 La tutoría será para todos los estudiantes, tratando de potenciar el
desempeño de cada uno de los alumnos de Ingeniería sin excepción
alguna.
9 Los docentes designados como tutores, deberán atender un máximo de
10 alumnos (estos estudiantes-tutorados serán escogidos al azar).
9 El tutor asignará 2 horas semanales dentro de su planeación escolar,
para atender a dos de sus tutorados.
9 La periodicidad de las tutorías por estudiante-tutorado, será de una vez
por semana, con una duración de una hora cada sesión.
317
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional318
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
9 Los resultados de las tutorías, se analizarán a través del trabajo
colegiado para establecer los acuerdos de mejora de trabajo docente y
poner en operación un Proyecto Alterno de Asesorías.
9 La persona responsable del PITI, organizará el proceso de asignación
de tutores y tutorados, en conjunto con los jefes de carrera respectivos
de cada licenciatura de las Ingenierías, y verificará el adecuado
desarrollo de las sesiones tutorales.
9 El Jefe de la División de las Ciencias Físicos-Matemáticas, y de las
Ingenierías (JDCFMI), preverá que todos los alumnos-tutorados reciban
la tutoría correspondiente en los tiempos y espacios establecidos,
concentrará y analizará los resultados de la tutoría para presentarlas en
las reuniones de trabajo colegiado y en las sesiones mensuales del
H. Consejo Técnico de la Facultad.
9 El registro de la tutoría, se realizará de forma inmediata a la entrevista
que se tenga con el estudiante-tutorado, en el formato correspondiente y
dicho formato, se entregará al área de sistematización, para que la Base
de Datos del PITI, esté siempre vigente y actualizada.
La Dinámica de la Tutoría se desarrollará de la siguiente manera:
El desarrollo de la tutoría se iniciará con una primera entrevista en donde el
tutor creará un “clima de confianza” (rapport) con el tutorado.
La tutoría debe versar principalmente sobre aspectos meramente académicos,
como por ejemplo:
Sobre el desempeño en cada una de las asignaturas y materias.
El tiempo dedicado a estudiar, así como las estrategias de estudio y
de aprendizaje que utiliza el estudiante-tutorado.
La problemática específica que presenta(n) alguna(s) de las
asignaturas y materias que conforman el plan de estudios que esté
cursando el estudiante-tutorado.
El acceso que el estudiante-tutorado tenga con las fuentes de
información que requiera consultar para elaborar sus tareas y trabajos
escolares en general.
318
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional319
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
La forma y/o estilo que tienen los docentes para impartir sus clases, y
si es comprensible para el estudiante-tutorado.
La Administración del Programa Institucional de Tutorías para las
Ingenierías, se llevará a cabo a través de los siguientes criterios:
ƒ
Formalización del PITI, adscrito a la Coordinación General de dicho
Programa
y
a
la
Jefatura
de
la
División
de
las
Ciencias
Físico-Matemáticas y de las Ingenierías.
ƒ
Formalización de la función de tutor como tarea docente del profesor, al
otorgar nombramientos por ciclo escolar con base en las otras
actividades docentes y académicas del profesor.
ƒ
Estructura Administrativa en la Coordinación General del Programa
Institucional de Tutorías: Un(a) Responsable del PITI y el equipo de
apoyo necesario.
ƒ
Programación de al menos 4 entrevistas48 entre el tutor y sus tutorados
en cada ciclo escolar.
ƒ
Evaluación de la función de cada tutor al finalizar cada ciclo escolar.
ƒ
Actualización permanente de la actividad de cada tutor; así como de la
información recabada en cada entrevista con los alumnos, en la Base de
Datos respectiva.
48
En estas Entrevistas, se obtendrá la información necesaria por parte del Estudiante-Tutorado, de cómo se está desempeñando
académicamente en cada momento de las Entrevistas, con el objetivo de saber qué hacer al respecto. Se recomienda que sea como
mínimo, una Entrevista mensual, a lo largo del Semestre en curso.
319
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional320
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
La Asignación de la Función de Tutoría en el PITI, se realizará con
base al cumplimiento de los siguientes puntos:
Asignación en base al perfil deseable del docente-tutor; es decir, contar
con profesores que sí tengan experiencia docente (este requisito se cubre
satisfactoriamente, incorporando a los docentes que actualmente están
trabajando en el PITG, y que sí hayan asistido y concluido los cursos de
formación de tutores correspondiente, que tengan las cualidades personales
deseables para desempeñarse como tutores (apertura, disponibilidad,
habilidad de comunicación, habilidad para relacionarse, empatía, liderazgo,
etcétera).
Con base en las evaluaciones de los resultados concretos del tutor, se
puede modificar su estatus dentro del PITI. Por ejemplo, asignándolo a
actividades en las que ejerza su liderazgo entre los estudiantes-tutorados
que requieran este tipo de ayuda.
El Seguimiento y la Evaluación de la Tutoría. Estas actividades se
realizan a través del siguiente proceso:
320
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional321
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
Figura IV.2.- Organización e Implantación de Programas de Tutoría en la
FES “Aragón” (apoyado en la propuesta de la ANUIES, 2003).
PROMOCIÓN, ORGANIZACIÓN
COORDINACIÓN INSTITUCIONAL.
FASE II
Comisión
FASE I
ELABORACIÓN DE PROPUESTA
Promotora
Diagnóstico
INSTITUCIONAL DE TUTORÍA
del Programa
Institucional
Institucional
de Tutoría
APROBACIÓN DEL PROGRAMA POR LAS
Académica.
INSTANCIAS PROCEDENTES.
Dirección DES
FASE III
Diagnóstico DES
ADECUACIÓN DE PROPUESTA A CADA
DEPENDENCIA.
Cuerpos
Académicos
Cuerpo de
Profesores-Tutores
En su caso,
Responsable de
Tutorías DES.
PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL.
Capacitación para los Tutores.
Cobertura del programa en sus distintas fases.
Número de alumnos por Tutor.
Cuerpo de
Profesores
Tutores
Actividades de mejora del proyecto educativo que
Responsable
se programarán en forma permanente para
Tutorías DES.
apoyar el programa de Tutorías.
Mecanismos y programa de evaluación.
Diagnósticos
FASE IV
Individuales.
DESARROLLO DEL PROGRAMA DE
Profesores - Tutores.
ACTIVIDADES DE TUTORÍA.
Tutores
Coordinadores,
FASE V
EVALUACIÓN DE ACTIVIDADES.
Alumnos, Cuerpos
Académicos e
instancias
participantes.
FASE VI
Comisión Promotora del
AJUSTE DEL PROGRAMA PARA
Programa Institucional
LA SIGUIENTE FASE.
de Tutoría Académica.
321
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional322
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
Finalmente, la Estructura orgánica y operativa del Programa Institucional
de Tutorías para las Ingenierías de la FES “Aragón” será como se muestra en
la siguiente Figura.
Figura VI.3.- Propuesta de la Estructura Orgánica para el Programa
Institucional de Tutorías de la Facultad de Estudios Profesionales “Aragón”.
DIRECCIÓN DE LA
FACULTAD DE
ESTUDIOS SUPERIORES
“ARAGÓN”.
COORDINACIÓN GENERAL
DE EL PROGRAMA
INSTITUCIONAL DE
TUTORÍAS
JEFATURA DE LA
DIVISIÓN DE CIENCIAS
FISICOMATEMÁTICAS
Y DE LAS
INGENIERÍAS
ÁREA DE APOYO
INSTITUCIONAL
INTERNO
JEFATURA DE
CARRERA DE
INGENIERÍA
CIVIL
TUTORES
TUTORADOS
EXTERNO
ASISTENCIA
ADMINISTRATIVA
SECRETARÍA
AUXILIAR
CENTRO DE
SISTEMATIZACIÓN
DE LA
INFORMACIÓN
JEFATURA DE
CARRERA DE
INGENIERÍA EN
COMPUTACIÓN
JEFATURA DE
CARRERA DE
INGENIERÍA
MECÁNICA
ELÉCTRICA
TUTORES
TUTORES
TUTORADOS
TUTORADOS.
322
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional323
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
La organización y estructura del Programa Institucional de Tutorías para
las Ingenierías será la siguiente:
La Dirección de la FES “Aragón”, será la encargada de promover la
puesta en operación del PITI, a través de delegar en las áreas
específicas de las ingenierías su implantación. La Dirección es la
responsable de que el PITI se ponga en operación; así como, de
gestionar ante las autoridades centrales, los recursos financieros,
humanos
y
de
infraestructura
necesarios
para
poder
operar
satisfactoriamente dicho programa.
La Coordinación General del Programa Institucional de Tutorías, es la
encargada de establecer todos los lineamientos para que el PITI se
concrete en la práctica educativa de la institución. Es decir, esta área es
la responsable de que el PITI se estructure en concordancia tanto con la
propuesta de la ANUIES, como con los objetivos propios de la Facultad
y los requerimientos específicos de los alumnos de las ingenierías, que
se inscriban en el PITI. Esta Coordinación debe trabajar en conjunto con
la Jefatura de la División de las Ciencias Físico-Matemáticas y de las
Ingenierías, para que en conjunto se diseñen las estrategias específicas,
para resolver las problemáticas propias que se presentan en las tres
jefaturas de Ingeniería de la Facultad.
La Jefatura de la División de las Ciencias Físico-Matemáticas y de las
Ingenierías, es la encargada de recabar la información que cada una de
las jefaturas de carrera le envía en relación con el comportamiento
general de los alumnos inscritos en las Ingenierías. En este sentido,
cada Jefatura de Carrera, dispone de los datos que le envía el
Departamento de Servicios Escolares en relación a indicadores como:
alumnos inscritos en cada semestre, las altas y bajas que se van
generando durante el periodo de inscripciones, las calificaciones finales
de cada asignatura (junto con la estadística descriptiva de cada una de
esas asignaturas), los alumnos que egresan, los alumnos que están en
proceso de titulación, los que ya se titularon, los alumnos que solicitaron
al H. Consejo Técnico de la Facultad algún permiso especial o baja
temporal, los indicadores de reprobación, etcétera.
323
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional324
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
Es decir, toda la información académica de los estudiantes de las
Ingenierías, para que con esa información, se establezcan las
estrategias necesarias y requeridas para dar solución a los diversos
problemas académicos que se van presentando. De esta forma, se pone
en operación, cada uno de los programas emergentes que tiene la
Facultad para resolver los problemas que se le van presentando.
Las jefaturas de carrera, son el primer contacto que tienen los alumnos
en riesgo o con algún tipo de problema, para iniciar un proceso de
diagnóstico, y determinar a la brevedad posible, qué tipo de ayuda es la
que necesita el alumno que así lo requiere. De la habilidad del Jefe de
Carrera (o de sus auxiliares) para analizar la problemática específica
que le presente el alumno, dependerá de la posible solución que se
requiera. Por lo que, la oportuna toma de decisiones tanto del alumno
como del Jefe de Carrera, será la diferencia, entre un alumno satisfecho
o una posible baja en la matrícula.
Los tutores, son los docentes (previamente capacitados para serlo) que
trabajan con los alumnos que les son enviados. Es de esperarse, que
una vez que se inicia la tutoría, el alumno vaya resolviendo
satisfactoriamente la(s) problemática(s) que lo llevaron a inscribirse en el
programa o, a solicitar ayuda directa al Comité Tutoral de la Facultad.
Los tutorados. El PITI, está dirigido a los estudiantes de las licenciaturas
en Ingeniería de la FES “Aragón”. El objetivo y la meta es ofrecer este
servicio a todos los alumnos de Ingeniería que lo soliciten durante el
curso de su licenciatura. Sin embargo, la cobertura depende tanto del
número de tutores, como de la infraestructura que tenga la Facultad; por
ello, es necesario (actualmente) establecer criterios y prioridades para
determinar qué sector o sectores de la población de los alumnos de las
ngenierías, pueden ser atendidos a partir de la capacidad real de
cobertura que en este momento se tiene. Sin olvidar que la tutoría, es el
acompañamiento al estudiante por parte del programa durante su
estancia en la institución. Por lo tanto, en la medida de lo posible, la
cobertura deberá incrementarse para cumplir con ese cometido.
324
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional325
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
Durante las primeras etapas de vida del PITG, éste se ha dirigido de
forma perentoria, a los alumnos de primer ingreso (ya que este periodo es
crucial en el proceso de incorporación al medio universitario49). Inicialmente, el
alumno se inscribe en el programa, de forma voluntaria después de haber
tenido una entrevista (tanto con el jefe de carrera respectivo, como con la
actual Coordinación del Programa) y de conseguir la información suficiente
sobre el PITG, se le asigna al alumno, un tutor que le acompaña durante el
primer año de estancia en la Facultad. Lo que se busca, es que al implantarse
el PITI (en lugar del actual PITG), se facilite el ingreso de los estudiantes de las
ingenierías que lo requieran, para iniciar un trabajo fructífero a corto, mediano y
largo plazo en la institución. Tarea nada sencilla para un programa que desea
ser tan ambicioso.
VI.6.- Criterios e Indicadores Generales para la Evaluación de la
Tutoría, de acuerdo con los niveles de Intervención, Ejecución y
Desarrollo.
La evaluación de un Programa Institucional de Tutoría, diseñado para el
nivel de licenciatura, requiere de metodologías e instrumentos que permitan
determinar la eficiencia del mismo, por lo que se proponen algunos criterios
o indicadores generales que de acuerdo con los niveles de intervención,
ejecución y desarrollo del Programa Institucional de Tutoría, contribuyan a
disminuir la deserción, mejorar la eficiencia terminal de los alumnos e
incrementar la calidad de su vida universitaria. El Programa Institucional de
Tutoría, debe estar a cargo de una Comisión Promotora que coordina y lleve
a cabo el seguimiento del desarrollo del Programa Institucional de Tutoría. El
desarrollo de este programa en la FES “Aragón” requiere de las siguientes
condiciones:
49
Tinto (1992) identifica tres periodos críticos en la trayectoria universitaria del estudiante, en los cuales, las interacciones con la
Institución pueden influir en la incorporación del estudiante al medio universitario o el abandono escolar. El primero se presenta en
la transición entre el nivel medio superior y la licenciatura, momento que conlleva problemas de ajuste para la mayoría de los
estudiantes. El segundo ocurre durante el proceso de admisión, cuando el estudiante se forma expectativas sobre la institución y la
vida estudiantil que, si son equivocadas o no se satisfacen, pueden conducir a decepciones tempranas y a la deserción. El tercero, se
origina cuando el estudiante no logra un adecuado rendimiento académico y la institución no le proporciona las herramientas y
estrategias necesarias para superar las deficiencias académicas. [Citado en Chaìn y col., 1996].
325
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional326
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
Una adecuada planificación.
Congruencia entre los fines, objetivos y recursos del programa.
Una programación equilibrada de la actividad tutoral, que considere la
carga académica de los profesores-tutores, los horarios y las actividades
de investigación.
Una adecuada distribución de personas y tareas en la actividad tutoral.
Espacios adecuados para la tutoría en la FES “Aragón”.
Tiempo suficiente del tutor y de los alumnos para la tutoría.
Capacitación previa de los docentes como tutores.
Para una adecuada ejecución del PITI en la FES “Aragón”, es importante
considerar sus elementos y componentes, así como la forma en que éstos se
articulan para lograr los objetivos del programa con criterios de calidad. “La
calidad de la acción tutoral viene definida por un conjunto de relaciones de
coherencia entre los componentes de un modelo sistémico de intervención
tutoral” (Carballo Santaolalla, 1996; p. 102). Estos mismos elementos y
componentes deberán ser considerados en el esquema de evaluación que se
adopte para esta actividad. De manera que, para evaluar la calidad del
Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías en la FES “Aragón”, se
recomienda partir de un modelo integral que identifique:
Las características del entorno donde se realiza el Programa
Institucional de Tutorías (recursos materiales, humanos, infraestructura,
etcétera).
Los elementos del diseño del Programa Institucional de Tutorías
(objetivo(s), metas, contenidos asignados, actividades y recursos,
planificación, costos y previsión de problemas).
La operación del Programa Institucional de Tutorías, (proceso).
Los efectos o logros a corto, mediano y largo plazo, (producto).
326
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional327
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
En la Tabla VI.2, se presenta un esquema integral de evaluación del
Programa de Intervención Tutoral, propuesto por Carballo Santaolalla (1996).
La evaluación de las actividades del Programa Institucional de Tutorías, incluye
los aspectos que se desarrollan en los siguientes apartados del presente
capítulo.
327
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional328
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
Tabla VI.2.- Evaluación de Programas de Intervención Tutoral.
EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN TUTORIAL.
ANÁLISIS DEL CONTEXTO Y DE LAS NECESIDADES.
* Análisis del Contexto sociocultural y económico del Centro.
* Determinación de las expectativas y necesidades a las que
debe responder en sistema Tutorial.
* Académicas.
*Afectivas.
*Vocacionales.
*Otras.
* Sección del Modelo Tutorial.
ENTRADAS - DISEÑO.
* Planificación.
* Formación de Metas y Objetivos de la acción Tutorial.
* Diseño de las estrategias.
* Asignación de funciones y responsabilidades.
* Determinación de los destinatarios: Alumnos, Padres,
Profesores, etcétera.
* Descripción de los destinatarios: Número y características.
* Análisis de los Recursos.
EFICACIA
* Recursos personales.
* Recursos materiales.
PROCESOS.
* Organizativos.
* Directivos y de liderazgo.
* Curriculares.
* Administrativos y gerenciales.
* Instructivos.
* Recursos Humanos.
* Afectivos.
* Recursos Materiales
* Evaluatorios.
* Recursos Económic
PRODUCTOS DE LA ACCIÓN TUTORIAL.
EFICIENCIA
RESULTADOS INMEDIATOS.
* Logros cognitivos alcanzados por los alumnos.
* Actitudes desarrolladas por los alumnos.
* Elecciones vocacionales.
* Nivel de satisfacción de los alumnos.
* Nivel de satisfacción de los agentes educativos: Padres, Profesores.
* Índices de participación de las actividades de los alumnos, sus padres.
* Número y tipo de actividades Tutoriales.
* Otros.
IMPACTOS.
* Transferencias de las competencias adquiridas a otros ámbitos.
Fuente: Cuadro propuesto por Carballo Santaolalla, Rafael. (1996).
328
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional329
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
VI.7.- Seguimiento de la trayectoria de los alumnos participantes en
el Programa Institucional de Tutorías, (Sistemas Escolares).
Las instancias encargadas de los sistemas escolares (Servicios Escolares) de
la FES “Aragón”, al igual que las Jefaturas de Carrera correspondientes a las
licenciaturas en Ingeniería, juegan un papel muy importante en la identificación
de las necesidades por atender en el PITI. Estas instancias tienen de igual
forma, una muy importante participación durante la operación del proceso, pues
constituyen el espacio en el cual se generan y operan los mecanismos que
permiten el acceso de los tutores a la información de los expedientes de los
alumnos, y que los mantienen informados sobre la trayectoria de sus tutorados.
Por tanto, de la misma manera que los sistemas y los servicios escolares
intervienen en el diagnóstico y operación del Programa Institucional de
Tutorías, participan en el seguimiento de los efectos y en su evaluación. Los
principales aspectos sobre los cuales son importantes el seguimiento y la
evaluación, desde las instancias de los sistemas y los servicios escolares de la
FES “Aragón”, son los siguientes:
Comportamiento de la tasa de deserción.
Comportamiento de los índices de rezago educativo.
Comportamiento de los índices de graduación y de titulación.
Comportamiento de las tasas de eficiencia terminal.
Comportamiento de la Reprobación de Asignaturas.
Dado que la tutoría supone una interacción muy estrecha entre los
participantes (tutor-alumno), la opinión de los alumnos sobre ésta, alcanza y
tiene un gran valor para evaluar esta actividad se requieren indicadores
propios, diferentes a los utilizados para evaluar la docencia frente a grupo.
329
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional330
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
La empatía y el respeto por el individuo, la capacidad para la acción
tutoral, el conocimiento de la normatividad institucional, la disposición a atender
a los tutorados y la orientación acertada de los alumnos, son las principales
dimensiones a través de las cuales se puede evaluar el desempeño de los
tutores. En la Tabla VI.3, se presentan sólo algunos aspectos cuya evaluación
supone la medición de las percepciones de los alumnos sobre esta actividad y
que, por lo tanto, pudieran ser evaluados a través de una encuesta de opinión
aplicada a los estudiantes que son atendidos por la FES “Aragón” mediante
tutorías, para la solución de problemas que afectan su proceso de aprendizaje.
Tabla VI.3.- Variables Relacionadas con la Calidad de las Actividades de
Tutoría (Individual o Grupal) susceptibles de ser Evaluadas a través de
Encuestas a los Alumnos.
ACTITUD EMPÁTICA.
Cordialidad y capacidad para crear un clima de confianza con el alumno.
Respeto y atención en el trato con el alumno.
COMPROMISO CON LA ACTIVIDAD TUTOTAL.
o
o
Interés en los problemas académicos y personales que afectan el rendimiento del alumno.
Capacidad para escuchar los problemas de los alumnos.
CAPACIDAD PARA LA ACCIÓN TUTORAL.
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
Capacidad para resolver dudas académicas del alumno.
Capacidad para orientar al alumno en metodología y técnicas de estudio.
Capacidad para diagnosticar las dificultades, y para realizar las acciones pertinentes para
resolverlas.
Capacidad para estimular el estudio independiente.
Formación profesional en su especialidad.
Dominio de métodos pedagógicos para la atención individualizada o grupal.
DISPOSICIÓN PARA ENTEDER A LOS ALUMNOS.
™
™
™
Disposición para atender a los alumnos.
Disposición a mantener una comunicación permanente con el alumno.
Facilidad de localización del tutor.
CAPACIDAD PARA ORIENTAR A LOS ALUMNOS EN DECISIONES ACADÉMICAS.
¾
¾
¾
Conocimiento de la Normatividad de la FES “Aragón” en cuanto a los planes y programas de estudio de las
licenciatura en Ingeniería.
Orientación atinada en cuanto a la selección de trayectorias académicas.
Canalización adecuada y oportuna del estudiante a instancias que le proporcionan una atención
especializada.
SATISFACCIÓN.
9
9
9
9
Percepción de una influencia positiva de la tutoría en el desempeño académico.
Percepción de una influencia positiva de la tutoría en la integración del alumno a la FES “Aragón”.
Satisfacción del alumno con el Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías.
Satisfacción del alumno con la actuación del tutor asignado.
Fuente: ANUIES, (2003).
330
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional331
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
Las dificultades que enfrentan los tutores para llevar a cabo las
actividades tutorales deben ser atendidas por la instancia encargada de la
coordinación del Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías, si se
quiere que éste funcione en forma adecuada. Por lo anterior, se sugiere aplicar
de manera periódica un cuestionario para identificar los problemas que
pudieran obstaculizar el logro de los objetivos del Programa Institucional de
Tutorías para las Ingenierías, y darles una atención inmediata.
La posibilidad de mantener una dinámica de mejora de la acción tutoral
descansa en la reflexión y discusión colectiva de las experiencias acumuladas.
Los resultados procesados por el Departamento de Servicios Escolares, y la
información derivada de la aplicación del instrumento de medición propuesto en
esta Investigación, son sólo insumos necesarios para el trabajo colegiado. Por
lo anterior, se recomienda realizar reuniones semestrales o anuales con todos
los tutores participantes en el PITI (y del actual PITG) de la FES “Aragón”, para
recoger sus impresiones y experiencias en los siguientes puntos:
Dificultades del proceso de acción tutoral.
Resolución de problemas académicos de los alumnos.
Mejora global del desempeño del estudiante.
Mejora de la capacidad del alumno para asumir las tareas que implica su
formación.
Impacto de la actividad tutoral en el fortalecimiento institucional.
Es obvio que la agenda de estas reuniones dependerá de las
características, necesidades, propuestas, requerimientos, objetivos y metas
que fije la FES “Aragón” y del Programa Institucional de Tutoría mismo. La
importancia de dichas reuniones reside en la posibilidad de recoger propuestas
para mejorar la acción tutoral y establecer la forma de llevarlas a la práctica; es
decir, se deberá considerar la fase de realimentación de todo el proceso.
331
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional332
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
La funcionalidad de la coordinación también debe ser sujeto de
evaluación. De esta forma, los actores y los integrantes de las instancias que
participan asumirán el compromiso colectivo de avanzar hasta lograr un
proyecto incluyente, cuyo impacto fortalecerá la formación integral de los
alumnos y el quehacer académico. La evaluación de la funcionalidad de la
coordinación del PITI, implica valorar los siguientes aspectos:
Comunicación entre todos los miembros los resultados de la evaluación.
Realimentación de los resultados de la evaluación del desempeño
tutoral.
Objetividad en la evaluación del desempeño tutoral y de los resultados.
Solución de problemas en el proceso tutoral.
Toma de decisiones en forma democrática.
VI.8.- La Evaluación de las actividades de Tutoría para efecto de la
Promoción o el reconocimiento del desempeño dentro de la Trayectoria
Académica.
Aunque la tutoría es, (sin lugar a dudas), una modalidad de la práctica docente,
si se desea que esta actividad se incorpore plenamente a la cultura de los
profesores universitarios es
necesario concebir mecanismos para su
reconocimiento como un componente esencial de la trayectoria académica.
Probablemente,
algunas
instituciones
tengan
planificado
en
su
normatividad las actividades de tutoría a los alumnos. En caso contrario, es
muy importante establecer, con absoluta claridad, que tener un nombramiento
académico, implica, tanto horas dedicadas exclusivamente a la docencia frente
a grupo, como tiempos en los que deberán desarrollarse actividades de apoyo
académico, tales como la Asesoría a los alumnos, o la Tutoría.
332
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional333
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
Se parte entonces, de la necesidad de que la tutoría académica sea
incorporada
como
una
actividad
ordinaria,
curricular,
debidamente
estructurada, y por tanto, considerada para efectos de promoción o
reconocimiento dentro de los instrumentos legales de las Instituciones de
Educación Superior.
Por lo anterior, la evaluación de las actividades de tutoría, se debe
realizar a través de encuestas a los alumnos que se beneficiarán de la misma,
o mediante mecanismos de seguimiento de la trayectoria escolar de los
estudiantes que participan en el Programa Institucional de Tutoría. Sus
resultados deben tener un impacto en la evaluación general de todas las
actividades académicas del profesor y en la evaluación del desempeño
docente.
