Perspectivas Etnoeducativas en América Latina

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA - UNAD
Escuela de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Etnoeducación
Módulo del Curso Académico
Perspectivas Etnoeducativas en América Latina
Autor:
Néstor Jiménez Donoso
Bogotá, D. C., Junio de 2009
CONTENIDO
Pág.
CONTENIDO
2
INTRODUCCIÓN
5
PRIMERA UNIDAD
IDENTIDADES, DIVERSIDAD E INTERACCIÓN DE
LOS GRUPOS ÉTNICOS EN AMÉRICA LATINA
7
CAPÍTULO I
LOS GRUPOS ÉTNICOS LATINOAMERICANOS
Lección primera
Del arrinconamiento a la construcción de propuestas.
Lección segunda
Población de los grupos étnicos Latinoamericanos.
Lección tercera
Desplazamiento contemporáneo de los grupos étnicos.
Lección cuarta
Potencial de los idiomas propios.
Lección quinta
Idiomas existentes en América Latina.
10
10
13
18
21
24
CAPITULO II
DIVERSIDAD ÉTNICA E INTERRELACIONES
Lección primera
Movilización por los derechos.
Lección segunda
Reconocimiento de la diversidad étnica en América Latina.
Lección tercera
El derecho a una mejor educación.
Lección cuarta
El derecho al uso de los idiomas ancestrales.
Lección quinta
28
28
31
33
35
2
La dimensión intercultural en la educación para grupos étnicos.
38
CAPÍTULO III
ENFOQUES EDUCATIVOS PARA LA INTERCULTURALIDAD
Lección primera:
Educación intercultural bilingüe.
Lección segunda:
Etnoeducación.
Lección tercera:
La interculturalidad para todos.
Lección cuarta:
La interculturalidad en las ciudades.
Lección quinta:
EIB en América Latina.
41
41
43
46
48
51
SEGUNDA UNIDAD
ETNOEDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA
54
CAPÍTULO I
DIFERENTES RESPUESTAS A REALIDADES DIVERSAS
Lección primera:
Programas etnoeducativos en sistemas dirigidos por los grupos
étnicos.
Lección segunda
Programas etnoeducativos en entidades territoriales de los grupos
Étnicos.
Lección tercera:
Proyectos de amplia cobertura.
Lección cuarta:
Proyectos focalizados.
Lección quinta
Proyectos regionales.
55
55
59
67
76
86
CAPÍTULO II
RESULTADOS DE LA EIB EN AMÉRICA LATINA
89
3
Lección primera
Resultados en política oficial.
Lección segunda
Resultados en la participación comunitaria.
Lección tercera
Resultados de los modelos educativos.
Lección cuarta
Resultados en la formación de docentes.
Lección quinta
Resultados de la relación intercultural.
90
93
95
99
102
CAPITULO III
PERSPECTIVAS DE LA ETNOEDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA
Lección primera
Perspectivas en cuanto a políticas de Estado.
Lección segunda
Perspectivas en la participación comunitaria.
Lección tercera
Perspectivas en el modelo escolar.
Lección cuarta
Perspectivas de la formación de docentes.
Lección quinta
Perspectivas de la relación con la cultura dominante.
106
106
109
112
115
118
GLOSARIO
122
BIBLIOGRAFÍA
125
4
INTRODUCCIÓN
El curso “Perspectivas Etnoeducativas en América Latina” tiene la finalidad de
otorgar a los estudiantes de la Licenciatura en Etnoeducación algunos elementos
para diferenciar la política y la práctica de la educación dirigida a la atención de
poblaciones diferenciadas culturalmente, en los países de América Latina. Una
vez finalizado el curso el estudiante estará en capacidad de identificar los países
latinoamericanos que adelantan programas de educación bilingüe intercultural con
pueblos indígenas y afrodescendientes, sus principales particularidades en cuanto
a la implementación de la modalidad se refiere y los aspectos que encierra el
devenir de una acción futura.
Una característica de la identidad es el reconocimiento de lo propio en el espejo
de lo diverso, la autoafirmación de lo que nos caracteriza en el contraste con lo
que nos es extraño. Así, la mirada desde la etnoeducación a los procesos que se
adelantan en otros contextos similares y diversos de la América Latina, va a
permitir conocer y valorar de mejor manera lo que sucede en Colombia.
Abordar el tema de la de etnoeducación en América Latina remite a comparar la
manera como se enfoca la educación para grupos étnicos diferenciados
adelantada en Colombia, con esa misma modalidad educativa desarrollada en los
demás países de la región, y que es conocida como educación bilingüe
intercultural EBI o educación intercultural bilingüe EIB. En general son pocos los
autores que ven detrás de los términos procesos diferentes y se emplean
indiscriminadamente dependiendo del autor y del país donde se contextualiza la
experiencia. En relación con la etnoeducación si se presentan algunas diferencias
conceptuales, que en la práctica no llevan a marcar distancias; esto en razón a
que comparten procesos sociales, grupos poblacionales, pedagogías, principios y
en cuanto a las finalidades, las nuevas tendencias se dan hacia un mayor
acercamiento. Por tanto los tres términos serán utilizados para referirse a los
procesos de educación bilingüe intercultural adelantados con grupos étnicos.
La similitud de los procesos educativos latinoamericanos, con los énfasis que cada
proceso tiene de acuerdo con sus propios desarrollos y circunstancias, son los que
permiten hablar de una visión de la etnoeducación en América Latina. De hecho el
carácter diferencial de la etnoeducación, cual es su indeclinable acompañamiento
comunitario y colectivo, puede encontrarse en países que como el Ecuador han
tomado los procesos educativos en las manos de las organizaciones indígenas. Y,
asimismo, ésta característica puede no hallarse en algunos procesos colombianos
que han descuidado o les ha sido imposible contar con ese componente.
5
Para ver esas semejanzas, que incluyen a la etnoeducación dentro de las
propuestas de EIB del continente, se fundamentará la revisión en las personas
que han hecho historia en el continente por su dedicación al tratamiento del tema.
Su consulta en profundidad puede darle al estudiante conocimientos puntuales
que muy probablemente responderán las inquietudes que surjan del curso.
Es una constante que la población de la EIB en Latinoamérica son los pueblos
indígenas, razón por la que se dedica un espacio mayor a la reflexión sobre sus
procesos y condiciones de vida, sin desconocer el relevante lugar que van
tomando los procesos etnoeducativos con poblaciones afrodescendientes.
En general las comunidades indígenas y negras en el continente se encuentran en
una marcada situación de pobreza, que se explica en parte por la insuficiente e
inadecuada oferta educativa. Los grandes esfuerzos por alfabetizar, realizados en
las últimas décadas, no dan respuesta suficiente a las altas tasas de
analfabetismo vigentes en éstas comunidades. A pesar de los programas y
proyectos realizados en la mayoría de países alrededor de las propuestas
interculturales de educación realizadas para y con los pueblos indígenas y
comunidades negras, se mantiene una situación de desconocimiento y desinterés
por los valores que encierra la diversidad cultural, manifiesta en las mala
prestación de servicios básicos que reciben éstas comunidades; muchas en
peligro de desaparecer por causa de un encuentro cultural desventajoso e
inapropiado.
6
PRIMERA UNIDAD
IDENTIDADES, DIVERSIDAD E INTERACCIÓN DE LOS GRUPOS
ÉTNICOS EN AMÉRICA LATINA
La etnoeducación ha sido patrimonio de las propuestas reivindicatorias de los
pueblos indígenas y afrodescendientes en América Latina. Enfatiza la
etnoeducación la dimensión cultural, como expresión de la identidad y de su
complemento la diversidad. Sus desarrollos han sido realizados hacia y desde las
culturas indígenas y afroamericanas; la cultura blanca, blanca mestiza, occidental
o hegemónica, como se le suele llamar al conjunto de expresiones del grupo
étnico interactuante con los indígenas y negros en América Latina, no ha sido
objeto principal de reflexión de la etnoeducación.
Foto, wilkipedia
La cultura blanca se ha referenciado en contraste, en complementariedad, donde
todo lo no indígena y no afro es blanco-mestizo, sin profundizar en unos matices
que hacen compleja esa unidad. Los sistemas educativos nacionales tampoco han
desarrollado una educación desde el reconocimiento de las diferencias que
existen al interior de la cultura hegemónica y se ha educado para una supuesta
7
unidad que desconoce que las culturas regionales de sierra o cordillera, de selva,
de costa, de llano, etc. que, al interior de la misma etnia, determinan los
comportamientos y expresiones apropiados para cada medio.
Con ésta salvedad, la unidad y el curso en general van a centrar sus análisis
alrededor de los procesos etnoeducativos de las poblaciones indígenas y
afrodescendientes; enfatizando en las comunidades indígenas en reconocimiento
de su trayectoria y amplia cobertura en América Latina.
Las relaciones culturales que se han dado en lo político, social, económico,
religioso, artístico, etc. en América Latina se caracterizan por la intención de
homogenizar los pueblos y suprimir las diferencias; al servicio del grupo
hegemónico y en detrimento de las comunidades indígenas y afroamericanas.
Las dinámicas del pensamiento universal y los procesos organizativos de las
comunidades indígenas y afrodescendientes han direccionado los reglamentos
constitucionales de los países y sus legislaciones sectoriales, hacia una apertura
de reconocimiento de derechos y valoración de la realidad diversa y pluricultural
que caracteriza la región latinoamericana.
Foto, Néstor Jiménez
El paso de una visión homogénea de la América Latina, a reconocerla como
ricamente diversa, cambia en lo conceptual las relaciones entre los pueblos y en la
práctica se establecen los retos de nuevas interacciones. Se mueve en la política
8
educativa latinoamericana una tendencia hacia la incorporación de la
interculturalidad, como dimensión transversal que influye en el currículo nacional.
Esta reciente tendencia se origina en las experiencias etnoeducativas de
educación bilingüe e intercultural, desarrolladas en poblaciones indígenas y
afrocolombianas durante las tres últimas décadas, en la mayoría de los países
latinoamericanos. Estas experiencias han colaborado con la recuperación y el
fortalecimiento de las identidades de los grupos dominados culturalmente y, a la
vez, han llamado la atención sobre la posibilidad de abrir espacios de
reconocimiento, respeto y valoración de las diversidades nacionales, en un acto de
reflexión llamado interculturalidad.
Abordar la propuesta conceptual con seriedad y empeño, así como pasar a la
acción, son los desafíos de los nuevos educadores latinoamericanos, en el
propósito de construir un ambiente más propicio para el desarrollo humano
equitativo, armónico y progresista, que merece una tierra tan prodigiosa.
9
CAPÍTULO I
LOS GRUPOS ÉTNICOS LATINOAMERICANOS
Los grupos étnicos indígenas y afrodescendientes en América Latina fueron
desconocidos en sus valores como pueblos y como personas. En muchos casos
fueron desplazados de sus territorios de origen y desposeídos de sus identidades.
De ese estado de marginalidad resurgieron como el mito del Ave Fénix, que
renacía con toda su gloria de sus propias cenizas.
Una de sus mayores glorias la constituyen los numerosos idiomas que aún se
hablan en el continente americano. Varios de ellos por poblaciones que superan el
millón y todos con una tradición de conocimientos enraizados en la madre tierra.
Las grandes poblaciones de indígenas y afrodescendientes enfrentan un nuevo
peligro de marginalidad y desplazamiento, la proximidad de los “encantos” de las
ciudades que a semejanza de los encantos de la selva se los llevan lejos de la
madre tierra y los pierden.
1. Del arrinconamiento a la construcción de propuestas
Los pueblos indígenas y afrodescendientes han sido objeto de uno de los peores
sucesos que ha vivido la humanidad, un genocidio y etnocidio aún no
suficientemente lamentado por el mundo, tampoco reparado y menos superado
por las víctimas. Las consecuencias de esa catástrofe humana las siguen
manifestando los herederos: destrucción de pueblos enteros, pérdida de los
territorios ancestrales y debilitamiento de elementos fundamentales de la cultura
como el idioma, o como la sabiduría, depositada en algunos líderes que se
cultivaron por muchos años para comprender y actuar con acierto sobre su medio.
Este debilitamiento cultural ocasionó sometimiento en lo económico, político,
social y espiritual, y determinó una invalidez y desconfianza en los propios valores.
Se facilitó un proceso aculturizante, en contraposición a un intercambio recíproco
entre culturas.
A esta imagen psicológica se refiere la autora Itala en la presentación de sus
personajes indígenas: “De todo ha sido despojado. De su tierra, de su cultura y
10
hasta de sí mismo… Invisible para los otros y para sí mismo… ha llegado a
rechazarse… ha intentado borrar su rostro y su lengua que lo avergüenzan… Hay
momentos en los cuales… se resigna y se conforma; llega a sentir que nada
importa mucho, que es posible olvidar lo que realmente quiere en la vida por
considerarlo irrealizable o amenazante. Entonces es… como si hubiera perdido el
sistema de valores que le daba sentido a su vida…”1
Los mismos indígenas son conscientes de ésta situación: “Hoy en día todo ha
cambiado por culpa de nosotros mismos por acoger a una cultura que no nos
pertenece… La mujer ya no siembra y nos hemos acostumbrado a la comida,
bebida y vestido del occidental, dejando a un lado lo nuestro…”2
El mundo moderno se caracteriza por la coexistencia de miradas opuestas: unas
similares a las que llegaron en las carabelas conquistadoras, que siguen
anhelando la riqueza y el dominio por único aliciente, sin medir las consecuencias
de su intervención sobre los pueblos y el medio ambiente, y otras miradas que
buscan el bienestar integral del ser humano en una relación armónica con su
medio. En ésta última mirada futurista se han ubicado los supervivientes indígenas
americanos, en ella se encuentran reflejados porque su cultura los acerca y les ha
dado argumentos para buscar un mejor presente.
Foto, wikipedia
1
2
Scotto-Dominguez, Itala. 1991.
Asoaintam. 2008.
11
De nuevo es Itala quien nos muestra al indígena transformado: “… llegó a abjurar
de su pasado… Pero cada día su malestar aumentó. Sus crisis iracundas, sus
letargias, sus adicciones y la sensación de su impotencia dieron testimonio del
descontento consigo mismo… Entonces comenzó a soñar con otras vías para la
fundación del porvenir… ha emergido un movimiento revitalizador… La
transformación ha significado… el incremento del sentido de la responsabilidad…
el transito… desde una actitud aniquiladora hacia una disposición más sana que le
solicita integrar sus identidades fragmentadas, la reconexión con los aspectos
preservados de su identidad más profunda y la creación de formas novedosas de
interacción social y coexistencia.”3
El contacto obligado, condujo a un nuevo encuentro, ahora en medio de un mundo
moderno matizado por una mirada humanitaria y con unos derechos promulgados
en espacios universales que de alguna manera equilibran las fuerzas desiguales.
“La dinámica de contacto y cambio cultural presente en las comunidades
indígenas, se fue poniendo de presente a través del proceso de negociación
cultural al que comúnmente se alude con el término de interculturalidad… En esta
perspectiva,… ya no sufre o interioriza de manera pasiva una cultura estática e
inmutable, sino por el contrario, relieva su papel de sujeto en y de esa cultura y
hace y rehace su cultura en constantes esfuerzos de apropiación.”4
Los países latinoamericanos se caracterizan por su condición de multiétnicos,
pluriculturales y multilingües. Después de largos y complejos procesos históricos,
en América Latina conviven pueblos pertenecientes a diversas culturas, lenguas y
etnias; sin embargo el reconocimiento positivo de esta diversidad cultural es
reciente. En la confluencia de los continentes americano, africano y europeo, se
hizo la distinción discriminatoria y se dio el enfrentamiento motivado por la
dominación.
El grupo étnico blanco, y su mestizaje (herederos directos de la cultura occidental),
impusieron su cultura, en una posición cómoda de asimilarse a las condiciones
más ventajosas desde el punto de vista de posibilidades y tratamiento. En general
el blanco-mestizo se ha considerado diferente, pero en un sentido negativo y
discriminatorio, y aprovechando la ventaja del desarrollo tecnológico que le fue
heredado, ha ratificado su pensamiento asumiendo posiciones de poder.
Algunos de los pueblos indígenas quedaron en la memoria histórica, después de
su exterminio físico en la confrontación bélica con los pueblos occidentales.
Subsisten otros pueblos de escaso número de integrantes, quienes están al borde
de desaparecer por las múltiples circunstancias adversas que han tenido que vivir
en la convivencia con los pueblos invasores. Los más numerosos en población,
que han permanecido a lo largo de más de quinientos años, se encuentran
3
4
Scotto-Dominguez, I. 1991.
Rodríguez, Álvaro. y Martínez, Adán. 2005.
12
también en peligro de extinción cultural, debido a la condición marginal a la que se
han visto reducidos en el encuentro desigual y discriminatorio entre culturas.
La comunidad afroamericana, arrancada de las raíces de su continente, llevó
consigo sus cosmovisiones y deseos de sobrevivir en las nuevas condiciones de
vida. Se multiplicaron, se refugiaron en “palenques” que crecieron en el tiempo, y
algunos continuaron su éxodo poblando nuevas tierras en las naciones que los
recibieron. Su identidad los convocó a mirarse entre sí y en la actualidad también
abogan por un mundo de respeto e iguales oportunidades.
Los pueblos indígenas y afrocolombianos comparten historias similares de
sometimiento y un espacio en la América Latina. Ellos como protagonistas
principales de los cambios que se van dando, en respuesta a sus esfuerzos por
ser reconocidos diversos en medio de un mundo global, han encontrado eco en
personas, entidades y gobernantes, que han facilitado estos cambios que afectan
la educación y la política.
El esfuerzo conjunto que han hecho los pueblos tradicionalmente dominados, por
obtener el reconocimiento de sus derechos, ha visto su resultado en las nuevas
relaciones que se van generando lentamente en la América Latina, apoyados por
algunos representantes de la cultura dominante, quienes detentando un
pensamiento humanista contemporáneo ven en sus planteamientos algo más que
una posibilidad de revancha.
Aumentar la conciencia de la necesidad de entendimiento entre culturas,
fundamentado en valores de valoración, respeto y equidad, puede llevar a la
América a ser un lugar posible para que reine la armonía y el equilibrio,
fundamentos mayores de la etnoeducación. El anhelo de los etnoeducadores es
que las transformaciones operadas en los sistemas político, educativo y social
puedan influir otros componentes de la cultura dominante, permitiendo la
conformación de una América más democrática y participativa.
Lección 2. Población de los grupos étnicos latinoamericanos
La educación bilingüe intercultural en América Latina se identifica mayormente con
los procesos sociales de los pueblos indígenas. Sin embargo la situación vivida en
Colombia respecto a la etnoeducación afrocolombiana, pone en aviso el
crecimiento de un movimiento social reivindicatorio de las comunidades
afroamericanas, el cual puede proyectarse en procesos educativos similares al
desarrollado en Colombia.
13
Los mayores grupos poblacionales, culturalmente diferenciados, en América
Latina son los indígenas, los afroamericanos y los blancos-mestizos. Llegar a una
idea de la población que conforma éste último grupo, se alcanza mediante la
diferencia porcentual respecto de los otros dos.
En muchos de los países de América Latina no se cuenta con datos desagregados
para conocer de manera diferenciada la cantidad de población afroamericana
existente en cada uno de ellos.5 El reconocimiento de la herencia negroafricana se
encuentra limitado por los prejuicios o por la ignorancia generalizada en algunas
naciones que se extrañan ante ese componente de su sociedad; sin embargo no
se puede desconocer a una población de ascendencia africana, que podría llegar
a ser el 35% de la población iberoamericana. 6
La mayor representación de la población afroamericana se encuentra en los
países del Caribe como Jamaica y Haití, donde algunos porcentajes están por
encima del 84%.
Foto, www.utchvirtual.net
Otros países donde se encuentra población afroamericana en número significativo
son:
5
6
Organizaciones Mundo Afro. 2006.
Beltrán, Luís.
14
Afrodescendientes
Brasil
Colombia
Panamá
Ecuador
Venezuela
Nicaragua
Perú
porcentaje
46
26
14
10
10
9
5
La población indígena en algunos países latinoamericanos no supera el 5% de la
población total, ellos son: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Paraguay y
Venezuela. Sin embargo, en otros, como Guatemala, Bolivia, Perú y Ecuador, los
indígenas forman verdaderas mayorías nacionales; pese a ello, todavía se les
considera como integrantes de sociedades minoritarias.7
La población indígena en América Latina está cercana a los 50 millones de
personas, lo cual representa aproximadamente el 10% de la población del
continente. En países como Guatemala y Bolivia, más del 60% de la población se
reconoce como indígena y habla una lengua indígena.
En Bolivia existen 36 etnias indígenas; de ellas son andinas los quechua, aimara,
puquina, chipaya y uru, y no andinas son sirionos, yuracarés, tsimanes, chácobos,
cabineños, araonas, tacanas, ese ejjas, machineris, pacahuaras, ignasianos,
trinitarios, baures, movimas, mores, itomamas, guaraníes, guarayos, ayoreos,
chiquitanos, weehnayeks, yukis. Bolivia es el país con mayor número de
indígenas, de los cuales en la población mayor de 15 años el 49% son quechuas y
el 41% aimaras.8
En Guatemala hay tres pueblos indígenas: los Mayas que a su vez se dividen en
21 grupos y son la abrumadora mayoría, los Garífunas que comparten su cultura y
lengua con los pueblos de afrodescendencia de Belice y de Honduras, y los
Xincas, pueblo indígena minoritario. Los cuatro grupos mayoritarios mayas: k´iché,
kaqchiquel, k´eqchí y mam representan el 80% de los indígenas de Guatemala.
El censo de población del Perú9 proveyó información sobre 51 de las 60 etnias
existentes, entre ellas se encuentran los bora, huitoto meneca, huitoto murui,
jibaro, yagua, quichua, ticuna, iquito, lamas, capahuana y amahuaca. Las 9 etnias
restantes no fueron censadas por dos razones: 1) han sido absorbidas por otros
pueblos y 2) hay dificultad de llegar a ellas por su aislamiento.
7
López, Luís Enrique.; Küper, Wolfgang. 1999.
Choque, Celestino. 2005.
9
Instituto Nacional de Estadística e Informática. 2007.
8
15
En Ecuador los desacuerdos sobre el número de la población indígena persisten
en las organizaciones indígenas. La dirigencia indígena prefiere fijar su
cuantificación en términos de porcentaje que van desde un 30% que sostiene la
FEINE, un 45% la CONAIE, hasta de un 70% que afirma la FENOCIN;10 mientras
que el censo del 2001 señala un total 830.418 personas (EL 6.8% de la población
nacional).11 Todo parece indicar que la explicación de un porcentaje tan bajo en el
censo, se encuentra en la manera como se interactuó con la población indígena, lo
cual no permitió que entendieran la pregunta que daría su condición étnica.
La diversidad de los pueblos indígenas brasileros se expresa por la presencia de
más de 220 pueblos diferenciados, pertenecientes a 38 etnias. Habitan en 628
territorios indígenas, que en total ocupan el 12.5% del territorio nacional. Más del
60% de la población está concentrada en la región amazónica. Los pueblos
indígenas de Brasil conforman grupos con baja densidad poblacional, más del
50% de ellos están constituidos por menos de 500 personas y apenas 3 de esos
pueblos por más de 20000 habitantes.12
En Honduras hay siete pueblos indígenas: los pech, los tahwakas, los tolupanes,
los miskitos, los lencas, los chorties y los garífunas.
Según el último censo, 14% de los mexicanos son indígenas. Pertenecen a 57
pueblos y viven en 23 Estados. Nueve estados, sin embargo, albergan más de
80% de los indígenas.
Según el censo colombiano de 200513, en el país hay 87 etnias indígenas, cuya
población asciende a 1.392.623 de personas, o sea, el 3.4% de la población
nacional (éste porcentaje se duplicó de un censo al siguiente). Restringiéndose a
los 66 pueblos que conservan su idioma en Colombia, sólo 3 tienen más de 50000
personas, 29 tienen entre 50000 y mil personas, y 33 tienen menos de mil
personas. Se trata de una población dispersa que habita en 28 de las 32 entidades
territoriales que conforman el país, y de acuerdo a las grandes regiones los
asentamientos indígenas se distribuyen así: 70% en selva y sabana, y el resto en
zona de desierto y en la zona andina. 14 Venezuela también cuenta con una
importante diversidad étnica, hay en su territorio 44 pueblos indígenas, distribuidos
en 20 de sus 23 Estados.15
10
www.inec.gov.ec
INEC, 2006.
12
Ministerio de Educación de Brasil (www.mec.gov.br) y enciclopédia Wikipedia (www.wikipedia.org).
13
Fuente: Departamento Administrativo Nacional de Estadística de Colombia - DANE. 2009.
14
Trillos Amaya, María. 1998.
15
Ministerio del Poder Popular para los Pueblos Indígenas: www.minpi.gob.ve
11
16
En Panamá los pueblos indígenas son los embera, kuna, wounan, bugle, nasos,
bri-bri y ngöbe. Éste último pueblo constituye la etnia mayoritaria.16
Los pueblos indígenas del Salvador, los pipiles, los nahuat y los cacaopera,
quedaron invisibilizados después de la matanza de 32000 indígenas pipiles en
1932. Declararse indio era firmar su propia sentencia de muerte, para sobrevivir se
mimetizaron de mestizos, peligrando perder su lengua y su cultura.17
Los pueblos indígenas en Argentina son los Kollas (aymara), Chiriguano, Teba,
Guaraní, Huarpe, Rangel, Pampa, Mapuche, Ona, Diaguita.18 En Chile, que hay
indígenas de los pueblos Mapuches, Aymaras, Rapa Nui, Atacameños, Colla,
Kawashar y Yagana, alrededor del 60% de ellos viven en las urbes.19
Para una aproximación al conocimiento de la población indígena en América
Latina, se muestran las siguientes cifras, teniendo en cuenta que ellas pueden
variar bastante de una fuente a otra:20
Población
Bolivia
Guatemala
Perú
Ecuador
Belice
Honduras
México
Chile
El Salvador
Guyana
Panamá
Surinam
Nicaragua
Guayana Francesa
Paraguay
Colombia
Venezuela
Costa Rica
Islas del Caribe
Argentina
Población nacional
7.960.000
10.801.000
24.797.000
12.175.000
230.000
6.147.000
95.831.000
14.824.000
6.032.000
850.000
2.200.000
414.000
4.807.000
100.000
5.222.000
40.803.000
23.242.000
3.841.000
8.406.000
36.123.000
Población indígena
5.652.000
7.129.000
11.655.000
5.235.000
44.000
922.000
13.416.000
1.186.000
422.000
51.000
132.000
25.000
240.000
4.000
157.000
816.000
465.000
38.000
162.000
361.000
%
71
66
47
43
19
15
14
8
7
6
6
6
5
4
3
2
2
1
2
1
16
www.geocities.com
Abram, Matthias. 2004.
18
Ibid.
19
Ibid.
20
Ibid. (Fuente: IPES, 1999; Jordán Pando, 1990; América Indígena, 1993.)
17
17
Brasil
Uruguay
TOTAL
165.851.000
3.289.000
473.945.000
332.000
1.000
48.445.000
0.2
0.03
10
Un análisis más localizado de la situación poblacional de los grupos étnicos,
muestra como en algunas entidades territoriales se constituyen en mayoría, sin
que lleguen por ello a influir de manera determinante en las políticas
gubernamentales. Hay escasos ejemplos de lo contrario, pero la realidad general
es que los pueblos indígenas y afrocolombianos siguen en situación de
marginalidad frente a la cultura dominante.
Poblaciones donde los grupos étnicos se constituyen en mayoría, se encuentran
en Colombia en los departamentos de Chocó y San Andrés Islas; la población
afrocolombiana es de 82% y 57% respectivamente. Para las comunidades
indígenas ésta situación se presenta en los departamentos de Vaupés (67%),
Guainía (64%) y en Amazonas, Vichada y Guajira que tienen una población por
encima del 43%.
En el Perú, en regiones como la que ocupa la meseta del Collao y bordea el lago
Titicaca, la población indígena llega al 90%. En el caso de México, en el Estado de
Chiapas la presencia indígena supera el 50 ó 60% de la población de esa región.
