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Cuadernos Latinoamericanos
Año 22, No. 40-II, julio-diciembre de 2011 (pp. 9 - 25)
ISSN 1315-4176. Dep. legal pp 88.0099
Centro Experimental de Estudios Latinoamericanos
“Dr. Gastón Parra Luzardo”
La narración histórica en la escuela
bajo una perspectiva del discurso moderno/colonial
Edgar Ávila*
Tamara Rincón**
________________________________________________Resumen
La narrativa venezolana a lo largo de la historia ha sido parte del discurso colonial donde los estereotipos y perfiles étnicos demuestran la dominación de los imaginarios culturales bajo una racionalidad subjetiva de nuestras identidades. El discurso
moderno en la escuela ha seccionado la historia en etapas trascendentes para una hegemonía, lo que trae como consecuencia, que la historia de Venezuela, y en general
de América Latina, se ha convertido en una interacción entre lo histórico, lo mitológico y lo ficcional que se fusionan en un imaginario cultural limitante. La utilización de la
literatura como elemento para estudiar o interpretar hechos históricos se ha convertido en una herramienta manejada en el aula para destacar situaciones y acontecimientos ocurridos; sin embargo, la ficción narrativa también puede descontextualizar
el momento o el mensaje mediante el empleo de imágenes que muestran una visión
de personajes blanqueados entre las dicotomías del bien y el mal, lo bello y lo feo, los
ricos y los pobres, lo culto e inculto, ocultando la verdadera historia. Este es el caso de
la novela Doña Bárbara obra literaria que ficciona un momento histórico de la Venezuela agraria, donde el poder toma un matiz que se interpreta entre los elementos de
un imaginario de la blancura que solapa el problema del campesino y lucha agraria,
frente a la historia de amor escrita bajo un discurso moderno/colonial.
Palabras clave: Narración histórica, escuela, imaginarios culturales, modernidad/colonialidad.
Recibido: 15-08-2011 • Aceptado: 22-09-2011
*
Docente/Investigador. Director del CEELA-LUZ.
**
Docente, Magister en Literatura Venezolana.
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La narración histórica en la escuela bajo una perspectiva del discurso moderno/colonial
Historical Narrative in Schools from the Perspective
of Modern/Colonial Discourse
________________________________________________Abstract
Throughout history, the Venezuelan narrative has been part of colonial discourse where stereotypes and ethnic profiles demonstrate the dominance of cultural
imaginaries under a subjective rationality of our identities. Modern discourse in
schools has sliced history into transcendent stages for a hegemony, with the result
that Venezuelan history and Latin America history, in general, have become an interplay between the historical, mythological and fictional, which fuse in a limiting cultural
imaginary. The use of literature as an element for studying or interpreting historical
facts has become a tool in the classroom used to highlight situations and events; however, narrative fiction can also decontextualize the moment or the message by using
images that show a whitewashed view of characters between dichotomies of good and
evil, beautiful and ugly, rich and poor, educated and uneducated, hiding the real story.
This is the case of the novel “Doña Bárbara,” a literary work that fictionalizes a historical
moment in agrarian Venezuela in which power takes on a hue that is interpreted among
elements of a whitewashed imaginary, overlapping the problem of the peasant and
agrarian struggle with a love story written according to modern/colonial discourse.
Keywords: Historical narrative, school, cultural imaginary, modernity/coloniality
Las formas de dominación han cambiado: han llegado a ser cada
vez más técnicas, productivas, e inclusive benéficas.
Herbert Marcuse
Modernidad/colonialidad, una mirada de la dominación
Re-construir la matriz de dominación basada en la modernidad/colonialidad en la actualidad, significa visibilizar las relaciones sociales intersubjetivas
e identidades geoculturales establecidas en América Latina, pero bajo la mirada de los “otros”, es decir de aquellos que ejercen el dominio.