Las estrategias para su incorporación dentro del conjunto de actividades
del personal académico pueden ser de distintos tipos, tales como la asignación
del tiempo definido con un horario y una ubicación precisas, en los cuales el
profesor deberá estar disponible para la atención de los alumnos (tutoría
individual o en pequeños grupos).
La atención de grupos especiales para la superación de deficiencias
previas (desarrollo de habilidades, cursos remediales en asignaturas básicas,
hábitos de estudio, etcétera) al no responder al concepto de tutoría, se
considerarán dentro de las actividades docentes regulares.
La asesoría de tipo grupal, como mecanismo de transición, en tanto se
alcanza un programa incluyente en el que con la participación de todos los
profesores de carrera se logre brindar una atención personalizada a todos los
estudiantes, supondrá la asignación de un número de horas determinado a la
semana (por ejemplo, 4 horas), y no a la asignación de tiempo por alumno,
(conviene recordar que de este tiempo, la mayor parte de éste, se tendrá que
dedicar a los alumnos que están en riesgo de deserción, de reprobación o de
rezago). Para este efecto, es necesario definir tres aspectos esenciales:
333
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional334
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
Los mecanismos de asignación de actividades de tutoría al profesor de
acuerdo con las modalidades de tutoría previstas, los perfiles de los
profesores y las necesidades de atención de los alumnos.
La consideración de las actividades de tutoría dentro de las actividades
académicas para efectos de promoción o reconocimiento; es decir, la
manera de considerar el tiempo dedicado a esta actividad como parte de la
carga académica de los profesores (consideración de carácter cuantitativo).
Los mecanismos de seguimiento y evaluación encaminados a garantizar
que la tutoría tenga un impacto efectivo en el proceso educativo, y no se
transforme en una actividad ficticia o burocrática.
Con el propósito de avanzar en este terreno se propone que, para
efectos de asignación, consideración entre las actividades académicas,
seguimiento y evaluación, el tiempo dedicado a la tutoría se cuente como horas
frente a grupo. Esta decisión permite que la FES “Aragón” determine la
amplitud de la carga específica de las horas de tutoría que se consideren
convenientes para los profesores de las distintas categorías y tiempos de
contratación existentes en la FES “Aragón”. Así mismo, se recomienda que se
definan dos modalidades generales que puedan englobar los distintos tipos de
tutorías que se establezcan en la FES “Aragón”, a saber:
Tutoría individual o en pequeños grupos.
La encomienda de un grupo de estudiantes para su acompañamiento a
lo largo de un periodo definido.
La Tabla VI.4 permitirá la definición de mecanismos de seguimiento y
evaluación específicos para cada modalidad.
334
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional335
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
Las quejas de los alumnos en caso de incumplimiento de los profesores,
la constatación por parte de los coordinadores académicos (coordinador(a) del
PITI y los jefes de carrera) del cumplimiento de las actividades de tutoría de los
profesores, y los resultados del seguimiento de la trayectoria escolar de los
estudiantes a cargo de los tutores constituirán indicadores adicionales de
carácter
cualitativo
para
sustentar
las
decisiones
de
promoción
o
reconocimiento del personal académico.
Es importante insistir en que la definición de mecanismos de asignación,
seguimiento y evaluación sólo será posible si el marco legal de la FES “Aragón”
planifica esta actividad como un elemento enriquecedor del proceso formativo.
En caso contrario, será necesario abordar el proceso de reformas legislativas
que sustenten en forma adecuada esta actividad. Lo anterior, se sugiere en
base a los resultados que el PITI vaya arrojando. Es decir, al hacer una
evaluación continua del programa, los resultados que se vayan obteniendo
permitirán tomar decisiones sobre qué rumbo debe tomar el PITI y si es
necesario que se modifique alguna reglamentación, para que el programa
tenga mayor cobertura, se hará la propuesta correspondiente a la(s)
autoridad(es) que corresponda, para que se legisle al respecto. Todo lo
anterior, sin menoscabo de la Legislación Universitaria en turno. No se hará
nada que contravenga la Ley Fundamental de la UNAM.
335
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional336
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
Tabla VI.4.- Mecanismos de Seguimiento y Evaluación por Modalidad de
Tutoría.
MECANISMO DE
ASIGNACIÓN DE
TIPO DE
ACTIVIDADES DE
ACTIVIDAD.
TUTORÍA AL
CONSIDERACIÓN
DENTRO DE LAS
ACTIVIDADES
ACADÉMICAS.
SEGUIMIENTO Y
EVALUACIÓN.
PROFESOR.
Como número fijo
de horas frente a
grupo.
Tutoría Individual
™ Asignación de:
a). Tiempo
o en pequeños
definido.
Grupos.
Verificación
del cumplimiento
del Profesor.
Encuesta a
alumnos sobre la
Calidad de la
Tutoría.
Seguimiento
de la trayectoria
de los alumnos a
cargo de los
profesores,
(Coordinación de
las Licenciaturas
de Ingeniería).
b). Horario y lugar
precisos.
Tutoría Grupal a lo
largo de un
periodo definido
(Mecanismo de
9
Asignar un
número de
horas a la
semana.
Como número fijo
de horas frente a
grupo.
Encuesta a
alumnos sobre la
Calidad de la
Tutoría.
Seguimiento
de la trayectoria
de los alumnos a
cargo de los
profesores
(Coordinadores de
las Licenciaturas
de Ingeniería).
Transición).
Fuente: ANUIES, (2003).
336
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional337
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
En la FES “Aragón”, la tutoría se estableció a través de un PITG, el cual
brinda al estudiante un acompañamiento individual50 que favorece su
incorporación a la institución y que igualmente, le permite obtener los
beneficios en tiempo, forma y oportunidad que la Facultad le ofrece. La tutoría
se dirige directamente a fortalecer el desarrollo de los estudiantes (tutorados)
tanto en el ámbito académico y de formación profesional, como en el de
desarrollo de sus competencias; de esta manera, se orienta a potenciar su
crecimiento personal en el ambiente institucional y también, se pretende incidir
en su desarrollo, visto éste, en su forma integral.
La tutoría entonces, orienta y permite identificar con el tutorado aspectos
muy diversos (de índole cultural, socioeconómica, psicológica, pedagógica,
académica, de orientación, fisiológica y hasta catárquica) que inciden en su
vida universitaria y personal y, en caso necesario, deriva al estudiante a los
servicios pertinentes dentro y fuera de la institución (tales como orientación
vocacional,
orientación
profesional,
apoyo
psicopedagógico,
educación
continua, atención a la salud, etcétera) para que tome sus decisiones y realice
las acciones que favorezcan tanto su desarrollo académico, como su desarrollo
personal y profesional. Con esta visión, se pretende que el estudiante-tutorado
perciba y evalúe la tutoría como un apoyo que contribuirá a fortalecer su
formación integral durante su estancia en la FES “Aragón”.
La conclusión a este apartado es que el mejor aliciente y la mejor forma
para promover en el estudiante una adaptación efectiva al nuevo medio que
significa la Universidad (y con ello un camino hacia su propia libertad), que le
permita un uso más libre y significativo de su imaginación, reside en la
capacidad de comunicación entre docentes y estudiantes (empatía), lo que
implica una mejor comunicación entre los mismos estudiantes, así como entre
los docentes.
50
Aunque en la práctica, se pueden incluir momentos con actividades de atención grupal. Esta posibilidad estará en función de las
necesidades del propio tutorado y de la evaluación que haga el tutor, junto con las personas involucradas en el proceso. Todo esto
con la finalidad de proporcionar al tutorado un verdadero servicio útil.
337
Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional338
de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
Lo escrito en este párrafo se justifica en que al haber empatía entre
docentes-tutores y estudiantes-tutorados, se tendrá la comunicación asertiva
requerida para que dentro de un proceso de realimentación, se resuelvan las
problemáticas de los estudiantes.
Entender a los actores de la educación “como una comunidad de
disensos basada en la comunicación, el diálogo y la pluralidad (Readings,
1997; p.180) depende de la inventiva pedagógica que los académicos logren
construir para confrontar de manera imaginativa las tensiones que vive en su
interior el estudiante mexicano”.
El meollo epistemológico ha sido el poner énfasis en un tipo de
creatividad que se centra en la adaptación a lo convencional, la supeditación al
cumplimiento de requisitos o de las demandas de un plan y programa de
estudios, haciendo a un lado y marginando los contenidos teóricos, históricos y
conceptuales, que permitan como lo especifica Porter (2005), prepararse para
enfrentar en lo cotidiano aquello que realmente importa; es decir, “la
comunicación efectiva”, la capacidad de usar correctamente la palabra, que
equivale a la capacidad de saber pensar. Se pone énfasis entonces, en la
relevancia y efectividad de la comunicación en todas sus dimensiones, como
criterio central de una Pedagogía de lo Cotidiano51 que promueve, no
solamente la permanencia del estudiante, sino el desarrollo de su creatividad.
Una conclusión que sitúa el proceso modular de enseñanza-aprendizaje, en un
sitio hasta ahora asediado y marginal (la libertad, el diálogo y la pluralidad)
como posibilidad para hacer emerger nuevos modos de convivencia que
muevan al estudiante de la posición subordinado que ahora tiene, a una
posición de mayor poder y fortaleza que induzca a una mayor confianza en sí
mismo.
51
Dentro de la Pedagogía de lo Cotidiano desarrollada por Primero Rivas (2002), se especifica la propuesta de una Epistemología
Comunicativa de la propia PECOTI: “…que sirva de base para una Vida Académica favorable a la democracia, y al crecimiento
cultural y educativo de nuestra población nacional, gracias a su estructura conceptual potenciadota del intercambio de saberes y
del necesario respeto interpersonal”.
338
Conclusiones, Recomendaciones y Propuestas.
339
CONCLUSIONES.
En la primera parte de las conclusiones, es importante señalar que las IES
trabajen en acciones tendientes a resolver problemas como: el abandono
escolar (deserción), el rezago educativo, la reprobación, e incrementar la
eficiencia
terminal.
Evidentemente,
esta
labor
requiere
de
una
transformación tanto cuantitativa como cualitativa de los servicios que las
IES ofrecen a los estudiantes. Así mismo, en importante poner en práctica,
esfuerzos institucionales para reconocer los problemas de los alumnos que
ingresan al nivel superior y dejar de aplicar estrategias de carácter general
que, en aras de una supuesta eficiencia, frecuentemente se conciben para
poblaciones presuntamente homogéneas, sin reconocer las particularidades
(diversidad) de los estudiantes.
La puesta en operación del PITI de la Facultad de Estudios
Superiores “Aragón”, trataría de promover una mejor comprensión de los
problemas que enfrentan los estudiantes y también, buscaría desarrollar
estrategias para ayudar a cada uno de los estudiantes que lo requieren (y lo
solicitan) a acelerar su adaptación al ambiente universitario, a crear
condiciones para un mejor desempeño durante su formación, así como
lograr los objetivos académicos orientados a alcanzar una exitosa práctica
profesional.
Indudablemente que la preparación de los docentes de las Ingenierías
en el área psicopedagógica, representa una necesidad, ya que para el
profesor surgen diversos problemas (e interrogantes), como por ejemplo:
¿cómo enseñar su(s) asignatura(s)?, ¿cómo captar la atención de los
alumnos?, ¿cómo distribuir óptimamente el tiempo?, ¿qué recursos
didácticos debe emplear en el caso de su disciplina, especialidad,
asignatura, materia o tema?, etcétera.
339
Conclusiones, Recomendaciones y Propuestas.
340
Estas inquietudes no siempre fueron resueltas por los tradicionales
programas de inducción o de formación; más bien, el nivel teórico de los
contenidos contribuyó a generar (en muchas ocasiones) mayor confusión
respecto a los principios pedagógicos y las estrategias didácticas: ¿cómo y
cuándo utilizarlos(as)?, ¿cómo articularlos(as) al cumplimiento de los
contenidos que se les exige cubrir? Estas preguntas (generalmente) no
obtenían respuesta con los cursos tradicionales de Pedagogía y de
Didáctica, sobre todo, porque los docentes que imparten esos cursos
(generalmente, pedagogos o psicólogos) imprimen a la enseñanza ese
matiz; es decir, enseñaban la didáctica o las teorías del aprendizaje de forma
general, pero desconociendo la o las disciplina(s) referidas a la Ingeniería, y
las condiciones concretas y particulares en las que ese conocimiento tiene
aplicación. Por tanto, el conocimiento queda en un gran nivel de generalidad
y no se llega a imprimir una orientación específica hacia el proceso
enseñanza-aprendizaje de las Ingenierías. Parafraseando a Primero Rivas,
se recomienda ir Hacia una Pedagogía de la Ingeniería.
A continuación, se muestran algunas caracterizaciones que los
docentes-tutores de la FES “Aragón” (y probablemente de otras IES donde
se ofertan licenciaturas en Ingeniería) tiene respecto a su práctica
profesional, éstas se dividen en: formas de enseñanza, cómo seleccionan y
organizan los contenidos de sus sesiones, las formas de evaluación del
conocimiento, la necesidad de nuevos conocimientos y habilidades, las
deficiencias del ingeniero en su práctica profesional y cómo debe ser la
enseñanza en las ingenierías.
340
Conclusiones, Recomendaciones y Propuestas.
341
1.- En cuanto a las formas de enseñanza52.- Estas formas son:
pizarrón; audiovisuales; uso de paquetes y programas de cómputo como
simuladores; algunas dinámicas muy simples de grupo (como trabajar en
equipo); consultas en la Internet; la solicitud de trabajos de investigación; el
uso del estudio de caso(s) real(es); solución de ejemplos, ejercicios y
problemas y los reportes de las prácticas de laboratorio, el Aprendizaje
Orientado a Proyectos (AOP) y el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
Por otra parte, las formas de enseñanza (tal como estos
docentes-tutores las conceptualizan) estarían constituidas por una visión
tradicional de la educación. Sin embargo, la incorporación de procesos tales
como la resolución de problemas, el uso de ciertas dinámicas de grupo
(incluso, si sólo es el trabajo en equipo), le darían un sesgo no tradicional.
Sumado a lo anterior, las prácticas de laboratorio, el Aprendizaje Orientado a
Proyectos (AOP), el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), las estancias
en las industrias; así como, las prácticas profesionales proporcionan de
forma gradual al estudiante, las herramientas de trabajo, las competencias
laborales y la ventaja competitiva necesaria para enfrentar el mundo laboral.
2.- Cómo seleccionar y organizar los contenidos53.- La selección y
organización de los contenidos se realiza tomando como referente el
programa54, los problemas de la actualidad, entendidos desde la perspectiva
docente como necesidades reales de la profesión y necesidades del
mercado laboral.
Se tienen entonces dos situaciones: la selección y
organización de contenidos implica que el docente se abstrae de su
experiencia profesional y no la incorpora a los conocimientos que pretende
enseñar en su asignatura.
52
Es conveniente destacar la confusión que existe entre las formas de enseñanza con el uso de los recursos didácticos para la
enseñanza.
53
La selección y organización de contenidos implica que el docente se abstrae de su experiencia profesional y no la incorpora a
los conocimientos que pretende enseñar en su(s) asignatura(s). La comunicación de la experiencia profesional se da más de
manera espontánea que de una manera planificada y sistematizada.
54
El currículum, proporciona información sobre qué enseñar, cómo enseñar, cuándo enseñar; qué, cómo y cuándo evaluar.
Éstos a su vez, se condicionan mutuamente; por lo tanto, remitirse al programa hace evidente que la referencia inmediata del
proceso educativo es hacia una “parcela” del currículum.
341
Conclusiones, Recomendaciones y Propuestas.
342
La comunicación de la experiencia profesional se da de manera
espontánea en vez de planificada es importante que los docentes-tutores
proporciones su experiencia profesional a sus estudiantes-tutorados como
un valor agregado al servicio educativo en las sesiones de tutoría, esto le
permitirá al alumno tener una visión prospectiva de cómo será su entorno
laboral y de que requiere de competencias laborales y ventaja competitiva
definidas). Por otra parte, esta selección con base en las necesidades del
mercado, lleva implícito que los contenidos son tan variables como el
mercado mismo, apareciendo en la superficie una ausencia de estructura en
la organización y sistematización de dichos contenidos, cuando lo importante
es que deban enseñar de manera sistemática y consistente la construcción
de las categorías que le darán permanencia a la teoría, más allá de sus
contenidos; es decir, se debe enseñar cómo organizar la información y con
ello una forma de pensar diferente.
3.- Formas de evaluación del conocimiento.- Las formas de
evaluación consideran las siguientes: exámenes escritos, la realización de
proyectos, tareas, exposiciones, realización y entrega de ejercicios,
asistencia obligatoria a clases(s), entrega de trabajos escritos y se evalúa,
en base en los objetivos del curso o de la unidad temática respectiva. De
inicio, ¿qué se evalúa?, aparentemente se está evaluando la disciplina, el
trabajo en equipo; así como, la construcción individual y grupal del
conocimiento. Sin embargo, a menos que se hayan formado como
docentes-tutores o que sistemáticamente asistieran a cursos de Didáctica, y
con ellos hayan logrado asignar un sentido a este discurso, se puede
concluir que la construcción del conocimiento, así como las habilidades
logradas por el alumno no son evaluadas; son más bien, una consecuencia
inercial de su proceso de aprendizaje, pero no de un proceso intencionado
y/o dirigido por el docente (de forma conciente). La evaluación refiere a lo
enseñado por el docente; misma que se cuantifica de acuerdo con sus
criterios (quizá quedando sin considerar los criterios formativos). Pero
lamentablemente, no se evalúa lo aprendido por el estudiante.
342
Conclusiones, Recomendaciones y Propuestas.
343
4.- Necesidad de nuevos conocimientos y habilidades.- Los nuevos
conocimientos que se sugieren para la formación de ingenieros se sitúan de
la siguiente forma: conocimientos de herramientas de comunicación, tales
como los idiomas (y específicamente; el inglés, el alemán, el ruso y el
francés); el uso de la Internet; las nuevas tecnologías y los conocimientos
propios del área de las Ingenierías (como por ejemplo: el ahorro de energía,
el uso de plataformas operativas, el uso de paquetes y programas de
simulación, etcétera). En cuanto a las habilidades necesarias, los
docentes-tutores consideran que las fundamentales son: el trabajo en
equipo, las habilidades de investigación, la comunicación interpersonal y el
desarrollo humano. Pero, si también, se hace referencia al entorno
socioeconómico actual, se puede señalar que los conocimientos y
habilidades que sugieren los docentes-tutores están en el mismo tenor de
los que están solicitando en otras regiones y profesiones del mundo; es
decir, son conocimientos necesarios en general.
Por otra parte, si se remite al plano de la innovación y generación de
tecnología nacional, habrá que cuestionar si son suficientes; en primer lugar,
estos conocimientos sugeridos, y en segundo lugar, si los métodos hasta
ahora utilizados para promoverlos (o provocarlos) en el contexto del proceso
de enseñanza-aprendizaje han sido los adecuados. (Hacia una Pedagogía
de la Ingeniería).
5.- Deficiencias del ingeniero en su práctica profesional.- Las
deficiencias expresadas por los entrevistados se sitúan en: un nivel
deficiente de la comunicación oral y escrita; deficiencia de las relaciones
interpersonales;
desconocimiento
parcial
de
otro(s)
idioma(s);
desconocimiento de las aplicaciones de paquetes y programas (y de
plataformas operativas) y finalmente, la resistencia al trabajo en equipo.
Igualmente, acusan la falta de conocimientos de y sobre diseño; así como
una deficiente actualización. El PITI permitirá aprovechar la experiencia
profesional de los docentes-tutores, para ayudar a los estudiantes-tutorados
a superar estas deficiencias a través de actividades específicas en las
sesiones de tutoría.
343
Conclusiones, Recomendaciones y Propuestas.
344
De lo anterior, se pueden extraer algunas conclusiones adicionales:
las deficiencias en la comunicación oral y escrita indican que durante la
formación de los futuros ingenieros, hay carencias en esta área, esto es, si
bien, los alumnos durante su formación leen porque se les exige, cuando lo
hacen es sobre textos de carácter científico y técnico, dejando de lado las
lecturas de orden cultural o literaria. Lo que hace que su ventaja competitiva
no sea la óptima al momento de insertarse en el contexto laboral. El PITI
deberá
promover
los
hábitos
de
lectura-escritura,
para
que
los
estudiantes-tutorados sepan expresarse adecuadamente de forma verbal y
escrita.
En los hechos, esta ausencia genera una apatía para realizar lecturas
de análisis del contexto social y cultural a partir de su propia práctica,
constituyéndose en un factor que obturaría la posibilidad de vislumbrar la
innovación desde otras perspectivas disciplinarias y de la práctica misma.
Las relaciones interpersonales, así como el trabajo en equipo son cualidades
desatendidas durante la formación, ello se constituye en otro argumento
para afirmar que prevalece: el enfoque básicamente disciplinar en demérito
de lo humanístico y no se propicie el trabajo colaborativo y el trabajo
cooperativo.
6.- En relación con ¿cómo debe ser la enseñanza y la tutoría en la
Ingeniería? Los docentes-tutores consideran que la enseñanza y la tutoría
de y en la Ingeniería, debe ser realista, abierta, analítica, positiva, creativa,
en equipo, con mayor tendencia hacia lo práctico.
La formación debe ser teórico-práctica y debe fomentar la disciplina,
la actualización y la honestidad. Reiteran la importancia de la comunicación
y de las relaciones interpersonales.
344
Conclusiones, Recomendaciones y Propuestas.
345
Cuando un docente-tutor (tradicional) de Ingeniería aborda un tema,
su exposición se refiere inicialmente a las definiciones que explican el
concepto, sus características, sus variantes, etcétera; algunas veces, ofrece
ejemplos para ilustrar el concepto; al evaluar, pide a sus alumnos,
igualmente que definan, hablen de sus características, identifiquen sus
variantes y den ejemplos. El PITI busca que el proceso (tanto de enseñanza
como de tutoría) sea dinámico y bajo una visión de verdadero aprendizaje
por parte de los estduaintes-tutorados. No simplemente una repetición de
patrones obsoletos.
Lo que pocas veces (o nunca) llega a abordarse es la manera en que
ese tema se aplica dentro de una situación problemática real en la empresa,
en la industria o en una organización; los matices específicos que adquiere
dicha situación y los recursos adicionales a los cuales se recurrió para
resolver la situación problemática. Es decir, el docente escasamente integra
al programa de estudios esa experiencia generada en su práctica
profesional, esos saberes construidos a partir de la solución de problemas
en situaciones concretas. Este profesional de la Ingeniería que desempeña a
la vez una labor docente, obvió por ejemplo, referirse a las razones éticas
que influyeron para tomar decisiones dentro de esas situaciones
problemáticas, los juicios de valor que se involucraron dentro de dichas
situaciones y la responsabilidad que implicó la toma de decisiones
individuales o colectivas.
Visto desde esta perspectiva, el conocimiento cumple una función y
adquiere sentido, en tanto se le vincula a un contexto al cual se le llama
Práctica Profesional, misma que no es simple y homogénea como
generalmente se visualiza desde el aula. El conocimiento se convierte
entonces, en una vía para la formación y el desarrollo profesional del futuro
ingeniero gracias a que se ha fortalecido con la experiencia del
docente-tutor-ingeniero; por lo tanto, deja de ser un fin en sí mismo dentro
de su licenciatura como se ha considerado en el currículum, para convertirse
en un medio de lograr la formación de habilidades profesionales.
345
Conclusiones, Recomendaciones y Propuestas.
346
La noción que articula esta concepción se denomina Profesionalidad
Temprana (Labarrere, 1996), porque desde un punto de vista didáctico, ella
ha posibilitado una visión integradora del proceso formativo en el nivel
profesional, en tanto centra su atención en una relación docente-grupo, la
cual trasciende para constituirse en una interacción pedagógica que se
realiza entre “colegas” (uno experto y los otros inexpertos), asignándosele a
aquél, la responsabilidad de introducir a éstos, en la naturaleza y matices de
la profesión de ingeniero.
Se trata entonces, de que el docente-tutor (con su experiencia)
concrete y enriquezca el conocimiento disciplinar, lo cual permitiría ubicar al
estudiante en el espacio de los problemas y necesidades de la profesión de
ingeniero. Le posibilitaría su desarrollo cognoscitivo como individuo y como
profesional para desempeñarse en el amplio escenario laboral de la(s)
Ingeniería(s). Significaría, como lo afirma Vigotsky (1988) [citado en Frutos
Calderón y col. 1999], trabajar en la Zona de Desarrollo Próximo; es decir,
en aquello que el sujeto es capaz de hacer primero con la ayuda de quien
tiene mayor experiencia, para después realizarlo independientemente. En el
caso actual de la FES “Aragón”, el estudiante de Ingeniería generalmente
asimila los conocimientos del texto (en el mejor de los casos), pero se limita
a repetirlos, pues no (re)conoce la realidad profesional. No encuentra
referencias dentro de su espacio de conocimiento para explicarse el sentido
de los nuevos conocimientos porque le falta esa experiencia profesional que
el docente-tutor-ingeniero ya posee.
Es decir, para el profesor ese conocimiento tiene significado porque lo
vincula a una realidad conocida: su profesión. Pero el alumno aún no llega a
ese nivel y no es capaz de otorgarle ubicación y sentido. Con el PITI, se
buscará que la experiencia profesional del docente-tutor se convierta en
ventaja competitiva para el estudiante-tutorado.
346
Conclusiones, Recomendaciones y Propuestas.
347
En una perspectiva pedagógica, la Profesionalidad Temprana implica
fortalecer la actividad cognoscitiva del estudiante, proyectando la teoría
hacia un ámbito de aplicación en el terreno profesional y, convirtiendo al
docente-tutor-ingeniero en asesor de esa formación.
Pero, para llevar a cabo esta posibilidad, una condición importante,
será que el docente-tutor enfoque su atención hacia la conformación o
modelamiento progresivo de las habilidades, actitudes y valores implícitos en
la práctica de la profesión, más que en el cúmulo de conocimientos que
puede “transmitir”. La realidad actual es que en el aula, el docente se
esfuerza más por demostrar cuánto sabe, que por demostrar cómo resuelve
problemas con lo que sabe; es decir, qué sabe hacer con lo que sabe dentro
de un contexto de la realidad. Se pierde en abstracciones, al referirse a
situaciones hipotéticas, a las que igualmente otorga soluciones hipotéticas.
A partir de la solución propuesta, al estudiante se le ubica en una
condición de profesional, ya no solamente de alumno. Ya, desde el momento
en que ingresa a la licenciatura es un Ingeniero en Formación porque el
docente-tutor está encargado, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje,
de formar tempranamente las destrezas y habilidades necesarias para el
ejercicio de la profesión, y no esperar a que el estudiante esté próximo a
terminar, o en el peor de los casos, cuando egrese, para que se apropie de
dichas habilidades.