La falta de la presencia o visibilidad de los pueblos indígenas en el panorama
nacional y latinoamericano, deja ver muchas situaciones como la de Chile, en
donde se empieza a hablar de ellos recién en 1990, a pesar de tener una
población bastante considerable. Por la misma década, en el Valle del Cauca,
colombiano se dio el caso donde las autoridades de turno desaparecieron de sus
políticas a los pueblos indígenas, con el pretexto infantil que en ese departamento
no existían comunidades indígenas, cuando en realidad lo habitan más de 20.000
personas de cuatro grupos étnicos diferenciados.
Lección 3. Desplazamiento contemporáneo de los grupos étnicos
La población afrocolombiana ha logrado, después de 15 años de promulgada la
Ley 70 o de comunidades negras, la titulación de más de 5 millones de hectáreas
de tierra para ser manejadas como territorios colectivos por los Consejos
Comunitarios. Sin embargo la falta de consideración de sus proyectos de
desarrollo comunitarios por parte del gobierno nacional, al no integrarlos a los
planes de desarrollo y en consecuencia no asignarles presupuesto para su
financiación, lleva a que se mantengan las condiciones de marginalidad que han
impulsado la migración del campo.21 Ello, agregado a las condiciones de
21
Sánchez-Garzol, Gimena. 2008.
18
desplazamiento masivo ocasionadas por el conflicto armado interno sucedido en
los últimos años, lleva a considerar el crecimiento de la población de comunidades
negras en las principales ciudades colombianas.
Ciudades como Cali y Bogotá tienen según estadísticas alrededor de un millón de
afrodescendientes, además que existen considerables concentraciones de
población afro en Barranquilla, Cartagena, Santa Marta, Montería, Sincelejo y
Medellín, ubicadas fundamentalmente en los barrios populares o en
asentamientos subnormales de la periferia.22
Otra circunstancia que afecta la realidad poblacional de los grupos étnicos en
América Latina es que, en las dos últimas décadas, la presencia de los indígenas
se hace cada vez más visible en las ciudades. Urbes como México, Lima,
Santiago de Chile y Quito e incluso Buenos Aires albergan números crecientes de
indígenas que a menudo llevan consigo sus lenguas y culturas y las reproducen
en el espacio urbano. Si bien por el tamaño de tales ciudades los indígenas
pueden a veces pasar desapercibidos, su presencia resulta mayor en algunos
barrios o microciudades de estas urbes. Así, por ejemplo, en algunas comunas de
Santiago de Chile viven más de quinientos mil mapuches, y en barrios periféricos
de Lima y Guayaquil lo hacen más de seiscientos mil y trescientos mil quechua
hablantes respectivamente.23
Foto, Wilkipedia
22
23
www.etniasde colombia.org
López, L. E.; Küper, W. 1999.
19
El crecimiento negativo de algunas poblaciones indígenas en Colombia, así como
la acelerada urbanización, hace pensar que los pueblos indígenas colombianos no
se encuentran ajenos al fenómeno de emigración a las ciudades. En efecto
situaciones como el desplazamiento forzado y la emigración, relacionadas con la
grave situación de los derechos civiles y políticos, al igual que los sociales,
económicos y culturales, explican el aumento de presencia indígena en las
ciudades.
Como ejemplo, en la Amazonía colombiana existe una marcada urbanización de
los indígenas. En el censo de 1993 el 12,14% de la población indígena vivía en las
cabeceras municipales, mientras en el 2005 esa proporción subió al 33%, un
crecimiento relativo del 257%. Los departamentos que tuvieron mayor crecimiento
de la población indígena en las cabeceras municipales fueron Putumayo, Caquetá
y Guainía, con crecimientos del 629%, 417% y 252% respectivamente. En
Vaupés, Guaviare y Amazonas la población indígena urbana creció al 155%, 84%,
y 16% respectivamente. La gráfica permite visualizar el crecimiento urbano de
éstas poblaciones indígenas en un período de 12 años.24
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Amazonas
Guainía
Vaupés
Caquetá
Censo 1993
Guaviare Putumayo
Censo 2005
El 54% de la población indígena del departamento de Vaupés vive en cabeceras
municipales. En el resto de departamentos amazónicos esta proporción todavía es
inferior al 50%. Es preocupante el creciente abandono de los territorios por parte
de las poblaciones indígenas puesto que su proyecto de vida histórico y actual se
fundamenta en las relaciones con la naturaleza, mediadas por un territorio que les
garantice la vida en condiciones de dignidad y coherencia con sus valores, usos y
costumbres.
La población indígena sigue siendo rural en Colombia. Después de una lucha
desigual, la mayoría de los pueblos supervivientes en Colombia se refugiaron en
los rincones más inaccesibles, huyendo del contacto que les trajo dolor y despojo.
Pero ello no fue suficiente, hasta allí han llegado las avanzadas colonizadoras
quienes en busca de su mejoría económica, principalmente, influencian con su
24
Auza, Guelly. 2008. (Fuente: DANE. Censos 1993 y 2005.)
20
modelo de vida decisiones de las familias o de los individuos para dejar el
territorio, cuando no son forzados al desplazamiento.
Dada la importancia del territorio en el pensamiento, la sostenibilidad y la
educación de los pueblos indígenas y afrodescendientes, el fenómeno poblacional
que se está presentando en Colombia deja una gran preocupación por el futuro de
éstos pueblos. Una imagen de lo que lo anterior representa se puede observar en
el siguiente párrafo:
“El territorio es una dimensión esencial para los pueblos indígenas, porque sus
mayores y sabios derivan de él los conocimientos y el sustento de la vida. En
estos términos, todo el conocimiento y saberes científicos y tecnológicos están en
la naturaleza y en el cosmos; los cuales son sistematizados a través de los
suprasentidos mediado por el espíritu y pensamiento, con el apoyo de elementos
que la misma naturaleza provee… la madre tierra nos permite perpetuar el cordón
umbilical de la vida… la historia cotidiana y de origen de los pueblos indígenas
está grabada en el territorio y su entorno: lagunas, ríos, pantanos, lugares
sagrados y las estrellas. Este contexto da testimonio de ello mediatizados por la
oralidad (voz) de los mayores, que se revitaliza de generación en generación.
También, allí florece la biodiversidad engendrada por la madre tierra de la cual
formamos parte integral de un sistema vital recíproco.”25
Lección 4. Potencial de los idiomas propios
“Los pueblos indígenas en su origen creador relacionaron la palabra con la muerte
y con la vida, para asignarle un valor trascendental y luchar por su continuidad y
pervivencia.”26 El mismo autor ilustra muy bien el valor del lenguaje:
“Cuando llegaron los europeos e invadieron los territorios indígenas a sangre y
fuego mediatizados por la cruz, su lenguaje se quedó corto para nombrar todo lo
visto y lo oído. Por no decir que todo estaba nombrado, pues todo ya tenía
nombre: lo que había sobre la superficie de la pacha mama, lo que existía en el
seno de la misma y lo que contenía el manto azul que la cubría. Estas palabras
circulaban en las cosmogonías de cada pueblo indígena tapizando la maravillosa
diversidad de lenguas y culturas.”
El pueblo indígena guambiano llama su idioma nativo con los vocablos namui
wam que significan “nuestra voz”; la voz que les permitió el avance autónomo del
25
26
Almendra, Agustín. Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Bogotá, 2008.
Almendra, A. 2005.
21
pensamiento, susceptible de ser mejorado de generación en generación. Los
pueblos indígenas tienen en gran estima la oralidad, y en ella la palabra sagrada y
creadora de los ancianos y los sabios de sus comunidades, compartida en torno a
sus relatos cimentados en la ética. El valor de la oralidad es tan profundo que la
asimilan a la existencia misma del ser y del mismo pueblo: “la palabra es el aliento
o vida de la persona. Por esta razón un pueblo indígena que pierde la palabra
ancestral, pareciera que estuviera muerto, porque ya no respira su aliento vital.”27
Foto, Néstor Jiménez
Las lenguas de los pueblos son su esencia y por ello tienen un gran valor en el
fortalecimiento de su identidad cultural. Por ello es lamentable que muchos
idiomas indígenas estén en peligro de extinción, por el reducido número de
hablantes y, sobre todo, con el hecho de que muchos de estos idiomas ya no
cuentan con hablantes menores de 40 ó 50 años. La perdida de esos idiomas se
llevara con ellos los saberes en la botánica, la medicina, la agricultura, la
astronomía, entre otros conocimientos que han sido adquiridos por transmisión
oral. De ahí la importancia de las iniciativas para la revitalización y recuperación
de las lenguas consideradas como de alta vulnerabilidad; como en el caso de los
cocama-cocamillas peruanos, quienes han iniciado acciones para recuperar la
lengua ancestral utilizando para ello la escuela oficial, a través de los mayores de
50 años que aún conservan algo de su idioma materno.28
27
28
Ibid.
López, L. E.; Küper, W. 1999.
22
Algunos aspectos problemáticos que caracterizan el uso de las lenguas indígenas
son:
a) “La pureza y mezcla son los polos de existencia de la lengua y la cultura, que
simbolizan el tránsito desde la tradición a la modernidad.
b) La identidad profunda se impone desde pequeños. La socialización primaria es
definitiva.
c) El bilingüismo con la lengua nacional (español, portugués) es un recurso más
eficiente en las relaciones sociales interculturales (trabajo asalariado, mercado,
gestiones).
d) La unidad, mantenimiento y vitalidad de las lenguas indígenas no requieren del
código escrito.” 29
De lo anterior se puede desprender una preocupación respecto a la calidad y
cantidad de trabajo intencionado y sistemático que se está haciendo en los
espacios de socialización comunitarios, en procura de mantener vivas las lenguas
indígenas. La fortaleza que tenga el uso de la oralidad es fundamental para la
pervivencia de las lenguas, sobre la importancia, a veces desmesurada, que se le
da a los códigos escritos.
La vitalidad y tradición lingüística se ven afectadas por la tensión entre las
generaciones, como una constante que se encuentra presente en muchos de los
pueblos indígenas actuales y que no solo afecta la tradición lingüística. Esta
tensión es el choque de las culturas autóctonas y la occidental, en un esfuerzo de
los mayores por mantener las tradiciones y de los estudiados o pasados por la
escuela occidental por transformar sus costumbres y las de su comunidad, en un
deseo de “modernizarse”. Un testimonio de los jóvenes estudiados ejemplifica lo
dicho: “Hay como una diferencia en cuanto a los jóvenes que permanecen en la
comunidad y los estudiantes que no permanecen ahí… ellos se acogen a las
costumbres… nosotros tenemos un conocimiento que nos permite… ver en un
futuro… estamos en miras de cosas mejores para la comunidad… nosotros vemos
al mundo con nuevas cosmovisiones donde todo parece fácil y no difícil como es
el estar trabajando en pleno sol.”30
Un estudio realizado en Guambía, departamento del Cauca colombiano, mostró
que existen cuatro escuelas con una significativa diferencia en el uso del lenguaje:
“tres son propias, la Casa de Consejos, el Cabildo y la de los mayores, que
ayudan en minga a construir el camino guambiano hacia dentro, usando
esencialmente la tradición oral en lengua originaria… La cuarta es la escuela
oficial que facilita el camino hacia fuera con la preponderancia del uso de la
escritura del castellano en el aula... En este contexto existe una fuerte tensión
29
30
Mena, Patricia; Muñoz, Héctor.; Ruíz, Arturo. 1999.
Rodríguez, A., Martínez, A. FUCAI. 2005.
23
intergeneracional, progresivamente la generación letrada da la espalda a la
palabra de sus mayores.31
Los taitas, las mamas y los sabios del pueblo indígena guambiano perpetúan la
palabra de los mayores transmitiéndola de generación en generación, para ello
siempre usan el namui wam como lengua vehicular de sus pensamientos y
sentimientos en todos los contextos, sin embargo sienten una profunda
preocupación al ver el distanciamiento de los wentoeló32, quienes dan la espalda a
la palabra de los mayores progresivamente y asumen el uso del castellano en
sitios que como la cocina eran escenarios del lenguaje nativo.33
El futuro de los idiomas nativos en Latinoamérica es incierto por la historia que ha
acompañado su evolución. La esperanza se encuentra en los esfuerzos que
organizaciones, comunidades y entidades nacionales y extranjeras vienen
haciendo en procura de su preservación.
La última parte de los años ochenta y casi todos los noventa estuvieron marcados
por reformas constitucionales en todo el continente que buscaron reconocer y
legislar sobre las diferencias en el contexto de la reafirmación democrática. Y uno
de los rasgos de esa reafirmación pasa por el reconocimiento de la población
indígena y de sus derechos constitucionales, entre ellos su derecho a la educación
haciendo uso de la lengua ancestral.
Lección 5. Idiomas existentes en América Latina
En 19 países latinoamericanos está establecido el español como lengua oficial.
Hay dos de ellos (Bolivia y Paraguay) que reconocen otros idiomas, junto con el
español, como lenguas nacionales y otros dos (Nicaragua y Perú) que dan
oficialidad a otras lenguas en determinadas zonas del país.”34
Algunos de los pueblos afrodescendientes conservan su influencia lingüística
africana en la mezcla de lenguas africanas con las indoeuropeas (español,
francés, inglés, portugués, holandés y danés), así como las que interactuaron con
lenguas nativas indígenas (garífunas y saramaka).35
La relación entre los tratantes europeos y los africanos produjo una lengua de
contacto o pidgin, que posteriormente se constituyó en una lengua criolla.
31
Almendra, A. 2005.
La nueva generación, los que vienen atrás.
33
Almendra, A. 2005.
34
Warleta, Enrique. 1994.
35
www.utchvirtual.net/centroafro/
32
24
Hispanoamérica estuvo salpicada de lenguas criollas o creole, como el palenquero
de San Basilio, el papiamento de las Antillas Holandesas (Aruba, Bonaire y
Curazao), el gullah de Haiti, además de otras lenguas criollas habladas en las
naciones caribeñas (Jamaica, Guyana, Trinidad, Honduras, Nicaragua, Costa
Rica, etc.).36
Las lenguas amerindias habladas en la región están entre 400 y 450, sin contar un
número mucho mayor de dialectos. Entre los países con mayor diversidad
lingüística están Brasil, México, Colombia y Perú.
Aun cuando los datos varían mucho de una fuente a otra, vale mirar una
panorámica de algunas de las lenguas más habladas en el continente: el quechua
continúa siendo hablado por entre ocho y ocho millones y medio de personas, en
Perú hay unos 4.400.000 hablantes; en Ecuador, 2.700.000 y en Bolivia,
1.100.000, además de que es hablado en el sur de Colombia y en el norte de
Argentina.37 En un estudio sobre la diversidad cultural en la provincia de Mendoza,
Argentina, en el año 2000, se estableció que 65% de los niños proceden de un
ambiente cultural quechua y que 51% lo hablan.38
Foto, Néstor Jiménez
36
Ibid.
Warleta, E. 1994.
38
Abram, M. 2004. Adelante otro autor dice que los hablantes de quechua son 12 millones.
37
25
El aimara lo hablan 1.250.000 personas, 890.000 en Bolivia, 350.000 en Perú, y el
resto en Chile y Argentina. Y el guaraní lo hablan 2.300.000 personas en
Paraguay, Argentina y Brasil.39
Aun cuando es grande el acervo lingüístico que se encuentra presente, está
expuesto a las contingencias del choque cultural. En Colombia se hablan 68
idiomas diferentes, incluidos dos afrocolombianos el palenquero y el criollo
sanandresano y en Bolivia se hablan 32 idiomas distintos y en Brasil hay 170
lenguas, distribuidas en 41 familias.40
En México se hablan 58 lenguas pertenecientes a siete familias lingüísticas; 22 de
estas lenguas son habladas por menos de mil personas cada una. Los idiomas
más hablados son: el náhuatl, de la familia yuto-azteca, hablada por 1.600.000
personas y la maya, de la familia maya-totonaca, que también es hablada en
México por igual número de personas (1.600.000 aproximadamente). Le siguen en
importancia numérica el zapoteco, el mixteco y otras lenguas de la familia
lingüística otomangues, hablada por 1.125.000 personas. Las otras cuatro familias
lingüísticas son habladas, en conjunto, por unas 500.000 personas.41
En Perú se estima que los indígenas de habla vernácula bordean los seis millones
de habitantes, de éstos, cerca de medio millón son hablantes de aimara,
aproximadamente cinco millones hablan quechua, y unos trescientos o
cuatrocientos mil hablan una o más de las 41 lenguas de la Amazonía peruana.42
En Guatemala a la complejidad de 22 lenguas amerindias, se añade la presencia
y uso de dos lenguas criollas en su costa del Caribe: el garífuna o afrocaribeño y
el inglés criollo. Situación similar vive Nicaragua en su costa Caribe, donde las
lenguas son oficiales y hay hablantes de miskitu, mayangna y rama, así como los
pobladores afroamericanos hablan inglés creole y garífuna.43 En Ecuador se
hablan 13 lenguas indígenas, siendo la quichua la más utilizada.44
En Paraguay la mayoría de la población es bilingüe. El guaraní como uno de los
dos idiomas oficiales, no comparte ésta situación con las demás lenguas
indígenas habladas allí. “El bilingüismo paraguayo se caracteriza por el uso
alternativo de las dos lenguas oficiales, con el predominio de la oralidad guaraní
en el área rural y del castellano en el ámbito urbano. Este último, además sigue
siendo el canal privilegiado de la comunicación escrita. Los estudios demuestran
39
Warleta, E. 1994.
López, L. E.; Küper, W. 1999.
41
Warleta, E. 1994.
42
López, L. E.; Küper, W. 1999.
43
López, L. E.; Küper, W. 1999.
44
INEC. 2006.
40
26
que el Paraguay es más un país de dos lenguas que un país bilingüe. Lo propio
sería, entonces, hablar del bilingüismo real como una meta.”45
La situación que atraviesan los idiomas indígenas varía según criterios
demográficos y de vitalidad lingüística. Algunas lenguas, como el quechua,
pueden llegar a tener doce millones de hablantes, distribuidos en seis Estados:
Argentina, Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador y Perú. Otras llegan a seis mil
hablantes como en el wichí, en la Argentina, o a menos de setecientos hablantes
como el bororo y el tapirapé, en Brasil. Sólo en América del Sur 33 lenguas se
encontrarían en situación de vulnerabilidad; de ellas, 8 tendrían únicamente
cincuenta hablantes o menos, como es la situación que viven los guarasugwe de
Bolivia, con apenas cuarenta y seis, 46 o los taiwano en Colombia con no más de
diecinueve hablantes de su lengua.47
45
Demelenne, Dominique.
López, L. E.; Küper, W. 1999.
47
Trillos Amaya, M. 1998.
46
27
CAPÍTULO II
DIVERSIDAD ÉTNICA E INTERCULTURALIDAD
El resurgimiento de los grupos étnicos indígenas y afrodescendientes no fue
casual, sus integrantes se organizaron en los diferentes niveles (local, regional,
nacional e internacional) y presionaron a las sociedades dominantes y
hegemónicas para producir transformaciones políticas, respaldadas en nuevas
legislaciones, que reconocían la diversidad lingüística y cultural como un bien
patrimonial de los Estados.
De aquí se ha reconocido la existencia de los grupos étnicos, constituidos de
derechos, entre los que se tiene el derecho a una educación que colabore con la
reconstrucción de los pueblos en los contextos globalizados que se tienen
actualmente. Se pasó del reconocimiento de los idiomas nativos o ancestrales en
los procesos educativos, a la incorporación de la dimensión cultural en los
mismos procesos de formación, a manera de un diálogo de saberes llamado
interculturalidad.
Lección 1. Movilización por los derechos
En el continente americano hay movimientos indígenas presentes en la vida
nacional, y en unos contextos más que en otros han adquirido un nivel de
ciudadanía y tienen una capacidad de interlocución nacional. Desde la década de
los setenta el movimiento indígena ha tomado fuerza en distintos países
latinoamericanos, logrando convertirse en interlocutor válido del Estado, incluso en
temas que trascienden la propia problemática indígena y van más allá de las
iniciales reivindicaciones sobre tierra y educación. Son los casos, por ejemplo, de
Colombia, Ecuador, Guatemala, y Nicaragua. En Guatemala el avance ha llegado
a establecer comisiones paritarias gobierno-movimiento indígena para la
formulación de proyectos estatales, como el de la reforma del Estado o la propia
reforma educativa, así como la discusión en torno a las autonomías indígenas. 48
Es preciso agregar en la lista a Bolivia, cuyos pueblos han sido luchadores
infatigables de los derechos indígenas y en los últimos años ha logrado espacios
48
López, L. E.; Küper, W. 1999.
28
importantes dentro de la política estatal, gran parte de la Cámara de Diputados
está compuesta por diputados indígenas elegidos por voto popular y el gobierno
incorpora a los indígenas con cargos altos en distintos niveles. En Colombia, pese
a la escasa población indígena que existe, los indígenas son fuertes interlocutores
del gobierno colombiano. Eso también está ocurriendo en Guatemala, y en el
Ecuador.49
Foto, María Eugenia Delgado
Alrededor de los años setenta en Ecuador y en la Amazonia peruana los
movimientos u organizaciones indígenas demandaron la presencia de elementos
de su cultura en la educación formal. En este marco, la educación bilingüe
primero, y la EIB después, se convirtieron en demandas de las organizaciones
indígenas en aras de una educación de mayor calidad, para interactuar en mejores
condiciones, en el contexto de los países de los cuales las poblaciones indígenas
formaban parte.50
La educación siempre ha sido un elemento fundamental en la historia de la
organización y movilización indígena por la reclamación de sus derechos. La gran
población indígena del continente, sumada a la variedad de grupos diferenciados,
condujo a una multiplicidad de organizaciones determinadas por elementos
territoriales (locales, departamentales, nacionales, regionales) y también por
aspectos étnicos que no siempre corresponden a un territorio aislado.
49
50
López, Luís Enrique. 2002.
López, L. E.; Küper, W. 1999.
29
Estas organizaciones han sido las encargadas de movilizar los proyectos de
educación, tierras, salud, etc. que surgen de acuerdo a sus políticas y prioridades,
y en esas relaciones con las administraciones han fortalecido su capacidad de
gestión. Es así como surgen otras instancias supranacionales como:
las coordinadoras que representan una región como la Amazonía: la COICA
(Coordinadora de las Organizaciones Indígenas de la Cuenca Amazónica)
que con sede en Quito representa a nueve organizaciones indígenas
amazónicas nacionales;
las coordinadoras que representan una región: la CAOI (Coordinadora
Andina de Organizaciones Indígenas, que inició agrupando a los pueblos
quechua;
los organismos que lo constituyen los países de un continente: el Fondo
Indígena, que es un fondo para el desarrollo de los pueblos indígenas de
América Latina y el Caribe, constituido por 22 países. O el CONIC (Consejo
de Organizaciones y Naciones Indígenas del Continente).
Las metas de la organización se fundamentan en los procesos educativos. Es por
esto que se les ve al frente de muchos de los trabajos de etnoeducación y además
en la constitución de instituciones educativas para la formación de la población
indígena preferencialmente. En Colombia está el Instituto Departamental de la
Educación Indígena (INDEI) de la Organización Indígena de Antioquia. Dentro del
mismo concepto de universidades indígenas interculturales se encuentra la
Universidad Indígena Intercultural que se implementa en coordinación con la
Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas de Ecuador
(Amawtay Wasi), la Universidad Autónoma Indígena Intercultural del Consejo
Regional Indígena del Cauca (Colombia) y la universidad de las regiones
autónomas de Nicaragua.51
Estas organizaciones van generando espacios de reunión para compartir
políticas, reflexiones y originar mandatos al resto del continente, desde una
filosofía indígena que comparten. Uno de esos espacios que vale mencionar es la
Cumbre Continental de los Pueblos y Nacionalidades originarias indígenas de
Abya Yala (las Américas), cuyo primer encuentro se realizó en 1990, con el
propósito de proclamar la historia del movimiento indígena continental y poner en
evidencia los planteamientos que desde la cosmovisión indígena aportan a la
construcción de un nuevo orden más armónico y equitativo. La Cuarta Cumbre
está programada para realizarse en mayo de 2009 en Puno, Perú.52
En los documentos preparatorios a la III Cumbre de 2007 los pueblos indígenas
sostuvieron que existe una gran discrepancia conceptual respecto de la libre
51
52
www.fondoindigena.org
www.cumbrecontinetalindigena.org
30
determinación, vista desde la óptica de los intereses de los gobiernos Estados, en
contraste con la visión cultural, la cosmovisión de los Pueblos Indígenas.
Discrepancia que es producto de dos distintos sistemas de conocimientos: la de
las sociedades de los gobiernos Estados y la de los Pueblos Naciones
Indígenas. “La jurisdicción de los Estados en términos de territorio es una de
dominación y colonización, mientras la de la relación de territorialidad de nuestros
pueblos está basada en la inter-relación y la reciprocidad.”53
El protagonismo indígena en la política también tiene importantes resultados, por
ejemplo en el parlamento boliviano hay 36 representantes indígenas entre
diputados y senadores. Esta participación hace que la autoestima y la fuerza de
los pueblos originarios crezcan considerablemente.54
Los pueblos afrodescendientes buscan fortalecer interiormente su movimiento.
Recientemente en 2005 presentaron la agenda de trabajo de la Conferencia
Nacional Afrocolombiana – CNA, espacio pensado para articularse socialmente y
buscar la unidad del movimiento afro. Adicionalmente desde 1934 se constituyó un
movimiento afrocaribeño y latinoamericano que conforman en 1994 la Red
Continental de Organizaciones Afroamericanas y en 1996 Afroamérica en
Washington. Es importante la organización particular que a éstos niveles tienen las
mujeres afro, quienes conforman una red continental.55
Lección 2. Reconocimiento de la diversidad étnica en América Latina
Aún cuando las comunicaciones y la investigación social y antropológica han
mostrado la realidad que el mundo es sobre todo diverso y que el multiculturalismo
es la norma que rige las relaciones sociales en el mundo, las culturas nacionales
de los países latinoamericanos, en general mantienen de hecho su concepción
histórica de ser pueblos homogéneos bajo una misma religión y lengua. Ello se da,
a pesar de las presiones ejercidas por las poblaciones afectadas por esa mirada,
las cuales han logrado producir cambios en las políticas y legislaciones que
reglamentan sus derechos.
El movimiento indígena en el ámbito continental constituye uno de los movimientos
sociales y políticos más dinámicos e innovadores. Junto a ello, se observa una
mayor sensibilidad y apertura gubernamental, de los países latinoamericanos,
frente a la diversidad lingüístico-cultural. Como fruto de lo anterior se han
53
www.cumbrecontinetalindigena.org
Abram, M. 2004.
55
www.etniasdecolombia.org
54
31
modificado las leyes fundamentales de más de diez Estados, con la participación
decisiva de las organizaciones indígenas y de líderes étnicos, políticos, sindicales
o intelectuales.
Foto, www.utchvirtual.net
Los Estados de América Latina y el mundo han reconocido constitucionalmente el
carácter multicultural y plurilingüe de sus sociedades, el derecho a la diversidad y
la apertura a la participación comunitaria en acciones educativas. Las
constituciones de por lo menos once países (Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia,
Ecuador, Guatemala, México, Nicaragua, Paraguay, Perú y Venezuela) reconocen
y aceptan su pluriculturalidad y algunos, como en el caso ecuatoriano, dejan
incluso traslucir el carácter «multinacional» del país. A estos se suman otros
cuatro (Chile, El Salvador, Honduras y Panamá) que, con disposiciones de menor
rango, reconocen también tales derechos y, entre ellos, el relativo a una educación
diferenciada.56
Desde 1917 la Constitución de México, el país con más experiencia en la
educación indígena, reconoce la composición pluricultural del país: “La nación
mexicana tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus
pueblos indígenas. La ley protegerá y promoverá el desarrollo de sus lenguas,
culturas, usos, costumbres, recursos y formas específicas de organización social,
y garantizará a sus integrantes el efectivo acceso a la jurisdicción del Estado”
(cap. I, art. 1,2 y 4).57
56
57
López, L. E.; Küper, W. 1999.
Abram, M. 2004.
32
Respecto del reconocimiento legal de los idiomas amerindios, hasta hace muy
poco tiempo el Perú constituía una excepción en la región. Su legislación había
otorgado desde 1975 a un idioma amerindio, el carácter de idioma oficial. Hoy
otros idiomas indígenas comparten con el quechua esta condición. En 1991, la
Constitución colombiana reconoció como oficiales, junto al castellano, a todas y
cada una de las lenguas indígenas habladas en su territorio. En la Constitución
peruana de 1993, o en la ecuatoriana de 1999, todas las lenguas indígenas son
idiomas de uso oficial en las regiones en las que se hablan. Los idiomas indígenas
son oficiales en Nicaragua en las regiones autónomas del Atlántico Norte y Sur.