Estas alteridades han significado que nuestra historia es parte de la memoria cultural de aquellos que devengan el poder. Sus costumbres, ritos, normas y testimonios se convierten en segmentos de la idiosincrasia de pueblos
que comparten una interculturalidad producto del mestizaje y el encuentro
cultural.
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La construcción de identidades propias y de los otros, recondujo a crear
subjetividades que se observan a partir de los valores “creados” alrededor de
las culturas y buscan que “todos” se incluyan bajo la misma mirada. Analizando el mito de la modernidad a partir del eurocentrismo, se observa la cultura
europea como superior, y; en segundo lugar, las otras culturas luchando por
salir de su propia barbarie o subdesarrollo con un proceso civilizador para el
desarrollo (Dussel, 1994:72-73). Esto implica que desde siempre, esas miradas se dirigen hacia la dominación de una cultura europea sobre la otra. Por lo
tanto, América Latina surge bajo la posición de una cultura superior, debido a
que no ha logrado su desarrollo.
En el aula, estos valores se afianzan desde el momento que se observa
la colonialización de América desde la mirada de textos escolares cargada de
una simbología hegemónica donde la llegada del colonizador se manifiesta
como la salvación de un pueblo bárbaro a través de la cristianización, se antepone la mirada de la dominación del conquistador con su iglesia, sus tradiciones, identidades y costumbres, frente a la libertad, creencias y mitos del indígena que desde un primer momento fueron tildados de demoníacos, lo que
les permitió “salvarlos” a costa hasta de sus vidas, arrancarles de su cultura
todo vestigio ancestral.
La iglesia y el evangelio se convierten en la base de una cultura dominante, por lo tanto, aquellos indígenas que no aceptan el evangelio, seguían siendo salvajes, es decir, no pertenecían a la civilización y podrían ser tratados
como animales. De esta manera, a través de la palabra de Dios y la pobreza,
se fueron adosando estos grupos étnicos los que se les permitió mantener algunas de sus tradiciones, como vestiduras, costumbres, para así seguir controlándolos.
El encuentro de dos mundos se convierte en un mito, donde el nuevo
mundo se constituye entre dos culturas: la europea y la indígena. Dussel señala: “…Dicha cultura sincrética, hibrida, cuyo sujeto será la raza mestiza, lejos
de ser fruto de una alianza o un proceso cultural de síntesis, será el efecto de
una dominación o de un trauma originario” (Dussel, 1994:62).
El encuentro no se puede sustentar debido a que se da una dominación
del europeo sobre el mundo del otro, en este caso el indio, pero luego el africano, lo que genera relaciones de dominación excluyente de toda racionalidad cultural; y sobre todo de superioridad: El Mestizaje.
La colonialidad instalada en Nuestra América, heredada desde la conquista, desarrolló patrones de poder basados en un mundo de relaciones intersubjetivas que permitió la estructuración de un conocimiento adecuado a
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la hegemonía dominante de las culturas europeas sobre los nuevos territorios, o lo que se conoce como “eurocentrismo, que no es la perspectiva cognitiva de los europeos exclusivamente, o sólo de los dominantes del capitalismo mundial, sino el conjunto de los educados bajo su hegemonía” (Quijano,
2000:343).
Si lo observamos a fondo, esta perspectiva se convierte en el mestizaje
como factor de poder en las relaciones hegemónicas, donde se asume el poder en torno a las posiciones sociales adquiridas en la lucha por obtener el
control de las estructuras bajo la imagen de la epistemología del viejo mundo
que muta en la construcción del nuevo mundo. Un encuentro que no se puede sustentar debido a que se da una dominación del europeo sobre el mundo
del otro, en este caso el indio, pero luego el africano; esto genera relaciones
de dominación excluyente de toda racionalidad cultural; y sobre todo de la superioridad.