La segunda parte de estas conclusiones, tiene que ver con lo que
ocurre con la pregunta de investigación y el objetivo de la investigación, que
se planteó al inicio de la tesis. En primera instancia, se trabajará la pregunta
de investigación, que a la letra dice:
¿Cómo intervinó el actual Programa Institucional de Tutoría
General (como programa remedial), para disminuir los índices de
deserción y de reprobación, para de esta forma; incrementar la
eficiencia terminal en las licenciaturas de Ingeniería de la Facultad de
Estudios Superiores “Aragón”, en la Generación 2003-2007?
347
Conclusiones, Recomendaciones y Propuestas.
348
El actual Programa Institucional de Tutorías General de la FES
“Aragón”, se ha orientado efectivamente, a resolver la problemática de la
deserción y de la reprobación, para incrementar cuantitativamente los
indicadores de la eficiencia terminal.
Es decir, se instrumentó como un Programa Emergente (coyuntural)
que resolviera esos problemas (así lo establece la actual responsable del
PITG, de acuerdo a los datos estadísticos que proporcionó en la entrevista),
pero aún, no se ha involucrado al PITG, en funciones y posibilidades de un
verdadero acompañamiento a los estudiantes-tutorados por parte de los
tutores durante toda su estancia en la institución. De esta forma, se está
subutilizando el programa y potencialmente, no está operando de acuerdo
con los objetivos propuestos por la ANUIES (objetivos ya establecidos en
otra sección de este trabajo). Esto respondería a la tesis de esta
investigación, que se estableció como: el actual Programa Institucional de
Tutorías General, (PITG) de la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”, es
un programa remedial que resuelve parcialmente problemas como la
reprobación, la eficiencia terminal y el abandono escolar; por lo tanto, no es
suficiente como para ser un programa de intervención que resuelva las
problemáticas específicas de los estudiantes de Ingeniería.
En función de ello, es que se propone la creación de un Programa
Institucional de Tutorías para las Ingenierías (PITI), que paulatinamente, sí
sea un verdadero programa de acompañamiento para los estudiantes de
Ingeniería de la Facultad.
Tal y como lo menciona la mayoría de los entrevistados, el programa
funciona (para quienes lo conocen y lo están utilizando), pero se requiere
que egrese la primera generación de alumnos, para poder hacer una
evaluación real de sus resultados, bondades, Fortalezas, Debilidades,
Oportunidades y Amenazas (FODA). Queda para una futura investigación,
realizar una Matriz FODA del PITG de la Facultad, para determinar que tan
objetivamente está cumpliendo con sus objetivos y metas.
348
Conclusiones, Recomendaciones y Propuestas.
349
Por lo pronto, sí ha ayudado a retener alumnos en situación de riesgo
(abandono escolar temporal o definitivo) por situaciones diversas como: una
mala elección profesional, incompatibilidad de turnos (trabajo y estudios),
problemas familiares, problemas de salud, problemas de integración a la
vida universitaria, problemas de adicciones, de violencia intrafamiliar,
etcétera; también ha ayudado a incrementar los índices de aprobación (y por
ende, a disminuir la reprobación) a partir de diseñar cursos de regularización
para
los
alumnos
que
han
reprobado
asignaturas
del
área
Físico-Matemáticas de los primeros semestres. Finalmente, los indicadores
de eficiencia terminal también se han visto aumentados, ya que al haber
menos reprobación en los primeros semestres, la cantidad de alumnos que
egresa es mayor. (La actual responsable del PITG, proporcionó cifras
estadísticas en la entrevista que se le realizó).
Sin embargo, queda aún pendiente, el problema de la titulación, para
poder cerrar satisfactoriamente el ciclo de ingreso-egreso-titulación que tiene
la Facultad. Debe quedar claro que el PITG, ha ayudado sólo a los
estudiantes-tutorados que conocen el programa y se han inscrito a él.
En cuanto al Objetivo General de esta Investigación, que a letra dice:
Determinar si la actual propuesta del Programa Institucional de
Tutoría General (PITG), contribuyó a disminuir los índices de abandono
escolar (deserción), de reprobación y de rezago educativo de los
estudiantes, para de esta forma, incrementar la eficiencia terminal de
los alumnos inscritos en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”
en la Generación 2003-2007 de las licenciaturas de Ingeniería Mecánica
Eléctrica, Ingeniería en Computación e Ingeniería Civil.
349
Conclusiones, Recomendaciones y Propuestas.
350
Se requiere esperar a que egrese totalmente la Generación
2003-2007 (aunque ya es el año 2008, aún no se tiene sistematizada toda la
información referente a estos alumnos, por parte del Departamento de
Servicios Escolares, ni por la Jefatura de la División, ni por las jefaturas de
carrera), para determinar si se cumplió cabalmente el objetivo. Algunas de
las autoridades entrevistadas, han establecido que hasta que se tengan los
datos reales del perfil de egreso de los alumnos de dicha generación, no
será posible evaluar el funcionamiento del PITG.
Sin embargo, hasta este momento, es posible afirmar que hay una
percepción positiva de los resultados dados por el uso de las estrategias de
dicho PITG. (Leer las entrevistas realizadas).
Algunas consideraciones adicionales que es relevante acotar son las
siguientes: Los tutorados presentan expectativas diferentes, las cuales
permiten conocer aquellos aspectos que buscarán y valorarán como
importantes en el proceso de la tutoría. Estas diferencias en las expectativas
de los tutorados, pueden tener profundas implicaciones en las evaluaciones
futuras de la tutoría. Pues la satisfacción o la insatisfacción del tutorado con
la tutoría, no sólo depende de las acciones del tutor, sino también de lo que
el tutorado espera que el tutor deba (y pueda hacer).
El no reconocer anticipadamente estas diferencias, puede inducir
sesgos en la evaluación en la medida en que los diferentes grupos de
alumnos privilegian distintos aspectos del proceso tutoral.
Como ya se sabe, una función básica de las expectativas, es facilitar
la codificación e interpretación de la información y de las acciones de los
otros. Un tipo particular de expectativa(s) es(son) el(los) rol(es) social(es).
Éstas, son construcciones que permiten predecir conductas propias y
las de otros, y por lo tanto, permiten ajustar la conducta para interactuar
socialmente en una forma regulada.
350
Conclusiones, Recomendaciones y Propuestas.
351
Por ello, las expectativas de los tutorados sobre las características y
funciones de los tutores debe acercar el entendimiento del tipo de conducta
que se espera por parte de los tutorados. Las expectativas que tienen los
alumnos sobre los roles, características y funciones de los tutores son el
resultado de sus creencias, en particular, de sus experiencias previas, del rol
que social y académicamente se les ha asignado, y que muy posiblemente,
influya(n) en la forma de interpretar, asumir y afrontar las acciones de los
tutores y las tareas que propongan para guiarlo en los procesos de
investigación.
Durante esta investigación, pudo detectarse que los tutorados (de
manera general) conciben su rol dentro del PITG como receptivos (pasivos),
pues esperan que los tutores ejerzan control sobre sus acciones y
establezcan el sendero correcto para la consecución de los objetivos. Esta
aseveración se correlaciona con lo establecido por Darwin (2000) quien
estableció que en estos alumnos pasivos, se reproduce el status quo de la
zona de confort y esperan que el tutor sea quien lo sque de su pasividad y
los incorpore al trabajo académico.
Esta percepción se debe (quizá) a que los tutorados han trasladado el
rol tradicional asignado a la figura del “docente”, al rol de los tutores en los
estudios de licenciatura en Ingeniería, ya que los tutorados suponen que los
tutores tienen el dominio impecable del conocimiento explícito y que lo
transmiten con facilidad gracias a su experiencia y al uso de estrategias
psicopedagógicas y didácticas en el campo de la enseñanza. Como lo
establece Clutterbuck [citado en Ahonen, 1999], el tutor debe transferir el
poder a sus tutorados, para que se liberen y puedan de esta forma, tomar
responsabilidad sobre su vida, La tutoría desde esta perspectiva, conduce a
la igualdad, la vida colegiada y el aprendizaje mutuo entre el tutor y el
tutorado.
351
Conclusiones, Recomendaciones y Propuestas.
352
Así se tiene, que no sólo existen docentes (y en el caso de la presente
investigación,
tutores
tradicionales),
sino
también
existen
tutorados
tradicionales que requieren guías y recomendaciones para limitarse a
realizar funciones de un estudiante mecanizado, incorporado a actividades
académicas preestablecidas, con poca capacidad para intervenir en la
construcción de los problemas de investigación o en el diseño de proyectos y
en la toma de decisiones para resolver los problemas derivados de la
Ingeniería.
Quienes sigan esta vía (tradicional) quizá concluyan los estudios de
licenciatura, pero probablemente no se formen como “ingenieros originales”,
sino como “auxiliares de la Ingeniería”. Su aprendizaje será lineal, repetitivo
y alejarán a la incertidumbre con el aparente conocimiento del ABC sobre
hacer Ciencia e Ingeniería.
Ante estos resultados (y conclusiones previas), las características,
funciones y actividades de los tutores, a partir de la implantación del
Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías de la FES “Aragón”,
deberían ser:
Atributos del tutor y del PITI.
Apoyo psicosocial.
Docencia.
Consejero académico y asesor.
Actividades para formar investigadores.
Comparado con los roles identificados en el estado del conocimiento:
Investigador.
Docente.
Apoyo Psicosocial.
Consejero Académico.
Entrenador.
Patrocinador.
352
Conclusiones, Recomendaciones y Propuestas.
353
Socializador.
Se puede acotar lo siguiente:
1.- La categoría Apoyo Psicosocial en las expectativas de los
tutorados se corresponde directamente con el rol de Apoyo Psicosocial de la
literatura sobre tutorías, encontrada en el Estado del Conocimiento sobre
tutorías. Según Lindbo (1998).
2.- La categoría Consejero Académico en las expectativas de los
tutorados, se relaciona con el de Consejero Académico descrito en la
literatura respectiva. Según lo establece Hadden (1997).
3.- La categoría Actividades Docentes en las expectativas de los
tutorados, se homologa con el rol de Docente expresado en la literatura ya
descrita. Como lo define Harper (1997).
4.- La categoría de Actividades para formar Investigadores desde las
expectativas de los Tutorados, se asocia con el rol de Investigador descrito
en el Estado del Conocimiento. Como lo describe la UADY (2001).
5.- En las expectativas de los tutorados no se identificaron los roles de
Entrenador, Patrocinador y Socializador.
Al comparar los roles de los tutores descritos en la literatura (estado
del conocimiento), con lo encontrado en esta investigación, acerca de las
funciones de los tutores, es posible establecer coincidencias y también,
discrepancias. Ambos coinciden en describir a los tutores como:
1.- Consejeros Académicos.- Con esta faceta, orientan y asesoran.
2.- Docentes.- Realizan actividades y acciones tendientes a facilitar el
Aprendizaje, el desarrollo de habilidades para el estudio, la adquisición y
sistematización del conocimiento, etcétera.
3.- Socializadores.- Transmiten a los tutorados, normas, valores,
capacidades, competencias, principios, conductas propias de la profesión de
ingeniero y los incorporan al entorno laboral y en ocasiones, a redes de
investigadores.
353
Conclusiones, Recomendaciones y Propuestas.
354
Como puede observarse, el Programa Institucional de Tutorías
General de la FES “Aragón” describe menos roles de los tutores, que los
contenidos en la literatura respectiva, desarrollada en el estado del
conocimiento. Por consecuencia, ni las expectativas de los tutorados sobre
el tutor, ni las funciones descritas por el PITG abarcan la complejidad y
totalidad de los roles del tutor identificados en el ya mencionado estado del
conocimiento sobre tutorías.
El problema resulta ser grave en las funciones descritas por el PITG,
pues al no explicitar detalladamente los múltiples roles del tutor para
llevarlos a cabo en las licenciatura en Ingeniería, se genera en los tutorados
el desconocimiento de sus funciones y la tendencia a minimizar las sesiones
de tutoría a simples “asesorías” para resolver dudas o problemas relativos a
las asignaturas que configuran la currícula de las ingenierías, debido a esto
se subutiliza el actual PITG.
Por otra parte, los tutores al no haber (y tener) claridad en sus propias
funciones por falta de claridad y detalle, no cuentan con puntos de referencia
para desarrollar su práctica tutoral de manera reflexiva y crítica, tendiendo a
ejecutar y repetir patrones de otros tutores, o actuando a través del proceso
de acierto/error sin la previsión y sistematización de acciones orientadas a la
formación de ingenieros competentes.
Si los tutores combinan en su práctica, los siete roles identificados en
la literatura, es altamente probable, que puedan desarrollar en sus tutorados
aprendizajes complejos y ayudarlos a transitar a procesos de pensamientos
más elaborados y complejos. Formar profesionales de la Ingeniería
autónomos, autorregulables, autodirigidos, autodisciplinados, capaces de
adaptarse al cambio, concientes de actualizarse permanentemente, saber
tomar decisiones, crear e innovar en conocimiento, utilizar adecuadamente
las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, etcétera.
354
Conclusiones, Recomendaciones y Propuestas.
355
Requiere una educación que a la par de formar en el dominio del
corpus del conocimiento disciplinario propio de la Ingeniería, permita
conexiones con otras áreas del conocimiento y disciplinas, desarrolle
habilidades cognitivas, interpersonales y hasta emocionales (como la
Inteligencia Emocional) para afrontar e interpretar la multicausalidad de los
fenómenos y problemas de la Ingeniería y de la investigación. Es aquí,
donde la guía individualizada y el “monitoreo” dado por los tutores con el
desarrollo de los siete roles, cobra importancia a través de la solución de
problemas, orientación hacia estrategias de afrontamiento para desarrollar
habilidades cognitivas, evidenciar situaciones complejas que reten al
tutorado a transitar de su Zona de Desarrollo Real a su Zona de Desarrollo
Próximo,
enseñar
capacidades
abiertas,
propiciar
autorregulación,
automonitoreo, autoaprendizaje, autodisciplina, etcétera.
Esta posible relación entre los siete roles identificados en el estado
del conocimiento sobre tutorías y su posible vinculación con el desarrollo de
verdaderos aprendizajes complejos en los tutorados requiere su indagación
empírica
Con la comparación entre las expectativas de los tutorados sobre los
tutores, lo especificado en el PITG sobre las funciones de los tutores y los
roles descritos y documentados en el estado del conocimiento sobre tutorías,
se concluye que existen serias discrepancias y desfases entre unos y otros;
por lo que no es de extrañar, falta de conocimiento y sistematización sobre
las funciones y actividades de los tutores, lo cual (quizá) impide que los
tutorados no cuenten con parámetros claros y específicos para valorar la
práctica de sus tutores, y por otra parte, que los tutores desconozcan cuáles
son sus funciones, impidiendo así, prácticas reflexivas y críticas sobre su
labor con los tutorados.
El PITI requiere (y solicita) urgentemente de los tutores, las siguientes
caracteristicas específicas:
355
Conclusiones, Recomendaciones y Propuestas.
356
Ser docente-tutor implica estar abierto a iniciar un proceso de
transformación y de aprendizaje continuo. Todo proceso se entiende como el
camino que se tiene que recorrer para llegar a un estado deseado o para
conseguir un resultado. Sin embargo, el proceso es tan importante como el
objetivo final; en el PITI el camino está integrado por tres elementos
fundamentales:
la
Formación,
la
Práctica
y
el
Seguimiento
y
la
Realimentación, los cuales se enriquecen con el conocimiento, la
experiencia y el sentido de trascendencia que se genera en ese camino. De
esta forma, se recupera la figura del docente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Como tutores, cada paso que se da es muy
importante (por pequeños o grandes que parezcan esos pasos), son parte
de la construcción del cambio, si se detiene a revisar qué está sucediendo,
cómo se siente y qué se está generando con las acciones y actitudes, se
verá el camino con más claridad y se rescatarán las oportunidades de
enriquecimiento y desarrollo.
La formación es el primer paso; introduce a los tutores a los
conocimientos básicos sobre la metodología y didáctica del PITI en sus tres
niveles: sensibilización, observación y escucha activa; y diálogo significativo
y construcción colectiva del conocimiento.
Es una experiencia práctica donde los tutores descubren nuevas
formas de interacción grupal y las herramientas para desarrollar sus
inteligencias. La formación invita también, a conocer y comprender las
nuevas teorías de la educación, los conceptos actuales de inteligencia y las
recientes investigaciones sobre aprendizaje, para integrarlos a la práctica
tutorial de manera inmediata y simple, y que permita crear experiencias
significativas dentro y fuera del salón de clase.
El segundo paso, la práctica se inicia con los tutorados en cualquiera
de los semestres en que se encuentren inscritos, utilizando los materiales
correspondientes a la tutoría (aquí cada tutor utilizará los materiales y
apoyos didácticos que juzgue convenientes en función de las necesidades
del tutorado).
356
Conclusiones, Recomendaciones y Propuestas.
357
A medida que los tutores adquieren práctica se logra mayor impacto
en el desarrollo de los tutorados. Se está más conciente de las etapas de
desarrollo de los alumnos-tutorados, se observan sus habilidades y
potencialidades, y se adquiere la destreza para motivar sus inteligencias y
superar
sus
limitaciones
(sean
éstas
académicas,
conductuales,
actitudinales, de competencias, etcétera).
El desarrollo de habilidades didácticas y actitudes es parte de un
proceso individual. La experiencia y el aprendizaje que surgen tanto en las
clases, como en las tutorías y en los cursos de formación, motivan al tutor y
le brindan las herramientas (pedagógicas, didácticas y tecnológicas) que le
ayudan a mejorar su desempeño.
En la práctica del nivel de sensibilización. La sensibilidad juega un
papel fundamental. Es el punto de partida que promueve un crecimiento
personal al desarrollar habilidades, competencias y cualidades como por
ejemplo: la empatía, la escucha, el afecto y la coherencia. Estas cualidades
le permiten al tutor, estar preparado para recibir y aprovechar las
experiencias y conocimientos de los tutorados, y para enriquecer sus clases
y sus sesiones de tutoría.
En el segundo nivel de formación, observación y escucha activa; se
adquieren
las
destrezas
para
observar
el
desarrollo
de
los
estudiantes-tutorados más de cerca; tanto de manera individual como de
grupo, se percibe con mayor intensidad y fineza, y se descubre lo que los
tutorados necesitan, piensan, sienten y saben. Se participa así, más
activamente en su desempeño.
En la medida que el tutor avanza en su proceso, se amplía su
capacidad para generar y rescatar la riqueza que surge en las dinámicas,
está preparado para el nivel de formación de diálogo-significativo, donde
puede adquirir las herramientas para construir con sus estudiantes-tutorados
diálogos grupales y generar conocimiento colectivamente.
357
Conclusiones, Recomendaciones y Propuestas.
358
Paralelamente a estos niveles de formación y práctica tutorial, los
docentes adquieren la seguridad y experiencia para introducir la metodología
aprendida como tutor, al resto de las actividades que conforman la práctica
docente del día a día y de esta forma, se logra hacer de cada asignatura,
una experiencia de desarrollo.
La tercera parte del camino es el seguimiento y la realimentación. Es
esencial en todo proceso de desarrollo la revisión personal de los avances y
responder a las preguntas: ¿Qué está pasando?, ¿qué falta para cumplir el
objetivo y la meta?, ¿cómo se puede mejorar?, etcétera.
Al tiempo que el tutor desarrolla sus habilidades y destrezas
didácticas, promueve el desarrollo de esas mismas habilidades y destrezas
en los tutorados. Se sabe que el proceso de desarrollo se da por etapas.
Una
etapa
sirve
de
andamio
a
la
siguiente,
construyéndose
y
enriqueciéndose una sobre la otra.
Para lograr el desarrollo de habilidades, capacidades, competencias e
intereses cognitivos de sus tutorados, el tutor debe ejercitar el proceso de
percepción y organización de la información; así como acompañarlos en la
fase de expresar y manifestar sus respuestas (método expositivo), para que
los tutorados sean capaces de aprender a comprender, formulen preguntas,
generen respuestas reflexivas y tengan una actitud activa en la construcción
de su conocimiento.
Finalmente, se concentran a continuación, Conclusiones para evaluar
y mejorar el PITG de la Institución:
El PITG actualmente es un programa remedial.
El PITG no es conocido por la población de las licenciaturas en
Ingeniería y es subutilizado.
La infraestructura del PITG no es la adecuada y es insuficiente.
358
Conclusiones, Recomendaciones y Propuestas.
359
Para las licenciaturas en Ingeniería, no es suficiente un PITG sólo
para la parte teórica de las asignaturas; se requiere de un programa
equivalente para las sesiones prácticas (de laboratorio) y para las
asignaturas que trabajan bajo el Aprendizaje Basado en Proyectos,
(ABP), el Aprendizaje Orientado a Proyectos (AOP), y para las
asignaturas que trabajan bajo el formato de desarrollo de aplicaciones
de paquetes programas de cómputo y plataformas operativas.
El P.TG requiere adecuarse a la realidad que demanda la Ingeniería
actualmente, mientras se pone en operación y se consolida el PITI.
Se requiere establecer un Programa de Capacitación para los Tutores
de las Ingenierías (PCTI) que desarrolle el conocimiento de aspectos
pedagógicos y didácticos, aplicados a las necesidades de la
Ingeniería del siglo XXI.
La creación de una Coordinación para el Programa Institucional de
Tutorías para las Ingenierías impartidas en la F.E.S. “Aragón”, que
esté vinculado a la Jefatura de la División de las Ciencias
Físico-Matemáticas y de las Ingenierías, (JDCFMI) y las Jefaturas de
Carrera. (Con el personal, la infraestructura y el equipo necesario).
La creación de una Base de Datos actualizada, segura y confiable con
la información requerida para soportar las necesidades de demandas
del PITI.
La creación de una página en la Internet (web) donde los alumnos
puedan acceder para buscar toda la información acerca del PITI. (Ver
en la sección de Propuestas del Anexo 6, cómo quedaría esta página
web).
La asignación de espacios donde realizar las tutorías de manera
óptima. (Infraestructura suficiente y con equipamiento necesario).
Tener el número suficiente de tutores, para atender en tiempo y forma
a los solicitantes.
Adecuada difusión del PITI en la comunidad de las Ingenierías.
359
Conclusiones, Recomendaciones y Propuestas.
360
Se requiere que el PITI no sea sólo una moda pasajera y se convierta
en uno más de los programas que se implantan en las IES y que no
cumple sus objetivos y metas. Se requiere en verdad, que el PITI no
sea ornamental; sino que sea un programa sustancial que ayude a
resolver las diversas problemáticas que presentan los alumnos. Es
obvio, que se requiere del apoyo de todas las autoridades de la
Facultad, para que el PITI cumpla su razón de ser y satisfaga las
expectativas de la comunidad estudiantil de las ingenierías.
El PITI deberá desarrollarse como un programa independiente de los
que se aplican a otras licenciaturas; ya que las necesidades de los
estudiantes de Ingeniería son diferentes a las de los alumnos de otras
carreras. De ahí, que debe consolidarse como un programa de y para
las ingenierías. La población de alumnos lo justifica (4,000 sujetos),
que se corresponden con casi el 40% de la población total de la
institución.
Como corolario: lo que no se quiere del PITI es que se visualice como
un programa más, que sólo servirá de “trampolín político” a quien esté
desarrollándolo. Triste imagen de un programa que tiene todo el potencial
para ser utilizado y que dé resultados importantes a mediano y largo plazo.
Es importante recordar que todo proceso requiere de tiempo para
implantarse, comenzar a trabajar, consolidarse y evaluarse. Sin embargo,
existe resistencia a creer que el PITG pueda resolver verdaderamente los
problemas que se supone debe resolver, ya que por memoria histórica, se
ha visto que otros programas han fracasado. Empero, las posibilidades del
programa en la Facultad, son bastas, ya que si se le permite operar y
madurar, es factible que sí ayude a disminuir los índices elevados de
reprobación, abandono escolar y rezago educativo. De igual forma, es
importante que se permita poner en operación el PITI a la brevedad posible,
para trabajar las necesidades específicas de los alumnos de las ingenierías.
360
Conclusiones, Recomendaciones y Propuestas.
361
La confianza que se tenga en el programa (el PITG actual, y
posteriormente en el PITI), será directamente proporcional al éxito que
pueda tener. Es importante que tanto los docentes, los tutores, los tutorados,
las autoridades y los administrativos, conozcan los beneficios, alcances y
limitaciones del PITI, para que se utilice adecuadamente y, en su momento,
se evalúen sus resultados, así como el impacto que pueda tener en el
incremento de la eficiencia terminal de la institución, y en la positiva
intervención en otros rubros (como por ejemplo: reducir la reprobación,
limitar el abandono escolar, desarrollar las competencias, etcétera).
361
Conclusiones, Recomendaciones y Propuestas.
362
PROPUESTAS.
Por lo pronto, se requiere negociar con las autoridades de la F.E.S. “Aragón”
(la Dirección, el H. Consejo Técnico de la Institución, la Secretaría General,
la Unidad de Planeación, la Unidad Académica, la Jefatura de la División de
las Ciencias Físico Matemáticas y de las Ingenierías y las tres Jefaturas de
Carrera de las Ingenierías), la creación de una Plaza de Tiempo Completo
para poder el(la) coordinador(a) responsable del Programa Institucional de
Tutorías para las Ingenierías (PITI) en la F.E.S. “Aragón”.
Ser el responsable de la Coordinación del PITI, permitirá poner en
práctica lo desarrollado y aprendido, en este trabajo, como en la experiencia
profesional y docente de quien ocupe ese cargo. Es de esperarse que este
puesto lo desarrolle un Ingeniero, que conozca a sus colegas de la Facultad
y de esa forma, podrá trabajar con ellos a través de una propuesta de un(a)
Ingeniero(a) para Ingenieros. La actividad laboral como responsable del PITI,
se iniciaría a través de concertar reuniones de trabajo periódicas con las
siguientes figuras institucionales:
La Dirección de la Facultad.- Se formalizaría el compromiso laboral y se
mostraría por escrito el proyecto operativo del Programa Institucional de
Tutorías para las Ingenierías, (PITI). De igual forma, se negociarían los
recursos (financieros, humanos, de infraestructura y técnicos) que requiere
la puesta en operación del PITI. Se establecerían los objetivos, las metas y
la organización general del PITI, para que fuera evaluado y puesto en
operación a la brevedad posible.