Lección 3. El derecho a una mejor educación
Los pueblos indígenas por su condición de marginalidad han recibido malos
servicios de los Estados, sea por el abandono que hace que no lleguen o que lo
hagan de manera deficiente, o de otra parte, porque la propuesta educativa que
llega no satisface las propias expectativas de formación, que tienen las
comunidades para su infancia y juventud.
“En Bolivia un educando de habla vernácula tiene el doble de posibilidades de
repetir un determinado grado frente a su par que habla sólo castellano. Ello
determina que el tiempo promedio para que un estudiante concluya seis grados de
escolaridad sea de 12,8 años. Lo propio ocurre en Guatemala, país en el que un
alumno requiere de 9,5 años para completar sus primeros cuatro de escolaridad
formal. Situaciones como esas son producto del hecho que el sistema educativo
falla, al no tomar en cuenta su particular condición lingüística ni las necesidades
de aprendizaje derivadas de ella.”58
“Cuando de la educación formal se trata, el contexto indígena en general se
caracteriza por su pobreza, producto, entre otras cosas, de la insensibilidad de los
sistemas educativos que, hasta hace muy poco, no tomaban en cuenta las
particularidades lingüísticas, culturales y sociales de los educandos que hablan
una lengua distinta a la hegemónica.”59 Esa pobreza es consecuencia de la
incapacidad de los sistemas educativos para tomar en cuenta las experiencias,
saberes y conocimientos de los educandos e igualmente es la resultante de la
tendencia homogeneizante y universalizadora que ha orientado y aún marca a la
educación latinoamericana. El modelo educativo en el continente adoptó la forma
de vida y la visión del mundo de los sectores medios y altos, que tienen un idioma
58
59
López, L. E. 2001.
Ibid.
33
europeo como lengua de uso predominante o exclusivo y patrones culturales de
corte occidental como referentes. “Todos estos factores han incidido en la
configuración de una propuesta educativa pobre que redunda en resultados que
también lo son.”60
“Los efectos de la escuela en las comunidades indígenas han sido siempre
cuestionados por dirigentes propios o relacionados con sus organizaciones. En
Colombia se le atribuye a la escuela un papel determinante en el debilitamiento de
las formas tradicionales de preparación de los niños y jóvenes para vivir en el
territorio propio y el ambiente comunitario.” 61 Esta responsabilidad en el
debilitamiento de las culturas la comparte la escuela por diferentes razones, una
de ellas, el uso Estatal de la institución educativa para propiciar la aculturación de
los pueblos aborígenes.
Foto, Wilkipedia
La problemática presentada en las comunidades indígenas es parcialmente la
consecuencia de la imposición de un modelo escolar, que ha aumentado el
sometimiento de éstos pueblos frente a la colonización de sus tierras. La pérdida
de valores culturales es una realidad que manifiestan con preocupación en las
políticas que orientan sus nuevos planes de vida. Sin embargo, en la búsqueda
por dar solución a los problemas que los afectan, han argumentado el derecho que
tienen a recibir una educación acorde con sus realidades.
60
61
Ibid.
Enciso, Patricia y cols. 1996.
34
Son muy pocos los pueblos que hoy en día argumentan la expulsión de la escuela
de sus comunidades. En general han convivido con ella y llegaron a la conclusión
que no pueden quedarse solamente con la educación endógena que
tradicionalmente se daba antes de llegar la escuela occidental, pero, para no
perder esos pilares formadores de su cultura, tampoco pueden aceptar una
escuela que les aleja de su plan de vida.
Estas razones han llevado a que los pueblos indígenas organizados promuevan la
transformación de los sistemas educativos, abriendo espacios en sus instituciones
para el desarrollo de una propuesta acorde a sus intereses y necesidades
actuales; contando para ello muchas veces con el apoyo de entidades y países
interesados en los procesos adelantados. Los resultados obtenidos en los
procesos educativos son muy demorados en verse y lo que ahora se tiene es el
producto de años de esfuerzo. Algo claro en el panorama actual es el espacio
ganado por los pueblos nativos en el derecho a tener una educación que respete y
valore las diferencias, así como también se cuenta con diferentes experiencias en
toda la América Latina orientadas a dar respuesta a ese derecho.
Lección 4. El derecho al uso de los idiomas ancestrales
Los enfoques asumidos por la escuela en éste peregrinar de las comunidades
indígenas por alcanzar una educación al servicio de sus ideales de pueblos y
naciones originarias, son variados y se relacionan con los momentos históricos por
los que ha pasado el movimiento indígena latinoamericano.
Los esfuerzos por reformar ese modelo educativo impuesto han sido y siguen
siendo muchos e importantes. Desde finales del siglo XIX y las primeras décadas
del XX, hubo a través del continente un movimiento de los pueblos indígenas por
la reivindicación del derecho al castellano y el derecho a la lectura y a la escritura
en esta lengua. El castellano era la única herramienta que les permitía a los
indígenas su defensa en la ciudad, en los tribunales y otros espacios de
convivencia con la sociedad hegemónica. Entonces, ellos querían apropiarse de la
lengua de uso, de la lectura y escritura para poder asumir la defensa de sus
derechos.62
Con el transcurrir del tiempo y con un mayor avance en la organización
comunitaria, los propios indígenas comenzaron a descubrir que el sistema oficial
homogeneizante y monolingüe no satisfacía sus intereses, no contribuía a la
reproducción de su propia cultura, no facilitaba el cambio social anhelado ni el
62
López, Luís Enrique. 2001.
35
progreso esperado. Constataron, además, que no bastaba con leer ni escribir ni
tampoco con hablar el idioma hegemónico, pues los mecanismos de exclusión
eran más fuertes y la discriminación y el racismo persistían, aun cuando se tratase
de indígenas letrados y que hablaran castellano.63
A partir de los años cuarenta se comienza a hacer uso de las lenguas diferentes al
castellano en la educación y aparece lo que entonces se denominó como
educación bilingüe de transición. Su uso llevó a utilizar las lenguas nativas para
introducir en las comunidades indígenas contenidos ajenos a sus culturas y para
su castellanización. Lo que esta educación bilingüe de transición logra es acelerar
la asimilación. Bajo este paradigma hubo importantes proyectos educativos en
territorios indígenas entre los años 70 y 80, en Bolivia, en Ecuador, en Guatemala
y en Perú.”64
Foto, www.utchvirtual.net
La introducción de las lenguas indígenas en la educación ha producido reacciones
encontradas en las comunidades. Se mantiene en muchas familias el deseo que
sus hijos e hijas aprendan el idioma oficial no indígena, como resultado de su
asistencia a la escuela, y ven en el estudio de los idiomas maternos un obstáculo
para ese fin. Las comunidades que han superado ésta situación son aquellas que
han trabajado, una y otra vez, sobre los propósitos de la educación bilingüe, en el
contexto del proyecto de vida de cada pueblo.
63
64
Ibid.
Ibid.
36
En los años ochenta y noventa surge una educación denominada educación
bilingüe de mantenimiento y desarrollo. Esta alternativa, que enfatiza en el
bilingüismo y la interculturalidad permite ver que la lengua materna no constituye
un impedimento para el aprendizaje del castellano, sino que más bien facilita su
aprendizaje como segunda lengua, usando ambas lenguas como vehículos de
educación.65 Se plantean entonces los fundamentos de una educación bilingüe,
que va más allá de buscar el conocimiento de otro idioma, para adentrarse en lo
sustancial de las lenguas, cual es su capacidad de reproducir los imaginarios (la
cosmovisión) que cada cultura ha desarrollado en su contexto físico y espiritual.
La educación en áreas indígenas se fue convirtiendo en algo más que una
educación bilingüe y fue adquiriendo cada vez mayor calidad, producto tanto de la
reflexión curricular y metodológica como de la participación de los padres y
madres de familia y de las comunidades indígenas en su conjunto en la gestión e
incluso en el quehacer educativo.66
Desde los años setenta las reformas educativas en Latinoamérica trajeron
programas educativos institucionales alternativos, que superaron el criterio
evangelizador, se distanciaron de la política oficial de castellanización y
comenzaron a experimentar el bilingüismo escolar. Por ejemplo, en el Perú, en el
marco de la Reforma de 1972, se logró influir en la definición de una Política
Nacional de Educación Bilingüe y, en 1973 se creó en México la Dirección General
de Educación Indígena (D.G.E.I.), como un subsistema sólo para indígenas que
incorporó el uso en la educación de los 56 idiomas indígenas reconocidos
oficialmente.67
Asimismo, en 1976, el estado colombiano se refiere por primera vez a la
necesidad que la educación de las comunidades indígenas tenga en cuenta las
lenguas y culturas de cada una de ellas, al igual que el conocimiento proveniente
de otras culturas, apropiado a sus necesidades y medio. Esta situación se
mantendría sin mayores desarrollos en los años setenta y a partir de la presión
ejercida por los indígenas arhuacos, quienes expulsaron en 1982 a la Misión
Capuchina de su territorio, se creó el Comité Técnico para coordinar la Educación
Indígena Nacional y se concertaron con el gobierno nacional algunas fórmulas
para el manejo de la educación de los indígenas.68
Si bien no en todos los países las lenguas indígenas han logrado ser consideradas
como oficiales, la legislación de la mayoría reconoce a las poblaciones indígenas
el derecho a recibir educación en su lengua ancestral. Pese a ello, es poco aún lo
que se ha avanzado en la realización de este ideal y en el cumplimiento de las
65
López, L. E. 2001.
López, L. E.; Küper, W. 1999.
67
Ibid.
68
Decreto 1142 de 1978 y Resolución 3454 de 1984.
66
37
nuevas legislaciones; poco se ha hecho para ir más allá de las acciones realizadas
en la educación y en la radio, o para incorporar los idiomas indígenas a otros
órdenes de la vida social Por lo tanto los indígenas no participan con sus idiomas
de la vida política, social y económica de sus países.69
Lección 5. La dimensión intercultural en la educación para grupos étnicos
Los avances en la búsqueda de una educación de mayor calidad para los grupos
étnicos trajeron la necesidad de modificar el currículo escolar, de manera que éste
diera cuenta también de los saberes, conocimientos, historias y valores
tradicionales de los pueblos indígenas y negros. “Con ello se buscaba, de un lado,
responder a las necesidades básicas de aprendizaje y, de otro, acercar aún más la
escuela a la comunidad y a la vida de los sujetos a los que pretendía servir”. 70
La educación en áreas indígenas se fue convirtiendo en algo más que una
educación bilingüe y comenzó a autodefinirse como educación bilingüe
intercultural o educación intercultural bilingüe (EIB). La EIB, como se le conoce
generalmente, es una educación con raíces en la cultura de la población que
atiende, pero abierta a la incorporación de elementos y contenidos provenientes
de otras culturas, próximas o lejanas que puedan aportar en el proceso
formativo.71
En una EIB es necesario trascender el plano meramente idiomático para abarcar
también los planos político, social, económico, religioso, artístico y demás que
conforman la cultura; añadir a la característica bilingüe de la educación la
dimensión intercultural.
La interculturalidad es diálogo e intercambio cultural, valoración de las otras
culturas, préstamo cultural. La interculturalidad hace referencia a relaciones entre
pueblos que tienen distintas tradiciones culturales y que ocupan un mismo
espacio. Las circunstancias de acceso permanente a un mundo globalizado, por
medios masivos de comunicación y otras fuentes como el turismo, hacen ese
intercambio cada más amplio.
69
López, L. E.; Küper, W. 1999.
Ibid.
71
Ibid.
70
38
La dimensión intercultural de la educación
para grupos étnicos diferenciados está
referida a la relación curricular que se
establece entre los saberes, conocimientos
y valores propios o apropiados por estas
sociedades
y
aquellos
saberes,
conocimientos y valores desconocidos y
ajenos; en la búsqueda de un diálogo y de
una complementariedad permanente entre
la cultura tradicional y aquella de corte
occidental, con el propósito de satisfacer las
necesidades de las poblaciones indígena y
afrodescendientes y de contribuir a la
búsqueda de mejores condiciones de
vida.72
Este reto ha sido asumido de maneras muy
distintas,
que
han
dependido
fundamentalmente de la concepción que
cada programa tiene sobre la cultura y el
currículo. Hay programas que tienden a
incorporar algunos contenidos culturales en
el currículo oficial, mientras que otros
programas conciben al currículo como un
proceso de construcción cultural, que debe
dar pie a la identificación de formas
divergentes de entender la realidad.73
Foto, Maruja
La aproximación a la interculturalidad que incluye la inserción de contenidos de las
culturas locales en el currículo oficial, la han denominado en algunos países como
contenidos étnicos en el currículo. En otras experiencias enseñan una lengua
indígena a educandos hispanohablantes de otros sectores sociales. Se
encuentran algunos ensayos en curso de ésta aproximación, en países como
Bolivia y Guatemala.74 Mientras que la posibilidad de construir currículo,
obedeciendo a la diversidad local, se encuentra en las experiencias
etnoeducativas colombianas.
Sin embargo, un trabajo limitado al plan de estudios, por más bueno que sea, no
es suficiente para garantizar el desarrollo de una educación intercultural. Desde
una concepción vivencial de la interculturalidad, con énfasis en la dimensión
72
López, L. E.; Küper, W. 1999.
Trapnell, Lucy.
74
López, L. E.; Küper, W. 1999.
73
39
afectiva y social es evidente que el trabajo de incorporación de saberes indígenas
en el currículo, aunque fundamental, es sólo uno de los aspectos que deben ser
atendidos en la formación EBI75
La negociación cultural que se debiera producir en la dinámica de contacto y
cambio cultural actual de las comunidades indígenas, no ha tenido los desarrollos
esperados. “La lógica de negociación que le subyace no ha sido ni explícita, ni
formalizada y cuando se aborda, la pluralidad de sus acepciones revela de
inmediato su valor ideológico por lo general referido a una “armonía”, a un diálogo
de culturas en abstracto que olvida los factores económicos, políticos, etc. que
regulan y condicionan las relaciones entre la sociedad dominante y la cultura
minoritaria.”76
75
76
Trapnell, L.
Rodríguez, Á; Martínez, A. 2005.
40
Capítulo III
ENFOQUES EDUCATIVOS PARA LA INTERCULTURALIDAD
En sociedades multiculturales como las que caracterizan los Estados
latinoamericanos es importante tener claridad acerca de la manera como se
entiende y se vive la interculturalidad. Los sistemas educativos nacionales se
vienen acercando a ejecutar propuestas que recogen el sentir de los grupos
étnicos indígenas y negros en torno a un tratamiento igualitario en las relaciones
entre las diferentes culturas que conforman la nacionalidad. Este interés de los
Estados se convierte en un reto para las sociedades latinoamericanas, que ven
con preocupación las corrientes xenofóbicas del mundo contemporáneo y que, por
haber sufrido ese mal en la reciente historia con presencia en las relaciones
actuales, desean un mejor futuro para las nuevas generaciones.
Lección 1. La Educación Intercultural Bilingüe
Un aspecto medular de la concepción de EIB es la cultura, su reconocimiento
como valor fundamental de un grupo humano y su posibilidad de entrar en relación
con otros grupos a partir de las manifestaciones que les son propias y los
identifican.
La EIB es una modalidad educativa que propende porque los grupos o las
poblaciones identificadas culturalmente, tengan el derecho a ser formadas en sus
propios valores lingüísticos, sociales, económicos, históricos, políticos, religiosos,
etc. El planteamiento pedagógico parte de ese reconocimiento y establece la
necesidad de tener unos referentes externos a esos valores, para poder convivir
plenamente dentro de un mundo globalizado. La aldea global en la que se
configura el mundo moderno, tiene como características que se identifica con una
cultura dominante, la cual se transforma rápidamente; pero que, además, por la
razón de la interconexión, tiene una posibilidad de ser influenciada desde
cualquier parte. Esta última opción no por remota deja de ser probable, siempre y
cuando el interlocutor tenga un aporte significativo para la humanidad.
La EIB tiene una fundamentación que le da sustento como política educativa en
las poblaciones adonde se ha llevado con gran aceptación. Esta se puede apreciar
41
en las siguientes dimensiones: fundamentación psico-pedagógica, fundamentación
ética y fundamentación política.77
Foto, María Eugenia Delgado
Desde la fundamentación psico-pedagógica se sostiene que “el principio
fundamental de toda pedagogía es que el aprendizaje debe partir siempre de lo
que ya se sabe y se maneja adecuadamente”.78 Por ello la EBI propone afianzar
en un comienzo la cultura propia y, a partir de ahí, agregar de manera reflexiva y
crítica los nuevos conocimientos. Este es uno de los elementos más valiosos para
la aceptación y la valoración que hacen de la EIB las comunidades indígenas y
afrodescendientes; sustentado en la recuperación de la confianza que significa la
socialización en un medio seguro, por amable y conocido. La pedagogía de la EBI
fortalece la identidad cultural de los estudiantes, comunidad y profesores,
aportando al sentimiento de seguridad personal, en una época de la vida donde
esa formación del carácter es trascendental para el éxito futuro.
La fundamentación ética cuestiona la discriminación que se ha dado en razón de
la diferencia. Convoca al reconocimiento del derecho a la igualdad de las personas
sin distingo de clases, razas u otras categorías que han sido excusa para el
maltrato. Es el fundamento de la justicia y se compenetra muy bien con todos los
procesos de revaloración interna y externa que impulsan los indígenas y
afrodescendientes, en un continente que les ha negado el derecho a ser tratados
en igualdad de condiciones. Tener un fundamento ético universaliza la
problemática de las culturas que han sido tratadas en desigualdad e introduce un
77
78
Mena, P.; Muñoz, H.; Ruíz, A. 1999.
Ibid.
42
componente de contrastación globalizado, que puede ser bastante acertado para
el manejo de la interculturalidad.
El componente político de la fundamentación se refiere a “los postulados o
cimientos mismos de la sociedad y el Estado”. Transformar algunos de sus
planteamientos, consignados en las leyes que normatizan la convivencia, ha
significado adelantar una serie de movimientos reivindicatorios de las
comunidades indígenas y afrodescendientes en el continente. Esa acción política
ha producido algunos cambios favorables a las concepciones de una nueva
convivencia en la tolerancia, que en la práctica tiene que ser desarrollada con la
misma favorabilidad.
Es una responsabilidad primordial de la EIB formar en el respeto de los valores y
actitudes para establecer relaciones interculturales acertadas. Como objetivo que
tiene muy explícito lo ha venido trabajando en las diferentes experiencias, pero
debe ser una preocupación especial de todo el sistema educativo, por tratarse de
una situación que no se da en aislamiento. Para que haya una buena relación
intercultural las partes deben estar apostando conjuntamente hacia el respeto, la
concertación y la tolerancia.
Por otra parte la interculturalidad no la ve la EIB como un asunto temático, sino
más bien como la oportunidad de tener conocimientos y experiencias que permitan
la cimentación o transformación de las actitudes personales y grupales, en una
perspectiva de mayor felicidad, equlibrio y armonía para la sociedad. “La vertiente
cultural no debe traducirse en una materia sino que debe ser un hilo conductor
presente en las diferentes áreas.”79
Lección 2. Etnoeducación
La etnoeducación es el componente educativo del etnodesarrollo, y éste tiene en
la autonomía (“…el ejercicio de la capacidad social de decisión de un pueblo…”80)
su mayor énfasis. El concepto hace referencia a un grupo humano cohesionado
por orígenes históricos y raciales, y por ende, culturales y lingüísticos, que además
comparten un proyecto para construir su futuro. Cuando se habla de
etnoeducación se hace referencia a los pueblos, como entidad política y social,
además de cultural, quienes en el caso de los pueblos indígenas son definidos en
el Convenio 169 de la OIT como “pueblos en países independientes, considerados
79
80
López, Luís Enrique. 1996.
Resolución 3454 de 1984. Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
43
indígenas por el hecho de descender de poblaciones que habitaban en el país…
en la época de la conquista…”81
En etnoeducación es de gran importancia la fortaleza de las decisiones sociales y
comunitarias que orientan los procesos educativos. La base social de respaldo a la
etnoeducación fue concebida, desde un inicio, como un factor decisivo para el
éxito de sus programas y proyectos, por tanto se espera que la participación de los
diferentes sectores de la comunidad se dé en los diferentes aspectos relacionados
con el proceso educativo. En consecuencia se fomenta la vinculación de mayores
y sabedores, entre otros de los líderes comunitarios, en los momentos de
planeación, construcción o materialización de propuestas y evaluación. Esa
participación convoca a la inclusión de elementos cosmogónicos y del plan de vida
de cada pueblo, en los contenidos y prácticas educativas, con el propósito de
cobrar una mayor autonomía.
Foto, Néstor Jiménez
Aun cuando con la EIB comparte la etnoeducación estrategias participativas, es en
otros aspectos donde coinciden con mayor énfasis. Estos aspectos,
fundamentales de la propuesta de EIB son: el reconocimiento y vinculación de los
saberes de la cultura propia a la escuela, en una búsqueda de la promoción y
81
Roldán, Roque; Gómez, John Harold. 1994.
44
fortalecimiento de la identidad cultural (uso de lenguas indígenas para la
instrucción y recuperación de los contenidos étnicos en el proceso escolar), así
como la relación de éstos saberes con la cultura dominante (idiomas español y
portugués, y demás valores occidentales), en un esfuerzo por frenar el
debilitamiento cultural de los pueblos indígenas contemporáneos.
Colombia es el único país latinoamericano que oficialmente adoptó el concepto de
etnoeducación para identificar los procesos educativos que se desarrollan con
pueblos indígenas, afrocolombianos y rom (gitanos). Con base en el enfoque
etnoeducativo se inició la ejecución de proyectos experimentales que valoraran la
cultura propia, mediante la implementación de programas bilingües y
biculturales.82 Posteriores desarrollos, los que seguramente estuvieron
influenciados por las reflexiones conceptuales que se venían dando en la EIB en
Latinoamérica, introducirían el concepto de interculturalidad como uno de los
principios de la etnoeducación.83 Pero iría más allá y la acompañaría con otros
principios que enriquecerían el concepto en lo social y comunitario: la integralidad,
la diversidad lingüística, la geohistoria, la sustentabilidad y viabilidad económica, la
flexibilidad, la progresividad, la solidaridad, la autonomía, la participación
comunitaria y la cohesión y control social.84
Todos estos principios estaban encaminados a dos fines principales: a) la
formación de personas y pueblos autónomos y b) la construcción y desarrollo del
proyecto global de vida de cada uno de los pueblos indígenas, negros y raizales
(de San Andrés y Providencia). En 1996 los pueblos indígenas y afrocolombianos
desarrollaron conjuntamente con el Estado los lineamientos de la política
etnoeducativa, los principios y fines antes anotados y, algo más importante, los
fundamentos: cosmovisión, territorio, diversidad, usos y costumbres y pedagogías
propias. 85
La etnoeducación entonces está formulada para fortalecer en los grupos étnicos
su capacidad de decidir acerca de su viabilidad económica y cultural en un
territorio ancestral históricamente definido, reconociéndose diferentes y
respetuosos de la diversidad.
De tal manera, un proyecto etnoeducativo tiene como soporte el Plan de Vida y no
puede entenderse sin la autonomía que nace de la organización y participación
comunitaria, emanada desde los usos y costumbres. La etnoeducación debe estar
al servicio del proyecto de vida, de la conservación del territorio y la cultura, en
una relación de derechos y deberes que se determinan en la relación intercultural.
82
Resolución No. 3454 del 13 de abril de 1984(Ministerio de Educación de Colombia).
Ley General de Educación 115 del 8 de febrero de 1994. Artículo 56. Decreto 804 (artículo 2).
84
Ministerio de Educación, enero 1996.
85
Ibid.
83
45
Estos postulados, comunes a la etnoeducación indígena y a la etnoeducación
afrocolombiana, se han ido especificando según sus propias características
poblacionales, pero se comparte la decisión tomada por representantes de los
grupos étnicos, respecto a que el Proyecto Educativo Institucional (PEI),
obligatorio para todo establecimiento educativo, se convierta en la estrategia para
concretar el Proyecto Etnoeducativo Comunitario (PEC), el cual es a su vez el
componente educativo del Proyecto de Vida.
La Organización Nacional Indígena de Colombia (ONIC), creada en 1982
mantiene los principios de unidad, territorio, cultura y autonomía, que coinciden
con la etnoeducación indígena en el horizonte de construir unos pueblos con
identidad ancestral y posibilidad de futuro sin traicionarse.
Las organizaciones de los grupos étnicos, las instituciones estatales y las
organizaciones no gubernamentales han construido en las dos últimas décadas,
de manera participativa, una política estatal, más o menos aceptada, que ha
permitido desarrollar diferentes experiencias. Las comunidades indígenas siempre
han estado atentas de los procesos educativos y han influido en la definición de
las políticas estatales para los grupos étnicos. Sus organizaciones nacionales y
regionales mantienen una política que genera acciones educativas con programas
propios o en concertación con otros organismos. En el año 2007 lograron la
creación de una instancia de concertación ante el Ministerio de Educación,
denominada Comisión Nacional de Trabajo y Concertación de la Educación para
los Pueblos Indígenas, cuyo objeto es la formulación, seguimiento y evaluación de
la política públicas de educación para los Pueblos Indígenas.86
Los aportes hechos por las comunidades afrocolombianas en procura de una
visión intercultural son varios, sin embargo vale resaltar la obligatoriedad de incluir
en el área de sociales de los diferentes niveles del currículo nacional la Cátedra de
Estudios Afrocolombianos, con el propósito de velar “para que en el sistema
nacional educativo se conozca y se difunda el conocimiento de las prácticas
culturales propias de las comunidades negras y sus aportes a la historia y a la
cultura colombiana, a fin de que ofrezcan una información equitativa y formativa de
las sociedades y culturas de estas comunidades.”87
Lección 3. La interculturalidad para todos
La EIB inicialmente orientada a contribuir para que los pueblos “minorizados”
recuperen la confianza perdida respecto de sí mismos, de sus culturas y de sus
86
87
Decreto 206 de 2007.
Artículo 39 de la Ley 70 de 1993.
46
instituciones, gradualmente transciende la esfera indígena para impregnar con
sus propuestas el conjunto de la educación latinoamericana en un momento en el
que la humanidad se ve ante la necesidad de aprender a convivir, en un mundo de
múltiples diferencias, para asegurar la supervivencia en el planeta.88
La educación intercultural bilingüe abrió la posibilidad a una educación intercultural
para todos en América Latina. Sus proponentes, que empiezan a aparecer en
1990, sugieren que en todas las escuelas los educandos desarrollen
competencias y actitudes interculturales. “La noción de interculturalidad comienza
a transcender la relación entre indígenas y no-indígenas para aplicarse también a
contextos más amplios relacionados con la presencia afroamericana y con la de
las minorías étnico-culturales resultantes de la migración extranjera a la región. En
este sentido, la propuesta de educación intercultural contribuye de manera más
general a la construcción de una pedagogía de y en la diversidad.” 89 La
interculturalidad se constituye en un rasgo fundamental de la educación nacional;
en algunos países de América Latina la conciben como una transversal de las
propuestas curriculares, o como es el caso de la nueva educación boliviana, en
un eje de todo el sistema educativo. 90
Foto, Agustín Almendá
La afirmación de la identidad cultural se produce en la apertura a los aportes de
los otros pueblos; esta visión beneficia la reafirmación de los valores propios y
también faculta para optar de manera consciente por los cambios que se requieran
para un mejor vivir. Es complejo desarrollar una práctica que busque cambiar los
paradigmas que han modelado una visión de la realidad social durante siglos, en
88
López, L. E. 2001.
Ibid.
90
Ibid.