Por esta razón, los patrones educativos establecidos en América, y en
este caso, en Venezuela, responden a las experiencias aprendidas durante la
colonia y es con la modernidad que se establece una racionalidad que permite
considerar la existencia de conocimientos propios y la integración de saberes
ancestrales con los saberes adquiridos en el proceso. Se consolida así el pensamiento de la superioridad/inferioridad, de la civilización/barbarie, lo que
conlleva a que los imaginarios de los pueblos se construyan sobre valores sociales, culturales, económicos y políticos cargados de elementos netamente
eurocéntricos que no responden a nuestras culturas, razas y valores ancestrales que quedan como coloridos adornos que dan la sensación de independencia y originalidad a los pueblos.
La ciudadanía y la nación ilustrada han hecho de la educación un espacio
para construir verdades subjetivas, mientras que se articula con un sistema
discursivo producido en el seno de los planteles del sistema-mundo moderno-colonial, orientado a la racionalización y colonización de los saberes, para
que de esta manera los pueblos pierdan su identidad bajo la construcción de
patrones preestablecidos en la modernidad.
El sistema-mundo: la globalización del conocimiento
El sistema-mundo se definió como una estructura con fronteras, grupos, normas que la legitiman como un todo basado en un sistema económico
integrado, uno político y un sistema cultural que le da coherencia y legitimidad. Este sistema-mundo ha predominado a través de ciclos, que según Wa-
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llerstein (2005) aparecen, se desarrollan, entran en decadencia y mueren por
la incapacidad de controlar las tensiones; sin embargo, tienen la posibilidad de
generar bifurcaciones o alternativas que se abren para dar origen a otro ciclo.
Hasta los momentos se han identificado dos tipos de sistemas-mundo: el sistema mundo imperio, articulado políticamente por su dominio territorial, y;
el sistema-mundo económico con una estructura carente de centralización.
Sin embargo, los procesos que han surgido con la modernidad y la postmodernidad han permitido observar que la globalización y los cambios en la geopolítica del poder están llevando a conformar un sistema mundo donde el
hombre sea el centro.
En la obra Vigilar y Castigar Foucault (1976), plantea estas bifurcaciones
a partir de los cambios históricos ocurridos entre el siglo XVII y el XVIII, donde el sistema-mundo económico evolucionaba de un imperio hacia la modernidad y dio origen al sistema capitalista. En este sentido, se observa cómo es
tratado, en sus diferentes capítulos, el dominio del cuerpo como objeto y
blanco de poder; la disciplina como método de control en la búsqueda de docilidad y utilidad; es decir, el control sobre cuerpo y mente en aspectos básicos como la inserción de reglamentos, exámenes, el control en la escuela,
hospitales, industrias. Por lo tanto, se comprueba como el poder repercute
en la formas de saber y se ha mantenido por mucho más tiempo del que plantea la obra.
Los siglos XVIII y XIX se convierten en la luz de la razón. Los movimientos independentistas exportados de Europa y “sus ideas emancipadoras” son
aplicados a un pueblo que dejó el campo para ir a la guerra; que asumió el uniforme y vestimenta que lo identificó con su oponente. Quiso salir de un Rey
para ser libre, pero a cambio nombró otra autoridad con tendencia hacia la
dominación expansionista que muta, en lo que Wallerstein denomina, “sistema-mundo capitalista”.
A partir de este momento, el sistema-mundo capitalista se encarga de
controlar los elementos relacionados con la política, economía y la cultura
para toda la sociedad. A tal fin, dominar el sistema, implica el control absoluto
de los medios coercitivos e ideológicos, que dominen las leyes, la cultura y la
educación. Esto lo logra en la medida que se establecen matrices donde los lineamientos reconozcan los imaginarios, saberes y haceres que identifican a
los pueblos. Venezuela, luego de la independencia, entra en este proceso de
modernidad, tomando estos elementos cargados de dominación y los aplica
en sus estructuras de poder.