El H. Consejo Técnico de la Facultad.- Con este Órgano Rector de la
Facultad se negociaría en primera instancia, la solicitud y aprobación del
puesto de responsable del PITI; en segundo lugar, la reglamentación interna
(Legislación) del programa en la institución y en tercera instancia, todas
aquellas consideraciones que fuera necesario instrumentar conforme el
programa se oficializara y fuera parte de la vida institucional de la Facultad.
362
Conclusiones, Recomendaciones y Propuestas.
363
La Unidad de Planeación.- Con esta dependencia, se establecería la
logística necesaria para la difusión del PITI, la organización de las
actividades que se realizarían en el programa, y la forma en que se llevaría a
cabo la evaluación continua del programa.
La Jefatura de la División de las Ciencias Físico-Matemáticas y de las
Ingenierías.- Esta autoridad es la responsable directa de las ingenierías y se
encarga (entre otras cosas) de la planeación y de la gestión que requieren
las jefaturas de las ingenierías; por lo tanto, con el encargado de esta
jefatura se trabajaría todo lo concerniente a la puesta en operación del PITI,
considerando que una vez que se ha formalizado el compromiso de trabajo
(y laboral) con la Dirección de la Facultad, se debe comenzar a implantar el
programa. Dentro de las actividades que se desarrollarían con el Jefe de la
División, están (entre otras): el nombramiento de los tutores, los programas
de capacitación para los tutores, los horarios en que los tutores estarían
disponibles para los alumnos, la determinación de las actividades que se
desarrollarían en las reuniones entre tutores-tutorados, la forma en que se
evaluaría el PITI de forma interna a través de procesos de Auditoria, la forma
en que se resolverían las problemáticas no consideradas en los documentos
de puesta en operación del PITI, la forma en que se interrelacionaría la FES
“Aragón” con la ANUIES, la evaluación continua del programa a partir de los
indicadores nacionales e internacionales sobre calidad en la educación
superior, etcétera.
Los Jefes de Carrera de las licenciaturas en Ingeniería.- Los jefes de carrera
son las personas que directamente tienen comunicación con los estudiantes
de las ingenierías. Con ellos se podrá obtener la información de quiénes son
los alumnos en riesgo de abandono escolar, las estadísticas que las
asignaturas con mayor índice de reprobación, los datos de ingreso y egreso
(proporcionados por el Departamento de Servicios Escolares), la eficiencia
terminal, los alumnos que están en proceso de titulación, etcétera. Dado que
los jefes de carrera tienen toda esta información, se trabajaría directamente
con ellos en la logística para la puesta en operación del PITI.
363
Conclusiones, Recomendaciones y Propuestas.
364
Igualmente, se llevaría un proceso de evaluación continua de la operación
del programa, para que a través de una administración y planeación
estratégica y prospectiva, los objetivos y metas del programa estén en
constante revisión y se tomen las decisiones pertinentes y se ajuste la
logística en aras de los mejores resultados.
Los Tutores.- Se iniciaría el trabajo con ellos, a partir de entrevistas para
saber si les interesa ser tutores. Una vez seleccionado el grupo de tutores, el
siguiente paso será establecer reuniones donde se comience a hacer
conciencia de la importancia de ser tutor-docente. De esta forma, los tutores,
sabrán de la importancia que para los alumnos tiene el contar con ese
tutor-docente que les acompañe durante su estancia en la Facultad. Se les
haría la invitación formal a tomar los cursos de formación de tutores.
Los Estudiantes-Tutorados.- Ellos serán los directamente beneficiados de la
puesta en marcha del programa. Por lo tanto, lo primero será determinar
quienes son los alumnos en situación de riesgo, para a partir de ese
conocimiento, invitarlos a formar parte del programa. Es importante señalar
que al inicio, el programa se utilizará como un apoyo remedial; pero
conforme se vaya conociendo y consolidando por los alumnos, podrá ir
cambiando a una propuesta de acompañamiento real, no sólo para los
alumnos en situación de riesgo; sino para todos los sujetos. Esto estará en
función de la cantidad y disponibilidad de tutores y de la infraestructura con
que cuente el PITI. Sin embargo, será responsabilidad del coordinador o de
la coordinadora, lograr a mediano plazo, que todos los docentes se
conviertan en tutores (tarea nada fácil), para que de esta forma, los
estudiantes logren concluir sus estudios en tiempo y forma.
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387
Anexo 1.- Glosario de Términos afines a la Temática de la Tutoría.
388
ANEXO 1.
GLOSARIO DE TÉRMINOS AFINES A LA TEMÁTICA DE LA TUTORÍA.
Académico (Sector).- Sector básico de una Institución Educativa en la
que se desarrollan labores de Docencia, Investigación, Difusión o Divulgación y
Extensión Universitaria.
Acción Tutoral.- Ayuda u orientación que ofrecen los profesores-tutores
a los Alumnos en un Centro Educativo, organizados en una red o equipo de
tutorías. Se concreta en una planificación general de actividades, una
formulación de objetivos y en una programación concreta y realista. La
asignación a cada tutor de funciones específicas es básica para realizar
adecuadamente la tutoría.
Ajuste de la Ayuda Pedagógica.- Se refiere al cambio regulado en la
cantidad y cualificación de los apoyos o soportes que el tutor (docente, experto
o compañero más avanzado) brindan al aprendiz. Dichos apoyos pueden
involucrar aspectos tan diversos como intervenciones en la esfera emocional y
afectiva, manejo de procesos de atención y de memoria en el alumno, pistas
para pensar, inducción de estrategias de aprendizaje o procedimientos para un
manejo eficiente de la información.
Analogías.- Estrategia que consiste en establecer una proposición
comparativa entre la información nueva a aprender (generalmente de mayor
abstracción y complejidad) con otra información conocida, familiar y concreta
para el aprendiz, con la finalidad de facilitar el aprendizaje de la primera.
388
Anexo 1.- Glosario de Términos afines a la Temática de la Tutoría.
389
Andamiaje (Scaffolding).- Metáfora de Jerôme Bruner basada en las
ideas de Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky, que permite explicar la
función tutoral de soporte o establecimiento de puentes cognitivos que cubre el
docente con sus alumnos. Implica que las intervenciones tutorales del profesor
deben mantener una relación inversa con el nivel de competencia en la tarea
de aprendizaje manifestada por el alumno, de manera tal que el control sobre el
aprendizaje sea cedido y traspasado progresivamente del docente hacia el
alumno.
Aprendizaje Cooperativo.- Situación de aprendizaje en la cual los
participantes establecen metas que son benéficas para sí mismos y para los
demás miembros del grupo, buscando maximizar tanto su aprendizaje como el
de los otros. Se sustenta en el concepto de interdependencia como el de los
otros. Se sustenta en el concepto de interdependencia positiva: “Todos para
uno y uno para todos”.
Aprendizaje Estratégico.- Conjunta una serie de procesos cognitivos
que ocurren cuando el estudiante intenta aprender de manera significativa e
involucra un procesamiento del contenido de tipo informado, deliberado y
autorregulado.
Aprendizaje Repetitivo.- Ocurre cuando la información nueva por
aprender se relaciona con la estructura cognitiva del aprendiz de manera
arbitraria o al pie de la letra, debido a que aquél no tiene conocimientos previos
pertinentes, manifiesta una actitud de memorizar o porque el contenido por
aprender no posee significación lógica.
Aprendizaje Significativo.- Ocurre cuando la información nueva por
aprender se relaciona con la información previa ya existente en la estructura
cognitiva del alumno de forma no arbitraria ni al pie de la letra; para llevarlo a
cabo debe existir una disposición favorable del aprendiz así como significación
lógica en los contenidos o materiales de aprendizaje.
389
Anexo 1.- Glosario de Términos afines a la Temática de la Tutoría.
390
Asesor.- Especialista cuya función es fundamentalmente técnica, que
asiste orientando y aconsejando. Colabora con directivos y profesores, en la
planificación y desarrollo de la enseñanza.
Asesoría.- Servicio especializado de colaboración, ayuda, auxilio u
orientación que se ofrece al estudiante para el desarrollo de diversas
actividades académicas.
Asesoría
Académica
durante
el
Proceso
de
Enseñanza-Aprendizaje.- Consulta que brinda un profesor (Asesor), fuera de
lo que se considera su tiempo docente para resolver dudas o preguntas sobre
temas específicos que domina, ya sea a un alumno o a un grupo de alumnos.
Asesoría de Prácticas Profesionales.- Coordinación, discusión y
evaluación de las actividades efectuadas por los estudiantes en distintos
espacios externos a la Institución para reforzar los conocimientos adquiridos y
aplicarlos a situaciones y problemas concretos de su futura práctica
profesional.
Asesoría de Proyectos de Servicio Social.- Orientación y apoyo
metodológico que brinda un profesor a los estudiantes durante un tiempo
determinado (establecido en la Legislación de la Institución), para participar en
un Proyecto de Servicio Social coordinado por el profesor, y aprobado por los
órganos competentes, como adecuado para el cumplimiento de este requisito
legal para obtener el título de licenciatura correspondiente.
Asignatura.- Unidad Básica de un Plan de Estudios, consistente en un
conjunto de temas de una disciplina o de una tarea de especialización. Suele
corresponderle un valor determinado en créditos.
Calidad.- Término utilizado para describir las características de un
producto y/o servicio. Estas características deben ser medibles en términos
cualitativos y cuantitativos.
390
Anexo 1.- Glosario de Términos afines a la Temática de la Tutoría.
391
Calidad Tutoral.- La Calidad de la Acción Tutoral está definida por un
conjunto de relaciones de coherencia entre los componentes de un modelo
sistémico de intervención tutoral.
Licenciatura Profesional.- Conjunto estructurado de asignaturas y
actividades que debe cursar y/u optar por realizar un estudiante de acuerdo con
lo estipulado en el Plan de Estudios respectivo para obtener un Título
Profesional.
Centro de Orientación.- Constituye una institución de gran abolengo
contemporáneo,
incorporada
en
la
mayoría
de
las
universidades
estadounidenses, europeas y canadienses. Agrupa a especialistas en
Pedagogía y Psicopedagogía, en íntima relación con el profesorado ordinario.
Ciclo Educativo.- Denominación que se aplica generalmente, a una
etapa o conjunto completo de estudios.
Ciclo Escolar.- Periodo en que se divide el cumplimiento de un Plan de
Estudios.
Comisión Promotora.- Comisión que coordina y lleva a cabo el
seguimiento de un Programa de Institucional de Tutoría.
Condiciones de Estudio.- Dimensión que trata de explorar las
condiciones materiales con las que cuentan los estudiantes en su ámbito
básico de residencia, desde el espacio destinado al estudio y a las tareas
escolares, hasta el equipamiento con el que cuentan: escritorio, librero,
enciclopedias, ordenador personal, etcétera.
Currículo.- Conjunto de conocimientos, actividades, experiencias,
métodos de enseñanza y otros elementos y medios, empleados para alcanzar
los objetivos de la acción educativa en un campo determinado.
391
Anexo 1.- Glosario de Términos afines a la Temática de la Tutoría.
392
Curso.- Unidad de Enseñanza-Aprendizaje (UEA), en la que se ofrece
un conjunto programado de conocimientos teóricos y/o prácticos, mediante
metodologías, apoyos didácticos y procedimientos de evaluación específicos.
Cursos Ordinarios.- Unidades de Enseñanza-Aprendizaje (UEA), que
integran el Programa de un Ciclo Escolar.
Deserción.- Se define como el abandono que hace el alumno de los
cursos o licenciatura a los que se ha inscrito, dejando de asistir a las clases y
de cumplir las obligaciones fijadas, lo cual afecta la Eficiencia Terminal del
conjunto. Es un indicador, ya que si se toma en cuenta el total de las
deserciones de los alumnos, permite apreciar el comportamiento del flujo
escolar de una cohorte generacional
Diagnóstico.- Es la etapa de un proceso crítico: consiste en recolectar,
clasificar, analizar y hacer un informe final de un sistema con el fin de conocer
objetivamente los antecedentes y la situación actual de una institución,
instancia, programa o proyecto. Para elaborar un diagnóstico es necesario
considerar los diversos aspectos del sistema (contexto, insumos, acciones,
resultados), a fin de establecer las relaciones causales o funcionales entre sus
elementos. El diagnóstico puede hacerse sobre el total del sistema (global),
abarcar sólo un subsistema o incluso, sólo un elemento integrante.
Diagnóstico de Necesidades de Tutoría.- Información sobre los
antecedentes académicos de los alumnos y sobre su trayectoria escolar, para
el establecimiento de un Programa de Institucional de Tutoría. Incluye el
conocimiento de las condiciones socioeconómicas de los alumnos.
Diagnóstico Educativo.- Etapa inicial del proceso de planeación, que
consiste en un análisis crítico de la educación y de su entorno social a partir de
la recolección, clasificación e interpretación de los elementos que lo conforman,
con el objetivo de identificar sus aciertos, problemas y necesidades.
392
Anexo 1.- Glosario de Términos afines a la Temática de la Tutoría.
393
Disciplina.- Es un conjunto ordenado y sistematizado de conocimientos
dentro de un área determinada, el cual es reconocido no sólo como autónomo
sino también como de estudio necesario en vista de la formación académica de
una licenciatura. Como conjunto organizado implica que debe seguirse y por lo
tanto, incluye normas o principios; en esa integración de conocimiento y de
normas, la disciplina representa una totalidad que debe incorporarse como tal
en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Un grupo articulado de disciplinas
otorga fisonomía y perfil a una licenciatura.
Docente.- Académico cuya función es el ejercicio de la docencia o
conducción del Proceso Enseñanza-Aprendizaje.
Educación Superior.- Nivel posterior al Bachillerato o equivalente, que
comprende la licenciatura y los estudios de postgrado.
Efecto “Pigmalión”.- Se ubica en el estudio de las llamadas profecías
de autocumplimiento; se ha puesto en manifiesto que las expectativas de los
profesores sobre el rendimiento de sus alumnos pueden afectar de manera
significativa (positiva o negativamente) el rendimiento académico real de éstos.
Eficacia.- Es la capacidad para alcanzar satisfactoriamente los objetivos
programados mediante el adecuado empleo de los recursos de los que se
dispone para realizar un programa y se mide por los resultados obtenidos. En
tal sentido, el concepto integra el Proceso de la Evaluación en todos los
niveles, en especial, los que conciernen a los aspectos instrumentales del
manejo de una Institución o de alguno de sus sectores.
Eficiencia.- Es la relación que se puede establecer entre los objetivos
logrados y los objetivos programados, teniendo en cuenta tanto el tiempo como
los recursos empleados: humanos, financieros y de infraestructura (materiales).
393
Anexo 1.- Glosario de Términos afines a la Temática de la Tutoría.
394
Eficiencia Terminal.- Relación cuantitativa entre los alumnos que
ingresan y los que egresan de una determinada cohorte generacional. Se
determina al dividir el total de alumnos que se inscribieron al primer semestre y
los que concluyeron los estudios en el periodo establecido en el Plan de
Estudios.
Egresado.- Es el alumno que habiendo aprobado y acreditado todas las
asignaturas de un Plan de Estudios, se hace acreedor al certificado
correspondiente.
Egresado Titulado.- Es el que ha presentado un Examen Profesional y
ha obtenido el Título de licenciatura correspondiente, de acuerdo con los
requisitos y procedimientos fijados por la institución en la que realizó sus
estudios.
Egreso.- Total de estudiantes que al finalizar cada año escolar concluye
un Plan de Estudios debido a que aprobó y acreditó la totalidad de las
asignaturas y actividades establecidas en éste.
Enseñanza-Aprendizaje.- Conjunto de acciones didácticas orientadas a
la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes para la formación
académica de los alumnos.
Estrategias de Apoyo.- Estrategias que se ubican en el plano
afectivo-motivacional y permiten al aprendiz mantener un estado mental
propicio para el aprendizaje. Pueden optimizar la concentración, reducir la
ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluación, dirigir la atención,
organizar las actividades y tiempo de estudio, etcétera.
394
Anexo 1.- Glosario de Términos afines a la Temática de la Tutoría.
395
Estrategias de Enseñanza.- Estrategias que consisten en realizar
manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura de los materiales
de aprendizaje, o por extensión dentro de un curso o una clase, con el objeto
de facilitar el aprendizaje y comprensión de los alumnos. Son planeadas por el
agente de enseñanza (docente, diseñador de materiales o paquetes y
programas educativos), y deben utilizarse en forma inteligente y creativa.
Estudiante.- Es la persona que mantiene una relación de aprendizaje
con una institución de educación a partir de su inscripción en la misma, y con
independencia del ritmo que sigan sus estudios; así, el hecho de ser irregular
no le quita ese carácter, que sólo se pierde por egreso o por separación en los
términos que fijan los reglamentos.
Estudiante en Riesgo.- Estudiante que ingresa con el perfil más bajo de
desempeño en el examen de selección, de rendimiento académico deficiente y
con características socioeconómicas precarias.
Evaluación.- Proceso utilizado para verificar y medir el impacto de
procesos en base al cumplimiento de objetivos preestablecidos y las
características de productos y servicios. La Evaluación no se realiza sólo sobre
el resultado final obtenido, sino también sobre el proceso utilizado.
Evaluación de las Actividades de Tutoría.- Se realiza a través de
encuestas y cuestionarios (instrumentos de medición específicos) a los
alumnos que se benefician de la tutoría o mediante mecanismos de
seguimiento de la trayectoria escolar de los estudiantes que participan en estos
programas, la cual debe tener un impacto en las evaluaciones de las
actividades académicas globales del profesor y en la de su desempeño
docente.
395
Anexo 1.- Glosario de Términos afines a la Temática de la Tutoría.
396
Evaluación de un Programa de Tutoría.- Aplicación de metodologías e
instrumentos que permiten determinar la eficacia de un Programa de Tutoría en
base a criterios e indicadores que de acuerdo con los niveles de intervención,
ejecución y desarrollo del mismo, contribuyan a disminuir la deserción, mejorar
la eficiencia terminal de los alumnos e incrementar su calidad de vida
universitaria.
Evaluación Diagnóstica.- La evaluación realizada antes de cualquier
ciclo o proceso educativo con la intención de obtener información valiosa
respecto
a
estimar
las
características
de
ingreso
de
los
alumnos
(conocimientos, expectativas, motivaciones previas, competencia cognitiva
general, etcétera). La información que se obtiene de la evaluación diagnóstica
puede utilizarse para realizar al menos un ajuste en la organización y
secuencia de las experiencias de enseñanza y aprendizaje.
Evaluación Formal.- Actividades y procedimientos que exigen una
planificación y elaboración compleja y previa, y que se aplican en momentos o
contextos en los cuales el docente determina el inicio y fin, así como las reglas
sobre cómo habrán de conducirse los participantes (exigen mayor control y
estandarización). Esto provoca que los alumnos participantes sientan que están
siendo objeto de evaluación.
Evaluación Formativa.- Aquella evaluación que ocurre en forma
recurrente con el proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación formativa
exige un nivel mínimo de análisis de los procesos de interactividad entre la
situación de enseñanza y los procesos de aprendizaje que realizan los alumnos
sobre unos contenidos curriculares determinados. La información obtenida a
partir de la evaluación formativa permite a su vez, proporcionar una ayuda
ajustada a los procesos de construcción que realizan los alumnos.
Evaluación Informal.- Actividades o procedimientos que utiliza el
profesor y que suelen confundirse (no hay una definición clara) con acciones
didácticas, lo cual provoca que los alumnos no perciban con claridad que están
siendo objeto de evaluación. Ésta, es muy utilizada en la evaluación formativa.
396
Anexo 1.- Glosario de Términos afines a la Temática de la Tutoría.
397
Evaluación Psicoeducativa.- Actividad de reflexión y diálogo sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje, con la intención de proponer mejoras
sustantivas al mismo.
Evaluación Sumativa.- La evaluación que se realiza al término de la
situación, ciclo o proceso de enseñanza-aprendizaje. El fin principal de este
tipo de evaluación consiste en valorar si el proceso de enseñanza fue eficaz
para que los alumnos alcancen las intenciones educativas planeadas
previamente.
Examen.- Prueba a que se somete a un estudiante en el transcurso del
estudio de una Asignatura, mediante preguntas, ejercicios o problemas,
oralmente o por escrito. Es un Instrumento de Evaluación que suele, en ciertos
casos, conjugarse con otros sistemas de apreciación del Rendimiento Escolar
para decidir la promoción o aprobación.
Examen de ingreso.- Opción en los procesos de selección que se
utilizan para determinar quién ingresa a los estudios superiores. Además de ser
un Instrumento que determina el ingreso, puede ser utilizado como referencia
para comparar y/o diagnosticar habilidades y dominio de contenidos.
FODA (Fortalezas-Oportunidades-Debilidades-Amenazas).- Áreas de
identificación y análisis en las etapas de Planeación Estratégica, las cuales
describen el entorno que influye a la organización (institución) y su propia
capacidad.
Grupo.- Conjunto de alumnos que recibe, en una misma aula, con igual
horario y con los mismos profesores, las materias, asignaturas o cursos
establecidos en un Plan de Estudios correspondiente a un ciclo escolar.
397
Anexo 1.- Glosario de Términos afines a la Temática de la Tutoría.
Habilidades
Académicas
de
los
Alumnos.-
398
Se
refiere
a
la
identificación del potencial que los estudiantes tienen para adquirir y manejar
nuevos conocimientos y destrezas. Entre ellas la capacidad de razonamiento
que requiere de observar, discernir, reconocer y establecer situaciones,
imaginar soluciones, suponer condiciones de probar, explorar y comprobar.
Generalmente, éstas son exploradas a través de exámenes de razonamiento
verbal y numérico.
Hábitos de Estudio.- Distintas actividades y modalidades de estudio
que llevan a cabo los estudiantes.
Índice de Deserción, (ID).- Este indicador se obtiene a partir de la
relación entre el número total de alumnos de primer ingreso (PI) en
determinado ciclo escolar y el número total de egresados (TE) de la misma
cohorte generacional, considerando el tiempo de duración promedio de cada
nivel de enseñanza: 5 ciclos escolares para licenciatura, 1 para especialización,
2 para maestría y 3 para doctorado. El resultado se multiplica por 100 para
obtener, de este modo, el valor porcentual. Se calcula a través de la siguiente
fórmula:
ID = (TE / PI) * 100
Índice de Reprobación, (IR).- Indicador obtenido a partir de la relación
entre el número de alumnos que no han acreditado una materia (SAR), que es
parte del Plan de Estudios, y el total de alumnos formalmente inscritos en dicha
materia (STA). Como se trata de un índice general se calculará como la
sumatoria de todas las asignaturas impartidas a través de la fórmula:
IR = (SAR / STA) * 100
398
Anexo 1.- Glosario de Términos afines a la Temática de la Tutoría.
399
Información.- Es la expresión verbal, escrita o gráfica, de los
conocimientos y datos que resultan de procesos que tienen lugar en diversas
zonas de la realidad: política, educación, economía, sociedad, cultura, ciencia,
arte, etcétera. La Información es transmitida o difundida, recopilada, recogida,
analizada y cada una de sus unidades posee diferente valor, según su fuente,
solidez y coherencia, su verosimilitud o su finalidad, su lenguaje y su
universalidad.
Infraestructura.- Es el conjunto de recursos materiales y humanos con
que cuentan, como su soporte básico, las instituciones educativas en los
diversos ámbitos que las conforman; es el conjunto de edificios, aulas,
laboratorios, bibliotecas, equipos, oficinas, máquinas en general, salas,
galerías, instalaciones, campos deportivos, terrenos; así como, el personal
académico y administrativo.
Ingreso.- Número total de estudiantes que se inscriben en los tiempos
establecidos en una institución educativa para continuar con el Plan de
Estudios.
Inscripción.- Es el trámite que necesariamente debe realizar una
persona para ingresar a una institución educativa y poder cursar a continuación
las materias o asignaturas de un Plan de Estudios determinado, para rendir un
examen extraordinario o para concursar por algún cargo o beca.
Instancias de Sistemas Escolares.- Participan en la generación y
operación de los mecanismos que permiten el acceso de los tutores a la
información de los expedientes de los alumnos, y que los mantienen
informados sobre la trayectoria de los tutorados.
Intereses y Expectativas del Alumno.- Información que da cuenta de
los campos disciplinarios que interesan al estudiante, de sus aspiraciones de
desarrollo profesional e inserción en el mercado de trabajo, además de sus
consideraciones sobre el servicio educativo que espera recibir.
399
Anexo 1.- Glosario de Términos afines a la Temática de la Tutoría.
400
Licenciatura.- Primer grado académico de la educación superior cuyo
antecedente obligatorio es el Bachillerato o equivalente. La licenciatura está
dirigida a formar actitudes, aptitudes, habilidades, métodos de trabajo y
conocimientos relativos al ejercicio de una profesión.
Maestro.- Es el alumno que cursó un Plan de Estudios de Maestría, y
cumplió con los requisitos establecidos por la Institución para la obtención del
grado correspondiente.
Mejora Continua.- Actitud y disciplina que resulta del concepto de que
todo se puede mejorar, y que este trabajo nunca termina.
Motivación.- Se deriva del vocablo movere que significa moverse, poner
en movimiento o estar listo para actuar. Es un factor cognitivo afectivo que
determina los actos volitivos de los sujetos. En el plano pedagógico se
relaciona con la posibilidad de estimular la voluntad, interés y esfuerzo por el
aprendizaje.
Nivel de Conocimientos de los Alumnos.- Nivel de dominio de los
contenidos necesarios para los estudios de Licenciatura. Información que se
extrae de exámenes de selección o de diagnóstico, elaborados ex profeso y
orientados a identificar debilidades y fortalezas del estudiante en contenidos
específicos, incluido el dominio del idioma propio y de otros, así como de las
herramientas de cómputo.
Niveles de Intervención.- La intervención por parte de un tutor, puede
darse como una atención de tipo individual, grupal o masiva con apoyo en las
nuevas tecnologías.
Nombramiento Académico.- Nombramiento del profesor que especifica
horas dedicadas a la docencia frente a grupo(s) y tiempo(s) en lo que deberán
desarrollarse actividades de apoyo académico como asesoría o tutoría a los
alumnos.
400
Anexo 1.- Glosario de Términos afines a la Temática de la Tutoría.
401
Orientación.- Proceso que tiene como objetivo el desarrollo óptimo del
individuo, tanto para su propio bienestar, como para el de la sociedad.
Orientación Educativa.- Proceso de apoyo al estudiante (alumno), en la
toma de conciencia sobre sí mismo, sobre los demás y sobre la realidad que le
rodea, para que sea capaz de ordenar tanto su mundo interior de valores, que
le permitan una relación consciente y de integración consigo mismo, con los
demás y con el medio, así como una adecuada elección de opciones
educativas y laborales.