89
47
procura de cuestionar la hegemonía de la cultura latinoamericana de corte
europeo que ha impuesto sus creencias, valores, conocimientos y prácticas
culturales como universales, en desmedro de aquellas de las culturas
amerindias.91
“Incluir la interculturalidad como elemento básico del sistema educativo implica
que se asume la diversidad cultural desde una perspectiva de respeto y equidad
social, una perspectiva que todos los sectores de la sociedad tienen que asumir
hacia los otros. Esta perspectiva tiene que partir de la premisa de que todas las
culturas tienen el derecho a desarrollarse y a contribuir, desde sus particularidades
y diferencias, a la construcción del país.”92
Es clara la importancia de contar con una propuesta pedagógica que permita llevar
a las instituciones de formación la interculturalidad como propósito general de
convivencia. “No se trata simplemente de reconocer, descubrir o tolerar al otro, o
la diferencia en sí, tal como algunas perspectivas basadas en el marco de
liberalismo democrático y multicultural lo sugieren.”93 Tampoco se trata de
encerrarse en identidades, viviéndolas y entendiéndolas como posesiones étnicas
inamovibles. Más bien, se trata de impulsar activamente procesos de intercambio,
pero estos procesos de intercambio no constituyen un simple contacto o relación
entre culturas,… sino algo mucho más profundo, que tiene como meta confrontar
las desigualdades en los intercambios culturales y entre culturas mismas.94
Lección 4. La interculturalidad en las ciudades
El crecimiento de las ciudades latinoamericanas con el arribo de la población
campesina mestiza, de indígenas y de afrodescendientes, desplazados de una u
otra manera de sus tierras de origen, es un fenómeno en aumento. Además del
malestar que experimentan por el cambio de hábitat, las condiciones de
marginalidad y escases les ubican por lo general en las situaciones más
desfavorecidas de las urbes.
La creciente presencia indígena en zonas urbanas no sólo contribuye a la
modificación del escenario y del imaginario de las ciudades latinoamericanas, sino
que además trae desafíos inesperados. La EIB no ha logrado aún desarrollar
propuestas para este nuevo tipo de situaciones, en tanto fue concebida para
91
Trapnell, L.
Walsh, Catherine. 2000.
93
Ibid.
94
Ibid.
92
48
atender a población rural.95 Hay excepciones en proyectos puntuales, como en del
Cabildo Inga en Bogotá, con 500 personas, quienes han iniciado una propuesta de
etnoeducación en el preescolar, que recupera la historia, las costumbres, el idioma
y los nexos con el territorio ancestral para mantener la identidad.96
Foto, Néstor Jiménez
La diferencia del inmigrante desde los campos con el habitante de las ciudades es
notoria en habilidades y destrezas para desempeñarse en las nuevas exigencias.
En el afán por parecerse al modelo de éxito, deja sus rasgos distintivos, en un
intercambio cultural que desde su inteligencia se le antoja provechoso. Entonces,
la educación intercultural se presenta como una necesidad para enfrentar el nuevo
reto cultural, sin minusvalías de parte de los recién llegados y sin atropellos por
parte de las comunidades receptoras. La acomodación a las nuevas condiciones,
como proceso educativo que es, puede llevar mucho tiempo y sus consecuencias
pueden variar dependiendo de la orientación que se le dé a los programas
educativos.
La “educación intercultural para todos” debe extenderse a las escuelas de la
ciudad; la escuela urbana hasta ahora ha sido el lugar donde se transmiten los
valores sociales urbanos y los prejuicios hacia las sociedades rurales, indígenas y
afrodescendientes. Como los prejuicios son transmitidos mediante alusiones
desvalorativas marginales y en la omisión de estas sociedades como tema que
merecería plena atención, los promotores de la “educación intercultural para
todos” postulan que se debe fomentar la “intercomprensión entre ciudadanos de
95
96
López, L. E. 2001.
Al tablero No. 46, 2008. www.mineducacion.gov.co
49
un estado pluricultural, el respeto mutuo entre personas con diferentes
“identidades étnicas”, y, por ende, la paz y la armonía sociales, introduciendo en
los contenidos de las escuelas urbanas conocimientos de las sociedades rurales e
indígenas”97 y afrodescendientes.
“Esta posición es utopista, pues ignora las relaciones de dominación y, además,
cree que basta con que los alumnos aprendan las “cosas” de las otras culturas,
para que adopten una actitud tolerante, respetuosa e igualitaria frente a los
miembros de las sociedades dominadas. Tratar en una clase las costumbres de
los pueblos indígenas procura a los alumnos conocimientos, mas el significado de
las cosas dentro de una lógica de vida subjetiva distinta de la urbana no se aclara
ni se hace comprender con la simple adquisición de estos conocimientos
folklóricos. “98 Se reafirma el planteamiento anotado en la lección anterior, respecto
de la imperiosidad de encontrar una pedagogía adecuada para el tratamiento de la
educación intercultural en las escuelas pluriculturales; no con ello se aclara el
enfoque intercultural en las escuelas y comunidades urbanas con presencia de
población indígena y afrodescendiente.
La ciudad de Bogotá tiene cinco cabildos indígenas de cuatro grupos étnicos, dos
de ellos originarios de la Sabana de Bogotá. A esta realidad se le agrega una
migración permanente de familias indígenas y afrodescendientes que llegan a la
ciudad, situación que llevó al Concejo de Bogotá, por iniciativa de una concejal
indígena, a contar con una política pública para neutralizar las desventajas que
afectan a las minorías étnicas en contextos urbanos, proteger su patrimonio
cultural y brindar solución a la situación de quienes de distintos pueblos han
llegado a la ciudad, víctimas del conflicto armado en los territorios ancestrales, o
por la migración forzada que produce el hambre y la falta de condiciones de vida
en las zonas rurales.99
Estos indígenas y afrodescendientes, migrantes y desplazados forzados,
no encuentran en la ciudad posibilidades para desarrollar un proyecto de vida
digno, ni con identidad. En un proyecto adelantado con mujeres indígenas que
viven en la ciudad de Bogotá, pertenecientes a 12 grupos étnicos, el 29% son
jefes de hogar y en el caso de las demás que comparten sus ingresos para
sostener el hogar, sus esposos tienen trabajos eventuales con ingresos menores
al salario mínimo.100 Otra realidad fue reseñada en una investigación adelantada
en Pereira, Dos Quebradas y La Virginia, ciudades intermedias colombianas, a
raíz de la preocupación por la presencia de mujeres Emberas, con hijos pequeños
mendigando en las grandes ciudades de Colombia. La actividad económica que
determina los ingresos de las familias indígenas residentes en estas ciudades
97
Gasché, Jorge. 2007.
Gasché, J. 2007.
99
www.concejodebogota.gov.co
100
Asociación Manos Amigas. 2008.
98
50
eran: en 14% artesanías, 80% otra actividad (correspondiente en su mayoría a
trabajos no calificados, en donde el salario mínimo es el máximo ingreso) y 11%
limosnas.101
Los indígenas en las ciudades conservan el contacto con sus comunidades de
origen y lo van perdiendo en la medida que son asimilados por la cultura urbana;
muchos regresan de visita llevando algún aporte para sus familiares. Esos nexos
no los puede perder de vista un proyecto educativo urbano, que debe apuntar a
sensibilizar frente a las condiciones que se tienen en la ciudad y a otras reales o
posibles que le ofrece la pertenencia a un pueblo o grupo étnico. El tratamiento
intercultural debe servir para confrontar esas situaciones y colaborar con la
elaboración de un plan de vida, relacionado en lo posible con el plan de vida de su
comunidad de origen.
Lección 5. EIB en América Latina
“La EIB es una innovación educativa que tiene tradición en el continente y toma
diversas formas y modalidades según los contextos en los cuales se ha
desarrollado: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador,
Guatemala, Guyana Francesa, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay,
Perú, Surinam y Venezuela. Aun cuando en su mayoría se trate de proyectos con
reducida incidencia en las políticas educativas de cobertura nacional, en Ecuador
y México la EIB tiene cobertura nacional, se ofrece a través de un sistema paralelo
al general, en el caso del Ecuador, y de un subsistema del sistema educativo
nacional en México.
En Bolivia y Colombia la EIB tiene también cobertura nacional pero no se ofrecen
sus programas desde un sistema paralelo como en los dos casos anteriores; sino
en las localidades en las cuales una población indígena es predominante. En los
demás países la EIB se ofrece a través de programas de amplia cobertura (como
en Guatemala y Perú) o de proyectos focalizados (como en Argentina, Brasil,
Costa Rica, Chile, Honduras y Venezuela).102
Nicaragua, por ser el único país de la región que ha reconocido autonomías
regionales multiétnicas en la costa Caribe: la Región Autónoma del Atlántico Norte
y la Región Autónoma del Atlántico Sur, dirige la EIB a toda su población indígena,
en éstos espacios político-geográficos.103
101
Mejía, William. 2007.
López, L. E. 2001.
103
Ibid.
102
51
La enseñanza bilingüe en Paraguay se ofrece para todo el país en dos
modalidades: para hispanohablantes y para guaranihablantes. En la práctica, en
casi la totalidad de las escuelas del país, la modalidad hispanohablante se impone
como sistema de enseñanza, por varios motivos: la falta de materiales didácticos
en guaraní, la falta de formación de los docentes (que saben hablar en guaraní
pero no necesariamente escribirlo), el rechazo de los padres (que piensan que el
español es más importante para su hijo/a, etc.)104
Foto, Néstor Jiménez
Como se puede apreciar, la gran diversidad de situaciones sociolingüísticas
existentes llevan a la necesidad de imaginar estrategias de educación intercultural
diferenciadas que respondan a las características específicas de cada región, a
las expectativas de su población y a las necesidades de aprendizaje de los
educandos, sean ellos monolingües de idioma indígena, bilingües (incipientes,
avanzados y equilibrados) e incluso monolingües hispanoparlantes.105
“La EBI nació como una demanda a favor de la inclusión de saberes indígenas en
la escuela. Esta exigencia puso sobre el tapete la necesidad de revisar y modificar
los currículos escolares, lo cual era y sigue siendo una tarea bastante compleja y
difícil, debido, entre otros factores a la falta de personal especializado y de
conocimiento sobre los pueblos indígenas beneficiarios”.106
Otra mirada de las situación que atraviesa la EBI manifiesta que ésta sigue
expuesta a los retos que encontró a sus inicios: 1) miles de niños indígenas siguen
104
Demelenne, D.
López, L. E.; Küper, W. 1999.
106
Trapnell, L.
105
52
recibiendo una educación de corte urbano homogeneizante; 2) la incorporación de
saberes indígenas en los programas de EBI sigue siendo débil; 3) aún no se le da
suficiente importancia a la dimensión vivencial y comunicativa de la
interculturalidad y no se tiene mucha claridad sobre cómo promover la conciencia
y el respeto de la diversidad desde el plano cognitivo, afectivo y vivencial; 4) existe
un conjunto de limitaciones respecto al manejo de las lenguas en la educación. No
se puede pensar entonces en etapas concluidas o en problemas ya superados
que pueden ser reemplazados por otros, de lo contrario se corre el riesgo de
promover los procesos asimilatorios contra los cuales surgió la educación
intercultural.107
“El discurso de la interculturalidad ha llegado a la legislación latinoamericana y se
ha incorporado al discurso pedagógico, pero falta aún aterrizar en la práctica…
Existe una gran brecha entre la concepción teórica y las prácticas de EIB, de
hecho persisten prácticas homogeneizantes y asimilatorias encubiertas bajo los
términos de educación bilingüe intercultural o bicultural. Los programas de EBI en
Latinoamérica se han desarrollado en el marco de estas tensiones y la manera
cómo cada uno las ha interpretado y manejado ha generado diferentes niveles de
apertura frente a los retos que encierra la diversidad. Hay un consenso
generalizado de que la mayoría de programas que llevan este nombre siguen
enfatizando el aspecto lingüístico y descuidando la dimensión cultural.108
Sin embargo junto con la educación popular, la educación intercultural bilingüe
constituye una de las más importantes innovaciones de la educación
latinoamericana de los últimos tiempos.109
En palabras de los dirigentes indígenas actualmente “el mejoramiento del servicio
educativo de nuestros pueblos requiere que nosotros planteemos propuestas
curriculares que respondan a nuestras realidades cósmicas y territoriales, para
que en el futuro, por medio de la escuela, nuestros hijos sepan defender nuestros
derechos, historia, idiomas y formas de relacionamiento del hombre con la
naturaleza. De este modo nos sentiremos orgullosos de nuestra identidad e
historia, sin dejar de lado los adelantos de la modernidad, los cuales en vez de
quebrantarnos deben ser utilizados para fortalecernos más como pueblos.” 110
107
Trapnell, L.
Ibid.
109
López, L. E.; Küper, W. 1999.
110
Consejo Educativo de la Nación Quechua; Consejo Educativo Aymara. 2002.
108
53
SEGUNDA UNIDAD
ETNOEDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA
Foto, Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe del Ecuador - DINEIB
Hay una tradición de trabajos educativos cuyo propósito es la atención pertinente
de los pueblos indígenas latinoamericanos. En general no pasa de tres décadas el
tiempo que se ha dedicado a construir las variadas experiencias, que se
encuentran a lo largo del continente. En unos países más que en otros se tienen
proyectos de etnoeducación en marcha, pero la constante en estos tiempos es la
iniciación, desarrollo y consolidación de tales procesos en todos los países.
Aun con las diferencias que este panorama arroja, se puede, una vez que se tiene
una visión general de cada situación, acometer la tarea de identificar grandes
líneas de lo que caracteriza a la etnoeducación o EIB en América Latina; sus
resultados hasta el momento y sus posibles proyecciones.
54
CAPÍTULO I
RESPUESTAS DIFERENTES A REALIDADES DIVERSAS
La realidad en la América Latina de una gran variedad de etnias y sus
consecuentes culturas y características que las identifican y diferencian, determina
que los programas y proyectos que se realizan sean igualmente variados.
Hay pueblos numerosos y organizados que han movilizado la opinión política de
sus países a favor de sus causas étnicas, logrando que haya sistemas educativos
completos al servicio de la EBI ó etnoeducación. En el otro extremo hay pueblos
minoritarios, sin organización, que están perdiendo su identidad por falta de una
atención educativa de calidad. Y entre ambos extremos hay pueblos indígenas y
afrocolombianos que recurren a la etnoeducación como un recurso para fortalecer
sus proyectos étnicos locales, defender sus territorios, sus costumbres y su futuro.
Lección 1. Programas etnoeducativos en sistemas dirigidos por los grupos
étnicos
Ecuador
La educación no ha sido prioritaria en el Ecuador, en los años ochenta el
porcentaje del PIB invertido en Educación era del 5%, el cual fue reducido en el
nuevo siglo a menos del 3%, mientras países como Bolivia y Colombia asignaban
en la misma época el 6.7% y el 4.2%, respectivamente.111
Largas luchas en la que la Confederación de Nacionalidades Indígenas CONAIE
logró organizar a la demanda indígena frente al Estado y también logró sensibilizar
al conjunto de la sociedad ecuatoriana, permitiendo la creación de la Dirección de
EBI (DINEIB), en el año 1988. La DINEIB constituye un sistema paralelo, el
Sistema de Educación Intercultural Bilingüe – SEIB, que tiene tres Direcciones
Regionales (Costa, Amazonía, Sierra y Nacionalidades) y 21 Direcciones
111
Viteri, Galo. 2006.
55
Provinciales y es administrado por los mismos pueblos y nacionalidades
indígenas.112
El sistema bilingüe cuenta con 1908 escuelas, atendidas por 5167 maestros, no
todos indígenas y no todos bilingües; el 94% son estatales y el 6% restante es
contratado por las comunidades y los padres de familia. Los maestros bilingües
requieren de una mayor formación, no todos los bilingües enseñan en dos idiomas
y muchos de ellos son neoalfabetas en su propio idioma. Para su formación
existen varios Institutos Normales Superiores Bilingües. 113
El sistema tiene 97766 niños, el 7% son niños mestizos monolingües en castellano
y el 1% son niños de cultura kichwa, también monolingües en castellano. Se
trabaja en kichwa en los primeros grados, usando a veces la traducción o
mezclando los dos idiomas sin sistema. Las escuelas hasta sexto grado son
bilingües; en los grados superiores ya se escucha menos la lengua materna,
normalmente el kichwa queda como asignatura, todo lo demás se desarrolla en
castellano. 114
Foto, DINEIB
Las escuelas, muy bien organizadas, cuentan con materiales didácticos, en parte
elaborados por los maestros y los propios niños. Se han producido materiales y
textos que cubren todas las materias, en todos los grados, en los dos idiomas;
esto vale para el idioma mayoritario (en el sistema bilingüe el 73% son kichwas),
no tanto para los idiomas minoritarios, donde la cobertura generalmente no llega
112
www.educacion.gov.ec/dineibme
Abram, M. 2004.
114
Ibid.
113
56
más allá del tercer grado. Además de los textos de aula existen ensayos, guías,
materiales para los maestros, investigaciones y una revista: “Pueblos indígenas y
Educación”. Tienen además aulas de computación. 115
En Ecuador la Universidad de Cuenca ofrece, desde hace más de diez años, una
licenciatura en lingüística andina y EIB para estudiantes indígenas (LAEB). Otras
universidades, como la Salesiana, ofrecen cursos relacionados con EIB, y la
FLACSO tiene una maestría en estudios étnicos.
“La enseñanza bilingüe no siempre parece acertada. Hay todavía oposición de
parte de algunos padres, no vencida por los maestros, que en muchos casos
parecen compartir los argumentos.” 116
México
La EIB tiene en México, tal vez la historia más larga del continente. Después de la
corriente ideológica “incorporacionista” de los años veinte, que usó el “método
directo”, o sea enseñar a la población indígena solamente en castellano, se pasó a
la política integracionista, que introdujo en los años treinta el uso de la lengua
indígena como medio para llegar a la enseñanza del español. A finales de ésta
década, a partir de la creación del Instituto Indigenista Interamericano y del INI Instituto Nacional Indigenista (1940), formularon en 1948 proyectos sobresalientes
en salud y educación.117 Posteriormente, cuando los indígenas consideraban que
el INI se había convertido en otro organismo burocrático más, que no
representaba el medio adecuado para hacer llegar sus demandas, fue
reemplazado por la Comisión para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI). 118
En 1963 se aprueba la política educativa nacional para regiones indígenas con
métodos bilingües y en 1978 la reforma educativa crea, en la Secretaría de
Educación Pública, la Dirección General de Educación Indígena, parcialmente en
manos indígenas, encargada del proyecto de Educación Indígena Bicultural.119
El sistema educativo mexicano en preescolar y primaria se divide en el sistema
bilingüe intercultural y el sistema general, sin que se presenten muchas ni grandes
diferencias entre los dos. No se cuenta con planes y programas propios para los
niveles educativos del medio indígena, ambos sistemas tienen currículos
contextualizados del plan y programa nacional,120
115
Ibid.
Ibid.
117
Mena, P.; Muñoz, H.; Ruíz, A. 1999.
118
Jiménez, Yolanda. 2005.
119
Mena, P.; Muñoz, H.; Ruíz, A. 1999.
120
Jiménez, Y. 2005.
116
57
La población indígena argumenta seguir con la secundaria en castellano.121
“México posee la mayor oferta formadora de maestros bilingües del continente.” 122
La Universidad Pedagógica Nacional de México forma a maestros bilingües en
varios idiomas y en más de 70 centros regionales; tiene la licenciatura en
educación preescolar y en educación primaria para el medio indígena, en
modalidades escolarizadas y semiescolarizadas; también ofrecen la Maestría en
sociolingüística de Educación Básica Bilingüe, con especialización en
interculturalidad. Además se encuentran las Escuelas Normales Bilingües
Interculturales. El 77% del personal docente de Educación Bilingüe tiene estudios
de Educación Superior.123
Sin embargo la Secretaría de Educación Pública manifiesta que las deficiencias de
la educación en las zonas indígenas se deben entre otras cosas a un enfoque
pedagógico y cultural inadecuado, originado en el deseo de reproducir en
condiciones precarias el esquema de la escuela urbana. En las escuelas
indígenas se ha avanzado en infraestructura, en la producción de textos gratuitos
en L1, en capacitación, e inclusive se tienen iniciativas en el diseño curricular, pero
todavía existe poco progreso en la formación y comprensión de la enseñanza
aprendizaje en el aula.124
Foto, wilkipedia
“La educación de las poblaciones indígenas todavía no tiene el status de cuestión
principal en la sociedad mexicana actual, a pesar que aparece como prioridad en
el programa oficial… el futuro de la educación indígena depende más de los
121
Abram, M. 2004.
Mena, P.; Muñoz, H.; Ruíz, A. 1999.
123
Ibid.
124
Ibid.
122
58
procesos sociales en
lingüísticas.”125
curso, que
de las
concepciones pedagógicas
y
En Oaxaca un Estado donde habita la quinta parte de la población indígena del
país y en donde el 40% de su población es indígena, se promulgó en 1995 una
Ley Estatal de Educación que atiende problemáticas referidas a la implementación
de una educación bilingüe intercultural para las minorías étnicas. Esta Ley es un
avance en el reconocimiento de la especificidad de las culturas regionales, locales,
y además establece la enseñanza de contenidos referidos a las culturas étnicas en
la población escolar no indígena. Pero la EBI necesita otras condiciones de
organización y asesoría para que la práctica docente refleje los principios y
resultados de la política, por ejemplo se tiene que replantear profundamente la
enseñanza inicial en lengua indígena y sus conexiones con la segunda lengua. Es
reducido el número de escuelas que en Oaxaca practican en el primer ciclo el uso
de la lengua indígena, como es mínima la cobertura del subsistema de educación
indígena, que no llega a atender el 20% de la población indígena en los niveles de
educación inicial, preescolar y primaria.126
Alrededor de la escuela existe una gran producción de literatura de autores
indígenas, no siempre en las lenguas indígenas, pero también en ellas o al menos
en ediciones bilingües.127
Lección 2. Programas etnoeducativos en entidades territoriales de los
grupos étnicos
Nicaragua
Hay educación bilingüe desde hace veinte años, apoyada por Terra Nuova, la
cooperación finlandesa KEPA (el proyecto FORIBCA) y ONGs europeas.128
La política de EBI se desarrolla al interior de las Autonomías que cuentan con
gobierno propio; estos gobiernos se ocupan también del desarrollo curricular y de
la gestión de la educación. Con la creación de las Autonomías, la E.I.B. cobró más
125
Ibid.
Ibid.
127
Abram, M. 2004.
128
Ibid.
126
59
importancia y se estableció como una modalidad de educación regional con
énfasis en la dimensión de sustento a la identidad atlántica y a la Autonomía.129
Desde los años ochenta existe un programa nacional de EBI por parte del
Ministerio de Educación. En la Dirección de Educación Primaria se tiene el
Programa de Educación Bilingüe Intercultural (PEBI) para las regiones autónomas
norte y sur de la Costa Atlántica. Estas regiones están habitadas por pueblos
indígenas: mayangnas (sumus), miskitos y ramas; comunidades mestizas zambas:
creoles o criollos (mezcla de negros con indígenas miskitos) y garífonas o
garífunas (mezcla de indígenas caribes y negros), éstos últimos están asimilados
actualmente a la lengua y cultura criollas.130
Foto, Universidad Politécnica de Nicaragua
El programa impulsa el desarrollo de sus lenguas nativas y el rescate cultural de
sus pueblos, como también la consecuente inserción intercultural en la unidad
nacional. Se inició en 1984 con miskitos, sumus y criollos, actualmente atiende
todos los grupos, a excepción de los mestizos, y cuenta con 52 Escuelas Modelo
Bilingües, de las 200 escuelas que atiende el PEBI. Su cobertura es hasta cuarto
grado en la Región Autónoma Atlántico Norte con miskitos y mayangnas, y hasta
sexto grado en la Región Autónoma Atlántico Sur con criollos y miskitos.131
El sistema de educación regional, SEAR, cuenta con 2 Consejos regionales de
Educación y tiene como meta reconvertir a todas las escuelas en bilingües. Se
129
Ibid.
www.montraykreyol.org
131
Ibid.
130
60
empezó con la transformación curricular de las dos Escuelas Normales y se está
construyendo el currículo bilingüe para la educación inicial.132
La Universidad de las Regiones autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense
(URACCAN) en Bluefields apoya la EBI. Tiene carreras relacionadas con la
enseñanza bilingüe y ejerce un liderazgo en Centroamérica; ya graduó
promociones de la Licenciatura en EIB. La segunda Universidad de la Costa
Atlántica, BICU, también tiene trabajos con la EBI.
Existen textos para la primaria bilingüe en mísquito y sumo/mayangna, y para
inglés y castellano como L2.133
Las dificultades que presenta el Programa de EBI son: 1) el aislamiento de la
región; la insuficiencia lingüística de los maestros; la carencia de especialistas y 4)
la falta de reforzamiento y capacitación de los equipos técnicos regionales para la
transformación curricular y el diseño y elaboración de materiales educativos.
Colombia
La Constitución de 1991 declara a Colombia como una Nación multiétnica y
pluricultural, los territorios indígenas entidades territoriales y los territorios de las
comunidades negras de propiedad colectiva. Así mismo oficializa las lenguas en
sus territorios y manda que la enseñanza que se imparta en las comunidades con
tradiciones lingüísticas propias sea bilingüe. Además la educación contratada y los
procesos educativos en comunidades de grupos étnicos deben ser concertados
con las organizaciones involucradas.134
La situación colombiana es leída como “sui generis” en el continente, porque: 1) la
modalidad recibe la denominación de etnoeducación; 2) las dimensiones bilingüe e
intercultural constituyen sólo dos de los varios factores que intervienen en su
definición; 3) la modalidad recibe una importante atención en la política nacional; y
4) la propuesta de etnoeducación trasciende el ámbito indígena para hacerse
extensiva a la población afrocolombiana135 y en menor medida a los pueblos rom o
gitanos que habitan el país.
132
Abram, M. 2004.
Ibid.
134
Decreto 804 de 1995.
135
López, L. E. 2001.
133
61
Desde 1988 Colombia tiene convenio con las misiones católicas para la
administración de la educación, en 1978 atendían el 9.6% de los establecimientos
nacionales en 17 entidades territoriales, con una tendencia a disminuir su
cobertura. En 1990 atendían 25 internados indígenas y una población de
estudiantes de primaria pertenecientes a grupos étnicos, que promediaba el 50%
de la matrícula, en 12 entidades territoriales.136 Esta contratación se daba a la par
de la preocupación de las comunidades por la desintegración de los pueblos
ocasionada por la acción proselitista de misiones católicas y protestantes.137
Foto, Memorias I foro afrocolombiano.
Muchos de los actuales líderes de las organizaciones son egresados del sistema
de educación contratada, que a excepción de las acciones de proselitismo
religioso que pudiesen facilitar, daba mejores oportunidades de formación al
compararlo con las administraciones directas de las secretarias departamentales
de educación; las cuales se siguen caracterizando por su descuido pedagógico y
financiero. En las Mesas Temáticas de concertación entre el Ministerio de
Educación y las comunidades de los grupos étnicos, realizadas en las regiones
desde el año 2003, en desarrollo del Decreto 1397 de 1996, se encontró que
muchas autoridades y funcionarios estatales han omitido la aplicación de la
legislación etnoeducativa.138 Esta situación se presentaba a menudo en años
anteriores, pero era matizada en parte por la presencia en las regiones de los
funcionarios del Programa de Etnoeducación del Ministerio, equipo que fue
debilitado en el 2001 con las seguidas reestructuraciones administrativas que
sufrió el ente rector.
136
Ministerio de Educación. 1982.
Ministerio de Educación. 1991.
138
Enciso, Patricia. 2004.
137
62
Una mirada de la época ratifica lo dicho antes: “Las experiencias de educación
indígena se desarrollan de forma diversa e incluso accidentada, no solamente por
sus circunstancias propias sino también porque el reconocimiento legal de ésta no
significa que los agentes institucionales (CEP139, Educación Contratada) y no
gubernamentales hayan modificado prácticas viejas de la educación o se adecuen
a la nueva realidad, salvo en ciertas comunidades en donde la fuerza de las
organizaciones indígenas o la comprensión de estos agentes es mayor.” 140
Los pueblos indígenas y afrodescendientes colombianos han logrado sensibilizar a
los gobiernos y avanzar en su proyecto de defensa de los territorios y de sus
lenguas y culturas.141 Ello en gran parte se origina en el trabajo político y
organizativo que ha llevado a los grupos étnicos en Colombia a ocupar cargos de
prestigio en la institucionalidad del país y a obtener reconocimientos jurídicos a
sus derechos.
A partir de 1976 como parte del proceso de mejoramiento cualitativo de la
educación en el país, se hace explícito el derecho de las comunidades de los
grupos étnicos a contar con una educación acorde con sus características y
necesidades. En 1984 el Ministerio de Educación creó el Programa de
Etnoeducación, que ha tenido períodos en los que ha sido asimilado en las demás
instancias administrativas. Aun así, estableció una política de mejoramiento de la
calidad de la educación para grupos étnicos, a través de cinco componentes de la
etnoeducación: capacitación de docentes, investigación, diseño curricular,
producción de materiales educativos bilingües y asesoría, seguimiento y
evaluación.