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El discurso colonial en la escuela
La educación juega un papel predominante como guía al definir e implementar el discurso que mantenga sumida a la población en los esquemas de la
modernidad, rompiendo con todos aquellos lazos que unen nuestras identidades, presentando un mundo cargado de valores extraños a los orígenes de
las razas o impidiendo construir la identidad de estos pueblos. Por lo tanto, se
han impuestos valores eurocéntricos que rompen con las características culturales, ideológicas y sociales de América Latina y que imponen sus tradiciones a través del racismo cultural. Esta situación impide que los niños y niñas se
reconozcan, establezcan sus propios códigos, valores y democracias, porque
la escuela sigue estando ajena a los cambios y la propia visibilización. Es como
señala Freire: “Da pena cuando la blanquitud se arroga el derecho de ser la
pedagoga de la democracia del mundo” (Freire, 2009:53).
La escuela debe convertirse en aquella que transforme la sociedad para
hacerlas vivibles, permitiendo que todos los habitantes seamos iguales. Esta
utopía se logrará en la medida que la práctica educativa se dirija a la formación
de un hombre libre, capaz de comprender sus orígenes y construir su futuro.
En este momento, el conocimiento se convierte en la herramienta para el
cambio y la historia en aquella que nos enfrenta con el poder y la dominación
neoliberal que no permite el crecimiento. Por tal razón, el estudio de la historia es indispensable en la formación de hombres y mujeres integrales o es la
historia misma desde la mirada colonial la que engendró el mal.
En el contexto educativo venezolano, se ha buscado la manera de superar el problema relacionado con la falta de motivación hacia el conocimiento
de todo lo relacionado con nuestra historia y hechos trascendentes. En este
sentido, en el Diseño Curricular (1999) se incorporó el Eje Transversal Lenguaje como apoyo para la integralidad y la utilización de la lectura en todas las
áreas del conocimiento, al igual que el Eje Desarrollo del Pensamiento en el
avance de las inteligencias y su aplicabilidad, donde pensamiento y expresión
van de la mano, implementando diversas estrategias que permitan motivar al
alumno en el desenvolvimiento de estas habilidades.
Sin embargo, la escuela, en la lucha por lograr alcanzar las competencias diseñadas en el currículo, ha intentado que desde los primeros grados los
estudiantes adquieran las destrezas en las diferentes áreas de manera integral
y obtengan fortalezas comunicativas, pero lo aplicado no ha sido suficiente,
puesto que aún sigue la práctica de una lectura impuesta que promueve sólo
la obtención de conocimientos académicos sin ninguna atención práctica que
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ayude a satisfacer a los alumnos sus necesidades cotidianas en cualquiera de
los aspectos de su vida: familia, escuela, comunidad, entre otros. Asimismo se
les presenta a los profesores el dilema de estimular y despertar en los alumnos el interés, el amor, la sensibilización por desarrollar las competencias comunicativas o el placer por el texto literario, siendo lo importante cumplir
con lo que exige el programa pero facilitando a los alumnos la selección propia de lo que se quiere leer.
El estudio de la historia en las aulas del sistema escolar venezolano, en
todos los niveles y modalidades (Inicial, Primaria y Secundaria), está construido sobre hechos aislados que favorecen a patrones hegemónicos de poder y
fortalecen el discurso de la modernidad/colonialidad. Hechos históricos aislados, personajes con estereotipos y niveles de clases superiores, afrodescendientes esclavos que buscan su libertad para convertirse en montoneros y delincuentes. Aborígenes que son flojos, siguen siendo indios y sólo sirven como
sirvientes al convertirse en cristianos y despojarse de sus costumbres e identidades. Esta es una de las formas de tratamiento de la historia.
De esta manera, 1492, se convierte en el inicio. En ese momento nacimos como América, porque antes no existíamos. Por lo tanto, la historia universal presenta el origen de un hombre que fue evolucionando en sus diferentes etapas, homo habilis, homo erectus, homo sapiens, y en el hombre europeo, cristiano y sobre todo blanco, ya que el negro es aparte.