Orientación Vocacional.- Persigue asesorar a los alumnos en su
elección vocacional, así como llevar a efecto la supervisión y revisión de los
programas de la materia de orientación educativa en vinculación con la
dirección de programas académicos.
Orientación Vocacional, Propósitos Educativos y Ocupacionales.Dimensión que permite explora hasta qué punto los estudiantes cuentan con
objetivos educativos y ocupacionales claros al llevar a cabo determinada
formación universitaria. Algunos estudios sostienen que la ausencia o
relativamente débil definición por parte de los estudiantes de lo que esperan
obtener durante su estancia en la Universidad, de sus metas y aspiraciones
ocupacionales futuras, es una de las causas más importante de abandono y
deserción escolar.
Orientador.- Persona que brinda ayuda técnica y humana dirigida a que
el individuo alcance autonomía personal y madurez social, a través de una
toma de conciencia de sí mismo y de su entorno, y de las alternativas
adecuadas para su desarrollo armónico.
401
Anexo 1.- Glosario de Términos afines a la Temática de la Tutoría.
402
Origen y Situación Social de los Estudiantes.- Dimensión que
pretende dar cuenta de las condiciones sociales y antecedentes escolares de
los estudiantes, con especial atención a los fenómenos de movilidad
intergeneracional que se pueden advertir, al llamado “capital cultural”
acumulado, así como apreciar el contexto familiar en el que llevan a cabo sus
estudios universitarios.
Peer Tutoring.- “Tutoría entre Iguales”. Se define como un sistema de
instrucción constituido por una díada en la que uno de los miembros enseña al
otro a solucionar un problema, completar una tarea, aprender una estrategia,
dominar un procedimiento, etcétera; dentro de un marco planificado.
Perfil del Tutor.- Las principales características que debe tener son:
poseer experiencia docente y de investigación; conocer el proceso de
enseñanza-aprendizaje; estar contratado de manera definitiva; contar con
habilidades como la comunicación fluida, la creatividad, la capacidad de
planeación y actitudes empáticas en su relación con el alumno.
Perfiles de los Estudiantes.- Aproximación al conocimiento de los
alumnos en base a las características de su origen y de su situación actual, de
sus condiciones de estudio, de su orientación vocacional, de sus propósitos
educativos y ocupacionales, de sus hábitos de estudio y prácticas escolares,
así como de sus actividades culturales y de difusión y extensión universitarias.
Personal Académico.- Docente o Investigador de realiza estas
funciones y las de difusión de la cultura y extensión de los servicios.
Planta Física.- Conjunto de inmuebles y muebles que posee una
Institución,
destinado
al
cumplimiento
de
sus
labores
académicas,
administrativas y culturales.
402
Anexo 1.- Glosario de Términos afines a la Temática de la Tutoría.
403
Proceso de Enseñanza-Aprendizaje.- Conjunto de fases sucesivas en
el que e cumple el fenómeno intencional de la educación y de la instrucción.
Hace hincapié en la bilateralidad de la acción, que va tanto de quien enseña a
quien aprende, como de quien aprende a quien enseña.
Profesión.- Ejercicio de conocimientos especializados adquiridos
mediante estudios formales, que generalmente requiere reconocimiento del
Estado.
Profesor.- Es el académico a cuyo cargo están fundamentalmente las
actividades docentes de una Institución de Educación Superior (IES), aunque
reciben esa designación los académicos que también se dedican a la
investigación. Su adscripción al ámbito académico puede ser de varios tipos:
(a).- Por dedicación: de tiempo completo (25 ó más horas a la semana); de
medio tiempo (15 a 24 horas a la semana), por horas (menos de 15 horas a la
semana). (b).- Por categoría: titular, asociado, asistente, por asignatura. (c).Por nombramiento: definitivo (por concurso de oposición), por contrato, por
honorarios.
Profesor-Tutor.- Orientador del aprendizaje autónomo de los alumnos.
Programa.-
Conjunto
de
acciones
específicas
ordenadas
secuencialmente en el tiempo, interrelacionadas con los recursos necesarios
para el logro de objetivos y metas.
Red de Tutores.- Práctica de intercambio y de apoyo entre
docentes-tutores de una o varias instituciones para la mejora y eficiencia del
trabajo tutoral.
Reingeniería.- Rediseño de forma radical (en contraste con mejoras
incrementales) de procesos para aumentar la calidad y velocidad de servicio, a
la vez que se reducen los costos. Normalmente, estos cambios son
consecuencia de la creación de nuevas técnicas informáticas.
403
Anexo 1.- Glosario de Términos afines a la Temática de la Tutoría.
404
Reingreso.- Conjunto de estudiantes que se reinscriben en los tiempos
establecidos en una institución educativa para continuar con el Plan de
Estudios correspondiente.
Reinscripción.- Es el trámite que realiza un alumno para continuar en el
mismo plantel y nivel que le corresponde al terminar un ciclo escolar.
Rendimiento Escolar.- Es el grado de conocimientos adquiridos en la
escuela y que la sociedad reconoce posee un individuo de un determinado
nivel educativo. La expresión institucional de ese grado cognoscitivo está en la
calificación escolar, asignada al alumno por el profesor. En todas las escuelas,
las diferencias de rendimiento entre los individuos son expresadas en términos
de una escala, la mayoría de las veces numérica; cuyos extremos indican el
más alto y el más bajo rendimiento.
Reprobación.- Es una decisión que toma un profesor o un jurado, con
respecto al trabajo escolar de un alumno, curso o examen; y por la cual no se
le conceden los créditos correspondientes debiendo (en consecuencia) repetir
el curso o el examen. También quiere decir expresión de un juicio desfavorable
con respecto a una acción, gesto, actitud o actividad de una institución o de
personas pertenecientes a ella. Se presenta cuando la población escolar sujeta
a un Programa Curricular no cumple los requisitos académicos exigidos en el
Plan de Estudios correspondiente, y por tanto, no están en condiciones
escolares de ser promovidos al grado inmediato superior.
Rezago.- Es el atraso en la inscripción a las asignaturas subsecuentes
del Plan de Estudios al término de un periodo lectivo.
Seguimiento Académico.- Orientación que se da al alumno respecto a
los procesos del sistema de créditos, de los cursos curriculares y
extraescolares para que tome la decisión más adecuada.
404
Anexo 1.- Glosario de Términos afines a la Temática de la Tutoría.
Seguimiento
de
Programas
o
de
Proyectos.-
405
Aplicación
de
mecanismos de supervisión preventivos y correctivos que permiten la oportuna
detección y corrección de las diversas etapas de un proceso.
Seguimiento Personal.- Al desempeño académico del alumno, que lo
realimenta en relación con aquellos aspectos que tienen que ver con su
estabilidad emocional y su actitud como futuro profesional de la licenciatura.
Sistema de Seguimiento de Estudiantes.- Es el seguimiento de
indicadores de avance, de aprobación, de eficiencia, de calificaciones y de
promedios que permitan el conocimiento puntual de la trayectoria escolar de los
estudiantes.
Sistema de Técnicas y Actividades de estudio, (SITAE).- Inventario
utilizado para obtener información en relación con la percepción de los
estudiantes acerca de las estrategias utilizadas para favorecer y lograr el
aprendizaje; para percatarse de las aptitudes que poseen; así mismo, permite
que el alumno lleve a cabo su propia evaluación y presente al tutor los
problemas identificados, de esta manera el tutor orienta al alumno en la
selección de las opciones convenientes para superarlos.
Servicios a Estudiantes.- Conjunto de diversos apoyos que la
Universidad o Institución ofrece a los estudiantes. Prestaciones tanto
académicas como asistenciales que pueden ser solicitadas y utilizadas por
ellos mediante un simple proceso de ventanilla. Servicios que tienden a mejorar
directa e indirectamente la calidad de la formación de los alumnos.
Sistema Escolar.- Modalidad escolar en la que se ofrecen opciones de
estudio cuyo currículo precisa el tiempo que dedicará el estudiante para
cursarlo, ya que tiene una duración preestablecida por la institución.
405
Anexo 1.- Glosario de Términos afines a la Temática de la Tutoría.
406
Sistema Tutoral.- Conjunto de objetivos relacionados con la integración,
la realimentación del proceso educativo, la motivación del estudiante, el
desarrollo de habilidades para el estudio y el trabajo, el apoyo académico y la
orientación.
Trabajo Colegiado.- Reuniones semestrales o anuales con todos los
tutores participantes en el Programa Institucional de Tutorías, para recoger sus
impresiones y experiencias sobre el proceso de acción tutoral.
Trayectoria Escolar.- Comportamiento escolar de un estudiante o
conjunto de estudiantes (cohorte generacional), durante su estancia en una
institución de educación, desde su ingreso hasta la conclusión de los créditos y
de los requisitos académicos. Se asocia a la eficiencia terminal, a la deserción
y al rezago educativo.
Tutor.- Académico de licenciatura o con contratación definitiva que
interviene en el diagnóstico y en la operación del programa; participa en el
seguimiento de sus efectos y en su evaluación; está capacitado para identificar
la problemática de índole académica, psicológica, de salud, socioeconómica y
familiar del alumno y en función, de ella, ofrece alternativas para su solución:
ayuda al alumno a explorar sus capacidades y/o compensar sus deficiencias,
propugnando por la autoformación con base en el apoyo mutuo, y en el trabajo
común. Es importante destacar que el tutor canaliza al alumno con el experto
correspondiente cuando las diversas problemáticas rebasan su capacidad o
formación.
Tutor Asignado.- En la coordinación de la licenciatura, se asigna a cada
alumno o grupo de alumnos un tutor que lo auxilie en la elección de sus
asignaturas y le dé la orientación curricular para su formación a la que aspira,
de acuerdo con sus interesas personales y de vocación.
406
Anexo 1.- Glosario de Términos afines a la Temática de la Tutoría.
407
Tutor Principal.- Establecerá, junto con el alumno, el programa de
actividades que deberá cumplir el alumno de acuerdo con el Plan de Estudios
correspondiente; dirigirá la tesis de grado y/o supervisará el trabajo de
preparación del examen general de conocimientos.
Tutoría.- Método de enseñanza por medio del cual un estudiante o un
grupo de estudiantes reciben educación personalizada e individualizada de
parte de un profesor. Consiste en la orientación sistemática que proporciona un
profesor para apoyar el avance académico de un estudiante conforme a sus
necesidades y requerimientos particulares.
Tutoriales.- Explicaciones generales de un tema a tratar por parte del
profesor quien fungirá como coordinador del proceso y responderá a dudas
específicas acerca del mismo.
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).- Permite establecer la existencia
de un límite inferior dado por el nivel de ejecución que logra el alumno que
trabaja independientemente y sin ayuda; mientras que existe un límite superior
al que el alumno puede acceder de forma progresiva con ayuda de un docente
capacitado o un compañero más avanzado.
407
Anexo 2.- Instrumento de Medición.
408
ANEXO 2.- INSTRUMENTO DE MEDICIÓN.
CUESTIONARIO No. 1 INFORMACIÓN GENERAL DE LA MUESTRA. (ALUMNOS).
EL PRESENTE CUESTIONARIO TIENE COMO OBJETIVO, RECABAR INFORMACIÓN CON RESPECTO A LAS ACTIVIDADES DE ESTUDIO DE LOS ALUMNOS DE LAS
CARRERAS DE INGENIERÍA MECÁNICA, ELÉCTRICA, INGENIERÍA EN COMPUTACIÓN E INGENIERÍA CIVIL, DE LA FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES "ARAGÓN".
COMO PARTE DE LA INVESTIGACIÓN QUE ESTOY REALIZANDO PARA OBTENER EL GRADO DE DOCTOR EN EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA
NACIONAL POR LO QUE, SOLICITO SU COLABORACIÓN Y APOYO, CONTESTANDO LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:
I.- DATOS GENERALES.
1.-
EDAD :
MENOS DE 20 AÑOS ( )
20 A 25 AÑOS ( )
26 A 30 AÑOS ( )
LICENCIATURA QUE CURSA:
SEMESTRE QUE CURSA:
MÁS DE 30 AÑOS (
)
INGENIERÍA CIVIL
INGENIERÍA EN COMPUTACIÓN
INGENIERÍA MECÁNICA ELÉCTRICA
1º (
)
2º (
)
3º (
)
4º (
)
5º (
)
6º (
)
7º (
)
8º (
)
9º (
)
10º (
(
(
(
)
)
)
)
OTRO(S) SEMESTRE(S) ADICIONAL(ES): ____________________________________________________________________
2.-
3.-
4.-
5.-
6.-
7.-
GÉNERO.
1. Femenino.
2.Masculino.
(
(
)
)
1. Soltero.
2. Casado.
4.Union libre.
(
(
(
)
)
)
1. Sí.
2. No.
¿Cuántos?
(
(
)
)
1. Sí.
2. No.
¿Cuántas Personas?
(
(
)
)
1. Sí.
2. No.
(
(
)
)
ESTADO CIVIL.
¿TIENE HIJOS?
ECONÓMICAMENTE, ¿DEPENDE ALGUIEN DE USTED?
¿TRABAJA?
¿CUÁNTAS HORAS TRABAJA A LA SEMANA?
1) Menos de 10 hrs.
2) De 10 a 20 hrs.
3) De 21 a 40 hrs.
8.-
(
(
(
)
)
)
¿SU TRABAJO TIENE RELACIÓN CON LO QUE ESTÁ ESTUDIANDO?
1) Sí.
2) No.
(
(
)
)
408
Anexo 2.- Instrumento de Medición.
9.-
409
¿EN QUÉ TIPO DE ESCUELA REALIZÓ SUS ESTUDIOS DE BACHILLERATO?
(Marque una opción por tipo y modalidad).
Tipo de Institucion.
Nivel.
Pública.
3.- Bachillerato.
(
)
Modalidad.
Particular.
(
Técnica.
)
(
)
General.
(
)
II.- CONDICIONES DE ESTUDIO Y VALORACIÓN FAMILIAR.
10.-
INDIQUE LOS MEDIOS CON QUE SE APOYA PARA ESTUDIAR EN CASA.
Sí
1) Equipo de cómputo.
2) Impresora.
3) Internet
4) CD-ROM.
5) Máquina de escribir.
6) Calculadora.
7) Librero.
8) Escritorio, mesa y/o restirador.
9) Enciclopedias.
10) Libros especializados.
11) Diccionarios.
12) Revistas Especializadas.
11.-
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
(
(
(
(
)
)
)
)
LOS RECURSOS ECONÓMICOS CON QUE CUENTA PARA DESARROLLAR SUS ACTIVIDADES ACADÉMICAS, SON:
1. Excelentes (Màs de $ 4,000 mensuales).
2. Suficientes. (Entre $ 2,000 y 4,000 mensuales).
3. Insuficientes. (Menos de $ 2,000 mensuales).
13.-
NO
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
DENTRO DE LAS PRIORIDADES DE SU FAMILIA, ¿QUÉ LUGAR OCUPAN SUS ACTUALES ESTUDIOS DE LICENCIATURA?
1. Muy alto.
2. Alto.
3. Bajo.
4. Muy bajo.
12.-
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
)
)
)
¿CUÁL FUE LA ESCOLARIDAD MÁXIMA DE SUS PADRES?
Escolaridad
1. Sin estudio.
2. Primaria incompleta.
3. Primaria completa.
4. Secundaria incompleta.
5. Secundaria completa.
6. Bachillerato o equivalente incompleto.
7. Bachillerato o equivalente completo.
8. Estudios Técnicos Post-Bachillerato.
9. Normal.
10. Licenciatura incompleta.
11. Licenciatura completa.
12. Postgrado.
Padre
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Madre
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
409
Bivalente
(
)
Anexo 2.- Instrumento de Medición.
14.-
410
¿CUÁNTO TIEMPO LE TOMA DIARIAMENTE, TRANSLADARSE DE SU LUGAR
DE RESIDENCIA A LA UNIVERSIDAD?
1. Menos de 1/2 hr.
2. De 1/2 hr. a 1 hr.
3. De 1 hr. a 1 1/2 hrs .
4. De 1 1/2 hrs. a 2 hrs.
5. Más de 2 hrs.
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
III.- ORIENTACIÓN PROFESIONAL, EXPECTATIVAS EDUCATIVAS Y OCUPACIONALES.
15.-
EN EL PROCESO PARA DECIDIR EL CURSAR SU LICENCIATURA, ¿DE QUÉ FORMA INTERVINIERON LOS
SIGUIENTES FACTORES? (Puede marcar más de una opción).
1) Orientación Vocacional.
2) Conversaciones con amigos.
3) Conversaciones con mis padres o tutores.
4) Conversaciones con otros familiares .
5) Conversaciones con los maestros.
6) Información del programa obtenida en la Institución.
7) Oportunidades de empleo futuro.
8) Por vocación.
9) Por gusto personal.
10) Otros: ___Ifluencia________________________________
16.-
IMPORTANTE.
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
POCO
IMPORTANTE.
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
EN RELACIÓN CON SU EXPERIENCIA OBTENIDA HASTA LA FECHA EN LA LICENCIATURA,
¿HASTA QUÉ PUNTO CONSIDERA SATISFECHAS LAS EXPECTATIVAS QUE SE HIZO AL INICIAR?
(Marque una sola opción).
1. Muy satisfactorias.
2. Satisfactorias.
3. Poco satisfactorias.
4. Nada satisfactorias.
17.-
MUY IMPORTANTE.
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
(
(
(
(
)
)
)
)
DE ACUERDO CON LA LICENCIATURA EN INGENIERÍA QUE CURSA ACTUALMENTE, ¿EN QUÉ ENTORNO LABORAL,
PRETENDERÍA PREFERENTEMENTE DESARROLLAR SU ACTIVIDAD PROFESIONAL? (Marque una sola opción).
1. En una Institución Educativa.
2. En el Sector Público.
3. En una Empresa Privada .
4. En un negocio familiar.
5. Poner un negocio propio.
6.Ejercicio libre de la profesión.
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
410
NADA
IMPORTANTE.
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Anexo 2.- Instrumento de Medición.
18.-
411
UNA VEZ CONCLUIDOS SUS ESTUDIOS DE LICENCIATURA, ¿CÓMO CONSIDERA SUS POSIBILIDADES
DE ENCONTRAR TRABAJO RELACIONADO CON SU PROFESIÓN? (Marque una sola opción) .
1) Altas.
2) Medias.
3) Bajas.
4) Nulas.
19.-
(
(
(
(
EN COMPARACIÓN CON LA OCUPACIÓN DE SU PADRE, O DE LA PERSONA QUE OCUPA EL LUGAR DE JEFE DE
FAMILIA, ¿CÓMO PERCIBE EL DESARROLLO DE SU VIDA PROFESIONAL UNA VEZ QUE CONCLUYA SUS
ESTUDIOS DE LICENCIATURA?
En Términos Económicos.
( )
( )
( )
( )
Considerablemente mejor.
Mejor.
Inferior.
Considerablemente inferior.
20.-
)
)
)
)
En cuanto a Prestigio Social.
( )
( )
( )
( )
DENTRO DE SUS PLANES FUTUROS, ¿CONSIDERA LA POSIBILIDAD DE REALIZAR ESTUDIOS DE POSTGRADO,
UNA VEZ CONCLUIDA SU LICENCIATURA?
1. Sí.
2. No.
(
(
)
)
IV.- HÁBITOS DE ESTUDIO Y PRÁCTICAS ESCOLARES.
21.-
DE ACUERDO CON SU TRAYECTORIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR, ¿CUÁL ES LA FRECUENCIA
CON QUE REALIZA LAS SIGUIENTES ACTIVIDADES? (Puede marcar más de una opción).
ACTIVIDADES.
1. Asistir a clases .
2. Asistir puntualmente.
3. Escuchar a los maestros .
4. Tomar apuntes.
5. Realizar preguntas en clase.
6. Preparar la clase.
7. Tomar dictado.
8. Discutir los puntos de vista del maestro.
9. Discutir con base en lectura previa.
10. Discutir sin lectura previa.
11. Investigar por su cuenta.
22.-
SIEMPRE.
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
CASI SIEMPRE.
)
)
)
)
)
)
)
)
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)
(
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(
(
(
(
(
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(
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)
)
)
)
)
)
)
)
CASI NUNCA .
(
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(
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(
)
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)
)
)
)
)
)
)
NUNCA.
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
¿CÓMO SE ORGANIZAN GENERALMENTE LAS ACTIVIDADES DOCENTES EN EL SALÓN DE CLASES?
(Puede marcar más de una opción).
ACTIVIDADES.
1. Exponen los maestros .
2. Los maestros dictan.
3. Se realizan dinámicas de grupo.
4. Exponen los alumnos.
5. Participan distintos alumnos.
6. Los maestros hacen preguntas sobre las lecturas.
7. Los alumnos hacen preguntas.
8. Con Asesorías.
9. Otras: ___________________________________
SIEMPRE.
(
(
(
(
(
(
(
(
(
CASI SIEMPRE.
)
)
)
)
)
)
)
)
)
(
(
(
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
)
)
)
CASI NUNCA.
(
(
(
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
)
)
)
411
NUNCA.
(
(
(
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
)
)
)
Anexo 2.- Instrumento de Medición.
23.-
412
¿QUÉ TIPO DE LECTURA(S) ACOSTUMBRA A UTILIZAR, AL CURSAR SUS ESTUDIOS?
(Puede marcar más de una opción).
ACTIVIDADES.
SIEMPRE.
1. La Bibliografía programada.
2. Bibliografía que busca por su cuenta.
3. Antologías.
4. Revistas especializadas.
5. Enciclopedias.
6. Diccionarios.
7. Libros de texto.
8. Lecturas en Internet.
9. Otras: ___________________________________
24.-
(
(
(
(
(
(
(
(
(
SIEMPRE.
1. En la biblioteca de la Universidad.
2. En otra biblioteca.
3. Los compro.
4. Los fotocopio.
5. Los pido prestados.
6. Vía Internet.
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
)
)
)
CASI SIEMPRE.
)
)
)
)
)
)
SIEMPRE.
1. En la biblioteca.
2. En el salón de clases .
3. En la cafetería .
4. En su casa .
5. En el trabajo.
6. En el transporte.
7. En los jardines de la escuela.
8. Otros: ___________________________________
(
(
(
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
)
)
)
(
(
(
(
(
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)
)
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)
)
)
CASI NUNCA.
(
(
(
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)
)
)
)
)
)
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(
CASI SIEMPRE.
)
)
)
)
)
)
)
)
(
(
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
)
)
CASI NUNCA.
(
(
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
)
)
CUANDO REALIZA SUS LECTURAS, ¿ELABORA?
(Puede marcar más de una opción).
SÍ
1. Resúmenes solución de ejemplos y ejercicios
2. Diagramas.
3. Esquemas.
4. Cuestionarios.
5. Fichas.
6. Notas al margen.
7. Subrayado.
8. Otros: __Simulaciones
27.-
(
(
(
(
(
(
(
(
(
NUNCA.
(
(
(
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
)
)
)
NUNCA.
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
¿DÓNDE REALIZA SUS LECTURAS Y/O TRABAJOS ESCOLARES?
(Puede marcar más de una opción).
LUGARES.
26.-
)
)
)
)
)
)
)
)
)
CASI NUNCA.
¿DÓNDE OBTIENE LOS MATERIALES PARA REALIZAR SUS LECTURAS?
(Puede marcar más de una opción).
LUGARES.
25.-
CASI SIEMPRE.
(
(
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
)
)
NO
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
EN PROMEDIO, ¿CUÁNTAS HORAS A LA SEMANA DEDICA A LA PREPARACIÓN DE SUS CLASES
Y/O TRABAJOS ESCOLARES? EN TÉRMINOS DE LECTURAS, PREPARACIÓN DE TRABAJOS Y TAREAS,
PRÁCTICAS DE LABORATORIO.
1. Menos de 1 hr.
2. De 1 a 5 hrs.
3. De 6 a 10 hrs.
4. De 11 a 15 hrs.
5. De 16 a 20 hrs.
6. Más de 20 hrs.
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
412
NUNCA.
(
(
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
)
)
Anexo 2.- Instrumento de Medición.
28.-
413
¿CUÁLES FORMAS DE ESTUDIO Y/O REALIZACIÓN DE TRABAJOS ESCOLARES
EMPLEA REGULARMENTE? (Marque una opción por reglón).
FORMAS.
SIEMPRE.
1. Sólo(a).
2. En Equipo.
3. Combinadas.
(
(
(
CASI SIEMPRE.
)
)
)
(
(
(
)
)
)
CASI NUNCA .
(
(
(
)
)
)
V.- PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍAS, DE LA F.E.S. "ARAGÓN".
29.-
¿CONOCE EL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍAS DE LA F.E.S. "ARAGÓN"?
1. Sí.
2. No.
30.-
)
)
¿CÓMO SE ENTERÓ DEL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍAS DE LA F.E.S. "ARAGÓN"?
(puede marcar más de una opción).
1. Por Usted mismo.
2. Por otro(s) compañero(s).
3. Por Difusión Institucional.
4.- Por la Jefatura de las Ingenierías.
5. Por internet.
6. Por sus Profesores.
7. Otros.___________________________________
31.-
(
(
(
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
)
SI ESTÁ INSCRITO EN LE PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍAS, ¿CÓMO EVALÚA ESTE
SERVICIO EN TÉRMINOS GENERALES?
1. Muy satisfactorias.
2. Satisfactorias.
3. Poco satisfactorias.
4. Nada satisfactorias.
32.-
)
)
)
)
MENCIONE ALGUNOS PROBLEMAS, QUE PERCIBA EN LA INSTITUCIÓN DONDE CURSA SU LICENCIATURA:
Planes y Programas de Estudio Obsoletos.
Sobrepoblación.
Poco Equipamento en los Laboratorios.
33.-
(
(
(
(
Trámites Administrativos muy tardados.
Poco Interés en las Autoridades.
MENCIONE ALGUNAS VENTAJAS DE LA INSTITUCIÓN DONDE CURSA SU LICENCIATURA:
Reconocimiento de los Académicos de la U.N.A.M.
La Certificación de la Carrera.
Las Diversas Opciones de Titulación.
El bajo Costo por estudiar en la U.N.A.M.
Muchas Gracias por sus Respuestas.
413
NUNCA.
(
(
(
)
)
)
Anexo 3.- Guía de Preguntas para la Entrevista en Profundidad.
414
ANEXO 3
GUÍA DE PREGUNTAS PARA LA ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD.