La aparición de la Ley 70 de 1993, o Ley de Comunidades Negras, permitió la
creación de la Comisión Pedagógica Nacional, mediante el Decreto 2249 de 1995,
y con ella la dinamización de un proceso propio de etnoeducación en las
comunidades donde se concentra gran parte de la población afrocolombianas.
Surgieron entonces lineamientos particulares de política para las comunidades
afrocolombianas.142
En los últimos veinte años se lograron crear en el país distintos tipos de recursos
científicos, pedagógicos y humanos que han favorecido la gestación de las
experiencias etnoeducativas. Se aumentó el conocimiento de más de cuarenta
lenguas indígenas y afrocolombianas por distintos centros académicos, lo cual
permitió reducir la dependencia hacia el Instituto Lingüístico de Verano (ILV),
institución que desde 1962 investigó y produjo en el país material sobre casi
139
Los Centros Experimentales Piloto, que fueron las instancias encargadas de la etnoeducación en las
regiones durante los años 1985 y 1995.
140
Trillos Amaya, M. 1998.
141
Abram, M. 2004.
142
Ministerio de Educación, marzo 1996.
63
cincuenta lenguas, pero que ha sido cuestionada por las organizaciones indígenas
debido a su carácter religioso y a las divisiones que causa en las comunidades.143
Foto, Néstor Jiménez
“En Colombia el concepto de etnoeducación se convirtió en un canal facilitador de
las aspiraciones educativas de los pueblos indígenas. A pesar de ser interpretado
y asumido de diferentes formas, los pueblos indios han acudido a ese concepto
para desarrollar diversas iniciativas de educación que tienden a ser más pensadas
por las comunidades, más cercanas, adecuadas y articuladas a un proyecto de
vida integral, a las necesidades de las comunidades y a un proyecto de
reconstrucción y crecimiento cultural.”144
Entre las diversas experiencias etnoeducativas que se pueden encontrar en
Colombia, se podrían citar algunas, con la implicación de no conocerse todas,
dada la dispersión, la falta de reseñas sistematizadas y el aislamiento que
caracteriza los procesos y limita acceder a su conocimiento:
El proceso educativo liderado por la Organización regional Indígena de
Antioquia (OIA), quienes en coordinación con el Estado han adelantado
procesos de construcción curricular, formulación de Planes de Vida y
formación de maestros y líderes comunitarios en los pueblos indígenas de
su organización.
El Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) también ha liderado desde
1980 un proceso que tiene tres expresiones importantes: a) el
“Planeamiento Educativo Guambiano”, que se propone reconstruir la
educación con el aporte de los mayores; b) el “Programa de Educación
Bilingüe” nasa, propiamente liderado por el CRIC, desarrolla un proyecto de
143
144
Trillos Amaya, M. 1998.
Ibid.
64
educación comunitaria que incide en más de 70 escuelas y ha formado
maestros y agentes educativos; desembocando también en la oferta de
educación superior; y c) y la Asociación de Cabildos Indígenas de la Zona
Norte del Cauca (ACIN) que han desarrollado el Proyecto Educativo
Comunitario en el marco del Plan de Desarrollo Regional de los 14 cabildos.
En condiciones de una organización política más débil, en el Amazonas se
desarrollo desde antes de 1993, un proceso sistemático de mejoramiento
de la calidad de la educación, financiado por la Educación Contratada con
la iglesia católica. Se diseñaron y ejecutaron de manera participativa con
las organizaciones y comunidades indígenas, proyectos educativos,
materiales escolares y procesos de formación de maestros en las zonas de
San Rafael, la Chorrera y Araracuara, Tarapacá y río Amazonas, Pedrera y
Mirití.
En etnoeducación afrocolombiana se han realizado experiencias en
diferentes regiones del país, Una de las principales se adelanta en el
Departamento de Bolívar, en donde la Etnoeducación se implementa en 12
comunidades con el liderazgo de la experiencia adelantada desde la
década de los ochenta en el Palenque de San Basilio. La organización de
comunidades negras ha respaldado un proceso curricular y con proyectado
hacia su plan de vida. 145
En Colombia, existen seis programas de licenciatura en etnoeducación, en
universidades de diferentes partes del país. “Uno de los avances más
sobresalientes en estos doce años es la creación de institutos para jalonar los
procesos educativos indígenas desde la orientación política de las organizaciones
(OIA 2004; CRIC 2004). La formación de recursos humanos continúa en casi
todas partes, denotando el interés de líderes políticos y autoridades tradicionales
en que se mejore la calidad de la educación y en incrementar los cuadros de
indígenas preparados para formular y manejar proyectos, ser interlocutores de
igual nivel con funcionarios y encargados de la administración nacional en
diferentes sectores y ayudar a posicionar las organizaciones étnicas ante el
Estado y la sociedad en general.”146
Las reformas de los últimos años, que han llevado a una descentralización y
privatización de la educación, no han ayudado al fortalecimiento de los procesos.
Los departamentos y municipios, no han sido muy afectos a invertir en los
proyectos etnoeducativos, exceptuando aquellos pocos espacios donde las
organizaciones indígenas y afrocolombianas son fuertes políticamente y han
logrado coadministrar con éxito. El proceso de apropiación de la educación básica,
por parte de los pueblos indígenas, ha llegado a un punto, donde las mismas
comunidades y organizaciones se proponen al Estado como contratistas; eso tiene
145
Memorias del I Foro Nacional de Etnoeducación Afrocolombiana, realizado en 2002 en Bogotá para
socializar las experiencias educativas de las comunidades negras en Colombia.
146
Enciso, P. 2004.
65
múltiples implicaciones, entre otras, que las comunidades ganan autonomía sobre
los maestros. También se ha contado con el apoyo de organismos internacionales,
que a través de las organizaciones propias o de las ONGs han permitido el
desarrollo de algunas experiencias.147
Se pueden mencionar algunos logros alcanzados en las tres últimas décadas, en
cuya gestión participaron entidades del Estado, ONGs, organizaciones y
comunidades de los grupos étnicos y universidades públicas y privadas:
La capacitación y formación de maestros que laboran en las comunidades
de los grupos étnicos. Estas plazas docentes paulatinamente han sido
ocupadas por miembros de las mismas comunidades en seguimiento de la
normatividad vigente.
El diseño de currículos educativos en diferentes modalidades de
construcción colectiva, que han llevado a resultados de adecuación,
contextualización, integración temática de las áreas o creación y
redefinición de las áreas desde concepciones culturales.
El diseño y elaboración de material educativo en lenguas indígenas,
afrocolombianas y en español.
La formulación de proyectos etnoeducativos, muchas veces articulados a
los planes de vida de las comunidades.
La participación de algunas comunidades y organizaciones en la
administración de su educación.
El aumento en el número de indígenas y afrocolombianos que entran a la
educación superior. Se cuenta en lo específico con seis licenciaturas en
etnoeducación.
A su vez las acciones adelantadas han permitido identificar las siguientes
dificultades:148
Conflictos creados por la “salarización” del maestro dentro de la cultura y
por la rivalidad que se da con los sabedores tradicionales, cuando los
docentes se articulan más al sistema educativo oficial que a la comunidad.
La etnoeducación sigue siendo un tema marginal en la política educativa
nacional. No ha logrado afectar el sistema educativo en su conjunto,
trascendiendo la concepción de una educación para grupos étnicos; se
hace necesario que se proyecte e involucre al resto de la sociedad.149
Pertinencia de la capacitación en cuanto enfoque, contenidos y métodos.
Los programas en la mayoría de los casos incluyen las temáticas sobre el
saber occidental organizadas en esquemas de tradición no indígena y el
saber propio se tematiza en cátedras disciplinarias descontextualizadas.
147
Abram, M. 2004.
Trillos Amaya, M. 1998.
149
Men. 2003
148
66
Insuficiencia de investigaciones orientadas hacia los proyectos educativos
en desarrollo.
Adecuación mecánica de currículos e inadecuación de los mismos a la
situación sociolingüística. Las cosmogonías propias de los grupos étnicos
se han investigado para que sirvan de contenido, pero no para que sean la
base estructural de los proyectos educativos.
Falsas o inadecuadas metodologías para el uso de las lenguas, por falta de
una elaboración teórica al respecto.
Insuficiencia de recursos económicos estatales para adelantar los procesos
etnoeducactivos. Al no existir un sistema específico dentro del sector
educativo que canalice esfuerzos en procura de mejorar la calidad
etnoeducativa, los recursos dedicados a su desarrollo serán eventuales y
escasos para la magnitud de lo posible.
Deficiencia en la concepción y ejecución de los procesos de asesoría,
seguimiento y evaluación; correspondiente al incipiente nivel de desarrollo
del conocimiento necesario para adelantar los procesos encomendados y
ocasionado también en parte por la falta de una política estable de respaldo
al programa.
Lección 3. Proyectos de amplia cobertura
Bolivia
La lucha por la escolarización indígena viene de tiempo atrás en Bolivia,
acompañada de la reclamación de derechos.150
Las luchas de las Centrales Bolivianas, como la Central Obrera COB, pero
también de la Confederación de Maestros Rurales, han impuesto la reivindicación
de una educación pertinente. La Asamblea del Pueblo Guaraní que, habiéndose
decidido plenamente para le EIB, presionó para que el Estado y los otros pueblos
indígenas la hicieran suya.151
En 1992 se creó la Dirección Nacional de EBI en el Ministerio de Educación. La
Reforma Educativa instauró la EBI en Bolivia desde 1994, e hizo de la
interculturalidad y de la participación popular los fundamentos del nuevo sistema
educativo nacional. Bolivia se decidió para una EIB de desarrollo y de
mantenimiento, que apunta a la conservación de todas las lenguas habladas, y a
150
151
Sichra, Inge. 2001.
Abram, M. 2004.
67
un sistema de educación intercultural para todos los bolivianos; en un Estado
donde todas las lenguas son oficiales en sus territorios.152
Foto, www.aymara.org
Los cuatro Concejos de Pueblos Originarios (quechua, aymara, guaraní y
amazónicos) vigilan el sistema bilingüe y el desempeño de los maestros. Los
maestros bilingües son formados en Escuelas Normales, gerenciadas por las
Universidades, y mediante la “Ley de Participación Popular” que ha hecho posible
la transferencia de fondos estatales a los gobiernos locales, las escuelas se
organizan en núcleos, fomentando la capacitación local de los maestros. 153
Han producido materiales en tres lenguas indígenas y distribuido de manera
generosa libros en idiomas indígenas y en castellano, para las bibliotecas de aula
y de escuela.
Tienen un currículo flexible y abierto que responde a la diversidad de culturas y
lenguas del país y que, al mismo tiempo, no deja de lado un denominador común
que le dé un sentido de unidad. El nivel nacional es el encargado del diseño del
tronco común curricular, siendo responsabilidad de los niveles departamentales y
locales la elaboración y aplicación de las ramas diversificadas de acuerdo a las
152
153
Ibid.
Ibid.
68
necesidades concretas de aprendizaje, bajo lineamientos establecidos en el nivel
central. El diseño del tronco común fue un proceso que se desarrolló a medida que
avanzaba su aplicación en el aula, lo cual exigía de los maestros cambios
drásticos en su concepción de los procesos de enseñanza-aprendizaje y en su
desempeño pedagógico. Esta situación generó dudas e inseguridades en la labor
en el aula. Por esta razón se consideró necesario consolidar la aplicación del
tronco común para luego promover las adecuaciones y complementaciones que
respondan a las necesidades locales.154
Estos logros se han dado para la educación primaria; la tarea es llevar la EIB a la
educación secundaria.
En la Universidad de San Simón de Cochabamba, en el Departamento de
Posgrado, funciona el Programa Académico PROEIB Andes.
Paraguay
Como el Paraguay es un país bilingüe, donde el idioma guaraní es hablado por el
80% de los paraguayos y más o menos un 35% lo escribe, la educación inicial se
da normalmente en dos idiomas. El grupo indígena guaraní, sin embargo, habla un
guaraní distinto del guaraní colonial de los mestizos y blancos y debe ser tratado
aparte.155
El diseño de enseñanza – aprendizaje bilingüe en castellano y guaraní en el
periodo 1994 – 2004, respondió al modelo de mantenimiento. En la Educación
Escolar Básica, grados 1° al 6°, la enseñanza – aprendizaje bilingüe se realiza en
dos modalidades: para hispanohablantes y para guaranihablantes; en respuesta a
que los niños y las niñas que ingresan a las instituciones educativas son
monolingües en una de las dos lenguas.156
A pesar que la mayor parte de los niños y niñas que entran en la escuela son
guaraní hablantes, en casi la totalidad de las escuelas del país la modalidad
hispanohablante se impone como sistema de enseñanza. Hay varios motivos: la
falta de materiales didácticos en guaraní, la falta de formación de los docentes
(que saben hablar en guaraní pero no necesariamente escribirlo), el rechazo de
los padres (que piensan que el español es más importante para su hijo/a, etc.). El
nivel de bilingüismo existente en realidad se trata de un continuo, en el cual los
154
Ministerio de Educación. 2004.
Abram. M. 2004.
156
Demelenne, D.
155
69
extremos de monolingüismo absoluto en una de las lenguas son los casos menos
frecuentes y en el intermedio se presenta una diversidad de grados de bilingüismo
en los hablantes.157
Con la introducción del idioma guaraní en el sistema escolar se inició el proceso
de recuperación social de la lengua que, aunque mayoritaria en la comunicación
cotidiana de los paraguayos, se encuentra en evidente desventaja frente al
castellano, por su falta de acceso a las numerosas esferas que hacen parte de la
comunicación moderna.
Foto, Indymedia
Lo crítico del caso paraguayo es la escasa atención que se presta a la población
indígena y a sus minorías. La población nacional tiene un promedio de ocho años
de escolarización a los 15 años, mientras que los indios de esa edad solo reciben
los primeros tres años de la enseñanza escolar. El censo tuvo como resultado que
el 40 % de la población indígena es analfabeta, se cuenta solo con 350 escuelas
para 500 comunidades y 160 maestros trabajan sin salario.158
Aun teniendo la experiencia bilingüe con el guaraní, y contando con una Dirección
General de Educación Indígena,159 es muy poco lo que se ha hecho por la EIB.
Existe la necesidad de una educación indígena específica, una educación que no
sea la integración, una educación que sea un instrumento adicional para valorar y
defender su cultura y sus derechos.
157
Demelenne, D.
www.lanacion.com.py
159
www.mec.gob.py
158
70
Hay preocupación para que se genere un modelo EBI aparte para las escuelas de
los pueblos indígenas. En la década de los noventa la sociedad mestiza
monocultural y bilingüe se acordó de los indígenas todavía sobrevivientes y están
empezando esfuerzos de una educación bilingüe también para los demás
indígenas. La constitución de 1992 reconoce por primera vez la presencia de
pueblos indígenas al interior de la nación y les otorga el derecho de tener una
escuela propia.160
Perú
El idioma quechua es oficial, a la par del castellano, desde 1975. En 1969 la
Reforma Educativa Peruana fomentó la EIB y se estableció una Unidad en el
Ministerio de Educación, que se transforma en Dirección Nacional de EBI,
DIGEBIL, en 1987. Esta política ha tenido altibajos, por la falta de personal, de
poder de decisión y de presupuesto. En la década del noventa la DIGEBIL fue
convertida en Unidad de Educación Bilingüe, dependiente de la Dirección Nacional
de Educación Inicial y Primaria, situación luego modificada en 2001, mediante la
creación de la Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural (DINEBI),
responsable de normar y orientar la política nacional de Educación Intercultural,
Bilingüe en las etapas, niveles, modalidades, ciclos y programas del sistema
educativo nacional.161
Hubo educación bilingüe en los Andes del Perú desde los años veinte, con la
Misión Adventista. Desde esos años hay historia de programas y proyectos, entre
los que cabe mencionar: el Proyecto del Alto Napo, PEBIAN, con los naporuna; el
Proyecto Bilingüe del Puno, que trabajaba desde los años 70 en quechua y en
aymara y el proyecto de la Universidad de San Marcos, en Ayacucho, desde 1964.
Un programa de EIB pionero en América Latina fue el Programa de Formación de
Maestros Indígenas especializados en Educación Intercultural y Bilingüe, diseñado
en la Universidad Nacional de la Amazonía Peruana en Iquitos y que empezó a
formar maestros indígenas a partir de 1988.162
La EIB en el Perú estuvo circunscrita a la primaria en la década del ochenta. Los
docentes de los programas eran atendidos a través de capacitaciones orientadas
a promover el manejo de los materiales producidos en los proyectos y al
conocimiento de metodologías innovadoras. Estos programas desarrollaban
160
Abram, M. 2004.
Trapnell, L.
162
Gasché, Jorge. , 2007.
161
71
propuestas que expresaban diferentes formas de entender la cultura y de asumir y
enfrentar la diversidad y la interculturalidad.”163
En un contexto de baja eficiencia de la educación rural (27.7% de repitencia en
primer grado), y tomando muy en serio la situación de la población indígena,
quechua y aimara hablante, el Estado peruano se concentra en la articulación de
la educación primaria, apoya las actividades preprimarias y hace énfasis en
implicaciones de la enseñanza bilingüe. Sin embargo, se está lejos de diseñar una
política lingüística y una pedagogía bilingüe intercultural para las vastas zonas de
población indígena.164
La implementación y consolidación de la EBI en Perú enfrenta las siguientes
dificultades: a) Incomprensión y rechazo, debida a estereotipos y prejuicios hacia
lo que tenga que ver con lo indígena; b) falta de recursos humanos formados,
tanto en el nivel de la propuesta y gestión pedagógica como de la gestión
institucional; c) falta de una política general sobre lenguas y culturas a nivel
nacional.165
Foto, BBC Mundo
Entre los logros, cabe señalar:166
la producción de cartillas en lenguas indígenas. En las áreas de
Comunicación Integral y Lógico-matemática, adopta el nuevo enfoque
pedagógico y tiende a ser cultural y lingüísticamente pertinente.
Distribución en los tres últimos años de alrededor de un millón de textos en
lenguas indígenas.
163
Trapnell, L.
Abram, M. 2004.
165
Godenzzi, Juan Carlos. 2004.
166
Ibid.
164
72
La cooperación interinstitucional para la capacitación docente EBI, con
ONGs, universidades e instituciones de educación superior cuyo ámbito de
trabajo se sitúa en las zonas rurales en las que existe población vernáculohablante.
La conformación de grupos de interaprendizaje, en los que se reúnen una
vea al mes los docentes de comunidades más o menos próximas.
El diseño y elaboración de diccionarios bilingües (lengua indígena – español
– lengua indígena) para los niños.
Diseño de una propuesta para apoyar la EBI en educación inicial a través
de la radio
Han sido más los agentes no gubernamentales (la Cooperación Alemana G.T.Z.,
la Unión Europea, Terra Nuova, la Universidad de San Marcos) y los intelectuales
(lingüistas, antropólogos, indigenistas) quienes han impulsado, alimentado y
promovido la EIB. Hace falta el apoyo esencial de las organizaciones indígenas y
del Estado. Las organizaciones indígenas todavía son débiles en la Sierra y la
identidad y el orgullo del indígena quechua se esconden todavía tras la
autodenominación de campesino de los Andes.167
En los años ochenta se realizó en Iquitos un Programa de Formación de Maestros
Bilingües de la Amazonía, resultado del Convenio entre el Ministerio de
Educación, cuatro institutos pedagógicos superiores, la Universidad Nacional de la
Amazonía Peruana y las federaciones indígenas (AIDESEP), es de resaltar en
éste programa el protagonismo que tuvo la Asociación de los Pueblos
Amazónicos. En la actualidad hay un programa de apoyo a las Escuelas Normales
Bilingües y un gran número de maestros bilingües formados académicamente.
También hay libros y textos para la EIB que son utilizados en muchos otros
proyectos.168
Sólo una pequeña parte de los niños indígenas peruanos tienen acceso a la EBI
(la cobertura no parece ir más allá del 15% de los estudiantes indígenas), ésta se
halla restringida a franjas de la Sierra y a algunos pueblos de la Amazonía.169
Guatemala
A finales de los años sesenta se realizó un proyecto de educación bilingüe con las
cuatro comunidades mayas más numerosas, en Guatemala. Posteriormente se
167
Abram, M. 2004.
Ibid.
169
Abram, M. 2004.
168
73
tienen las experiencias del Proyecto Nacional de Educación Bilingüe Intercultural
(PRONEBI) que funcionó, con ayuda del USAID, entre 1986 y 1994, la labor del
Instituto de Lingüística de la Universidad Rafael Landívar, el proyecto de
Educación Maya Bilingüe Intercultural (PEMBI) del Ministerio de Educación,
adelantado con ayuda de la GTZ170 y actualmente se desarrolla el Proyecto
Multiplicador de Educación Maya Bilingüe Intercultural (PROEMBI).
En Guatemala la EBI está administrada desde la Dirección General de EBI
(DIGEBI), que hace parte del Vicedespacho ministerial Bilingüe Intercultural y
cuenta con Jefaturas Provinciales de Educación en 13 de los 22 departamentos.
La DIGEBI es responsable de más de 2000 preescolares y 1200 escuelas
primarias, está adelantando la contextualización el Currículo Nacional con base en
las culturas indígenas del país y tiene acciones pedagógicas en 18 Escuelas
Normales Bilingües Interculturales.171 Al lado de las escuelas del Estado existen
las escuelas mayas, dirigidas y administradas por las comunidades.
Foto, Unesco
La oferta educativa no es simétrica regionalmente, aun cuando existe una
experiencia innovadora denominada la “Franja Maya”, que consiste en la
enseñanza del idioma maya en escuelas indígenas y no indígenas y, también, se
170
171
Zimmermann, Klaus. 1997.
www.mineduc.gob.gt
74
ofrece educación al pueblo garífuna, en cooperación con la Organización Garífuna
de Honduras.172
Una gran parte de las plazas docentes rurales están reservadas a maestros
bilingües, muchos de los cuales están todavía en formación. En la formación inicial
de maestros bilingües intervienen varias agencias de cooperación y las Escuelas
Normales Bilingües, están todas operando con base en el currículo desarrollado
por el Proyecto de Educación Maya Bilingüe Intercultural y la agencia de
cooperación alemana GTZ.173
Hay materiales en las 21 lenguas mayas, pero para los 6 años de la primaria sólo
en las 4 lenguas mayores (k´iché, mam, caqchikel y k´eqchí). Para las lenguas
menores los textos cubren los primeros tres años.174
Las principales necesidades que tiene la EBI son: la escasez de material y el poco
personal capacitado. Se necesitan libros de texto para todas las materias en
lenguas indígenas diseñados según los criterios de la EIB, además de otros
materiales didácticos. Se tiene que formar al profesorado capacitándolo para la
EIB; los actuales profesores no tuvieron la oportunidad de aprender durante su
escolaridad a escribir su lengua, ni tienen el conocimiento cognitivo acerca de su
estructura gramatical.175
Desde la perspectiva de los pueblos maya se identifican tres aspectos aún no
satisfechos por el sistema EBI: 1) la organización de la EIB según los espacios
sociolingüísticos (21 grupos mayas, uno garífuna y uno castellano), los cuales
tienen una cohesión social y económica determinada históricamente; 2) la
inclusión de su cosmovisión en el currículo, como contexto de la educación y, por
ende, el eje dinamizador que recibe los contenidos de la otra cultura; 3) compartir
con todos los guatemaltecos sus propias sabidurías al interior de una educación
intercultural para todos.176
En Guatemala, la Asociación de Colegios de Educación Media (ACEM) ofrece, en
11 de sus 44 colegios, formación de maestros de primaria bilingües. Existe
también un sistema masivo de profesionalización de los docentes, a nivel de
cursos universitarios. La Universidad Landívar han participado de manera decisiva
en la preparación de los docentes y de los formadores.177
172
Abram, M. 2004.
Ibid.
174
Abram, M. 2004.
175
Zimmermann, K. 1997.
176
Abram, M. 2004.
177
Ibid.
173
75
Lección 4. Proyectos focalizados
Honduras
La creación de un sistema EIB y su implementación en Honduras se ha producido
en una forma paralela al desarrollo rápido y reciente del movimiento indígena en
general. La organización de los pueblos indígenas en la década de los ochenta,
provoco que en 1994 se aprobara por Acuerdo Legislativo el derecho y la
obligación del Estado de preservar las lenguas indígenas y de ejecutar programas
de educación bilingüe intercultural en todas las escuelas primarias de las
comunidades.178
En 1997 el Congreso Nacional institucionalizó la educación bilingüe intercultural.
Dentro de la oferta educativa para las etnias el mayor esfuerzo desplegado por el
Gobierno es a través del subcomponente del Proyecto Mejoramiento de la
Educación Básica (PROMEB), es decir la creación del PRONEEAH (Programa
Nacional de Educación para la Etnias Autóctonas de Honduras) en 1994. En la
primera fase del programa se atendieron los miskitos, pech, tawahkas y garífunas.
El programa EIB garifuna se mantiene en unas 20 escuelas en los cursos de 1°, 2°
y 3°.179
Foto, www.nacionmulticultural
En Honduras la Universidad Pedagógica apoya la EIB a través de investigaciones
y formación de especialistas. Ya existe la formación de maestros bilingües en un
Instituto pedagógico en Puerto Lempira y se está usando nueva tecnología para la
formación y capacitación a distancia de los maestros. Hay un servicio de
178
179
www.angelfire.com
Von Gleich, Utta; Gálvez, Ernesto. 1999.
76
capacitación itinerante. El proyecto de educación bilingüe intercultural tawahka,
coordinado y dirigido por la Universidad Nacional Autónoma de Honduras y el
Instituto Hondureño de Antropología e Historia da formación a 25 maestros y
maestras EIB.180
El programa PRONEEAH, que surge como una iniciativa de la Confederación de
Pueblos Autóctonos de Honduras (COMPA), tiene como compromisos: la asesoría
y asistencia financiera para el desarrollo de un curriculum intercultural bilingüe; la
normalización de las lenguas indígenas y el establecimiento de alfabetos oficiales
y producción de obras de consulta en dichas lenguas (diccionarios y gramáticas);
la capacitación de los representantes indígenas en el PRONEEAH; la producción
de textos en lenguas maternas y español como segunda lengua y la formación de
maestros en la especialidad intercultural bilingüe.181
Panamá
Desde la década del setenta los pueblos indígenas, en especial los cuna, lucharon
porque en sus escuelas se enseñara la lengua propia y sus maestros fueran
hablantes de ella. En 1975, el Ministerio de Educación creo el Programa para el
Desarrollo de la Educación Bilingüe para los grupos de cultura aborigen.182
Foto, www.biodiversidadla
Aun cuando el espíritu de la Ley de Educación de 1995 obliga a impartir educación
bilingüe y bicultural como educación única para los tres pueblos indígenas y la
180
www.angelfire.com
Von Gleich, U.; Gálvez, E. 1999.
182
www.angelfire.com
181
77
Constitución vigente reconoce la identidad étnica de las comunidades y se
compromete a desarrollar programas de educación y promoción para fortalecer
sus lenguas y sus culturas, la preocupación acerca de las lenguas indígenas se da
más en el contexto del mejoramiento de la eficiencia de la educación.183
Se relaciona éste enfoque con la escasa formación de los maestros y el vacio en
el sistema bilingüe de un currículo y de textos en lengua indígena, que contrasta
con la actividad de las organizaciones indígenas, quienes mantienen la promoción
de la EIB, relacionada en sus políticas con otros temas importantes, como la
ecología y el control de sus territorios.184
Chile
A partir de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza promulgada en 1990 y de
la Ley Indígena de 1993, Chile reconoce su multietnicidad y expresa valoración
por las etnias. La política educativa con los pueblos indígenas prevé EIB,
formación de maestros bilingües en las universidades y becas para estudiantes
indígenas.185
El Ministerio coordina un Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) en
el que:186
se capacita a profesores de los establecimientos educacionales del
programa (PEIB), a autoridades tradicionales indígenas y líderes
comunitarios en estrategias de enseñanza y formación basadas en la EIB.
Se financian proyectos que persiguen la incorporación de la cultura
indígena en la escuela, la participación comunitaria, el desarrollo de
prácticas pedagógicas interculturales y los encuentros entre
establecimientos.
Se fomenta la implementación de proyectos de contextualización curricular.
Se elabora, imprime y distribuye material de apoyo a la Educación
Intercultural Bilingüe para contexto andino y mapuche.
Se elaboran y distribuyen materiales didácticos en EIB, realizados por
docentes de las escuelas focalizadas por el Programa.
A su vez el Ministerio coordina con el Programa Orígenes orientado a fomentar el
desarrollo con identidad, desde una perspectiva sostenible y con pertinencia
183
Abram, M. 2004.
Ibid.
185
Ibid.
186
www.mineduc.cl
184
78
cultural. Orígenes se ejecutó en 44 comunas con alta densidad de población
aimara, atacameña y mapuche.187
Foto, geocities
En un estudio del Ministerio de Chile sobre una muestra de las 162 escuelas
focalizadas por parte del Programa Orígenes, se presenta que es considerable la
tendencia a la ocupación de espacios extracurriculares para el tema indígena. El
“confinamiento” de los temas culturales a estos espacios y su reducción a
actividades vinculadas con las costumbres y tradiciones, van de la mano con una
tendencia a la folklorización. La tendencia a la transversalización curricular, se
traduce en fragmentación del conocimiento indígena y su descontextualización.
Por otra parte, a nivel del curriculum oculto se observó que el fortalecimiento de la
identidad del niño no es una orientación tangible en la práctica, es escasa la
valoración explícita de la pertenencia cultural de los niños, muy limitado el espacio
que se deja para que los niños hablen de sus vivencias culturales y aún menos de
su vida familiar.188
Como parte de los convenios de Ministerio de Educación se encuentra en curso
un programa de formación de maestros mapuches, en la Universidad Católica de
Temuco, que ofrece un diploma en educación con mención en Educación
intercultural y bilingüe.
187
188
www.origenes.cl
Luna, Laura; Hirmas, Carolina. 2004.
79
Salvador
Con la firma de los acuerdos de paz en 1992 se contempló el desarrollo y
protección de las culturas y lenguas de los grupos étnicos salvadoreños. En 1995,
se creó la Jefatura de Asuntos Indígenas que tiene como finalidad atender los
programas de educación bilingüe y de asuntos culturales. La Reforma Educativa
establece una educación indígena que gira alrededor de la cultura, más que de la
lengua.189
Existe un proyecto EIB de rescate de la lengua nahuat y lentamente otras lenguas
son llevadas a las aulas; como producto se han elaborado algunos materiales
bilingües en lengua nahuatl y en cacaopera. Los programas educativos están
apoyados y desarrollados por la Asociación Coordinadora de Comunidades
Indígenas de El Salvador y por la Comunidad Lenca de Cacaopera. 190
189
190
Abram, M. 2004.
www.angelfire.com
80
Argentina
En Argentina la atención a los problemas educativos de los pueblos indígenas
empieza en los años ochenta: se crea, en el Ministerio de Educación, la oficina de
Educación Aborigen.191
El Estado define los lineamientos generales del sistema educativo para el
mejoramiento de la práctica en las aulas, que es uno de los ámbitos públicos
donde el fenómeno intercultural se manifiesta más tempranamente. El Ministerio
de Educación fortalece la educación intercultural bilingüe como estrategia
educativa en el compromiso de transformar estas iniciativas en una política de
Estado y abre en el país la posibilidad de avanzar en un campo que no ha sido lo
suficientemente explorado.192
Foto, www.tierradegauchos
Los programas de EBI todavía son pocos, se está buscando ayuda e intercambio
con Bolivia para atender el pueblo quechua; lo mismo vale para la población
guaraní. Para los pueblos de la Patagonia la situación es más precaria: existe
colaboración reciente con Chile para la EBI de los mapuches. Al lado de la
administración estatal son las iglesias y las ONGs las que más se interesan en la
educación intercultural.193
191
Abram, M. 2004.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Argentina, 2004.
193
Abram, M. 2004.
192
81
Costa Rica
En la década de los setenta se creó la zona indígena de Talamanca y varios
centros educativos que asumieron la modalidad EBI. Existe un colegio indígena
autogestionado en Talamanca y otros pueblos, como los bribri y cabécares tienen
escuelas bilingües y maestros bilingües residentes.194
Foto, www.guiascostarica
En 1994, el Ministerio de Educación creo el Departamento de Educación Indígena
encargado de la capacitación y formación docente de las comunidades y se inicio
el programa bilingüe en todas las comunidades étnicas con una cobertura del
70%. Es el país de Centroamérica en que el Estado y las universidades mantienen
programas EIB permanentes.195
Los pueblos formaron una Mesa Indígena que está negociando con el Estado una
Ley de Autonomía. También en Costa Rica se usa nueva tecnología para la
formación a distancia de los maestros bilingües, que lentamente deben reemplazar
a los maestros itinerantes que trabajan en algunas comunidades.
194
195
Ibid.
www.angelfire.com
82
Venezuela
En Venezuela, donde la Constitución de 1961 declaraba a los indígenas en vías
de extinción, en marzo de 1998, en una reunión de la Confederación Indígena de
Venezuela (CONIVE), organización representativa de treinta pueblos indígenas, el
Estado suscribió un documento titulado “Un compromiso para la Historia” en el
cual se compromete a saldar la deuda histórica de Venezuela con los pueblos
indígenas del país.196
Foto, www.skyscraperlife
Desde 1979 la EIB es parte oficial del sistema educativo y, no obstante la gran
variedad de pueblos indígenas con poca población, que hace difícil organizar la
educación bilingüe para ellos, en el año 2002 el Ministerio de Educación publicó
estos logros en el campo de la educación indígena:197
· Se creó el Consejo Nacional de Educación, Culturas e Idiomas Indígenas, como
un órgano consultivo para garantizar la participación de los pueblos indígenas, en
el diseño, planificación y ejecución de las políticas educativas, culturales y
lingüísticas.
· Se dispuso el uso obligatorio de los idiomas indígenas en todos los planteles
públicos y privados ubicados en los hábitats indígenas, incluyendo las zonas
urbanas habitadas por indígenas, en todos los niveles y modalidades del sistema
educativo nacional.
196
197
Abram, M. 2004.
Ibid.
83
· Se conformó la Comisión Nacional de Lingüística Indígena.
· Se desarrollaron los Proyectos Educativos por pueblos Indígenas, elaboración y
edición de materiales instruccionales (libros informativos y de apoyo, textos
monolingües y bilingües), para los diez estados del país con poblaciones
indígenas.
· Se fortaleció la formación inicial y permanente de los docentes indígenas; así
como los proyectos de revitalización cultural y lingüística, a través de la
incorporación de los nichos lingüísticos.
La Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe, del Ministerio de
Educación impulsa el proyecto rector denominado, “Fortalecimiento de la
Educación Intercultural Bilingüe en contextos Interculturales y Multiculturales”
orientado a la formación de docentes en áreas curriculares y/o pedagógicas
vinculadas con la educación indígena e intercultural bilingüe; y a la dotación de
planteles con bibliotecas de aulas y demás materiales impresos educativos y
audiovisuales, en idiomas indígenas y bilingües.198
Se encuentran publicaciones de textos escolares traducidos a los idiomas
indígenas currico, guarikena, yekuana, piaroa, vare, pari, yupa, guayu, kariña,
guarao y kariñas. Incluyen diccionarios, libros de gramáticas pedagógicas, textos
de iniciación a la lectura y de educación básica y cartillas. En todos los planteles
no se ha implementado el sistema de educación intercultural bilingüe, debido a
que algunos pueblos aún están preparando el material en sus respectivos
idiomas.199
Brasil
En la Conferencia de Medio Ambiente y Desarrollo, realizada en Río de Janeiro en
1992 los pueblos indígenas tuvieron una participación visible, en lo referente al
proceso de organización, autodefensa y fortalecimiento de sus territorios, de sus
culturas y de sus lenguas, algunos gozan de territorios garantizados por el Estado,
pero otros, como los Xavantes, no vuelven todavía a sus territorios, otrora
ocupados por las Internacionales del petróleo. También han buscado la autonomía
en su educación y en gran parte la han logrado.200
Desde 1991 la EIB es atendida desde el sector oficial a través de los Estados
Federados, donde existen Unidades de EBI al interior de las Secretarías Estatales
198
www.me.gob.ve
www.aulaintercultural.org
200
Abram, M. 2004.
199
84
y Municipales de Educación.201 Estas Unidades en coordinación con el Ministerio
de Educación brasilero vienen implementando una política nacional de educación
escolar indígena, caracterizada por ser comunitaria, específica, diferenciada,
intercultural y multilingüe. “No puede haber un único modelo de escuela indígena
para todo el país, por lo tanto se ha procurado apoyar la consolidación de
experiencias particulares de organización escolar, discutidas a partir de los
intereses y la participación de cada comunidad.”202
Foto, Wilkipedia
En 1999 se creó la categoría de Escuelas Indígenas en el sistema de enseñanza
del país, obedeciendo a la definición de unos elementos básicos que deben
cumplir en cuanto a estructura, organización y funcionamiento. Según el Censo
Escolar de 2006 hay 2444 escuelas funcionando en territorios indígenas,
atendiendo a más de 174000 estudiantes. En éstas escuelas trabajan 10200
profesores, el 90% de ellos son indígenas. “Con el riesgo que corren varias
lenguas indígenas de desaparecer, la escuela que en un pasado fue uno de los
principales instrumentos de negación de la diversidad lingüística y de la imposición
del portugués, como lengua nacional, puede tener un papel importante en el
mantenimiento y valoración de las lenguas indígenas.”203
201
Abram, M. 2004.
www.mec.gov.br
203
Ibid.
202
85
Las principales acciones de la Secretaria de Educación Continuada, Alfabetización
y Diversidad – SECAD del Ministerio de Educación, para garantizar la oferta de
una educación escolar de calidad para los pueblos indígenas son las siguientes:204
a) Formación inicial y continuada de profesores indígenas, con una duración
media de cinco años y formación en el Nivel Superior – Licenciaturas
Interculturales.
b) Producción y distribución de material didáctico específico en lenguas indígenas,
bilingües o en portugués.
c) En coordinación con la Fundação Nacional do Indio – FUNAI, ofrece cursos
sobre los derechos y el ejercicio del Control Social sobre los mecanismos de
financiación de la educación pública. Además está en funcionamiento La Comisión
Nacional de Educación Escolar Indígena, conformada por 15 representantes
indígenas.
d) Apoyo a la construcción, reforma o ampliación de las Escuelas Indígenas, así
como la adquisición de elementos de dotación.
e) Apoyo técnico - pedagógico para mejorar los Sistemas de Enseñanza.
f) Divulgación de las culturas indígenas por medio de programas temáticos en la
televisión y a través de la distribución de libros temáticos.
En Roraima (Brasil) existe una universidad indígena y la Universidad de
Campiñas/Sao Paolo ofrece una licenciatura en lingüística indígena. El Fondo
Indígena apoya un programa de formación de maestros tikuna, con interesantes
resultados en lo social, en el aumento de la calidad de la educación y también en
la valoración del patrimonio cultural.205
Lección 5. Proyectos regionales
Para la etnoeducación cada uno de los pueblos que se identifican y diferencian
como grupo étnico debe ser atendido de manera integral. Al interior de los países
algunos miembros de un grupo étnico se encuentran distanciados territorialmente
y deben desarrollar procesos independientes por ese distanciamiento. No es lo
ideal, pero algunas veces se inician procesos con recursos independientes o
limitados que llevan a esa situación. Otras veces, por razones de la organización
que agrupa varias comunidades del mismo grupo étnico, los avances de unas
comunidades sirven para apoyar los procesos educativos en otras pertenecientes
al mismo grupo étnico, realizando los ajustes necesarios. Ello además de ser un
ahorro de esfuerzos y recursos, aporta en la unidad de los pueblos.
204
205
www.mec.gov.br
Abram, 2004.
86
Foto, Néstor Jiménez
Lo anterior sucede regularmente en el servicio educativo considerado como
“nacional”. Cuando un mismo pueblo indígena habita en dos países diferentes,
particularmente en sus zonas de frontera, son un poco más complejas las
posibilidades de colaboración interestatal entre los países latinoamericanos.
Algunos pasos han comenzado a darse en este sentido, por ejemplo, entre los
awas que habitan a un lado y otro de la frontera colombo-ecuatoriana y entre los
wayuu que viven tanto en Colombia como en Venezuela.
En el proyecto de cooperación binacional Awa los Estados establecieron con
representación de la cooperación internacional un convenio binacional que
permitió acercamientos entre la organización nacional indígena del Ecuador y la
organización indígena regional awa (Unipa). Esta experiencia fue interesante en
cuanto permitió ver las dificultades que se tiene al conciliar las diferencias
existentes entre los enfoques predominantes en los países. Lo ideal sería iniciar al
mismo tiempo el proceso en ambos países, para llegar a unos acuerdos
pedagógicos fundamentales para el entendimiento; además sería bueno contar
con una previsión de recursos y respaldo de las organizaciones étnicas, que
permita su continuidad en los momentos que la dinámica burocrática de los
Estados pueda disminuir la marcha del proyecto.
Otras experiencias en zonas de frontera se adelantan con mayor autonomía por
parte de ONGs, en coordinación con las organizaciones indígenas locales y
regionales. Una muestra de ello es el proyecto “Fortalecimiento de los procesos
educativos de los pueblos indígenas del Norte y Oeste de la Amazonia”, que hace
87
parte de la alianza establecida en el 2001 entre organizaciones de la sociedad civil
para la cooperación en el noroeste amazónico – Canoa.
El Noroeste Amazónico se extiende desde la frontera de Venezuela con Guyana,
incluyendo la Amazonia colombiana y la región del Río Negro en Brasil hasta
llegar al Valle del Javarí en la frontera de Brasil – Perú. Dentro de esta zona, el
área de acción de las entidades involucradas actualmente en Canoa, incluye el
Estado Amazonas en Venezuela, cuatro departamentos en Colombia (Amazonas,
Vaupés, Guainía y sur del Vichada) y el Estado Federativo de Amazonas en
Brasil.206
La alianza “busca sobreponer las ideas de frontera, de diferencias, de separación,
de discontinuidad, con la concepción de un bien común entre los Pueblos
Indígenas que habitan la región amazónica entre Brasil, Colombia y Venezuela
valorizando al mismo tiempo las características de cada país y la unidad de la
región amazónica.”207
En este proyecto educativo participan las asociaciones indígenas: Federacao das
Organizacoes Indígenas do Río Negro, Brasil (FOIRN); Organización Regional de
los Pueblos Indígenas del Amazonas, Venezuela (ORPIA); la Asociación de
Cabildos Tradicionales Indígenas de la Selva de Matavén (ACATISEMA) y el
Consejo Regional Indígena del Guainía (CRIGUA). Con los grupos étnicos piaroa,
curripaco y nheengatú, desarrolla cuatro líneas de acción: formación de maestros,
investigadores; desarrollo curricular participativo; producción de material
pedagógico en las lenguas y desde los saberes propios etnocientíficos; difusión y
articulación institucional para la implementación de políticas lingüísticas.208
Podría pensarse, en otras experiencias regionales como por ejemplo, en una
propuesta educativa para los aimaras que habitan entre Bolivia, Chile y Perú o
para los propios quechuas que viven en seis Estados diferentes, creando además
posibilidades de intercambio poco explotadas que contribuirían a hacer realidad
una verdadera integración latinoamericana, construida desde y a partir de los
pueblos indígenas.209
206
www.canoa.org.co
Ibid.
208
www.canoa.org.co
209
López, L. E.; Küper, W. 1999.
207
88
Capítulo 2
Resultados de la EIB en América Latina
Los resultados generales que se pueden observar en las diversas experiencias de
la educación intercultural bilingüe en Latinoamérica, se presentan en una
clasificación que permita analizarlos temáticamente. No por ello será posible aislar
una categoría de otra, puesto que cualquier experiencia real se caracteriza por su
integralidad, en donde hay interdependencia entre sus componentes, sin importar
cuales sean ellos.
Foto, Wilkipedia
89
Lección 1. Resultados en política oficial
La historia de la educación indígena en América Latina está estrechamente ligada
a la participación e intervención de agencias de cooperación, organismos nogubernamentales e instituciones privadas, generalmente religiosas, y también, en
algunos casos, de organizaciones indígenas.
La educación bilingüe en la región se caracterizó, en sus primeros años, por la
escasa dimensión y cobertura de sus proyectos y por su aislamiento respecto a los
sistemas educativos oficiales, al no sustentarse aquellos en políticas educativas
definidas. En la actualidad la mayoría de Estados le reconocen a la etnoeducación
un sitio dentro del sistema educativo, una instancia estable dentro la estructura
orgánica administrativa, lo cual permite su crecimiento. Hay otros países que han
dudado en tomar esa iniciativa y desandan lo actuado, o simplemente no han
pasado del reconocimiento de un proyecto aislado; afortunadamente, para los
grupos étnicos de la región, estos últimos países son la excepción.
Los proyectos etnoeducativos han carecido de apoyos financieros
gubernamentales nacionales significativos, dependiendo en gran parte de la
inversión de gobiernos extranjeros y organismos internacionales.”210
Con la intervención del Instituto Lingüístico de Verano en los territorios indígenas
latinoamericanos, desde fines de los años treinta, se comenzó un vínculo técnico y
financiero entre instituciones extranjeras y el desarrollo de la EIB en la región. Se
pueden ver ejemplos en las siguientes experiencias: el Programa Nacional de
Educación Bilingüe de Guatemala (PRONEBI); el Proyecto de EIB de la Costa
Atlántica de Nicaragua; el Proyecto EBI en el Ecuador y el Proyecto EIB de Bolivia
que contaron con el apoyo técnico y financiero de la Agencia para el Desarrollo
Internacional de los Estados Unidos (A.I.D.), de la ONG italiana Terra Nuova, de la
Unión Europea, de la Cooperación Técnica Alemana (G.T.Z.), y del Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).211
Esta intervención marca una gran diferencia entre unos proyectos y otros. Son
contados los países que dedican recursos suficientes para soportar un proceso tan
costoso, que implica partir casi de ceros y levantar condiciones de cobertura y
calidad no presentes en las ofertas educativas de las poblaciones de grupos
étnicos. A lo costoso de elaborar currículos y materiales participativos, con un
personal cualificado en la temática, formar maestros y líderes comunitarios, hacer
acompañamiento para verificar resultados, y demás implicaciones que conlleva un
210
211
Tejedor, Jorge. 2005.
López, L. E.; Küper, W. 1999.
90
proceso naciente, se agrega la falta de disposición económica de los gobiernos
para invertir en una acción que muchas veces no se ve como prioritaria.
Aunque el avance conceptual y operativo de la EIB es importante en la región, sus
programas pocas veces han logrado superar el experimento de proyectos y
programas focalizados de duración limitada y con apoyo internacional. A ello se
debe que la EIB no sea implementada todavía en todas sus potencialidades en
muchos países.212
La falta de presupuestos obstaculiza la continuidad y respaldo a las políticas
etnoeducativas en muchos de los países. Si bien estamos hablando de economías
pobres, atendiendo a las poblaciones de menores recursos, ello no justifica la falta
de participación de los Estados en el desarrollo de las políticas. Muchas veces se
dedican enormes esfuerzos a impulsar programas vendidos como paquete en los
mercados internacionales, que muchas otras se dejan de lado al pasar la
administración que los priorizó, o en el mejor de los casos prestan un servicio y
son de calidad dentro de unas condiciones homogeneizantes. Entonces, más que
la falta de recursos, la razón prioritaria para el poco protagonismo que tienen
muchos Estados en el desarrollo de políticas etnoeducativas, es el escaso interés
que se presta a éstos temas, la falta de voluntad política, que se menciona con
frecuencia en las evaluaciones.
Foto, Néstor Jiménez
Los mismos organismos internacionales que han apoyado las experiencias
etnoeducativas en América Latina, hacen el llamado a los gobiernos para que
212
López, L. E.; Küper, W. 1999.
91
respalden sus avances y mantengan los procesos adelantados con altas
inversiones. De otra manera no será posible garantizar su continuidad, porque
llevar a un “feliz término”, unas experiencias tan novedosas como las de la
educación intercultural bilingüe, implican décadas de esfuerzos continuados, de
mantener procesos que son a largo término y que se retroalimentan con la
experimentación y con los sucesos sociopolíticos que les imprimen
transformaciones inevitables y necesarias para cualificarlos.
Sin embargo hay que resaltar la apropiación que Estados como el boliviano, para
ejemplo, han tenido de los procesos etnoeducativos, donde las condiciones
políticas y sociales le han imprimido una nueva vitalidad. Allí es esas condiciones
favorables será posible ver los resultados de una estrategia educativa como la
EBI, que fue pensada para dar respuesta al pedido de las comunidades, pero que
en manos de los pueblos y con el respaldo de los Estados puede llegar a mostrar
resultados bastante admirables.
Si bien el cambio político en los países puede mejorar la apropiación que hagan
los países de los programas etnoeducativos, lo que han mostrado las experiencias
latinoamericanas es la decisiva influencia que tienen los movimientos
organizativos de los grupos étnicos sobre la transformación en los Estados de las
políticas y normatividad que los incluye.
Aún cuando las políticas y leyes del continente son propicias para el desarrollo de
una educación dirigida al reconocimiento de los derechos y la revitalización de las
culturas de los grupos étnicos, hasta ahora invisibilizados, ello no garantiza en sí
mismo la implementación de esas políticas. Mucho se ha dicho que es muy grande
la distancia entre lo establecido como el deber ser de la etnoeducación o EIB y lo
que existe en la realidad.
México a pesar de su trayectoria etnoeducativa presenta una crisis en las escuelas
rurales con población indígena, en donde parece consolidada la imposibilidad de
llegar a un plan consistente y a una visión orgánica del sector educativo que
produzcan el cambio esperado. Por el contrario las propuestas privilegian objetivos
“post-modernistas” de eficacia, productividad, pluralidad cultural;213 conflictos de
intereses que recuerdan el estado de globalización que amenaza los proyectos
locales de desarrollo.
Esta crisis no es particular de un país. Las condiciones de marginalidad en las que
han estado las comunidades indígenas y negras en el continente, hacen difícil su
transformación a mediano término con la introducción de un programa educativo;
más aún si se considera la complejidad que trae la inserción del bilingüismo y la
interculturalidad en los contenidos curriculares. Estas consideraciones no siempre
se tienen en cuenta y hay la tendencia a querer tener todos los resultados a corto
213
Mena, P.; Muñoz, H.; Ruíz, A. 1999.
92
plazo, sin hacer consciencia de los complejos procesos que están detrás de la
decisión de transformar por decreto la educación tradicional en etnoeducación.
De otra parte, hay que tener en cuenta que las experiencias exitosas adelantadas
en la región, han provocado que los Estados y organismos de financiamiento
internacionales aumenten su interés por los programas de educación para grupos
étnicos. Ello, además de ser un elemento facilitador para obtener el respaldo
oficial que se requiere, puede también propiciar la avalancha de fórmulas mágicas
y exigencias, que atropellen un trabajo comunitario que debe ser andado al ritmo
de sus actores.
Lección 2. Resultados en la participación comunitaria
Los teóricos de la educación han considerado una preocupación creciente la
vinculación de las comunidades al aula. La contextualización de los contenidos
educativos a las condiciones de vida de las comunidades y la extensión de la vida
escolar a los ambientes comunitarios, han sido motivos de reformas y proyectos.
Los pueblos indígenas, de manera insospechada se entraron a los espacios
institucionales de la escuela, con el propósito de recuperar a las nuevas
generaciones para la comunidad, que las había perdido por la influencia de las
modalidades educativas allí empleadas.
La movilización desplegada en años de organización les abrió el espacio para
participar en los diversos escenarios que les ofrecía la relación con la cultura
occidental. Así llegaron a los ambientes escolares, fomentando el diálogo
intercultural.
Desde la etnoeducación se ha propiciado la participación de las comunidades, sus
autoridades, líderes y organizaciones, en el diseño de planes, programas y
materiales educativos. Los resultados de estos procesos educativos tienen la
autoría compartida de asesores y miembros de las comunidades, quienes en un
empeño colectivo de creación han plasmado en ellos sus pensamientos y
aspiraciones.
Para el desarrollo y consolidación de la modalidad educativa ha sido importante
tanto la participación comunitaria como la intervención de las propias
organizaciones indígenas. Las organizaciones indígenas asumieron la
reivindicación de la EIB y también, en muchos casos, la orientación y gestión de
los programas. Este tipo de intervención permitió que fuera posible que en el
Ecuador la EIB, dependiendo del Estado, se desarrolle a nivel nacional por una
93
suerte de cogestión entre el Estado y las organizaciones indígenas nacionales.214
Sin embargo las experiencias de cogestión no son tan numerosas como
correspondería a la movilización que han desplegado a lo largo del continente.
El sentido de apropiación no es tan fuerte como para impedir que en muchos
casos se mantenga el escepticismo por parte de los padres de familia acerca de la
inclusión en el currículo del idioma materno o de temas propios de la cultura. No
obstante lo anterior, hay experiencias donde las comunidades evalúan la labor del
docente y con ello deciden su continuidad en las escuelas, evalúan la pertinencia
de la educación que se ofrece y proponen alternativas, participan de la gestión
administrativa del presupuesto y colaboran en la producción de materiales para el
desarrollo del currículo. Son comunidades muy autónomas que han ganado esos
derechos mediante la movilización organizada.
Foto, Néstor Jiménez
Son las propias organizaciones indígenas latinoamericanas y sus líderes quienes
reivindican la EIB como estrategia constitutiva de sus proyectos políticos. Y siendo
los mismos pueblos étnicos los interesados en impulsar una educación acorde a
sus necesidades e intereses, el tema educativo se convierte en un aspecto que
cohesiona los pueblos, fortalece la organización y promueve la participación
comunitaria alrededor de la escuela y sus proyectos educativos.
Los resultados de investigación plantean que la EIB en Latinoamérica favorece la
participación comunitaria y la intervención de los padres y madres de familia
214
López, L. E. 2001.
94
indígenas en el desarrollo de la acción y gestión educativas y, por ende, en la
apropiación de la escuela.215
“Una buena consecuencia de la lucha por visibilizar la educación intercultural
bilingüe es que ha producido una desconocida mayor participación de las
comunidades, dando forma a nuevas organizaciones e instituciones para definir y
operar la justicia, el gobierno y la educación. En educación, la participación de
varios miles de nuevos agentes educativos significa una aproximación popular a la
EIB, que no se había dado antes debido a las arraigadas prácticas verticalistas de
las instituciones gubernamentales y comienzan a discutirse de nuevo, diríamos a
construirse, los cimientos de la política educativa. No sólo han proliferado los
comités técnico-pedagógicos por idioma y por región étnica, sino que algunas
organizaciones comunitarias indígenas inician gestiones de educación pública
bilingüe e invierten esfuerzos y recursos financieros propios para apoyar el
desarrollo educativo de sus hijos”.216
La educación se convierte de pronto en el motor del desarrollo de los pueblos,
como se propone que sea el Proyecto Etnoeducativo Comunitario.
Lección 3. Resultados de los modelos educativos
En los primeros años la EBI en Latinoamérica se caracterizó por ser experimental
y diversa en cuanto se refiere a enfoques metodológicos y técnico-operativos.217
Planteamiento válido no solamente para las experiencias nuevas, sino también
para todas aquellas que no han logrado consolidarse. Es bueno dejar la duda
sobre la probable madurez de los procesos por antiguos, o por haber sido
fuertemente apalancados económica y políticamente; esta duda nace en la
dinámica actual de los cambios que se van generando en la América Latina, que
desestabilizan lo construido y lo obligan a modificarse en la perspectiva de hacerlo
más coherente con las expectativas.
La educación para grupos étnicos está íntimamente ligada a procesos sociales y
políticos, ello enfatiza la dependencia de sus modelos pedagógicos a las
exigencias de las comunidades. El viejo anhelo de desescolarizar algo el proyecto
institucional, en aras de acercarse a las vivencias comunitarias (en zonas rurales
principalmente), sigue siendo un horizonte por conquistar para los grupos étnicos,
215
López, L. E. 2001.
Mena, P.; Muñoz, H.; Ruíz, A. 1999.
217
Tejedor, J. 2005.
216
95
que aún se sienten afectados por la excesiva pasividad de los ambientes
escolares. Se mantiene la expectativa de tener una educación que no pierda la
juventud para las comunidades, que no las abandonen en procura de la ilusión de
obtener mejores condiciones de vida en las ciudades.