A continuación, se muestra la Guía de Preguntas que se realizaron a los
diferentes entrevistados dentro de la comunidad de la F.E.S. “Aragón”. Las 11
personas a quienes se entrevistó fueron:
El Jefe de la División de las Ciencias Físico-Matemáticas y de las
Ingenierías. (JDCFMI).
La Responsable del Programa Institucional de Tutorías General. (RPIT).
El Jefe de Carrera de la Licenciatura en Ingeniería Civil. (JCICI).
El Jefe de Carrera de la Licenciatura en Ingeniería en Computación.
(JCICO).
El Jefe de Carrera de la Licenciatura en Ingeniniería Mecánica y
Eléctrica. (JCIME).
Un Tutor de la Licenciatura en Ingeniería Civil. (TICI).
Un Tutor de la Licenciatura en Ingeniería en Computación. (TICO).
Un Tutor de la Licenciatura en Ingeniería Mecánica y Eléctrica. (TIME).
Un Tutorado de la Licenciatura en Ingeniería Civil. (TUICI).
Un Tutorado de la Licenciatura en Ingeniería en Computación. (TUICO).
Un Tutorado de la Licenciatura en Ingeniería Mecánica y Eléctrica.
(TUIME).
414
Anexo 3.- Guía de Preguntas para la Entrevista en Profundidad.
415
Finalmente, se establecen las preguntas que se realizaron a cada
entrevistado y éstas son:
I.- Preguntas realizadas al Jefe de la División de las Ciencias
Físico-Matemáticas y de las Ingenierías, (JDCFMI).
1.- ¿Cuáles son las principales problemáticas que actualmente
presentan las licenciaturas en las ingenierías que se imparten en la F.E.S.
“Aragón”?
2.- El Programa Institucional de Tutorías, aplicado a cada una de las
licenciaturas en Ingeniería, ¿qué está haciendo para ayudar a resolver la
problemática académica?
3.- ¿Qué objetivos educativos busca el Programa Institucional de
Tutorías, para ser aplicado en las ingenierías de la F.E.S. “Aragón”?
4.- Hasta ahora, ¿cómo evalúa Usted el Programa Institucional de
Tutorías, que se aplica en las ingenierías de la F.E.S. “Aragón”?
5.- Finalmente, comentarios o consideraciones adicionales que desee
Usted agregar, en torno a el Programa Institucional de Tutorías aplicado en las
ingenierías impartidas en la F.E.S. “Aragón”.
II.-
Preguntas
realizadas
a
la
Responsable
del
Programa
Institucional de Tutorías General, (RPIT).
1.- ¿Por qué surge el Programa Institucional de Tutorías en las
licenciaturas de ingeniería de la F.E.S. “Aragón”?
2.- ¿Cuáles son los objetivos educativos que busca el Programa
Institucional de Tutorías que se aplica en las licenciaturas en Ingeniería de la
F.E.S. “Aragón”?
3.- ¿Cómo llegan los alumnos al Programa Institucional de Tutorías que
se aplica en las licenciaturas en Ingeniería de la F.E.S. “Aragón”?
4.- ¿Cómo está operando el Programa Institucional de Tutorías que se
aplica en las licenciaturas en Ingeniería de la F.E.S. “Aragón”?
5.- ¿Cómo evalúa Usted, el Programa Institucional de Tutorías General
que se aplica en las licenciaturas en Ingeniería de la F.E.S. “Aragón”?
415
Anexo 3.- Guía de Preguntas para la Entrevista en Profundidad.
416
6.- Finalmente, comentarios o consideraciones adicionales que desee
Usted agregar, en torno al Programa Institucional de Tutorías aplicado en las
ingenierías impartidas en la F.E.S. “Aragón”
III.- Preguntas realizadas a los Jefes de Carrera de las licenciaturas
de Ingeniería Civil, (JCICI); Ingeniería en Computación, (JCICO) e
Ingeniería Mecánica y Eléctrica, (JCIME).
1.- ¿Por qué surge el Programa Institucional de Tutorías en las
Licenciaturas de Ingeniería (ICI, ICO e IME) de la F.E.S. “Aragón”?
2.- ¿Cuáles son los objetivos educativos del Programa Institucional de
Tutorías en las licenciaturas en Ingeniería (ICI, ICO e IME) de la F.E.S.
“Aragón”?
3.- ¿Cómo está operando el Programa Institucional de Tutorías en las
licenciaturas en Ingeniería (ICI, ICO e IME) de la F.E.S. “Aragón”?
4.- ¿Cómo llegan los alumnos al Programa Institucional de Tutorías en
las Licenciaturas en Ingeniería (ICI, ICO e IME) de la F.E.S. “Aragón”?
5.- ¿Cómo evalúa Usted, el Programa Institucional de Tutorías General
en las licenciaturas en Ingeniería (ICI, ICO e IME) de las F.E.S. “Aragón”?
6.- Finalmente, comentarios o consideraciones adicionales que desee
Usted agregar, en torno al Programa Institucional de Tutorías aplicado en las
Ingenierías impartidas en la F.E.S. “Aragón”
IV.- Preguntas realizadas a los Tutores de las Licenciaturas en
Ingeniería (ICI, ICO e IME), de la F.E.S. “Aragón”.
1.- ¿Por qué es Usted Tutor(a)? y, ¿cómo llegó a ser Tutor(a)?
2.- ¿Cuáles son las problemáticas educativas más importantes en las
licenciaturas en Ingeniería (ICI, ICO e IME) de la F.E.S. “Aragón”?
3.- ¿Cuáles son los objetivos educativos del Programa Institucional de
Tutorías en las licenciaturas en Ingeniería (ICI, ICO e IME) de la F.E.S.
“Aragón”?
416
Anexo 3.- Guía de Preguntas para la Entrevista en Profundidad.
417
4.- Hasta ahora, ¿cómo evalúa Usted, el Programa Institucional de
Tutorías que se aplica en las licenciaturas en Ingeniería (ICI, ICO e IME) de la
F.E.S. “Aragón”?
5.- ¿Cuáles son las actividades que realiza durante las tutorías con sus
tutorados?, ¿cómo las lleva a cabo?
6.- ¿Cómo se siente como Tutor?
V.- Preguntas realizadas a los Tutorados de las licenciaturas en
Ingeniería (ICI, ICO e IME), de la F.E.S. “Aragón”.
1.- ¿Por qué y cómo ingresaste al Programa Institucional de Tutorías? y,
¿cuánto tiempo tienes en dicho programa?
2.- Hasta ahora, ¿cómo evalúas el Programa Institucional de Tutorías
que se aplica en las licenciaturas en Ingeniería (ICI, ICO e IME)?, ¿para qué te
ha servido?, ¿cómo te ha ayudado?
3.- ¿Cómo es tu relación de trabajo con tu tutor?, ¿qué actividad(es)
realizan?, ¿cuántas horas trabajas al mes con tu tutor?
4.- Consideras que tanto el programa Institucional de Tutorías, como tu
tutor, ¿te están ayudando a resolver tu problemática específica por la que
inscribiste en dicho programa?
5.- Comentarios o consideraciones adicionales que desees agregar en
torno al Programa Institucional de Tutorías, aplicado en las licenciaturas en
Ingeniería (ICI, ICO e IME) de la F.E.S. “Aragón”.
417
Anexo 4.- Gráficas
418
ANEXO 4
GRÁFICAS.
418
Anexo 4.- Gráficas
419
Tablas y Gráficas 2.1 (a) y (b).- Los medios con que se apoyan para estudiar
los alumnos. Que: sí tienen y que no tienen.
Medios de Apoyo que Sí tienen
95%
70%
68%
55%
67%
62%
42%
33%
54%
28%
Diccionarios
Especializados.
Libros
Especializados.
Enciclopedias.
Escritorio,
Mesa,
Restirador.
Librero
equipado.
Calculadora.
Máquina de
Escribir.
CD-ROM.
Impresora.
Internet.
13%
Revistas
Especializadas.
75%
Equipo de
Cómputo.
100%
80%
60%
40%
20%
0%
(a). Medios que sí tienen.
Medio de Apoyo que No tienen
87%
67%
45%
30%
25%
38%
32%
58%
33%
72%
46%
Revistas
Especializadas.
Diccionarios
Especializados.
Libros
Especializados.
Enciclopedias.
Escritorio,
Mesa,
Restirador.
Librero
equipado.
Calculadora.
Máquina de
Escribir.
CD-ROM.
Impresora.
Internet.
5%
Equipo de
Cómputo.
100%
80%
60%
40%
20%
0%
(b). Medios que no tienen.
Tabla y Gráfica 2.2.- Dentro de las prioridades de la Familia, ¿qué lugar ocupan
los actuales estudios de licenciatura de los alumnos?
Prioridad para la Familia
50%
45%
40%
38%
30%
20%
12%
10%
5%
0%
Muy Alto.
Alto.
Bajo.
Muy Bajo.
419
Anexo 4.- Gráficas
420
Tabla y Gráfica 2.3.- Los recursos económicos con que cuentan los alumnos
para desarrollar sus actividades escolares son.
Recursos Económicos para Estudiar
70%
62%
60%
50%
40%
32%
30%
20%
10%
6%
0%
Excelentes.
Suficientes.
Insuficientes.
Tablas y Gráficas 2.4 (a) y (b).- La escolaridad máxima de los padres de los
alumnos.
Escolaridad Máxima del Padre
25%
23%
20%
19%
13%
11%
7%
3%
Postgrado.
5%
Normal.
Bachollerato
Completo
Bachillerato
Incompleto
Secundaria
Completa.
Técnicos de
PostBachiller
6%
4%
Secundaria
Incompleta.
3%
Primaria
Incompleta.
0%
Sin Estudio.
0%
6%
Primaria
Completa.
5%
Licenciatura
Incompleta.
10%
Licenciatura
Completa.
15%
(a).- Padre.
Escolaridad Máxima de la Madre
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
24%
19%
Postgrado.
Licenciatura
Completa.
Licenciatura
Incompleta.
1%
Normal.
Bachollerato
Completo
Bachillerato
Incompleto
Secundaria
Completa.
Secundaria
Incompleta.
Primaria
Completa.
6%
2%
0%
Primaria
Incompleta.
Sin Estudio.
8%
Técnicos de
PostBachiller
6%
1%
14%
11%
8%
(b). Madre.
420
Anexo 4.- Gráficas
421
Tabla y Gráfica 2.5.- El tiempo que le toma diariamente a los alumnos,
trasladarse desde su lugar de residencia a la Facultad de Estudios Superiores
“Aragón”.
Tiempo de Traslado del Alumno
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
38%
28%
16%
14%
4%
Menos de 30
minutos.
De 30 a 60
minutos.
De 60 a 90
minutos.
De 90 a 120
minutos.
Más de 120
minutos.
Tabla y Gráfica 4.1.1.- El alumno asiste a clases.
Asiste a Clases
80%
72%
70%
60%
50%
40%
30%
23%
20%
10%
4%
1%
Casi Nunca.
Nunca.
0%
Siempre.
Casi Siempre.
421
Anexo 4.- Gráficas
422
Tabla y Gráfica 4.1.2.- El alumno asiste puntualmente a clases.
Asiste a Clases Puntualmente
80%
70%
68%
60%
50%
40%
30%
28%
20%
4%
10%
0%
Siempre.
Casi Siempre.
Casi Nunca.
0%
Nunca.
Tabla y Gráfica 4.1.3.- El alumno escucha a sus maestros.
Escucha la Clase
100%
95%
80%
60%
40%
20%
4%
1%
0%
Casi Siempre.
Casi Nunca.
Nunca.
0%
Siempre.
422
Anexo 4.- Gráficas
423
Tabla y Gráfica 4.1.4.- El alumno toma apuntes del pizarrón.
Toma Apuntes
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
84%
12%
Siempre.
Casi Siempre.
3%
1%
Casi Nunca.
Nunca.
Tabla y Gráfica 4.1.5.- El alumno realiza preguntas en la clase.
Realiza Preguntas en Clase
47%
50%
40%
32%
30%
20%
15%
6%
10%
0%
Siempre.
Casi Siempre.
Casi Nunca.
Nunca.
423
Anexo 4.- Gráficas
424
Tabla y Gráfica 4.1.6.- El alumno prepara sus clases.
Prepara sus Clases
60%
54%
50%
40%
32%
30%
20%
12%
10%
2%
0%
Siempre.
Casi Siempre.
Casi Nunca.
Nunca.
Tabla y Gráfica 4.1.7.- El alumno toma dictados del docente.
Toma Dictados
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
78%
10%
11%
1%
Siempre.
Casi Siempre.
Casi Nunca.
Nunca.
424
Anexo 4.- Gráficas
425
Tabla y Gráfica 4.1.8.- El alumno discute los puntos de vista del Maestro.
Discute los Puntos de Vista del Maestro
64%
70%
60%
50%
40%
30%
21%
20%
10%
13%
2%
0%
Siempre.
Casi Siempre.
Casi Nunca.
Nunca.
Tabla y Gráfica 4.1.9.- El alumno discute los puntos de vista del Maestro con
base en lectura(s) previa(s).
Discute con base en Lectura(s) Previa(s)
37%
40%
35%
30%
27%
25%
20%
20%
15%
16%
10%
5%
0%
Siempre.
Casi Siempre.
Casi Nunca.
Nunca.
425
Anexo 4.- Gráficas
426
Tabla y Gráfica 4.1.10.- El alumno discute los puntos de vista del Maestro sin
lectura(s) previa(s).
Discute sin Lectura(s) Previa(s)
76%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
10%
14%
0%
Siempre.
Casi Siempre.
Casi Nunca.
Nunca.
Tabla y Gráfica 4.1.11.- El alumno investiga por su cuenta.
Investiga por su Cuenta
75%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
23%
20%
10%
2%
0%
Casi Nunca.
Nunca.
0%
Siempre.
Casi Siempre.
426
Anexo 4.- Gráficas
427
Tabla y Gráfica 4.2.1.- Durante las clases, exponen sólo los maestros.
Exponen sólo los Maestros
80%
72%
70%
60%
50%
40%
30%
24%
20%
10%
3%
1%
Casi Nunca.
Nunca.
0%
Siempre.
Casi Siempre.
Tabla y Gráfica 4.2.2.- Durante las clases, los Maestros dictan.
Los Maestros Dictan
60%
52%
50%
40%
37%
30%
20%
10%
3%
8%
0%
Siempre.
Casi Siempre.
Casi Nunca.
Nunca.
427
Anexo 4.- Gráficas
428
Tabla y Gráfica 4.2.3.- Durante las clases, se realizan Dinámicas de Grupo.
Se Realizán Dinámicas de Grupo
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
83%
1%
4%
Siempre.
Casi Siempre.
12%
Casi Nunca.
Nunca.
Tabla y Gráfica 4.2.4.- Durante las clases, exponen los alumnos.
Exponen los Alumnos
70%
62%
60%
50%
40%
30%
23%
20%
10%
12%
3%
0%
Siempre.
Casi Siempre.
Casi Nunca.
Nunca.
428
Anexo 4.- Gráficas
429
Tabla y Gráfica 4.2.5.- Durante las clases, participan distintos alumnos.
Participan Distintos Alumnos
76%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
17%
10%
5%
2%
Casi Nunca.
Nunca.
0%
Siempre.
Casi Siempre.
Tabla y Gráfica 4.2.6.- Durante las clases, los maestros hacen preguntas sobre
la(s) lectura(s) previas.
Los Maestros hacen preguntas sobre la(s)
Lectura(s)
64%
70%
60%
50%
40%
30%
25%
20%
10%
10%
1%
0%
Siempre.
Casi Siempre.
Casi Nunca.
Nunca.
429
Anexo 4.- Gráficas
430
Tabla y Gráfica 4.2.7.- Durante las clases, los alumnos hacen preguntas.
Los Alumnos hacen Preguntas
73%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
22%
20%
1%
4%
Casi Nunca.
Nunca.
10%
0%
Siempre.
Casi Siempre.
Tabla y Gráfica 4.2.8.- Durante las clases, los alumnos trabajan con asesorías.
Con Asesorías
100%
90%
80%
60%
40%
20%
1%
1%
Siempre.
Casi Siempre.
8%
0%
Casi Nunca.
Nunca.
430
Anexo 4.- Gráficas
431
Tabla y Gráfica 4.3.1.- Al cursar sus estudios los alumnos, consultan la
bibliografía programada.
Bibliografía Programada
70%
65%
60%
50%
40%
28%
30%
20%
10%
5%
2%
Casi Nunca.
Nunca.
0%
Siempre.
Casi Siempre.
Tabla y Gráfica 4.3.2.- Al cursar sus estudios, los alumnos utilizan bibliografía
buscada por ellos mismos.
Bibliografía buscada por el Alumno
60%
54%
50%
38%
40%
30%
20%
10%
8%
0%
0%
Siempre.
Casi Siempre.
Casi Nunca.
Nunca.
431
Anexo 4.- Gráficas
432
Tabla y Gráfica 4.3.3.- Al preparar sus clases, los alumnos buscan la
información en antologías.
En Antologías
70%
62%
60%
50%
40%
28%
30%
20%
10%
2%
8%
0%
Siempre.
Casi Siempre.
Casi Nunca.
Nunca.
Tabla y Gráfica 4.3.4.- Al preparar sus clases, los alumnos buscan la
información en revistas especializadas.
En Revistas Especializadas
50%
40%
45%
33%
30%
18%
20%
10%
4%
0%
Siempre.
Casi Siempre.
Casi Nunca.
Nunca.
432
Anexo 4.- Gráficas
433
Tabla y Gráfica 4.3.5.- Al preparar sus clases, los alumnos buscan la
información en enciclopedias.
En Enciclopedias
50%
44%
40%
30%
20%
25%
19%
12%
10%
0%
Siempre.
Casi Siempre.
Casi Nunca.
Nunca.
Tabla y Gráfica 4.3.6.- Al preparar sus clases, los alumnos buscan la
información en diccionarios especializados.
En Diccionarios Especializados
40%
36%
35%
30%
30%
24%
25%
20%
15%
10%
10%
5%
0%
Siempre.
Casi Siempre.
Casi Nunca.
Nunca.
433
Anexo 4.- Gráficas
434
Tabla y Gráfica 4.3.7.- Al preparar sus clases, los alumnos buscan la
información en libros de texto.
En Libros de Texto
50%
46%
45%
40%
30%
20%
8%
10%
1%
0%
Siempre.
Casi Siempre.
Casi Nunca.
Nunca.
Tabla y Gráfica 4.3.8.- Al preparar sus clases los alumnos buscan la
información en la Internet.
En Lecturas en la Internet
40%
35%
35%
32%
30%
25%
20%
15%
17%
16%
10%
5%
0%
Siempre.
Casi Siempre.
Casi Nunca.
Nunca.
434
Anexo 4.- Gráficas
435
Tabla y Gráfica 4.4.1.- Para preparar sus clases, los alumnos obtienen la
información en la biblioteca de la propia Universidad.
En la Biblioteca de la Universidad obtienen
Material para Lectura
64%
70%
60%
50%
40%
30%
29%
20%
10%
2%
5%
Casi Nunca.
Nunca.
0%
Siempre.
Casi Siempre.
Tabla y Gráfica 4.4.2.- Para preparar sus clases, los alumnos obtienen la
información en otra biblioteca diferente a la de la propia Universidad.
En otra Biblioteca obtienen Material para Lectura
60%
54%
50%
40%
34%
30%
20%
10%
9%
3%
0%
Siempre.
Casi Siempre.
Casi Nunca.
Nunca.
435
Anexo 4.- Gráficas
436
Tabla y Gráfica 4.4.3.- Para preparar sus clases, los alumnos compran los
materiales.
Compran los Material para Lectura
70%
58%
60%
50%
40%
24%
30%
20%
10%
12%
6%
0%
Siempre.
Casi Siempre.
Casi Nunca.
Nunca.
Tabla y Gráfica 4.4.4.- Para preparar sus clases, los alumnos fotocopian el
material para la lectura.
Fotocopian el Material para la Lectura
47%
50%
40%
30%
20%
21%
20%
12%
10%
0%
Siempre.
Casi Siempre.
Casi Nunca.
Nunca.
436
Anexo 4.- Gráficas
437
Tabla y Gráfica 4.4.5.- Para preparar sus clases, los alumnos piden prestado el
material para su lectura a sus compañeros.
Piden Prestado el Material para la Lectura
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
40%
24%
18%
Siempre.
18%
Casi Siempre.
Casi Nunca.
Nunca.
Tabla y Gráfica 4.4.6.- Para preparar sus clases, los alumnos utilizan la Internet
para obtener el material de lectura.
Utilizan la Internet para obtener el Material de
Lectura
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
35%
18%
Siempre.
32%
15%
Casi Siempre.
Casi Nunca.
Nunca.
437
Anexo 4.- Gráficas
438
Tabla y Gráfica 4.5.1.- Los alumnos realizan sus lecturas y/o trabajos en la/una
biblioteca.
Realizán Lecturas y/o Trabajos en la/una
Biblioteca
100%
77%
80%
60%
40%
20%
13%
8%
2%
0%
Siempre.
Casi Siempre.
Casi Nunca.
Nunca.
Tabla y Gráfica 4.5.2.- Los alumnos realizan sus lecturas y/o trabajos en el/un
salón de clase.
Realizán Lecturas y/o Trabajos en el/un Salón de
Clases
70%
58%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
20%
16%
6%
0%
Siempre.
Casi Siempre.
Casi Nunca.
Nunca.
438
Anexo 4.- Gráficas
439
Tabla 4.5.3.- Los alumnos realizan sus lecturas y/o trabajos en la/una cafetería.
Realizán Lecturas y/o Trabajos en la Cafetería
50%
45%
37%
40%
30%
20%
10%
14%
4%
0%
Siempre.
Casi Siempre.
Casi Nunca.
Nunca.
Tabla y Gráfica 4.5.4.- Los alumnos realizan sus lecturas y/o trabajos en la
casa.
Realizan Lecturas y/o Trabajos en la Casa
50%
40%
45%
37%
30%
16%
20%
10%
2%
0%
Siempre.
Casi Siempre.
Casi Nunca.
Nunca.
439
Anexo 4.- Gráficas
440
Tabla y Gráfica 4.5.5.- Los alumnos realizan las lecturas y/o trabajos en el
trabajo.
Realizán Lecturas y/o Trabajos en el Trabajo
47%
50%
40%
27%
30%
16%
20%
10%
10%
0%
Siempre.
Casi Siempre.
Casi Nunca.
Nunca.
Tabla y Gráfica 4.5.6.- Los alumnos realizan las lecturas y/o trabajos en el
transporte.
Realizan Lecturas y/o Trabajos en el Transporte
70%
64%
60%
50%
40%
30%
22%
20%
10%
12%
2%
0%
Siempre.
Casi Siempre.
Casi Nunca.
Nunca.
440
Anexo 4.- Gráficas
441
Tabla y Gráfica 4.5.7.- Los alumnos realizan las lecturas y/o trabajos en los
jardines de la Universidad.
Realizan Lecturas y/o Trabajos en los Jardines
de la Universidad
100%
84%
80%
60%
40%
20%
1%
3%
Siempre.
Casi Siempre.
12%
0%
Casi Nunca.
Nunca.
Tabla y Gráfica 4.6.1.- Cuando realizan sus Lecturas los alumnos, elaboran:
resúmenes y solución de ejercicios.
Realiza Lectura y Elabora Resúmenes y Solución
de Ejercicios
100%
88%
80%
60%
40%
12%
20%
0%
Sí.
No.
441
Anexo 4.- Gráficas
442
Tabla y Gráfica 4.6.2.- Cuando realizan sus lecturas los alumnos, elaboran:
diagramas.
Realiza Lecturas y elabora Diagramas
80%
70%
68%
60%
50%
40%
32%
30%
20%
10%
0%
Sí.
No.
Tabla y Gráfica 4.6.3.- Cuando realizan sus lecturas los alumnos, elaboran:
esquemas.
Realiza Lecturas y Elabora Esquemas
70%
60%
58%
50%
42%
40%
30%
20%
10%
0%
Sí.
No.
442
Anexo 4.- Gráficas
443
Tabla y Gráfica 4.6.4.- Cuando realizan sus lecturas los alumnos, elaboran:
cuestionarios.
Realiza Lecturas y Elabora Cuestionarios
76%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
24%
20%
10%
0%
Sí.
No.
Tabla y Gráfica 4.6.5.- Cuando realizan sus lecturas los alumnos, elaboran:
fichas.
Realiza Lecturas y Elabora Fichas
95%
100%
80%
60%
40%
20%
5%
0%
Sí.
No.
443
Anexo 4.- Gráficas
444
Tabla y Gráfica 4.6.6.- Cuando realizan sus lecturas los alumnos, escriben:
notas al margen.
Realiza Lecturas y Escribe Notas al Margen
80%
67%
70%
60%
50%
40%
30%
33%
20%
10%
0%
Sí.
No.
Tabla y Gráfica 4.6.7.- Cuando realizan sus lecturas los alumnos: subrayan.
Realiza Lecturas y Subraya
100%
88%
80%
60%
40%
20%
12%
0%
Sí.
No.
444
Anexo 4.- Gráficas
445
Tabla y Gráfica 4.6.8.- Cuando realizan sus lecturas los alumnos, elaboran
simulaciones con Programas de Cómputo.
Realiza Lecturas y Elabora Simulaciones con
Programas de Cómputo
70%
62%
60%
50%
38%
40%
30%
20%
10%
0%
Sí.
No.
Tabla y Gráfica 4.7.- Horas a la semana que dedican los alumnos para preparar
clases y trabajos.
Horas a la Semana que dedican los Alumnos para
Preparar Clases y Trabajos
40%
34%
25%
30%
18%
20%
10%
0%
0%
1%
Menos de
1 Horas.
De 1 a 5
Horas.
22%
De 6 a 10 De 11 a 15 De 16 a 20 Más de 20
Horas.
Horas.
Horas.
Horas.
445
Anexo 4.- Gráficas
446
Tabla y Gráfica 4.8.1.- Formas de estudio que utilizan los alumnos: sólo(a).
Forma de Estudio
Solo(a)
60%
52%
50%
36%
40%
30%
20%
10%
9%
3%
0%
Siempre.
Casi Siempre.
Casi Nunca.
Nunca.
Tabla y Gráfica 4.8.2.- Formas de estudio que utilizan los alumnos: en equipo.
Forma de Estudio
en Equipo
50%
40%
40%
30%
25%
23%
20%
12%
10%
0%
Siempre.
Casi Siempre.
Casi Nunca.
Nunca.
446
Anexo 4.- Gráficas
447
Tabla y Gráfica 4.8.3.- Formas de estudio que utilizan los alumnos:
combinadas.