Es necesaria la transformación pedagógica. Como resultado de la ausencia casi
absoluta de pedagogos, es notoria la influencia lingüística y antropológica en la
EIB. No es raro, por ello, que el énfasis de esta modalidad haya estado puesta,
hasta hace muy poco tiempo, en los aspectos lingüísticos y culturales, sin que la
reflexión pedagógica mereciera suficiente atención.218
En términos generales los programas o proyectos que tienen un recorrido
considerable, y cuentan con un respaldo económico, pueden encontrar que han
ganado bastante terreno en infraestructura y edificaciones escolares y en la
producción de textos gratuitos bilingües, inclusive en la elaboración de propuestas
curriculares, sin embargo el menor progreso se encuentra en el campo de la
enseñanza-aprendizaje en el aula indígena.219
Foto, Néstor Jiménez
Algunas de las dificultades pedagógicas que presentan las experiencias
etnoeducativas son:
218
219
López, L. E. 2001.
Mena, P.; Muñoz, H.; Ruíz, A. 1999.
96
La ambigüedad en la enseñanza de la lectoescritura en lenguas indígenas, entre
otras razones, debido a la deficiente formación de los docentes. Prevalecen las
adaptaciones propias de cada profesor, unas veces se utiliza la lengua indígena
como objeto de conocimiento, otras solo como instrumento de comunicación.220 Se
emplean falsas, inadecuadas o improvisadas metodologías para el uso de las
lenguas.
Esta situación se agrava en los grados superiores cuando se tiende a utilizar el
idioma más desarrollado en la escritura, para poder asumir las tareas propias de la
escuela. Hace falta generalizar un modelo académico a través de todo el ciclo
educativo, que permita superar el énfasis que se hace en una de las dos lenguas,
en detrimento de la otra. A pesar de ser el idioma dominante el favorecido en la
elección, sigue siendo insuficiente el énfasis que en él se hace para obtener los
resultados esperados en cuanto a desarrollar una adecuada competencia
funcional al egresar del sistema.221
Es insuficiente la investigación lingüística, pedagógica y antropológica orientada
hacia los proyectos educativos en desarrollo, lo cual incide en el nivel de
desarrollo de los currículos, que deben adecuarse partiendo de propuestas
externas sin sentido de apropiación o pertinencia con la situación sociolingüística.
No se ha llegado a formular currículos que tengan como matriz las cosmogonías
indígenas, sus órdenes, sus axiologías sus clasificaciones; éstas han sido
investigadas para que sirvan de contenido, pero no para que sean la base
estructural de los proyectos educativos. Cosa similar sucede con los materiales
educativos, sus metodologías y didácticas, que responden a las estructuras
cognitivas desarrolladas por el pensamiento y el lenguaje occidental.222
En los esfuerzos por discernir situaciones como la planteada, se emplean muchas
de las energías de los etnoeducadores y de los procesos en curso. Son las
“dificultades propias de la concepción de etnoeducación que no ha resuelto
satisfactoriamente los problemas relativos a las antinomias: escritura / oralidad,
educación formal / educación no formal, educación endógena / educación
exógena, tradición / modernidad, élite / comunidad, participación en la sociedad
mayor / aislamiento.”223
El campo de investigación y creación sigue siendo amplio y promisorio, aun
cuando hay avances en la organización de ambientes educativos bilingües, donde
se reconocen los valores culturales y se estructura en consecuencia el proceso de
enseñanza–aprendizaje. Las comunidades que disfrutan de esas condiciones son
afortunadas y experimentan cambios positivos en sus actitudes frente a la escuela.
220
Ibid.
Ibid.
222
Trillos, M. 1998.
223
Ibid.
221
97
Se tienen en toda la región libros de texto en las lenguas indígenas, lo cual es un
avance muy grande respecto a la época cuando se estudiaba en las lenguas
dominantes. Sus ejemplares son codiciados por los grupos que hablan el mismo
idioma, y los resultados de usarlos son muy importantes en la comprensión y
motivación de los estudiantes; por ello se llevan a manera de préstamo de un
programa a otro, por ejemplo el Programa del Fondo Indígena Brasileño ofrece
sus libros de texto, a los tikuna en Perú y en Colombia.224
El Banco Mundial ha observado los resultados de los programas de la EBI y dice
que ésta ha logrado prevenir el ausentismo escolar así como disminuir las tasas
de repetición y deserción en la educación primaria. Por ejemplo, indica que los
estudiantes de escuelas bilingües en Guatemala, obtuvieron puntajes mayores en
todas las disciplinas académicas, incluido el idioma español.225
“Los resultados obtenidos demuestran que el aprendizaje, la enseñanza y el uso
de las lenguas indígenas en la escuela enriquecen la educación de los educandos
indígenas y además contribuyen a un mejor rendimiento escolar de los mismos.
Esto es producto de que leer y escribir en la lengua materna constituye la base y
el sustento de todo nuevo aprendizaje, incluido el lingüístico, las competencias
para la lengua escrita desarrolladas a través de una lengua pueden ser aplicadas
a la lectura y escritura en otro idioma, y los niños producto de una educación
bilingüe logran también mejores resultados en la resolución de problemas
matemáticos e incluso en el manejo escrito y oral del castellano”.226
Diversos estudios sobre la EBI, concluyen que:
“Los alumnos y alumnas indígenas cuya educación es bilingüe, en comparación
con sus pares que sólo reciben educación en castellano, tienen mejor rendimiento
escolar en general (Bolivia, Guatemala, Paraguay y Perú); desarrollan mayor
capacidad para resolver problemas matemáticos (Guatemala y Perú); logran
mejores niveles de comprensión lectora incluso en castellano (México y Perú); y
desarrollan mayor espontaneidad y seguridad al hablar en esta lengua (Guatemala
y Perú).
“Una educación bilingüe contribuye a incrementar el nivel de escolaridad de las
niñas (Guatemala y Perú). Se ha observado que la participación de las niñas en la
escuela se incrementa y, a la vez, se da mayor atención a aspectos de género en
la educación (Ecuador).
224
Abram, M. 2004.
Tejedor, J. 2005.
226
López, L. E. 2001.
225
98
“La educación bilingüe logra nivelar a niños y niñas en cuanto a su rendimiento en
lenguaje y matemática, así como a los niños y niñas de comunidades alejadas con
sus pares que viven en lugares caracterizados por el mayor acceso al castellano
(Perú)” 227.
Se tienen también resultados sobre el impacto positivo que la EIB tiene sobre la
promoción y la disminución de la deserción y la repetición, resultados en
Guatemala dan cuenta de una disminución de 22% en la tasa de repetición escolar
y un incremento de la retención escolar. Sin embargo, algunos programas de
cobertura casi universal de la población indígena, aun cuando se adscriben a
planteamientos como los postulados por la EIB, adolecen todavía de deficiencias
en su implementación y/o financiamiento.228
Los resultados del bilingüismo están supeditados a la funcionalidad social que
actualmente tienen tanto el segundo idioma como la escritura en las sociedades
indígenas. Si bien ambos aspectos están condicionados, es aún más delicado el
caso de la literacidad, pues aun cuando la mayoría de comunidades indígenas es
hoy bilingüe, en ellas la escritura encuentra espacios limitados de práctica en tanto
se trata de sociedades eminentemente orales.229 El alcance de las metas en la
enseñanza de un segundo idioma y del manejo de la lectoescritura en
comunidades indígenas y afrocolombianas es bastante complejo y dependiente
de las situaciones particulares de cada comunidad.
Lección 4. Resultados en la formación de docentes
Una vez son institucionalizados los procesos etnoeducativos en las comunidades
por acción de un proyecto exitoso, quedan éstos en manos, casi exclusivamente,
de los docentes o etnoeducadores. No hay que desconocer el papel importante
que tienen las comunidades, pero prima el tiempo que el maestro y la maestra
dedican a los estudiantes, más la responsabilidad que tienen asignada. Por ello es
fundamental que los docentes se ajusten a la definición que en su momento las
comunidades han hecho del perfil del etnoeducador deseado o requerido por ellos.
Las personas mayores y los sabedores de las comunidades son muy exigentes en
la concreción de ese perfil y muchas veces hay tensiones entre unos y otros, que
pueden afectar los ámbitos de poder o autoridad que existen al interior de cada
comunidad. De modo que no es solo la capacidad pedagógica la que se requiere
227
López, L. E.; Küper, W. 1999.
Ibid.
229
López, L. E. 2001.
228
99
como objetivo de la formación docente, sino también, y tan importante como ella,
su capacidad para comportarse como uno más de los miembros de la comunidad.
En la pedagogía indígena prima el ejemplo como materia de enseñanza. De
hecho, en último término siempre pesa más la acción que la palabra sobre los
modelos de aprendizaje, y su concordancia es la máxima aspiración cuando se
trata de ganar credibilidad. El etnoeducador, como líder de la comunidad para
restablecer procesos culturales en un ámbito de exigencia global, tiene la
responsabilidad de comportarse como el modelo que pretende enseñar, de otra
manera los estudiantes y la comunidad no le van a creer.
Foto, Néstor Jiménez
Tanto la formación, como el conocimiento mismo que manejan las comunidades
indígenas, tiene que ser integral, valorando tanto lo académico como lo actitudinal.
Esta exigencia muchas veces no se tiene en cuenta en los múltiples procesos de
formación que se adelantan desde las instituciones formadoras y de ahí la
importancia que algunos Estados hayan admitido que la formación magisterial
intercultural y bilingüe sea co-ejecutada con las organizaciones indígenas,
superando una acción tutelar absoluta que tenían sobre la educación indígena.230
Gran parte de las dificultades que reportan los procesos etnoeducativos, en los
diferentes países, están relacionadas con el desempeño docente. En un comienzo
estuvo ocasionado principalmente con la alta presencia dentro del sistema
educativo de personal docente no indígena o educado dentro de una escuela que
lo formó de espaldas a su cultura. Ello con las exigencias para que el personal
230
Gasché, J. 2007.
100
docente haga parte de la cultura de la comunidad, se ha ido superando; pero
persisten los escasos niveles de formación de ese personal nuevo que se ha ido
incorporando.
La formación aún cuando aporta al crecimiento de las personas, en la situación de
la etnoeducación además de ofrecerse, debe revisarse su pertinencia, porque el
número de títulos que acompaña al etnoeducador no es una garantía de calidad
en sí mismo. Un ejemplo de ello es el caso mexicano: ante la oferta envidiable de
programas de formación que tienen, los profesores del sistema indígena la han
aprovechado y tienen estudios superiores en un 77%, porcentaje mayor al
promedio nacional que es de 72%. Pero a la par de ese logro está la necesidad
que tiene el país de “producir una transformación a fondo en las escuelas
indígenas rurales”, según las apreciaciones de los investigadores involucrados en
los procesos, quienes además consideran que la historia de los cambios
intentados en la educación indígena muestran que “los esfuerzos de capacitación /
actualización han sido inmensamente desproporcionados en relación con el poco
impacto en la calidad de los aprendizajes.”231
Es preciso entonces insistir en lo complejo de la formación, para unos procesos
que día a día sufren nuevas exigencias o simplemente van agotando unas metas y
deben suplir otras con el tiempo.
Hay avances significativos en la región respecto a la formación de recursos
humanos, tanto en lo concerniente a la formación docente inicial como a la
preparación de profesionales universitarios. Es creciente el número de
experiencias dirigidas a la formación de maestros para una educación bilingüe
indígena; en Bolivia, Ecuador, Guatemala y Perú tienen institutos pedagógicos no
universitarios para la formación de maestros para la EIB y en Ecuador, Guatemala,
Perú, Chile, Colombia y México, desde hace casi dos décadas, se han organizado
y llevado a cabo iniciativas universitarias dirigidas a apoyar el desarrollo de la
EIB.232
A nivel regional se tiene desde 1996 la experiencia del Programa de Formación en
Educación Intercultural Bilingüe para los países Andinos (PROEIB). En la
Universidad de San Simón de Cochabamba funciona la sede principal en virtud de
un convenio de cooperación técnica entre el gobiernos de Bolivia y de Alemania
(Ministerio de Educación Cultura y Deportes de Bolivia y Deutsche Gesellschaft für
Technische Zusammmenarbeit – GTZ), con puntos locales en Colombia, Ecuador,
Perú, Chile y Argentina. La formación académica ofrece la Maestría en EIB, un
curso de Especialización en EIB, un Programa de Fortalecimiento de Liderazgos
Indígenas y un Programa de EIB en la Amazonía.233 En este programa se han
231
Mena, P.; Muñoz, H.; Ruíz, A. 1999.
López, L. E. 2001.
233
www.programa.proeibandes.org
232
101
formado varias promociones de
latinoamericanos.
personal bilingüe de diferentes países
Las diversas y numerosas ofertas de formación, han aumentado la calidad en la
región de los diagnósticos, las investigaciones, propuestas pedagógicas y
evaluaciones realizadas; los cuales conforman el bagaje actual de conocimientos y
experiencias de la etnoeducación.
Lección 5. Resultados de la relación intercultural
Un resultado que no se pregunta mucho o al que poca atención se le presta desde
el interior de los procesos etnoeducativos es al impacto que han tenido las
experiencias en el campo de la educación con grupos étnicos, en la sociedad que
sirve de escenario para la interculturalidad.
Los grupos étnicos han avanzado en la concepción y práctica de la
interculturalidad, pero muy probablemente los resultados obtenidos son muy
escasos debido a que la relación intercultural es un camino de doble vía, en donde
es muy difícil modificar los patrones de comportamiento, concepción o sentimiento
frente al otro, si el otro a su vez no aporta en la misma dirección. Llegar a una
relación unilateral, será una situación sin mayores posibilidades, donde una de las
partes asumirá todos los costos y a cambio no obtendrá gratificaciones, porque
sus transformaciones no traerán efectos que reafirmen el aprendizaje y por el
contrario el otro de la relación será un lastre para los procesos de enseñanza
aprendizaje.
Esta preocupación no es lo suficientemente consciente en el ideario de las
comunidades de los grupos étnicos y sus equipos de etnoeducadores de todas las
tendencias; de otra manera se le daría más fuerza en las exigencias que surgen
de los procesos. De hecho, pesa mucho en el imaginario de los grupos étnicos, la
historia de desconocimiento y descalificación que ha caracterizado la mirada de
los miembros de la cultura dominante. Igualmente la historia de una relación
desigual coloca obstáculos a un posible cambio de las dos partes.
Una situación de fronteras locales, tan común dentro de la realidad
latinoamericana, es mostrada en un escrito de las comunidades afrocolombianas:
“Parecemos extranjeros al pasar de un lugar a otro sin traspasar las fronteras
nacionales, y para todos los lugares existen los estereotipos con sus acepciones
descalificadoras. Aunque estos estereotipos no tengan el mismo significado de los
que hacen referencia a la raza, generan actitudes de superioridad y exclusión.” 234
234
Ministerio de Educación de Colombia. 2002.
102
La localidad como contexto inmediato de interacción de los grupos étnicos es una
realidad poco intervenida en los trabajos que buscan transformar la relación
hegemónica en interculturalidad.
Foto, Néstor Jiménez
Se esperan mayores acciones compartidas con la sociedad dominante. Aun
cuando instituciones de protección de derechos y algunos agentes estatales
sensibilizan a diario respecto a la presencia de los grupos étnicos en los países y
al respeto que merece la diversidad, hacen falta proyectos focalizados donde se
pongan en común las diferentes mentalidades. Existe una brecha entre las
concepciones científico – tecnológicas de la civilización moderna, con altos niveles
de abstracción, y la racionalidad indígena basada en lo concreto y natural,235 y el
distanciamiento no sólo se da en ese estilo cognitivo, están de por medio intereses
económicos y de estilo de vida que poco ayudan al acercamiento.
Algo importante que se ha logrado a nivel de metodologías y propuestas de
acción, es la inclusión en algunos de los currículos nacionales de contenidos
temáticos relacionados con los modos de vida de los grupos étnicos, que buscan
con ello un mayor conocimiento de las costumbres y formas de pensar de los
diversos pueblos, por parte del resto de la sociedad. Algunos países incluso han
235
López, L. E.; Küper, W. 1999.
103
iniciado su práctica etnoeducativa por esas acciones de tipo nacional,
folclorizando, al decir de muchos, las culturas nativas que esperan mucho más
que esa intervención.
Detrás del reconocimiento formal de la política de “educación intercultural para
todos” adoptada por el Perú, al igual que muchos otros países de la región (desde
inicios de la década del noventa), se encuentra en algunos institutos de formación
a profesores y autoridades contrarios a la EBI. Ello constata la existencia de un
problema de tipo estructural: es evidente que una historia de discriminación,
exclusión y etnocentrismo no se puede cambiar por decreto de la noche a la
mañana, sino que se requiere de un trabajo sostenido de reflexión social y política
orientado a propiciar el desarrollo de nuevas formas de relación. Si esto no se
hace, será muy difícil lograr que la interculturalidad se constituya efectivamente en
el eje transversal del sistema educativo nacional.236
Estas medidas educativas se requieren y son bien recibidas dentro de un proceso
de educación para los grupos étnicos, como parte de lo que está llamado a hacer
el Estado para garantizar una política intercultural. Para que se dé la
interculturalidad no es suficiente con que se amplíen los temarios escolares y se
incluyan en ellos a los grupos étnicos indígenas y afrocolombianos, eso es sólo el
primer paso, que reconoce la posición oficial respecto a la diversidad sociocultural
en un país pluricultural. Conocer sobre la diversidad no impide los juicios
negativos y etnosuficientes de los estudiantes, cuando comparan estas culturas
con el universo urbano de consumo y bienestar que los identifica y les parece
superior.237 Un plan estructurado que responda a una intencionalidad para cambiar
estás actitudes y que supere lo puramente informativo no ha sido realizado.
“Esta manera de pensar, organizar y operativizar la interculturalidad en el sistema
educativo todavía no ha tenido mucha aplicación. Más bien, enfocar la
interculturalidad sólo en la cuestión afectiva y actitudinal ha sido el camino más
fácil, menos conflictivo y más usual en la educación de niños y jóvenes, en el
desarrollo de materiales y en la formación y capacitación docente. Sin embargo,
este trato limita la interculturalidad a la relación individual y personal, pasando por
alto la necesidad de entenderla y trabajarla como proceso social y político, y como
proceso cognitivo y procedimental – de capacidades conceptuales y de
habilidades y destrezas específicas.”238
Tanto en lo lingüístico como en lo cultural se mantiene un aislamiento de los
grupos étnicos frente a la sociedad dominante. Ni siguiera las situación
sociolingüística del Paraguay reporta avances en el posicionamiento de estos
valores en la sociedad nacional. “Falta atrevimiento de los sistemas educativos y
236
Trapnell, L. Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana.
Gasché, J. 2007.
238
Walsh, C. 2000.
237
104
las sociedades a las que atienden para animarse a poner en marcha una EIB de
doble vía que forme a los miembros de los sectores hegemónicos en una mayor
comprensión, aceptación y respeto” hacia los grupos étnicos indígenas y
afrocolombianos.239 “No se puede llegar al reconocimiento de un pluralismo
cultural y de sus consecuencias políticas, económicas y sociales, sin una previa
“descolonización mental” de los dirigentes y de los segmentos dominantes de la
sociedad.”240
Hace falta por recorrer esa calzada de la vía, para poder avanzar en las metas
propuestas de la educación. Varios Estados hoy reconocen la importancia de
cultivar los valores de la tolerancia, del respeto y valoración de los pueblos que
fueron injustificadamente tratados en períodos anteriores. Esto no ha sido casual,
y si ha influido la voluntad de personas de pensamiento humanista, que han visto
acertado apuntar en el sentido de la reclamación de derechos que hacen los
grupos étnicos. El camino por recorrer tiene que ver con superar los obstáculos
que miembros de la sociedad dominante levantan de manera consciente o
inconsciente para impedir que esos derechos y horizontes de igualdad sean una
realidad.
“En… la sociedad, incluyendo todas sus instituciones, la interculturalidad aún no
existe. Se trata de un proceso por alcanzar por medio de nuevas prácticas, valores
y acciones sociales concretas y conscientes que se pueden construir, no en
“abstracto”, sino en medio de procesos formativos colectivos en los que se
relacionen los miembros de culturas diversas.”241
239
López, L. E. 2001.
López, L. E.; Küper, W. 1999.
241
Walsh, C. 2000.
240
105
CAPÍTULO III
PERSPECTIVAS DE LA ETNOEDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA
Dado que los procesos que presenta la América Latina en etnoeducación o
educación intercultural bilingüe son tan diversos, difícilmente se pueden hacer
observaciones generales que los cobijen a todos. No obstante lo anterior, en la
dinámica de intentar realizar un ejercicio que no particularice las experiencias, se
agruparon las perspectivas en categorías, cuya lectura debe hacerse en el marco
de las acciones que se adelantan en cada país. Ello permite ubicar las
indicaciones prospectivas en su lugar y de acuerdo a los avances que cada
programa o proyecto ha alcanzado.
Un aporte de la etnoeducación al futuro de la educación regional latinoamericana,
es la influencia que está logrando sobre los programas oficiales, en la necesidad
de incluir la dimensión intercultural, como aspecto que puede aportar a la
convivencia pacífica de los grupos humanos asentados en el “continente verde”.
Falta mucho por hacer para lograr establecer las bases ciertas de las relaciones
interculturales, pero hay esfuerzos importantes dirigidos en ese sentido.
Lección 1. Perspectivas en cuanto a políticas de Estado
Las políticas escritas, relacionadas con la etnoeducación, en éste momento son
abundantes en cantidad y en buenos propósitos; la parte más complicada es su
aplicabilidad, es decir, la voluntad de las administraciones gubernamentales para
ponerlas en práctica. Hay que mover esa voluntad, motivarla y hacerle
seguimiento a su indecisión, negación o negligencia, para exigir el cumplimiento
de su responsabilidad.
Pero no sólo se depende de la voluntad política, se requiere hacer un esfuerzo
para conseguir los recursos financieros necesarios para garantizar diversos
aspectos, que van desde la preparación hasta la implementación de la propuesta
etnoeducativa, y para permitir nuevas investigaciones lingüísticas, pedagógicas y
culturales. La EIB, en tanto que es una opción de la educación pública en
contextos de predominancia indígena y afrocolombiana, debe recibir del Estado
los recursos que requiere para su desarrollo. El Estado y las organizaciones
indígenas deben comprometer también la participación de las universidades y
centros de investigación, así como buscar el apoyo financiero de la comunidad
106
internacional que hasta ahora ha jugado un papel predominante en la orientación
de la etnoeducación.
En lo relativo a la inversión, es necesario prever recursos para estudios de índole
sociolingüística dirigidos a diagnosticar el uso y funcionalidad de las lenguas
indígenas, a la par de las expectativas, intereses y actitudes de las comunidades
en las que desee implementar la EIB. También habrá que tomar decisiones
respecto de las estrategias de EIB a implementar y los materiales educativos
requeridos para las áreas curriculares. De igual forma, es necesario capacitar a los
maestros y desarrollar sistemas de monitoreo y evaluación que acompañen la
puesta en marcha y el desarrollo del programa. El carácter de esta inversión es
inicial, una vez que el programa está en marcha los costos se vuelven recurrentes
y no difieren de aquéllos implicados en la educación tradicional. Cabe recordar
que toda innovación supone una inversión inicial que haga la transformación
posible.242
Foto, Wilkipedia
Se deben tender puentes hacia el Estado y comprometer a las autoridades de
diferentes niveles y ámbitos educativos en el proceso de formación y capacitación
de los recursos humanos para la educación intercultural bilingüe. La formación se
requiere para los maestros y maestras, pero también es importante pensar en una
propuesta que incluya a los líderes, autoridades y personal en general de la
comunidad, quienes siempre participan de los procesos etnoeducativos aportando
242
López, L. E.; Küper, W. 1999.
107
sus expectativas y conocimientos para la formulación, construcción y evaluación
de propuestas.
Es necesario reforzar el rol de la lengua indígena tanto dentro como fuera de la
comunidad que la habla. Hace falta crear condiciones para que la oficialidad de las
lenguas actualmente reconocida en muchos países, se haga realidad en las
prácticas socioculturales. “En ese esfuerzo deben colaborar, de forma conjunta,
los propios pueblos indígenas y el resto de la sociedad; los primeros exigiendo el
cumplimiento de las leyes vigentes, y la sociedad en general apoyando tales
reivindicaciones y poniendo lo que esté de su parte para que la oficialización
trascienda el nivel de la legislación y del discurso.” 243
Para ello es necesario que el uso oficial de las lenguas de los grupos étnicos
trascienda la esfera escolar. Debe propiciarse el uso de las lenguas en el proceso
de formación y la organización de talleres para el desarrollo de la lengua indígena
por parte de la comunidad.244 La oficialización debe ir acompañada de la
estandarización y modernización, para que los idiomas tengan aplicabilidad global;
pero, ante todo, se deben establecer los mecanismos que garanticen su respeto
en la práctica.245
Se requiere establecer en cada país un sistema o subsistema de etnoeducación
para que se faciliten los procesos de financiación, creación y reglamentación de la
normatividad específica, seguimiento y evaluación. La participación directa de los
pueblos indígenas y afrocolombianos en los procesos administrativos de la
etnoeducación es una manera de superar los obstáculos que muchas veces se
presentan por la intermediación de administradores externos, además que permite
acceder a modos de interacción que propician nuevas actitudes. Una apertura
hacia las organizaciones indígenas y afrocolombianas puede alcanzarse mediante
la instauración de modelos y prácticas de cogestión; “en algunos países, las
organizaciones indígenas vienen negociando la profundización de sus proyectos
de autodeterminación y de nuevas relaciones con los gobiernos de los Estados en
los que habitan. Sin embargo, todavía son pocos los puentes que se tienden entre
unos procesos y otros para hacer efectiva la descentralización educativa,
condición para una mejor EIB y el espacio desde el cual se puede poner en
práctica una diversificación curricular real.”246
Hay preocupación en algunos países de América Latina acerca de la necesidad de
ampliar la cobertura de la etnoeducación hacia los contextos urbanos. No hay
experiencias consolidadas en ese sentido, pero en algunas ciudades la población
indígena y negra es tan considerable, que sus demandas no dará tiempo de
243
López, L. E.; Küper, W. 1999.
López, L. E. 1996.
245
López, L. E.; Küper, W. 1999.
246
Ibid.
244
108
espera. De acuerdo a la tendencia poblacional, se prevé para los próximos años el
aumento de la población indígena y afrocoamericana residenciada en las
ciudades; esta circunstancia presiona más la necesidad de atención pertinente en
todos los sectores, de modo que se espera para la próxima década que se pongan
en marcha programas y proyectos etnoeducativos para atender ésta población.
Caso similar se podría anticipar con la situación de las comunidades negras en la
América Latina, población que muy seguramente demandará por una atención
educativa más pertinente de acuerdo con sus características étnicas.
Lección 2. Perspectivas de la participación comunitaria
La etnoeducación es la oportunidad para devolver a las comunidades una
estrategia de fortalecimiento interno, de orientación de las nuevas generaciones
en el proyecto de vida que persigue la comunidad. Las comunidades indígenas y
afrocolombianas rurales identifican sus metas de desarrollo con el buen
aprovechamiento del medio circundante y en la relación armónica y equilibrada
con ese medio natural del cual hace parte integral el ser humano. De manera que
la mayor fuerza de la participación comunitaria debe estar en el manejo y control
de su entorno local y, en lo referente a la educación, de las situaciones que
determinan su funcionamiento y pertinencia.
“El peso de lo regional ha sido tan significativo en la historia nacional, que por lo
menos, por razones económicas y políticas, ha generado más de un conflicto
social. La Constitución Política de 1991 reconoce su importancia e incluye el tema
en tres dimensiones: Ordenamiento territorial, descentralización administrativa y
autonomía de las entidades, abriendo un debate y un proceso, ambos inconclusos.
Pero lo que nos interesa para la etnoeducación son los espacios socioculturales
construidos históricamente en regiones y localidades con sus características y
ponderaciones propias frente a otros lugares del mismo territorio nacional.”247
Las comunidades organizadas deben trascender el papel de informantes o, en el
mejor de los casos, el de aportantes en la construcción de los procesos
educativos: diseño de currículos, elaboración de materiales, seguimiento y
evaluación de las acciones escolarizadas. La etnoeducación debe servir para
fortalecer la capacidad de decisión frente a la falta de arraigo territorial, debe ir en
contravía de las dinámicas poblacionales que desocuparon las áreas rurales,
llevando las grandes masas de indígenas y afrocolombianos a compartir el sueño
ajeno de las ciudades.
247
Ministerio de Educación de Colombia. 2002.
109
La participación de las comunidades debe rodear el proyecto de vida y la
etnoeducación debe ser el instrumento que fortalezca la identidad y claridad sobre
lo que se persigue. La educación debe ser escolarizada, pero también debe ser
comunitaria, la escuela debe ser en corazón de los procesos educativos que
lideran el plan de vida y por ello la administración de sus procesos debe estar bajo
responsabilidad de las comunidades organizadas. No se justifica que
comunidades aisladas de las autoridades administrativas tengan que hacer
enormes viajes y costearlos para solicitar se les atienda, y posterior a eso no
obtienen, muchas veces, ninguna respuesta a cambio. Ejemplos como esos se
dan en todos los países y la etnoeducación está en la capacidad de brindar las
herramientas para devolver la autonomía que las comunidades indígenas y
afrocolombianas perdieron con la inserción de la escuela en los procesos de
formación de sus nuevas generaciones.
Foto, Néstor Jiménez
Las comunidades, pueden y deben incidir en la selección y nombramiento del
personal docente en sus territorios. Una de las condiciones para ser maestro o
maestra de los grupos étnicos bilingües es el manejo del idioma. “Contar con
buenos maestros que tienen el idioma ancestral comunitario como lengua materna
y que lo utilizan en el desarrollo de la educación, es fundamental para el desarrollo
de la autoestima de los educandos y para reforzar la posición del idioma
minorizado aun ante los ojos de las propias comunidades y de sus mismos
hablantes jóvenes y adultos.”248 Pero también deben influir los indígenas y
248
López, L. E. 1996.
110
afrocolombianos organizados, en la decisión de permanencia de los docentes en
sus comunidades, mediada por un seguimiento y evaluación a su desempeño
profesional y su comportamiento personal.
Las organizaciones deben seguir ganando espacios al interior de los programas
de formación y capacitación en etnoeducación, a fin de garantizar que sus
contenidos y prácticas no estén desfasados de las necesidades de los procesos
que se adelantan. Es necesario establecer acuerdos acerca de una política clara
que incorpore mecanismos de seguimiento a los docentes - alumnos como parte
de una práctica pedagógica en el proceso de formación.
En los sistemas educativos que no se ha logrado la descentralización de los
procesos etnoeducativos y que se depende mayormente de decisiones externas y
aplicación a tiempo y correcta de la normatividad específica, las organizaciones
tienen que fortalecer el papel de veedores sobre la eficiencia del sistema. Una de
las maneras de hacer posibles el respeto y la valoración de lo diverso es la
exigencia colectiva del cumplimiento de los derechos; es una acción desgastante
para las organizaciones y sus líderes, pero las comunidades van a apreciar el
valor de hacerlo en la medida que se mejoren las condiciones.
En general se requiere un mayor respaldo de las propias familias y comunidades
indígenas a la propuesta de la etnoeducación, al lado de una mayor intervención
de las organizaciones indígenas que las representan, en el diseño e
implementación de las propuestas de EIB.249 Las comunidades deben ganar en
conocimiento de las propuestas de etnoeducación y cualquier esfuerzo que se
haga en ese sentido es bienvenido como aporte al bienestar del proceso. Debe ser
superada la falta de confianza que algunas comunidades tienen en la
etnoeducación, que las lleva a elegir otra oferta educativa y subvalorar las
propuestas propias.
La falta de apropiación de los procesos etnoeducativos por parte de las
comunidades, muchas veces se origina en la poca participación que han tenido en
su formulación y desarrollos. Sin embargo mientras se alcanzan esos niveles de
participación debe ofrecerse una formación con y desde las organizaciones, para
que padres de familia, líderes y comunidad en general tengan una mejor
comprensión y valoración de los objetivos y propuestas de los procesos
adelantados.
La Primera Feria Hemisférica de la Educación Indígena realizada en 2001 en sus
declaraciones conclusivas manifestó que es urgente hacer realidad “el paradigma
de la Educación Indígena” y hay que insistir a cada comunidad lingüística del país
249
López, L. E.; Küper, W. 1999.
111
para que se organice con sus propios recursos, cultura e idioma, con el fin de
promover y lograr su autodesarrollo y autosostenibilidad.250
Lección 3. Perspectivas de los modelos educativos
“Dados los cambios que experimenta la educación latinoamericana, fruto de las
reformas en curso que han puesto el acento sobre la calidad antes que sobre la
cobertura, la EIB requiere revisar sus componentes pedagógicos de manera que
capitalicen mejor los resultados positivos producto de la utilización de las lenguas
indígenas como vehículos de educación.” 251 El bilingüismo constituyó una etapa
en el proceso histórico de la etnoeducación, sus posteriores desarrollos continúan
aportando retos a su implementación. “Actualmente está en cuestión no sólo el
cómo enseñar, sino también el qué enseñar, y replantear tanto los fines y objetivos
del sistema educativo en su conjunto como, a nivel más específico, la lengua o
lenguas de educación, los usos escolares y extraescolares de los idiomas
involucrados, los programas de estudio, materiales educativos y metodología, de
manera tal que la propuesta educativa, en general, responda a las necesidades
específicas de los educandos.”252
Es menester avanzar y generar cambios pedagógico - didácticos que eleven la
calidad de los programas. Adoptar tales medidas requiere la revisión de los
materiales y pedagogías educativas en uso, así como los mecanismos de
formación inicial y continua de los docentes.
Además de prestar atención a la enseñanza y al aprendizaje de la lengua o
lenguas en cuestión en la educación bilingüe es necesario que la comunidad tome
decisiones también respecto al idioma o idiomas en los cuales deben aprender y
enseñar. 253
En las comunidades con niños bilingües sus maestros deben ser hablantes nativos
de las lenguas ancestrales, mientras mejor y más usen sus idiomas las maestras y
maestros en la escuela, mayores oportunidades tendrán los estudiantes de
consolidar y desarrollar sus competencias idiomáticas en lengua propia.
Además de mantener y fortalecer la lengua materna la etnoeducación mantiene un
desafío relacionado con asegurar un adecuado y eficiente aprendizaje del idioma
250
Tejedor Guarín, J. 2005.
López, L. E.; Küper, W. 1999.
252
Ibid.
253
López, L. E. 1996.
251
112
hegemónico como segunda lengua. Se mantiene una problemática relacionada
con la introducción de la enseñanza del idioma hegemónico como segunda lengua
y se requiere diseñar metodologías y materiales adecuados que permitan un
eficiente y rápido aprendizaje de ésta segunda lengua, de manera que la
educación sea realmente bilingüe.254
Es necesario trascender la esfera de la comunicación y la interacción social, que
propicia la introducción del bilingüismo en la escuela, y buscar más ocasiones
para un aprendizaje significativo en las aulas indígenas. Esta investigación debe
ser una preocupación de pedagogos y maestros, capaces de sistematizar y
aprovechar los conocimientos y saberes comunitarios así como de liderar un
movimiento pedagógico que involucre a las comunidades indígenas en el
desarrollo educativo.”255
Falta cultivar el saber práctico de las relaciones interculturales cotidianas,
haciéndolo de manera reflexiva y con un plan. Este trabajo está por hacerse en la
práctica vivencial cotidiana en el aula y fuera de ella. Es necesario abrir espacios
para propiciar una reflexión con los estudiantes sobre la práctica intercultural
cotidiana en sus comunidades, tanto en el aula como fuera de ella, a fin de
comprometerlos en la búsqueda de nuevas formas de interrelación. 256 Se requiere
de una estrategia para el aprendizaje de nuevas actitudes frente al encuentro
254
López, L. E.; Küper, W. 1999.
López, L. E. 2001.
256
Trapnell, L.
255
113
intercultural, que superen la asimilación espontánea de valores, sin llegar al
discernimiento necesario para decidir.
Deben desarrollarse formas de trabajar en el aula y maneras de relacionarse en el
aula que formen personas más interculturales. “Hace falta aterrizar en lo cotidiano
del aula, en lo pedagógico, en la relación maestro - alumno, en la forma de
trabajar en la sala de clases de manera que los niños crezcan con una visión
distinta tanto de su propia cultura como de otras que lo rodean.” 257 Es preciso
superar la visión de la interculturalidad como contenido de la educación, es decir,
superar el nivel de lo ético aislado, para acompañarlo de la experiencia corriente
de la interacción cotidiana.
De otra parte, si los programas EBI toman distancia de los modelos metodológicos
que están aplicando en la formación de niños y niñas y se esfuerzan por
comprender e incorporar distintas estrategias de aprendizaje en la práctica
docente, será posible considerar las formas que cada pueblo tiene de aprender y
las pautas de interacción comunicativa que acompañan a estos procesos. De igual
manera se debe hacer con relación a las propuestas metodológicas para las
diferentes áreas de la educación primaria. Este trabajo, aún muy incipiente, exige
que dichas propuestas sean revisadas y enriquecidas en un proceso de
elaboración conjunta entre docentes y alumnos y se acompañe de procesos de
investigación en diferentes contextos culturales, a fin de evitar las
generalizaciones.258
Otra necesidad que se plantea a la etnoeducación es la relacionada con el
tratamiento y manejo de la escuela multigrado y con una nueva organización
pedagógica que posibilite el trabajo por niveles distintos dentro de una misma
aula. Esto, debido a que en muchos casos, en las localidades en las cuales se
hace hoy EIB, la escuela es unitaria o tiene el carácter de multigrado, y son más
bien escasas las instancias en las que en una escuela rural bilingüe se cuente con
un maestro o maestra para cada grado.259
Hay que desarrollar estrategias para elevar la función social que actualmente
tienen tanto el segundo idioma como la escritura en las sociedades indígenas. Si
bien la mayoría de comunidades privilegian la oralidad en sus comunicaciones, y
debe reafirmarse esa capacidad, una buena didáctica puede llevar a que se
familiaricen con el lenguaje dominante en las comunicaciones foráneas y con su
escritura.
La posible solución a ésta necesidad se puede ligar a otra presente en las
experiencias etnoeducativas: la falta de propuestas destinadas a enriquecer la
257
López, L. E. 2001.
Trapnell, L.
259
López, L. E.; Küper, W. 1999.
258
114
enseñanza - aprendizaje con metodologías activas que promuevan el aprendizaje
cooperativo. Es llamativo que ésta última carencia en las experiencias EBI se
presenta, a pesar de la capacidad que tienen los grupos indígenas y
afrocolombianos para trabajar en conjunto. Una muestra más de la importancia de
recuperar prácticas propias por encima de la introducción de métodos
occidentalizados.
Las experiencias etnoeducativas se beneficiarían si los maestros y maestras
reconocieran que tanto los padres de familia como los expertos de las
comunidades en las que trabajan pueden también contribuir al fortalecimiento del
modelo y a complementar la tarea del docente, particularmente en aspectos
relacionados con los saberes y conocimientos tradicionales. 260 Cuando se logra
esa colaboración los resultados son muy alentadores para el estudiantado y para
la comunidad en general, que ven en ello un acercamiento en los propósitos
educativos.
Lección 4. Perspectivas en la formación de recursos humanos.
La formación sostenida de recursos humanos en EIB, a diversos niveles, es
prioritaria con el fin de poder contar con mayores números de maestros, expertos
y líderes de calidad, tanto indígenas como no indígenas. 261 Sin duda aún se
requiere capacitación y formación para las personas involucradas en los procesos
de etnoeducación; como también, es importante que estos procesos se cualifiquen
en la pertinencia de sus enfoques, contenidos y métodos.
La formación de recursos humanos de las comunidades indígenas y
afrodescendientes, quienes están llamados a dirigir y administrar sus recursos
humanos, naturales y económicos, es una prioridad ineludible. Por falta de
capacitación y formación muchos de los líderes de éstas comunidades se han
fracasado personalmente en su intento de asumir responsabilidades públicas o
comunitarias.
260
261
Ibid.
Ibid.
115
Foto, Ruth Chaparro
Se cuenta con variadas propuestas de formación, elaboradas con una consulta de
las necesidades de la región y la localidad donde están inscritas, y sería iluso
pensar en mejorarlas desde fuera de ellas. Cada programa de formación debe
velar porque su propuesta sea lo más pertinente posible, consultando las
expectativas y necesidades que van surgiendo en los procesos comunitarios. Se
debe asegurar la participación orgánica de las entidades representativas de los
pueblos indígenas en la proyección y gestión de los procesos de formación de los
recursos humanos.
La formación de maestros para una educación bilingüe a menudo focaliza su
acción en la preparación de maestros pertenecientes, o provenientes, de las
propias comunidades indígenas. La formación docente en la región se
enriquecería si en los planes de estudio para todos los maestros, se incluyeran
competencias y contenidos relacionados con el multilingüismo de la región. Este
tipo de programas académicos toman como referencia el aprendizaje, enseñanza
y uso de idiomas extranjeros, dando la espalda a las lenguas indígenas, que en
algunos países constituyen verdaderas mayorías nacionales. Las universidades de
la región deberían también incrementar iniciativas y esfuerzos para incluir
programas en psicolingüística, sociolingüística y lingüística aplicada.262
Se requiere diseñar estrategias que garanticen la actualización permanente de los
egresados de los programas de formación. La capacitación de los docentes en
servicio debe mantenerse a nivel de actualización y no sustituir las acciones de
262
Ibid.
116
formación y el calendario de los cursos de formación debe tomar en cuenta la
alternancia entre períodos escolarizados y no escolarizados. La actividad de
formación debe centrarse en procesos más que en contenidos y la capacitación en
cascada debe cuestionarse porque deforma los contenidos y la intención
pedagógica planteados inicialmente.263
El desarrollo de un proceso de educación intercultural en la escuela es una
dificultad que desde la pedagogía tiene propuestas aún sin experimentar. Hay que
probar opciones de abordarlo en los espacios etnoeducativos y en las
comunidades de su influencia, y los hallazgos pedagógicos experimentados
llevarlos como aporte a otros espacios de la sociedad hegemónica. Se propone
que “los equipos de formadores aprendan a mirar al “otro” como distinto, pero a la
vez igual, en términos de una relación horizontal y como portador de un conjunto
de saberes y valores, formas de conocer e interpretar la realidad y de aprender,
que deben ser recuperadas en el trabajo educativo. Una apertura real hacia “el
otro” debe llevar a desarrollar una actitud vigilante frente a la tendencia a imponer
esquemas de interpretación y organización de la realidad y a poner en duda la
noción tan arraigada de verdades universales. Esta actitud debe permear a todo el
equipo de formación y modelar todos los ámbitos de la práctica dentro y fuera del
contexto del aula.”264
Los docentes de muchos institutos etnoeducativos afirman que no comprenden
muy bien “lo de la interculturalidad”, como si fuera tan sólo un aspecto de la
propuesta. Los problemas en la comprensión podrían estar relacionadas con la
falta de un enfoque holístico e integrador que permita ver la interculturalidad como
elemento orientador que define tanto los procesos como la finalidad de las
propuestas educativas. La falta de un concepto holístico e integrador sobre la
interculturalidad, también se observa en la manera cómo se buscan espacios
específicos para reflexionar sobre “la interculturalidad”, sin considerar que la
reflexión intercultural debe abarcar todos los ámbitos y las maneras de
comprender y actuar sobre la realidad.265
Se tiene la necesidad de preparar al personal docente para los cambios. “La
convivencia en la diversidad y la capacidad de reflexionar sobre las relaciones que
se establecen y que se fomentan en la escuela, lo que se conoce como cultura
escolar, no forman parte intrínseca de lo pedagógico. Lo común es ver escuelas
que se desentienden de lo que ocurre en el ámbito de las relaciones
interpersonales y la construcción de una cultura democrática, pluralista y
participativa… Tal como lo explica un estudio etnográfico de UNESCO sobre
atención a la diversidad cultural, los docentes no han sido formados para atender
singularidades, ni de comunidades y menos de personas. Su objeto, en el contexto
263
López, L. E. 1996. Citando conclusiones del Congresos de EIB, América Andina, realizado en 1995.
Trapnell, L.
265
Ibid.
264
117
de un mundo centrado en la productividad, son los insumos (contenidos), los
procedimientos (estrategias- metodología) y los resultados (aprendizajes). Los
maestros están formados ideológicamente en valores pero no tienen una
formación para reconocer dónde y cómo se aplican estos valores.266
Una educación intercultural requiere de personas que se hayan encontrado con el
“otro” en la práctica de convivencia intercultural, esta apertura y conciencia del
“otro” es absolutamente necesaria. Los etnoeducadores deben tener la apertura
necesaria para tratar de entender cómo sus estudiantes interpretan la realidad a
partir de sus tradiciones culturales y sus experiencias personales, y desde allí
autoorganizan sus procesos de aprendizaje y construyen nuevos conocimientos.
En este proceso deben tener especial cuidado para evitar la imposición de marcos
conceptuales y esquemas de interpretación de la realidad. 267
Para recuperar y movilizar las tecnologías tradicionales se debe recurrir al
potencial de los recursos locales y regionales, lo que exige, a su vez, un proceso
de aprendizaje y reaprendizaje social, cultural y tecnológico por parte de todos. La
educación debe movilizar el potencial creativo de aplicación y desarrollo de las
tecnologías tradicionales, no la simple transferencia y reproducción, y menos aún
la simple imitación de una tecnología importada.268
Lección 5. Perspectivas de la relación con la sociedad hegemónica
Las sociedades latinoamericanas se han planteado en sus normas fundamentales
la apertura al reconocimiento y aceptación de la diversidad como bien constitutivo
de sus culturas. Sin embargo es un camino que hay que construir para que deje
de ser un postulado de papel. “No se puede llegar al reconocimiento de un
pluralismo cultural y de sus consecuencias políticas, económicas y sociales, sin
una previa «descolonización mental» de los dirigentes y de los segmentos
dominantes de la sociedad.”269
La interculturalidad debe ser vista como una propuesta amplia de relacionamiento
y de negociación de sentidos y significados entre realidades, expresiones y
manifestaciones culturales y lingüísticas diferentes. Esta propuesta se plantea
desde una concepción más equitativa y de mayor contenido democrático, en tanto
266
Luna, L.; Hirmas, C. 2004.
Trapnell, L.
268
López, L. E.; Küper, W. 1999.
269
Ibid.
267
118
se requiere una relación más justa y equitativa entre colectivos que el mestizaje
jerarquizó en detrimento de lo ancestral latinoamericano.270
Es preciso fomentar la interculturalidad como principio que rija para toda la
sociedad y no sólo para la educación de los indígenas, de hecho es imposible
concebir tal interrelación sin la participación positiva de ambas partes. La sociedad
nacional debe reconocer la pluriculturalidad y aceptarla en el sentido de una
complementariedad de elementos de diferentes culturas y de un enriquecimiento
mutuo. 271
Foto, Néstor Jiménez
“Para tener un verdadero impacto en los alumnos y en la sociedad, la
interculturalidad tiene que partir de la experiencia de los alumnos y de la realidad
sociocultural en que viven, incluyendo los conflictos internos, inter e intragrupales,
los desequilibrios sociales y culturales que ellos confrontan. También tiene que
desarrollar conocimientos y habilidades que permitan conceptualizarla, interiorizar
su ejercicio y asumir compromiso y conciencia.”272
La escuela latinoamericana del siglo XXI debe considerar las lenguas y culturas
amerindias como medios de aprendizajes que iluminen la construcción de
sociedades más democráticas. “Sólo aprovechando nuestra especificidad y
270
López, L. E. 2001.
López, L. E.; Küper, W. 1999.
272
Walsh, C. 2000.
271
119
reinscribiendo nuestra heredad como válida estaremos los latinoamericanos
también en condiciones de inscribirnos en el proceso de globalización con rostro
propio. Una educación intercultural para todos puede contribuir a este fin.”273
Hay que seguir insistiendo en la experimentación de propuestas metodológicas
que abran las conciencias de las personas no son indígenas para que logren
aceptar positivamente la diversidad. En ese proceso puede ser de utilidad
destacar las contribuciones indígenas al mejoramiento de la calidad de vida, en
relación con la posición que asumen frente a la naturaleza y en su papel de
defensores del medio ambiente. También será de utilidad revisar el ideal del
monolingüismo y propiciar el descubrimiento de la naturaleza plurilingüe del
planeta.274
La interculturalidad sigue constituyendo una acción pendiente y necesaria en la
agenda educativa latinoamericana. Para ello hay que revisar aspectos como: 275
El replanteamiento de la relación entre la institución educativa y las
comunidades en las que ésta se inserta, en el marco de los planes de vida
de los grupos étnicos que habitan ese contexto local.
La mirada hacia afuera que permita ver el relacionamiento externo y el
posicionamiento ante el mundo.
No sólo tolerar las diferencias, sino respetarlas, revalorarlas y aceptarlas
positivamente, desde una perspectiva que concibe la diversidad como
recurso capaz de potenciar un desarrollo humano diferente y sostenible en
contextos multiétnicos como los latinoamericanos.
La recuperación para los currículos nacionales de las historias no-oficiales
que tienen ver con la presencia indígena y con la de otras poblaciones
culturalmente diferenciadas, como la afroamericana y la resultante de otros
procesos migratorios a la región;
La recuperación y sistematización de la tradición oral local y su
transformación en material educativo ya sea escrito o audiovisual;
el ejercicio de actividades de simulación de roles, de manejo y resolución de
conflictos y de búsqueda de consensos.276
Hay que construir una pedagogía de la diversidad y para la diversidad que dé
cuenta de la heterogeneidad cultural. La educación intercultural enseña que
muchas de las convicciones y “verdades” son simples creencias, “que estas
creencias son una prisión porque limitan las posibilidades de vivir, mientras que el
273
López, L. E. 2001.
Ibid.
275
Ibid.
276
López, L. E. 2001.
274
120
descubrimiento de otras lógicas de vida sugerirá alternativas posibles y, por ende,
ampliará la capacidad de acción.”277
Una educación intercultural para el medio urbano y dominante, se apoya en la
evaluación crítica de la sociedad dominante en contraste con las sociedades
indígenas y rurales. Su objetivo principal es el de relativizar el modelo civilizatorio
urbano, haciendo comprender que otras formas de sociedad “son capaces de
satisfacer las necesidades humanas en un sentido más amplio y completo que la
sociedad urbana, aun cuando su universo de bienes materiales y avances
tecnológicos es menos abundante”, más “pobre”. 278 Esta confrontación de
saberes puede conducir a panoramas mentales más amplios.
Es la oportunidad de diseñar una educación humanista que desmitifica las
satisfacciones y la felicidad atribuidas al consumo de bienes materiales. Para
confrontar el juicio etnosuficiente de una cultura sobre la diversidad humana, la
convicción que una civilización es superior a todas las otras, para desmitificar la
certeza que sus valores son universales y que su “sentido común” es el sentido
único posible. La educación intercultural debe inducir una comprensión de las
alteridades socio-culturales que cuestione los valores, juicios y el sentido común
dominantes.279
“La noción de interculturalidad aboga por prácticas que evidencien respeto y
afirmación de la diversidad étnica, cultural y lingüística del país en otros campos
distintos de la educación, como pueden ser la administración de justicia, la
prestación de servicios de salud y otros.” 280
277
Gasché, J. 2007.
Ibid.
279
Gasché, J. 2007.
280
Trapnell, L.
278
121
GLOSARIO DE TÉRMINOS
Aculturización. Proceso cultural mediante el cual se pierde la cultura propia y se
adoptan valores de otra cultura.
Aldea global. Debido al progreso tecnológico, la velocidad de las comunicaciones
permite que todos los habitantes del planeta empiecen a comunicarse de manera
instantánea y directa; la sociedad humana se transforma y su estilo de vida se
vuelve similar. El principio de este concepto es el de un mundo interrelacionado,
con estrechez de vínculos culturales: económicos, políticos y sociales, como
producto de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC),
promoviendo el surgimiento de una conciencia global a escala planetaria.
Educación Bilingüe de Mantenimiento y Desarrollo. Un tipo de educación en la
cual la lengua materna se usa a lo largo de toda la escolaridad, para asegurar su
mantenimiento y desarrollo.
Educación Bilingüe de Transición. Un tipo de educación que recurre a las
lenguas maternas de los niños, sólo como puente y mecanismo de facilitación del
aprendizaje del idioma nacional. También cumple la función de facilitar la
apropiación de los contenidos oficiales del currículo.
Etnodesarrollo. “El ejercicio de la capacidad social de decisión de un pueblo
sobre el manejo de los recursos de su cultura para construir su futuro de acuerdo
con un proyecto que se defina según sus propios valores y aspiraciones.”
(Guillermo Bonfil Batalla, 1981).
Etnoeducación. "un proceso social permanente, inmerso en la cultura propia, que
permite, conforme a las necesidades, intereses y aspiraciones de un pueblo,
formar a sus individuos para ejercer su capacidad social de decisión, mediante el
conocimiento de los recursos de su cultura, teniendo en cuenta los valores del
grupo étnico que permitan un reconocimiento y a la vez relación con otras culturas
y con la sociedad hegemónica en términos de mutuo respeto” (Guillermo Bonfil
Batalla, 1981).
Etnocidio. Destrucción de las culturas de un grupo étnico.
Genocidio. Destrucción de los grupos étnicos.
122
Globalización. Se refiere principalmente a un proceso de integración económica
de los países a un sistema de economía planetaria global. Para abordar asuntos
de tipo social se habla de aldea global.
Grupo étnico. Es un grupo humano que tiene un mismo origen y comparten una
cultura; este grupo se denomina pueblo o etnia. Entre las características culturales
que comparten se encuentran el idioma, la historia ligada a un territorio, los
ancestros y formas de expresión materiales y espirituales.
Hegemonía. Dominio que ejerce una población sobre otra para ejercer como
superior.
Letargia. Adormecimiento, enajenamiento del ánimo.
Lengua Materna. Se denomina como L1 ó lengua materna al idioma hablado en
la familia para la socialización primaria, por lo general es la lengua nativa o
ancestral.
Literacidad. Habilidad para leer y escribir un idioma y las posibilidades de usarlo
como medio de comunicación en espacios sociales propicios.
Multiculturalismo: Es una política de coexistencia pacífica de unas culturas junto
a otras, conservando y expresando sus diferencias en una misma nación. Se
busca que exista convivencia política, manteniendo y protegiendo las diferencias
como un valor.
Es preciso mirar dos conceptos originados en visiones y experiencias diferentes:
La multiculturalidad “normalmente se refiere, en forma descriptiva, a la existencia
de distintos grupos culturales que, en la práctica social y política, permanecen
separados, divididos y opuestos. (Walsh, C. 2000)
La multiculturalidad “Lo que busca es que la gente se entienda e interactúe
aceptando su diversidad y no buscando la similitud, a la vez que respetando las
preferencias de los individuos, sea cual sea su cultura. La multiculturalidad se da
en culturas cuyo sistema político promueve la libertad (liberalismo social) y donde
hay muchos grupos étnicos, y apuesta por la interrelación entre estos y no la
creación de grupos aislados.” (www.wilkipedia.org)
Pluriculturalidad. Indica la existencia de culturas diferentes que conviven en un
mismo espacio territorial.
Proyecto (Plan) de Vida. “Una estrategia organizada y sistematizada, que
identifica y explicita el perfil de hombre y sociedad a construir, y parte de la
revisión de los procesos históricos de la realidad actual, características,
necesidades y aspiraciones de cada grupo étnico. Es una decisión política,
123
tomada colectivamente, que orienta los procesos y acciones para alcanzar el perfil
de sociedad deseado.
“El proyecto de Vida recoge y desarrolla la historia, la situación actual y la
proyección de los componentes culturales propios y ajenos del grupo étnico,
referidos a aspectos tales como el territorio, los recursos naturales, la producción,
la religión, la salud, comunicación (contemplando idioma y las formas de
transmisión del conocimiento), las relaciones con otros grupos y las formas de
gobierno y participación.” (Ministerio de Educación. Enero, 1996)
Proyecto Educativo Comunitario (PEC). “El Proyecto Educativo Comunitario…
busca responder desde la educación a los problemas y necesidades de la
comunidad a través de la clarificación, reconocimiento del potencial social y
formación de la comunidad para el plan global de vida. Es decir, el PEC, es un
componente formativo del plan global de vida, e idealmente, debería ser el motor
del mismo.” (Rodríguez, A.; Chaparro, R. y Martínez, A. 2003)
Segunda Lengua. La segunda lengua ó L2, es el idioma que se aprende después
de la lengua materna, por lo general es en la escuela donde se estudia, El español
y el portugués son las segundas lenguas de dominio en los Estados
latinoamericanos.
124
FUENTES DOCUMENTALES
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