Forma de Estudio
Combinadas
66%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
18%
12%
4%
0%
Siempre.
Casi Siempre.
Casi Nunca.
Nunca.
447
Anexo 5.- Transcripción de Entrevistas.
448
ANEXO 5.
TRANSCRIPCIÓN DE LAS ENTREVISTAS.
Tabla A.5 - Concentrado de la Información de las Entrevistas en
Profundidad para la Valoración del Programa Institucional de Tutorías General
de la F.E.S. “Aragón”.
ENTREVISTADO.
OPINIÓN DEL
OPINIÓN DEL
ENTREVISTADO EN
ENTREVISTADO EN
RELACIÓN A LOS
RELACIÓN A LA
OBJETIVOS EDUCATIVOS EVALUACIÓN DE EL P.I.T.
DE EL P.I.T.
El Jefe de la División de las “Los
objetivos
Ciencias
Físico- institucionales
para
las
Matemáticas y de las ingenierías,
consisten
Ingenierías.
básicamente
en
incrementar el número de
alumnos
aprobados
y
egresados
por
cada
semestre lectivo y por
generación.
Es
muy
cuantitativo,
pero
muy
representativo
de
los
indicadores de eficiencia
terminal que se le exigen a
las
Instituciones
de
Educación Superior. Sé que
desde un enfoque global, es
muy importante también,
desarrollar en los alumnos
capacidades
y
valores
diversos como son: el
trabajo en equipo, la
solidaridad, el respeto, la
ética, el humanismo; sin
embargo,
dada
la
masificación que se tiene
actualmente
en
la
institución, es complicado
establecer adicionalmente a
lo
académico,
esos
importantes rubros. Hay
algunos docentes y tutores,
que sí trabajan estos
aspectos con los alumnos,
empero, no siempre es
posible”.
“Es una pregunta difícil de
responder
porque
el
programa no tiene muchos
años de estar en operación
en la escuela y, porque ha
sido complicado ponerlo en
operación y cubrir las
expectativas y necesidades
de
los
alumnos
de
Ingeniería. Sin embargo,
hasta lo que actualmente se
ha realizado, es posible
calificarlo como propositivo.
Tiene carencias como por
ejemplo, la cantidad de
tutores y especialistas que
atienden a los solicitantes,
el poco tiempo que puede
utilizarse por cada alumno,
los
espacios
físicos
reducidos, la infraestructura,
la
tecnología
y
la
bibliografía que se tiene y
que es insuficiente para
cubrir todas las demandas;
se
requiere
planificar
estratégicamente cada una
de
las
actividades
y
modalidades que la tutoría
puede brindar. Se está
trabajando en ello. Lo
califico como un programa
positivo,
porque
busca
resolver
problemáticas
inmediatas que afectan la
vida escolar. También sé
que para que este programa
sea
productivo,
deberá
reestructurarse y evaluarse
en
función
de
las
necesidades, los recursos y
problemáticas específicas
de cada proceso. Ojalá, se
pudiera dar un seguimiento
más efectivo a los alumnos
que están en el programa,
para que de esa manera,
pueda
evaluarse
tanto
cuantitativa
como
cualitativamente
al
programa”.
COMENTARIOS E
INTERPRETACIÓN POR
PARTE DEL
INVESTIGADOR, A LAS
OPINIONES DE LOS
ENTREVISTADOS.
Para
el
JDCFMI
los
objetivos educativos del
Programa Institucional de
Tutorías
General
son:
“...incrementar el número
de alumnos aprobados y
egresados
por
cada
semestre lectivo y por
generación”.
Él reconoce que es una
situación
puramente
cuantitativa; pero es la
exigencia de los indicadores
que se manejan para las
IES en el ámbito nacional y
en el internacional.
En cuanto a la Evaluación
del P.I.T.G., el JDCFMI
establece:
“Tiene carencias como
por ejemplo, la cantidad
de tutores y especialistas
que
atienden
a
los
solicitantes,
el
poco
tiempo
que
puede
utilizarse
por
cada
alumno,
los
espacios
físicos
reducidos,
la
infraestructura,
la
tecnología y la bibliografía
que se tiene y que es
insuficiente para cubrir
todas las demandas; se
requiere
planificar
estratégicamente
cada
una de las actividades y
modalidades que la tutoría
puede brindar”.
Se reconocen las carencias
y limitaciones que tiene en
P.I.T.G.;
sin
embargo,
también, se acepta que se
está trabajando en la mejora
de dicho programa en
beneficio de los alumnos.
448
Anexo 5.- Transcripción de Entrevistas.
La Responsable de El “Dada la naturaleza de la
Programa Institucional de tutoría, son diversos. Sin
Tutorías.
embargo,
para
las
ingenierías
se
han
concentrado
fundamentalmente en tres:
Reducir los índices de
reprobación, atender a los
alumnos en situación de
riesgo
por
abandono
escolar
y
elevar
los
indicadores de eficiencia
terminal a través del
Programa de Titulación.
Pero, lo más importante es
que se analice y resuelva
cada uno de estos tres
problemas por separado y
después,
se
dé
una
solución
integral
que
permita resolverlos. Por
ejemplo,
respecto
al
problema más grave que se
presenta en las ingenierías,
que es la reprobación; las
estadísticas establecen que
en las asignaturas de
Ciencias
Básicas
(Matemáticas y Física) de
los primeros tres semestres,
se dan los índices de
reprobación
más
alarmantes de la escuela.
Hay dos asignaturas que
presentan los índices más
altos
de
reprobación:
Cálculo
Diferencial
e
Integral con un 80 por
ciento
y
Ecuaciones
Diferenciales
y
en
Diferencias con un 65 por
ciento. Aquí es donde se
debe reflexionar qué está
ocurriendo.
El
planteamiento
es
el
siguiente: Las Matemáticas
son complejas y difíciles de
asimilar por la mayoría de
las personas (sean éstas
del área de las Ciencias
Básicas o de las Ciencias
Sociales), pero realmente,
¿por qué son difíciles las
Matemáticas? Y ¿qué hace
que no sean comprendidas
por
las
personas?
Buscando
respuestas,
hemos interrogado a los
tutores-docentes de las
ingenierías y parece que
“saber Matemáticas” es
muy diferente de “saber
enseñar Matemáticas”. Es
decir, tenemos docentes de
un excelente dominio y
manejo de las Matemáticas,
sin embargo, tienen índices
de reprobación altísimos. Lo
cual hace pensar que no se
tiene
un
verdadero
conocimiento
de
cómo
enseñar las Matemáticas, o
la Física.
Hemos ido más lejos. En
las licenciaturas de las
449
“En términos generales, el
programa avanza y está
dando resultados favorables
en
relación
a
los
indicadores que inicialmente
se plantearon. Es decir, se
ha logrado retener a
alumnos que estaban en
riesgo de irse de la escuela,
se ha logrado disminuir en
promedio en un 30 por
ciento
el
nivel
de
reprobación en las doce
licenciaturas que ofrece la
F.E.S. “Aragón”, y se ha
logrado
aumentar
la
eficiencia terminal hasta en
un 20 por ciento promedio,
en toda la escuela.
En cuanto a las ingenierías,
los números no son tan
halagüeños
como
se
quisiera. El índice de
abandono escolar en los
primeros tres semestres se
mantiene en un 40 por
ciento, contra el cincuenta
por ciento de la media
nacional; es decir, estamos
sólo un diez por ciento
debajo de los valores
nacionales, y eso no es
bueno. Te puedo decir que
dada la diversidad de
alumnos
y
de
problemáticas,
es
muy
complicado
tener
una
solución definitiva en cuanto
a la deserción, ya que no se
puede hacer homogénea
una solución, a un problema
tan complejo y diverso
como lo es el abandono
escolar, sin embargo, sí se
está trabajando en analizar
los casos que llegan hasta
los tutores, porque no
siempre
es
posible
entrevistar a los alumnos,
algunos se van sin siquiera
haber
pasado
por
el
programa y darnos la
oportunidad de platicar con
ellos, porque cuando si se
detecta a un alumno
potencialmente en riesgo de
irse, se trabaja con él (o
ella) y se agotan las
posibilidades
para
retenerlo(a), y en estos
casos, sí hemos logrado
retener a más de la mitad
de
los
alumnos
que
detectamos oportunamente.
En relación a la reprobación
en las ingenierías, los
valores se mantienen casi
iguales, y el Programa de
Tutorías genera los cursos
remediales
correspondientes
para
ayudar a los alumnos
reprobados a comprender
los contenidos de los cursos
y presenten los exámenes
Para la RPIT, los objetivos
del Programa son:
“Dada la naturaleza de la
tutoría, son diversos. Sin
embargo,
para
las
ingenierías
se
han
concentrado
fundamentalmente
en
tres: Reducir los índices
de reprobación, atender a
los alumnos en situación
de riesgo por abandono
escolar y elevar los
indicadores de eficiencia
terminal a través del
programa de titulación”.
La RPIT comenta que
fundamentalmente son tres
los objetivos del P.I.T.G., y
éstos son: reducir los
índices de reprobación,
atender a los alumnos en
situación de riesgo y elevar
los indicadores de eficiencia
terminal.
En cuanto a la evaluación
del Programa de Tutorías, la
RPIT, dijo que:
“En términos generales, el
programa avanza y está
dando
resultados
favorables en relación a
los
indicadores
que
inicialmente
se
plantearon”.
La RPIT acepta que el
Programa de Tutorías está
dando
resultados
favorables; sin embargo,
también reconoce que aún
falta que se consolide
completamente.
Da
estadísticas que especifican
que
en
términos
cuantitativos el programa sí
está ayudando, pero todavía
esta ayuda es insuficiente
para revertir datos que
tradicionalmente han sido
constantes y representan el
añejo reto de mejorar la
eficiencia terminal en las
IES.
449
Anexo 5.- Transcripción de Entrevistas.
Ciencias Sociales que se
imparten en la F.E.S.
“Aragón”,
como
son:
Derecho, Comunicación y
Periodismo, Pedagogía y
Economía, los docentes
que
imparten
las
asignaturas del área de las
Matemáticas,
generalmente,
son
profesores
de
las
ingenierías. Y como te
imaginarás, los índices de
reprobación también son
muy altos.
Por ejemplo, en Estadística
para Ciencias Sociales, hay
niveles de hasta el 80 por
ciento de reprobados, y al
parecer, es una asignatura
no muy difícil de entender y
asimilar. Por lo tanto, el
problema de la reprobación
en las Matemáticas no sólo
se da en las ingenierías de
forma alarmante, también
en los alumnos de otras
licenciaturas, que reciben
clases
de
los
docentes-ingenieros.
Lo
que nos ha puesto a
pensar, en que nuestros
maestros
tienen
un
excelente dominio de las
Matemáticas, lo que está en
cuestionamiento es cómo
enseñan esas Matemáticas.
Quizá te sorprenda esto,
pero es una realidad.
Entonces, los objetivos del
Programa de Tutorías para
las Ingenierías son los tres
que ya te comenté, pero
queda aún pendiente, el
diseño de programas de
enseñanza
para
los
docentes
de
dichas
ingenierías. Hasta la fecha,
cada intersemestre se han
estado
poniendo
en
operación,
cursos
psicopedagógicos
orientados a los docentes
de las ingenierías; sin
embargo, la respuesta de
dichos docentes, ha sido
mínima, ya que ellos
consideran que los cursos
de capacitación deben estar
orientados a sus áreas de
Especialidad en Ingeniería,
pero
consideran
sin
importancia los cursos de
Pedagogía, de Didáctica o
de
Psicología
de
la
Educación.
Queremos
trabajar
esta
parte
pedagógica
con
los
docentes,
para
hacer
conciencia en ellos de la
necesidad
de
saber
enseñar
no
sólo
las
Matemáticas, sino cualquier
asignatura de la currícula
de las ingenierías que se
450
correspondientes
para
acreditar dichos cursos. Sin
embargo, no se debe
esperar a que los alumnos
estén reprobados, para
tomar medidas correctivas y
generar
los
cursos
remediales.
No.
La
propuesta es llegar a los
docentes que imparten los
cursos y tienen altos índices
de reprobación, para saber
qué está ocurriendo. Como
te
comenté
en
otro
momento,
tenemos
excelentes
docentes-ingenieros, ahora
lo que nos importa, es saber
si
esos
docentes-ingenieros, saben
enseñar la Ingeniería, pero
también necesitamos saber
si nuestros alumnos, tienen
los hábitos y habilidades
correctos para aprender la
Ingeniería.
Es decir, tenemos que
retomar el antiguo discurso
del
proceso
enseñanza-aprendizaje,
para saber cuál (o ambos)
están(n) fallando y revertir
sus puntos desfavorables.
Esta es una labor difícil,
porque el docente no le
gusta aceptar la crítica de
mejora y el alumno no
quiere aceptar que tienen
deficiencias en sus hábitos
de
estudio.
Entonces,
atender a sujetos que
sistemáticamente están en
la
fase
de
negación
(docentes y alumnos) es
muy
complicado.
Nuevamente tenemos el
problema de la diversidad.
Finalmente, en cuanto a la
eficiencia terminal, en las
Ingenierías tenemos el caso
de que si ingresan 100
alumnos al primer semestre,
egresan 30 y se titulan 10.
Todo esto dentro de los
primeros diez años de todo
el proceso. Es decir, los
cinco
que
duran
los
estudios de forma regular,
más
los
2.5
años
adicionales que se le dan a
cada alumno para concluir.
Aquí, la problemática es
diversa ya que algunos
alumnos logran concluir su
plan de estudios después
de 10 años, a esto se debe
agregar el periodo de
realización del Servicio
Social
(7
meses
en
promedio) y el tiempo que
tardan en registrar, realizar
y concluir su trabajo de
tesis. Por lo que, muchos
alumnos, concluyen su ciclo
aproximadamente en 15
450
Anexo 5.- Transcripción de Entrevistas.
imparten en
“Aragón””.
El Jefe de Carrera
Ingeniería Civil.
F.E.S. años,
lo
que
retrasa
considerablemente
la
eficiencia
terminal
y
aumenta enormemente el
rezago educativo. En este
sentido, se está elaborando
junto con el H. Consejo
Universitario
(Ciudad
Universitaria) y
el
H.
Consejo Técnico de la
F.E.S. “Aragón”, propuestas
alternativas de titulación
para los egresados (tanto
de las ingenierías como de
las otras licenciaturas que
oferta la institución). Por lo
tanto, en este rubro, el
Programa de Tutorías aún
tiene mucho que ofrecer. En
términos
generales,
el
programa avanza. Habrá
que dejarlo madurar y estar
evaluándolo continuamente”
“De acuerdo a lo que ya
de “Bueno se persiguen varios
objetivos. Por ejemplo, su hemos comentado, lo valoro
positivamente. Aunque
puesta en operación ha
debo reconocer que es
tratado de revertir los altos
insuficiente, dado que
índices de reprobación y de
tenemos una población muy
abandono escolar que se
grande de alumnos y no nos
tienen actualmente en la
es posible atenderlos a
matrícula de las ingenierías.
Entonces, a partir de que se todos como el programa lo
estipula. Lo que si debo
conocen las problemáticas,
reconocer es el apoyo y
se va adecuando el
compromiso que los tutores
programa para la solución
de la carrera tienen hacia
de esas problemáticas.
Aunque, no siempre es tan los alumnos. Espero que los
muchachos también se
sencillo, porque la
comprometan, para que los
reprobación no sólo se
resultados sigan siendo
debe a aspectos
buenos, aunque aún
académicos, sabemos que
tengamos problemas de
los alumnos tienen
una mayor cobertura y
problemas diversos que
solución de problemas de
pueden reflejarse en los
manera personalizada.
bajos promedios o en la
Quiero comentarte como
reprobación de algunas
anécdota, que hace unos
materias, pero a veces se
descuidan factores como la meses vino la mamá de un
alumno a hablar conmigo,
personalidad del alumno,
para solicitarme que
sus hábitos de estudio, su
ayudáramos a su hijo, ya
relación con los demás, su
que estaba teniendo
actitud hacia la Universidad.
problemas que no le
Es decir, el problema de la
permitían estudiar
reprobación y la deserción
adecuadamente y ya había
es multifactorial.
reprobado prácticamente
Regresando a la pregunta
todas las materias que
inicial, entonces te puedo
llevaba en ese semestre.
decir que el programa está
Como te imaginas, me
hecho para ayudar a los
sorprendió mucho que la
alumnos reprobados o
mamá de un alumno de 21
rezagados”.
años viniera a verme para
eso. Sin embargo, la
escuché y traté de contactar
al alumno para platicar con
él y saber si estaba
dispuesto a recibir ayuda. El
problema básico de este
muchacho, era que estaba
siendo asaltado y golpeado
frecuentemente por parte de
una pandilla de la zona
donde vivía, y esto lo tenía
muy asustado. Hablamos
con el chico y él accedió a
451
la
Los objetivos del Programa
de Tutorías para el JCICI
son:
“Bueno
se
persiguen
varios
objetivos.
Por
ejemplo, su puesta en
operación ha tratado de
revertir los altos índices
de reprobación y de
abandono escolar que se
tienen actualmente en la
matrícula
de
las
ingenierías”.
El JCICI también estableció
que los objetivos del P.I.T.,
son cuantitativos, aunque
no deja de lado la parte
cualitativa del proceso. Da
cuenta de la complejidad
que representa el proceso
educativo de los alumnos de
Ingeniería.
Y, hace una evaluación de
El P.I.T.G., en los siguientes
términos:
“De acuerdo a lo que ya
hemos comentado, lo
valoro
positivamente.
Aunque debo reconocer
que es insuficiente, dado
que
tenemos
una
población muy grande de
alumnos y no nos es
posible atenderlos a todos
como el programa lo
estipula”.
Nuevamente, se acepta que
el programa tiene resultados
positivos, pero aún son
insufcientes; es decir, así
como
tiene
fortalezas,
también tiene debilidades
que se deben comenzar a
revertir. Este Jefe de
Carrera, da un ejemplo muy
significativo de cómo a
través de un adecuado uso
451
Anexo 5.- Transcripción de Entrevistas.
que se hiciera una denuncia
formal a las autoridades
delegacionales donde vive y
aunque recibió amenazas
hasta de muerte, se logró
que los pandilleros dejaran
de agredirlo y pudo concluir
satisfactoriamente el
semestre. Eso ha sido
satisfactorio, porque sin la
intervención de la mamá y
el hablar con el alumno,
permitió que éste pudiera
resolver el problema y
salvar el semestre. Ojalá,
todos los casos que
tenemos pudieran tener un
final feliz.
No siempre es posible”.
“Como satisfactorio. Te
El Jefe de Carrera de “Básicamente, ayudar a los
puedo comentar que en
Ingeniería en Computación.
alumnos que están en
cuanto a la reprobación, la
situación de riesgo por
puesta en operación de las
reprobación o por
tutorías han ayudado a
deserción. Aunque también,
resolver este problema
se está atendiendo a los
significativamente. Sin
alumnos del Programa
embargo, es insuficiente.
Nacional de Becas, aquí en
Como sabes, algunas
la escuela hay 1,220
asignaturas requieren para
alumnos beneficiarios de
ser aprobadas, que el
PRONABES.
alumno curse y apruebe el
Aproximadamente un 20
por ciento, pertenecen a las laboratorio correspondiente.
Hasta ahora, sólo se está
ingenierías. Esos alumnos
asesorando a los alumnos
deben presentar un informe
en la parte teórica de las
al Comité de Becas de la
asignaturas, pero no
escuela. Por eso, el número
adecuadamente en los
de alumnos tutorados es
relativamente alto. Lo ideal laboratorios. De igual forma,
hay asignaturas que
sería que la mayoría de
requieren realizar
alumnos atendidos por las
programas de aplicación de
tutorías fueran los que
computadora como son
están en riesgo y no sólo
Java, el Lenguaje C, el uso
los que deben cubrir el
de sistemas operativos, y
requisito de la Beca. Eso es
no tenemos tutores que se
lo contradictorio del
dediquen a resolver ese tipo
proceso. Pero, la idea es
de asesorías, por lo tanto,
ayudar a los solicitantes”
es recomendable considerar
estas necesidades para
planificar adecuadamente la
tutoría y que con eso, se dé
el servicio solicitado por los
alumnos y se pueda cubrir
tanto la fase teórica del
curso, como la práctica a
través del laboratorio o de la
entrega de programas de
aplicación por computadora.
Cuando se logre todo eso,
se podrá decir que el
Programa de Tutorías está
completo, y sí está siendo
de ayuda para los alumnos”.
452
de la entrevista y escucha
de las partes involucradas
en un problema, se puede
comenzar a resolver esa
situación. Es un buen
ejemplo de cómo se debe
resolver un problema real.
Para este Jefe de Carrera,
los objetivos educativos de
este programa son:
“Básicamente, ayudar a
los alumnos que están en
situación de riesgo por
reprobación
o
por
deserción.
Aunque
también,
se
está
atendiendo a los alumnos
del Programa Nacional de
Becas, aquí en la Escuela
hay
1,220
alumnos
beneficiarios
de
PRONABES”.
Otra vez, se menciona la
relevancia de ayudar a los
alumnos que están en
riesgo de abandono escolar
y
en
situación
de
reprobación. Sin emabro,
aparece
como
nuevo
concepto, la situación de los
alumnos que están en el
Programa
Nacional
de
Becas (PRONABES), que
obligatoriamente
cuentan
con un tutor, mientas
cuenten con el beneficio de
la Beca.
En cuanto a la evaluación
que él hace de El P.I.T.G.,
dice:
“Como satisfactorio. Te
puedo comentar que en
cuanto a la reprobación, la
puesta en operación de
las tutorías ha ayudado a
resolver este problema
significativamente.
Sin
embargo, es insuficiente”.
Nuevamente,
coincidencias, Se
que
también
insuficiencias.
hay
acepta
hay
452
Anexo 5.- Transcripción de Entrevistas.
El Jefe de Carrera
Ingeniería
Mecánica
Eléctrica.
de
y
“Aún no podría evaluarlo en
“Fundamentalmente es
su totalidad, porque
ayudar a resolver el
considero que se requiere
problema del número tan
esperar a que egrese la
grande de alumnos
reprobados que se tiene en actual generación que ya ha
recibido este servicio
el área de Ciencias Básicas
adicional. Sin embargo,
durante los primeros 4
semestres de la carrera. Es hasta donde conozco de su
operación, se dicen cosas
ahí donde está uno de los
positivas, como es el caso
retos para la tutoría.
de las asesorías para los
Aunque actualmente se
alumnos que han reprobado
está apoyando una forma
alternativa de evaluación de materias, y asisten con los
tutores. Reciben asesoría
los cursos, para tratar de
en temas específicos o en
que no sólo a través de los
exámenes tradicionales, se el planteamiento y solución
de ejercicios y problemas
pueda evaluar a los
de materias específicas.
alumnos. Actualmente, se
Posteriormente, presentan
está trabajando el
los exámenes
Aprendizaje Basado en
correspondientes y si los
Proyectos, el cual está
acreditan, el objetivo se
dando resultados positivos,
habrá cubierto y se podrá
ya que a la par de las
evaluar como positivo este
tutorías, el Aprendizaje
programa de intervención.
Orientado en Proyectos
Quizá una de sus
está permitiendo a los
alumnos, encontrar a través desventajas es que no se le
dedica mucho tiempo a los
de la investigación por su
alumnos y por lo tanto, sólo
cuenta y de cierta
se resuelven dudas
metodología que le
específicas, pero no hay
proporcionan sus docentes,
terapia, catarsis o
cómo relacionar los
consejería. Simplemente, el
abstractos conceptos
docente-tutor se aplica a
matemáticos o las
resolver las dudas del
complejas leyes de la
alumno y darle seguimiento
Física, en aplicaciones
hasta que presente sus
prácticas y cotidianas.
Quizá otro reto educativo de exámenes, si los acredita se
termina el proceso; sino, se
las tutorías, sea evitar que
concreta una nueva rutina
los alumnos se vayan de la
de actividades con el
institución. Este es para mí,
objetivo de que el alumno
el reto más importante.
apruebe sus asignaturas.
Sabemos que en los
primeros semestres, casi la Cuando se tienen alumnos
reincidentes, se trata de
mitad de los alumnos
inscritos en la carrera se
hacer un trabajo más
van de la escuela. Los
detallado; es decir, se le
motivos son variados, pero
pregunta al alumno cómo
es un problema que aún no
prepara sus exámenes,
está ni comprendido del
cómo estudia, qué
todo, mucho menos
bibliografía consulta,
resuelto. Este es para mí, el etcétera, tratando de que el
gran objetivo educativo del
tutor pueda tomar medias
programa”
emergentes que ayuden al
alumno. Han llegado
alumnos con serios
problemas de
análisis-síntesis. Eso es
muy grave porque si un
alumno de Ingeniería no es
capaz de conceptualizar un
problema para solucionarlo,
todo el procedimiento
posterior será inútil, e
imagínatelo ya en la vida
profesional, sería un
ingeniero inseguro.
También tenemos alumnos
con deficientes
conocimientos de las
Ciencias Básicas, en
especial de Aritmética, de
Álgebra, de Lógica y de
Cálculo; es decir, hay que
enseñarle al alumno lo
453
El JCIME resume los
objetivos educativos del
Programa de Tutorías en:
“Fundamentalmente
es
ayudar a resolver el
problema del número tan
grande
de
alumnos
reprobados que se tiene
en el área de Ciencias
Básicas
durante
los
primeros 4 semestres de
la Carrera”.
Se repite el discurso de la
reprobación excesiva, como
uno
de
los
objetivos
educativos importantes del
P.I.T.G.; este jefe de
carrera, establece que dado
el índice de reprobación tal
alto que se tiene en los
primeros cuatro semestres
de esta licenciatura, es
importante,
establecer
estrategias alternativas de
evaluación que permitan a
los
alumnos
realmente
aprender los contenidos de
sus clases y no sólo se
trabaje y evalúe a través del
tradicional examen Escrito,
sino que se utilice en
Aprendizaje Orientado a
Proyectos.
En cuanto a la evaluación,
este Jefe de Carrera
establece lo siguiente:
“Aún no podría evaluarlo
en su totalidad, porque
considero que se requiere
esperar a que egrese la
actual generación que ya
ha recibido este servicio
adicional. Sin embargo,
hasta donde conozco de
su operación, se dicen
cosas positivas, como es
el caso de las asesorías
para los alumnos que han
reprobado materias, y
asisten con los tutores”.
Prudentemente,
no
se
atreve a evaluarlo; pero
acepta que hay buena
referencia
de
dicho
programa. Él, opina que
debe esperarse a que
egrese al menos, la primera
generación
que
está
trabajando esta modalidad,
para poder iniciar un
proceso
de
evaluación
objetivo.
453
Anexo 5.- Transcripción de Entrevistas.
Tutora de la Licenciatura de
Ingeniería Civil.
“Híjole. Son variados. En
cuanto a la reprobación, se
busca revertir el problema
con cursos remediales. Sin
embargo, se debe analizar
qué está ocurriendo en el
proceso enseñanzaaprendizaje; es decir,
entender cómo enseña el
docente y cómo aprende el
alumno, ya que se tiene una
diversidad de individuos
que asisten a la escuela.
Por lo tanto, se requiere, sí
resolver de forma inmediata
la reprobación, pero más
importante es tratar de
evitarla a través de
estrategias de
enseñanza-aprendizaje
adecuadas. Algo complejo,
dada nuestra formación en
Ciencias Exactas, pero con
un letal desconocimiento de
las Ciencias Sociales.
Nosotros enseñamos según
lo consideramos oportuno y
adecuado; los alumnos
aprenden sin una
metodología adecuada.
Muchas veces, los
muchachos no saben tomar
apuntes, no saben hacer
resúmenes, plantear
debidamente la solución de
un ejercicio o problema,
pero lo peor es que
454
básico. Con este tipo de
alumnos, se tiene un
programa paralelo de
regularización en
Matemáticas y en Física. De
esta manera, se cubren
primero las deficiencias
fundamentales y después,
se trata de reintegrar al
alumno a los cursos con los
conceptos necesarios ya
trabajados, para que pueda
entender las asignaturas
que cursa.
Como ves, la problemática
que debe resolver la tutoría
es muy compleja, ya que
tenemos una variedad de
alumnos muy específica, y
con esta diversidad, no es
posible tomar medidas
únicas, es necesario
establecer procesos
individuales. Y como no
tenemos los recursos
(humanos, financieros y de
infraestructura) de forma
abundante, entonces todo
se hace más complicado.
Como Jefe de Carrera, me
gustaría poder hacer más
para que los alumnos
tuvieran una estancia en la
escuela satisfactoria, pero
es demasiado ambicioso
ese propósito. Se hace lo
que humanamente se
puede”.
“Lo evalúo como un
Programa de Intervención
que busca dar solución a
problemas emergentes o
coyunturales; pero que aún
no resuelve los orígenes de
esas problemáticas. Porque
según la ANUIES la tutoría
es el acompañamiento del
estudiante por parte de un
tutor, que puede ser el
mismo o diferentes, durante
los cinco años de sus
estudios, para ayudarlo a
resolver sus necesidades y
problemáticas en ese lapso
de tiempo. Sin embargo, no
es factible hacerlo de esa
forma, porque no se tienen
los recursos (humanos,
financieros y de
infraestructura) para hacerlo
actualmente. Por lo tanto, el
Programa de Tutorías
actualmente, es un plan
parcial y selectivo de
solución; ya que sólo
atiende a alumnos
“problema”, alumnos “en
riesgo”, o a los alumnos
beneficiarios del
PRONABES, pero no se
aplica a todos. Aunque sí
hay que reconocer que
tiene ciertos beneficios
hasta ahora. Habrá que
darle más difusión y
Para esta Tutora, los
objetivos educativos del
P.I.T.G. son los siguientes:
“… son variados. En
cuanto a la reprobación,
se busca revertir el
problema
con
cursos
remediales. Sin embargo,
se debe analizar qué está
ocurriendo en el proceso
enseñanza-aprendizaje; es
decir,
entender
cómo
enseña el docente y cómo
aprende el alumno, ya que
se tiene una diversidad de
individuos que asisten a
la escuela”.
Nuevamente,
se
hace
referencia a la reprobación
como clave para utilizar el
P.I.T.G., empero, añade
esta tutora, la necesidad de
indagar qué ocurre dentro
del aula; es decir, cómo
enseña el docente y cómo
aprende el alumno. Esta
tutora
ya
vislumbra
problemas de enseñanza y
de aprendizaje.
En cuanto a la evaluación,
ella dice lo siguiente:
“Lo
evalúo
como
un
454
Anexo 5.- Transcripción de Entrevistas.
cobertura, para que
nosotros tampoco lo
realmente cumpla con los
sabemos hacer, o no les
objetivos generales del
enseñamos correctamente,
programa”.
nos conformamos sólo con
enseñarles los contenidos
de los planes y programas
de estudio, sin enseñarlos a
interpretar los resultados
que obtuvieron,
compararlos con los
conceptos teóricos
aprendidos e incluso, contra
el sentido común y la lógica.
Por ejemplo, cuando en
áreas de la Física los
resultados son negativos, el
alumno sólo da el resultado,
pero no sabe cómo
interpretar ese signo
negativo. Si resolvió
correctamente un problema
de la Segunda Ley de
Newton, pero la aceleración
le da negativa, no le
explicamos que el signo
negativo hace referencia a
una desaceleración o
frenado del objeto. Nos
conformamos con calificar
el resultado, pero no le
damos importancia a la
interpretación y la lógica de
esos resultados. En fin, los
objetivos del programa en
cuanto a la reprobación,
son básicamente reducir los
indicadores al mínimo. El
valor agregado a la
estrategia, sería también,
ayudar a los alumnos en
sus procesos de
aprendizaje”.
“Mira, es difícil la respuesta.
Tutor de la Licenciatura de
“En primera instancia,
Si la evaluación está en
Ingeniería en Computación.
revertir lo que te mencioné
función sólo de resultados
en la pregunta anterior. Es
numéricos, hasta ahora; la
decir, buscar y establecer
evaluación no sería tan
un plan estratégico que
buena como podría
permita acompañar a los
esperarse. Ya que las
tutorados y en un futuro, a
problemáticas que debe
todos lo alumnos, en su
proceso educativo en los 10 resolver son diversas y muy
complejas, por lo que, habrá
semestres que están con
que darle un tiempo de
nosotros en la UNAM. De
maduración y consolidación
esta forma, ese plan
y entonces sí, evaluarlo
estratégico y el Programa
cuantitativamente sin
de Tutorías, estarían en
ningún tipo de paliativos.
posibilidad de elevar la
Pero, si se le evalúa desde
eficiencia terminal y de
abatir el rezago educativo, una visión más completa, te
puedo decir que es un buen
la reprobación y la
programa, porque en lo
deserción. Como puedes
personal, he podido conocer
ver, los problemas
detalles interesantes de mis
anteriores tienen relación
tutorados y he ganado
directa con el proceso
buenos y sinceros amigos.
educativo completo.
Trabajo con los alumnos no
Si reduces los índices de
sólo en los aspectos
reprobación,
académicos, también trato
automáticamente
de ser una persona
incrementas la eficiencia
accesible para que me
terminal y reduces la
cuenten sus problemas. No
deserción por razones
soy terapeuta, pero trato de
académicas; ya que hay
platicar con los alumnos y
otros tipos de deserción,
frecuentemente, eso les
por ejemplo, cuando la
ayuda bastante en su
orientación vocacional
455
Programa de Intervención
que busca dar solución a
problemas emergentes o
coyunturales; pero que
aún no resuelve los
orígenes
de
esas
problemáticas”.
Ella le da la categoría de
Programa de Intervención y
Emergente, pero que no se
está
utilizando
para
determinar, y en su caso,
resolver la problemática que
involucra
el
proceso
enseñanza-aprendizaje que
se desarrolla diaria y
cotidianamente en el salón
de clases, entre docentes y
alumnos.
Para
este
Tutor,
los
objetivos educativos que
persigue el P.I.T.G., son:
“… ese Plan Estratégico y
el Programa de Tutorías,
estarían en posibilidad de
elevar
la
eficiencia
terminal y de abatir el
rezago
educativo,
la
reprobación
y
la
deserción”.
Se retoma el discurso sobre
elevar la eficiencia terminal,
abatir el rezago educativo,
la
reprobación
y
la
deserción.
Para la fase de evaluación,
este tutor estableció lo
siguiente:
“… si la evaluación está
en
función
sólo
de
resultados
numéricos,
hasta ahora; la evaluación
no sería tan buena como
podría esperarse. Ya que
las problemáticas que
debe
resolver
son
diversas y muy complejas,
por lo que, habrá que
455
Anexo 5.- Transcripción de Entrevistas.
previa no fue suficiente y
adecuada, entonces el
nuevo alumno que ingresa
a estudiar Ingeniería, se da
cuenta que no es lo que
esperaba y se va; otra
forma de deserción es la
que ocasiona el propio
sistema selectivo de
educación, ya que cuando
un alumno elige estudiar
una licenciatura, en
ocasiones no hay cupo en
esa Facultad o Escuela y al
alumno se le dan otras
opciones y como no es lo
que el alumno esperaba,
también se va; y otro tipo de
deserción se da por causas
diversas (económicas, de
salud, por la distancia que
diariamente tiene que
recorrer el alumno para
trasladarse de su casa a la
Universidad y de regreso,
por conflicto de intereses,
por incompatibilidad de
horarios, por problemas
familiares, por situaciones
laborales, por problemas
diversos con los docentes,
etcétera, etcétera). Si
observas, son muchos los
problemas que tiene que
resolver el Programa de
Tutorías y que no son
necesariamente sólo
académicos, hay bastante
variedad”.
Tutor de la Licenciatura de
“En general, los objetivos
Ingeniería
Mecánica
y
son: que los alumnos se
Eléctrica.
regularicen, que tengan
mejores calificaciones, que
no reprueben, que cumplan
con sus actividades
escolares en tiempo y
forma, que mejoren sus
hábitos de estudio, que se
integren al trabajo en
equipo, que disminuya la
tensión en las clases; es
decir, que la relación
alumno-docente se dé en
las mejores condiciones.
Pero, para que esto se
logre, será necesario que
todos nos hagamos aparte
de partícipes, responsables
de cumplir con los
compromisos establecidos.
Es decir; si el objetivo es
reducir los indicadores de
reprobación en “x” materia,
entonces, establecer cómo
se operará la estrategia
correspondiente a ello, y
que tanto los tutorados
como los tutores sepamos
exactamente qué vamos a
hacer y cómo lo vamos a
lograr. Y esta es realmente,
la parte difícil del proceso,
ya que tenemos muchas
condiciones adversas (poca
infraestructura, pocos
456
agitada vida de jóvenes
incomprendidos. Me gusta
esta actividad y me ha dado
grandes satisfacciones. El
Programa de Tutorías, será
bueno en la medida que los
tutores y los tutorados,
entendamos que las
actividades a realizar son
compartidas y requieren
disciplina, trabajo, actitud,
aptitud, responsabilidad y
compromiso de ambas
partes; sólo así, se lograrán
los objetivos educativos
planteados en cada caso.
Suena simple, pero requiere
mucho esfuerzo”.
darle
un
tiempo
de
maduración
y
consolidación y entonces
sí,
evaluarlo
cuantitativamente
sin
ningún tipo de paliativos”.
“Aun con las carencias que
ya comentamos, el
programa tiene objetivos
ambiciosos por cubrir. Sin
embargo, se debe esperar
(en mi opinión), a que la
actual generación de
alumnos 2003-2007 egrese,
para saber si cumplió con
los objetivos inicialmente
planteados, tanto por la
ANUIES como por la UNAM
y por la propia F.E.S.
“Aragón”. Es de esperar,
que aún haya situaciones
no cubiertas por el
programa u otras que hayan
sido resueltas parcialmente.
También es probable, que
otras ni siquiera estén
consideradas para ser
trabajadas por el programa.
Creo que debemos esperar
lo que aporte esta primera
generación, para poder
evaluar al Programa de
Tutorías tanto objetiva como
subjetivamente. Es muy
probable, que en ese mismo
periodo de tiempo
(2003-2007), se hayan
determinado nuevas
problemáticas a cubrir, y por
lo tanto, sea necesario,
replantear los objetivos
educativos del Programa”.
Este Tutor comenta como
los objetivos educativos del
P.I.T.G., los siguientes:
Este tutor establece que si
se hace sólo una evaluación
cuantitativa, el resultado no
es bueno en términos
reales; pero acepta que con
una Planeación Estratégica
adecuada
de
este
programa,
y
tiempo
prudente de aplicación y
operación, será posible
determinar su eficacia y
eficiencia reales.
“En general, los objetivos
son: que los alumnos se
regularicen, que tengan
mejores
calificaciones,
que no reprueben, que
cumplan
con
sus
actividades escolares en
tiempo y forma, que
mejoren sus hábitos de
estudio, que se integren al
trabajo en equipo, que
disminuya la tensión en
las clases; es decir, que la
relación alumno-docente
se dé en las mejores
condiciones”.
Este tutor, toca tópicos
como que los alumnos se
regularices
y
tengan
mejores
calificaciones.
Retoma el tema de la
reprobación. Pero aporta
temas nuevos como la
adquisición de hábitos de
trabajo y estudio y que
sepan trabajar en equipo.
Para la evaluación, dijo que:
456
Anexo 5.- Transcripción de Entrevistas.
tutores, muchos tutorados,
pocas horas para brindar el
servicio, pocos recursos
computacionales y
bibliográficos) que se tienen
que ir “capoteando” cada
día, para realmente, ayudar
a los tutorados. En algunas
ocasiones, se da tutoría a
alumnos que no están
formalmente inscritos en el
programa, pero que tienen
dudas, y prefiero ayudarlos
en el momento, a después
tener obligatoriamente que
tutorarlos. En lo personal, el
objetivo más importante del
programa es ayudar a que
los alumnos se integren
adecuadamente a la vida
universitaria, ya que si se
logra esto, es probable que
el alumno sobreviva al
proceso los 10 semestres
lectivos”.
Tutorado de la Licenciatura
de Ingeniería Civil.
457
“Aun con las carencias
que ya comentamos, el
programa tiene objetivos
ambiciosos por cubrir. Sin
embargo, se debe esperar
(en mi opinión), a que la
actual
generación
de
alumnos
2003-2007
egrese, para saber si
cumplió con los objetivos
inicialmente planteados,
tanto por la ANUIES como
por la UNAM, y por la
propia F.E.S. “Aragón”.
Aparece la prudencia, y este
tutor espera que cuando
egrese la actual Generación
2003-2007 que ya tuvo
acceso a este servicio
educativo (de la tutoría), se
pueda hacer una evaluación
holística del proceso y se
determine su real alcance.
Este tutorado evalúa el
“A mí me ha ayudado el
programa muchísimo. Como programa como excelente,
ya le comenté, yo estaba a ya que en su caso muy
punto de irme de la escuela especial, le ayudo a no
y los tutores, me orientaron abandonar los estudios y
para que tomara el reto de concluir la licenciatura. Él
continuar mis estudios. Hice reconoce que no escogió de
caso a sus consejos y casi inicio estudiar ICI, pero a
través de llevar a cabo sus
he concluido la carrera.
Ahora, debo reconocer que tutorías, está por terminar la
carrera y posteriormente,
no ha sido fácil, ya que a
estudiar
la
veces, pienso que la vida no podrá
ha sido justa conmigo y he licenciatura que él sí desea
realizar.
tenido que estudiar una
carrera diferente a lo que
quería inicialmente. Sin
embargo, una vez que
concluya la carrera de
Ingeniería Civil, tengo el
objetivo de inscribirme a
cursar una segunda carrera,
y ahora sí, voy a estudiar
Diseño Industrial, ya que
cumplo todos los requisitos
para poder hacerlo. Esa
opción, me la plantearon
mis tutores al inicio de mi
primer semestre de
Ingeniería y ha sido parte
de porqué sigo aquí. Evalúo
al Programa de Tutorías y
Asesorías como una opción
para resolver tus problemas
académicos, aunque, se
requiere mucho trabajo,
disciplina y esfuerzo
personal. Yo le he
recomendado a mis
compañeros, que se
inscriban al programa, pero
muchos ni caso me hacen.
Me dicen que ese programa
no sirve para nada. Pero a
mí, sí me ha servido y
mucho”.
457
Anexo 5.- Transcripción de Entrevistas.
Tutorado de la Licenciatura
de
Ingeniería
en
Computación.
Tutorado de la Licenciatura
de Ingeniería Mecánica y
Eléctrica.
458
“Bueno. El Programa de
Tutorías en mi caso, me
está ayudando para mejorar
mis hábitos de estudio y la
forma de aprender. Como
yo debo cumplir con un
promedio mínimo de 9
(nueve) y no reprobar
ninguna materia para estar
seguro en la Beca,
entonces, mi tutor se
concentra en ayudarme a
mantener el nivel y seguir
siendo beneficiario de la
Beca. También me ha
servido, porque mi tutor es
especialista en Bases de
Datos y trata de orientarme
en cómo realizar mis tareas,
prácticas de laboratorio,
trabajos de investigación y
las exposiciones que me
corresponde realizar en mis
clases. Otra actividad que
realiza conmigo es la
revisión de bibliografía
actualizada que realmente
me ayude en los cursos.
Puedo evaluar como bueno
el programa; lo que veo es
que no hay muchos
alumnos inscritos y
realmente, están
desperdiciando una
excelente oportunidad de
mejorar las actividades
escolares”
“Bueno, el Programa de
Tutorías me ha ayudado a
acreditar los tres exámenes
extraordinarios que
presenté, y actualmente, me
está ayudando a trabajar los
temas que necesito reforzar
con mi tutor. Por lo tanto, sí
me ha servido, porque
también, he podido mejorar
mis hábitos de estudio, me
ha disciplinado para
preparar mis trabajos y
exámenes y espero, tanto
aprender como aprobar mis
materias sin irme a
exámenes finales o
extraordinarios, mi objetivo
inmediato es acreditar los
tres exámenes parciales
que cada profesor aplica al
semestre y exentar las
asignaturas mínimo con un
siete. Como ve, no soy un
alumno de Excelencia, pero
sí quiero aprender y concluir
los estudios en los cinco
años que dura la Carrera.
Sé que es difícil, pero lo
estoy intentando. En cuanto
a la evaluación del
programa, creo que sí
ayuda, aunque depende
mucho de la disposición a
trabajar, tanto del tutor
como de nosotros; porque
el compromiso es mutuo”.
Este tutorado acepta que el
programa le está ayudando
a mejorar sus hábitos y
técnicas de estudio; ya que
él es un alumno de
excelente promedio que
está en el programa, debido
a la obligatoriedad de que
todo alumnos beneficiario
del
PRONABES,
esté
inscrito en el programa y
desarrolle
todas
las
actividades que ahí se le
requieran. No obstante, si le
está
siendo
benéfico
participar en el Programa.
Este tutorado, acepta que a
través
de
los
cursos
remediales,
ha
podido
aprobar las asignaturas
reprobadas. Sin embargo,
reconoce que se está
volviendo totalmente, un
dependiente
de
las
actividades del programa y
de lo que le pide su tutor.
Aquí se está dando una
relación “enfermiza” en el
proceso, porque el alumno
sabe que si deja el P.I.T.G.,
no sabrá qué hacer por su
cuenta, para resolver sus
problemas
académicos.
Este debe ser un caso
considerado, para tratar de
no fomentar la dependencia
ciega de los tutorados,
hacia el programa. Que
sepan que es un programa
de acompañamiento, no es
un proceso de paternidad
compartida.
458
Anexo 6.- Descripción de la Página web del Programa Institucional de Tutorías para 459
las Ingenierías, de la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
ANEXO 6.
DESCRIPCIÓN DE LA PÁGINA WEB DEL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE
TUTORÍAS PARA LAS INGENIERÍAS, DE LA FACULTAD DE ESTUDIOS
SUPERIORES “ARAGÓN”.
Finalmente, se sugiere la creación de la página web del PITI, y esto se justifica
a partir de que en la actualidad, los medios electrónicos (así como las
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, TIC), las páginas web,
los programas de cómputo y los sistemas operativos (junto con sus
plataformas) se han desarrollado satisfactoriamente, y esto permite organizar y
sistematizar información. Esto hará valioso el programa ya que será un acceso
para que los usuarios de dicho programa, obtengan información importante
cuando lo requieran
La página pretendería ofrecer amplia (y confiable) información sobre el
PITI y contribuir de esta forma, a su conocimiento, uso y desarrollo de manera
eficiente. Y sería igualmente, un espacio para el diálogo e intercambio de
experiencias con los tres actores del programa: los tutorados, los tutores y la
institución. Dado que el PITI está orientado a los alumnos de Ingeniería, no
sería problemático poder generar la Plataforma Informática que le diera
sustento al proyecto. Se elaboraría a través de la metodología de los Sistemas
de Información y de la Ingeniería de Software, del uso de paquetes y
programas de cómputo orientados a objetos (JAVA y PROLOG), de la Minería
de Datos y del uso de manejadores de Bases de Datos (por ejemplo, SQL
Server). En todos los casos, se dará un mantenimiento informático a la Base de
Datos continuo (este mantenimiento tendrá las siguientes características:
depurar y actualizar la información de la Base de Datos cada semana;
respaldar la Base de Datos diariamente; encriptar (codificar y decodificar) la
información, seguridad ante Virus Informáticos, seguridad ante intrusos
(hackers) y asignación y control de contraseñas para el acceso de los usuarios
del programa. La arquitectura y distribución de la página web del PITI sería la
siguiente:
459
Anexo 6.- Descripción de la Página web del Programa Institucional de Tutorías para 460
las Ingenierías, de la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
La página principal daría la “Bienvenida” a los usuarios. En esta primera
ventana se tendría información principal sobre ¿quiénes somos?, la misión, la
visión, los objetivos y la filosofía del PITI. De ahí, se generarían los
hipervínculos (ligas) para acceder a áreas específicas que se corresponderían
a las funciones de acceso hacia la “Información General”, a saber:
1.- El Área del Menú Principal.- Ésta, se localizará a la izquierda de la
página y mostrará las ligas hacia submenúes específicos como son: La
descripción de la tutoría, los tutores que participen en el programa, los
tutorados que se encuentren inscritos, la liga de comunicación en línea con los
tutores y los tutorados (chat), la información de la F.E.S. “Aragón”, los planes y
programas de estudio de las tres licenciaturas de Ingeniería, libros en línea,
información general y la sección de ayuda (tutorial para el manejo de la
página). A continuación se reseña, como quedaría confirgurada esta sección:
La descripción de la tutoría.- Contendrá la información específica de la
UNAM y de la FES “Aragón” en cuanto a la visión, misión, filosofía,
planeación estratégica de la institución, así como el Organigrama de la
Institución. Se describirán las características del PITI a partir de sus
lineamientos, objetivos, metas, procedimientos y ayuda(s). Se mostrará
la información anualizada de la evaluación del programa en términos
cuantitativos. También se dará una lista de instituciones nacionales e
internacionales que llevan a cabo el Programa de Tutorías, con el
objetivo de que la comunidad estudiantil conozca la información que
sobre las tutorías se vaya desarrollando; el acceso será a través de
hipervínculos.
Los tutores.- En esta sección, se almacenará la información que se
tenga de los tutores acerca de su currículum vitae, su actividad tutoral,
publicaciones e información general de los tutores. Se incluirá una
sección llamada “Bitácora” en la cual el tutor redactará un informe
detallado de las actividades que va desarrollando con sus tutorados, de
tal forma que haha forma de dar un seguimiento continuo de lo que se
realiza en la actividad tutoral.
460
Anexo 6.- Descripción de la Página web del Programa Institucional de Tutorías para 461
las Ingenierías, de la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
Finalmente, se tendrá una sección denominada “Informes”, en ella se
incluirá la información que sea relevante para el proceso de la actividad
tutoral.
Los Tutorados.- En este apartado se tendrá la información que la
Facultad proporcione de cada uno de los tutorados (como porqué está
en el programa, los datos generales del tutorado) y la información que el
alumno proporcione acerca de cómo se desarrolla la actividad tutoral
dentro del PITI. Contendrá como submenúes las siguientes secciones: la
lista de los beneficiarios del programa en cada ciclo de atención tutoral y
el nombre del tutor asignado. Los datos socieconómicos del tutorado. La
trayectoria
académica
del
tutorado
(actualizada
tanto
por
el
Departamento de Servicios Escolares semestralmente, como por parte
de la Jefatura de Carrera en relación a las calificaciones parciales de los
exámenes aplicados), con el objetivo de que el tutor conozca todo el
comportamieno académico del tutorado y una “Encuesta de Opinión”
que el tutorado llenará en cada sesión de tutoría que se le ofrezca.
La Comunicación Interna.- Se configura a través de tres servicios
específicos: un correo electrónico para el mantenimiento de la
comunicación entre los tutores y los tutorados; un “Foro de Discusión”,
donde los tutores podrán establecer diálogo directo con los tutorados
acerca de temas relevantes (esta comunicación podrá ser en línea a
través de videoconferencia), y un “Servicio de Información General” que
servirá como un espacio de consulta de textos, apuntes, prácticas,
consultorías, etcétera, que le permitan a los tutorados consultar
información específica de las asignaturas que conforman el mapa
curricular de las ingenierías.
461
Anexo 6.- Descripción de la Página web del Programa Institucional de Tutorías para 462
las Ingenierías, de la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.
La Información Institucional.- Espacio destinado a colocar información
importante y relevante para los tutorados, acerca de la UNAM y de la
FES “Aragón” en específico. Aquí se podrá consultar en línea, desde
trámites de los servicios que ofrece la institución (calendarios de
inscripciones, fechas de exámenes tanto de parciales ordinarios como
de los extraordinarios, ligas (hipervínculos) a sitios de interés para ser
consultados por los alumnos, los horarios de inscripción y de
reinscripción, etcétera), hasta los reglamentos (como la Legislación
Universitaria o los reglamentos internos de la institución) con que se rige
la UNAM y la Facultad.
Los planes y programas de estudio de cada licenciatura en Ingeniería a
partir de su estructura por semestre, y el contenido de cada una de las
asignaturas que los conforman. Así como, el mapa curricular de
seriación de asignaturas completo.
La información de los Programas Adicionales de Apoyo que tenga la
institución, como por ejemplo el PRONABES. El Directorio de los
docentes de Ingeniería con que cuenta la Facultad.
2.- El Área de Avisos Generales.- Se ubicará en la parte derecha de la
página y tendrá como objetivo presentar información nueva. Tendrá la opción
de acceder a la información que se presente a través de hipervínculos.
3.- El Área de Búsqueda de Información.- Se ubicará en la parte inferior
de la página y tiene como objetivo, acceder de manera directa a la información
requerida acerca de tópicos específicos del PITI.
Finalmente, la dirección electrónica de esta página web podría ser:
http://www.pitiaragon.servidor.unam.mx
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