Por su parte, luego de determinar que América existe, porque fue colonializada y sus habitantes convertidos en “hijos de Dios” se puede pasar al
momento de independencia, bajo la idea de libertad, pero dominados por los
grupos hegemónicos constituidos en los nuevos territorios bajo la ideología y
la cultura eurocéntrica. De allí las luchas independentistas que permitieron
que América se liberara de una Europa en crisis y que se constituyera en países cuyas estructuras políticas, sociales, culturales y económicas fueran las
mismas pero dominadas por los blancos criollos. Observamos en este momento, la visión de hombres como Francisco de Miranda que es tratado como
el precursor de la Independencia, sus viajes y ser el que izó por primera vez la
Bandera de Venezuela, sin embargo realmente su motivación, intereses y luchas parecen quedar de lado cuando se observa su imagen en La Carraca
(Obra pintada por Arturo Michelena).
En la historia contemporánea se destaca los problemas sociales, las características del subdesarrollo y la imposibilidad de salir adelante por nuestra
condición de país del Tercer Mundo. A pesar del transcurrir de más de 500
años, las heridas que dejó la colonialidad en nuestras culturas no permiten que
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estos países logren unificarse y reconocerse como un pueblo mestizo donde
las diferentes razas conformaron a un hombre nuevo e igual a los demás, con
características propias, donde se perdió el blanco, el negro y el indio, para formar un latinoamericano. Mientras no exista la unión seguiremos viviendo un
imaginario cultural que no nos permitirá tener nuestros patrones y construir
nuestras saberes y significaciones: “Los colonizadores impusieron también
una imagen mistificada de sus propios patrones de producción de conocimiento y significaciones” (Quijano, 2000:438).
Esta realidad se ha manejado de tal manera, que forma parte del imaginario colectivo que ha estereotipado a los pueblos, creando linajes dentro del
discurso, con héroes y heroínas moldeados bajo la mirada del poder. Es decir,
hombres y mujeres blancos, de abolengo con características físicas bien definidas, por lo que aquellas personas que históricamente participaron en eventos o marcaron hitos en la historia no son tomadas en cuenta o no se les da la
relevancia que requiere. En este aspecto, Galeano lo expresa de manera que
abarca todo:
La historia oficial, donde el sistema exhibe sus viejos disfraces, miente
por lo que dice y más miente por lo que calla. Este desfile de héroes
enmascarados reduce nuestra deslumbrante realidad al enano espectáculo de la victoria de los ricos, los blancos, los machos y los militares
(Galeano, 2011:12).
Ejemplo de ello se observa en el tratamiento de la historia en los textos
escolares. Al revisar, el tema relacionado con la vida de Simón Bolívar, El Libertador, encontramos que en los primeros grados, Primero, Segundo y tercero, se plantea su vida, en tres etapas: Nace en Caracas y se observa la imagen en la cama de la madre y el padre, mientras que la Negra Hipólita carga al
recién nacido. En el segundo momento, se casa con María Teresa del Toro; y
el tercero, muere en Santa Marta. La manera de manejar el tema impide que
los niños de estos grados interioricen y construyan el significado de “libertad,
independencia o emancipación”, debido a que en estos tres momentos simplemente se muestra a un niño que nace en una familia adinerada, con esclavos y con poder político; se casa con alguien de su mismo nivel y luego de haber luchado por la independencia de América muere pobre, enfermo y abandonado.
En el desarrollo del pensamiento, estos niños con edades comprendidas
entre los seis y los nueve años, están afianzando los conocimientos, por lo tanto, la adquisición de manera tan superficial de esos referentes hace que sus
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construcciones sean deficientes y dirigidas en una linealidad que no les permitirá concatenar ni relacionarla con otros hechos. En los años siguientes, los
textos comienzan a tratar el tema a través de nombrar batallas y lugares que
no se ubican geográficamente, o fragmentos de discursos que se convierten
en letra muerta por no estar contextualizados en lugares, momentos ni realidades, sino ser simplemente “historia”.
La historia debe ser estudiada como una totalidad abierta, sistémica que
le permita a los educandos ser parte de la estructuración y comprensión de
los sucesos en su totalidad. El docente debe proponer al alumno elaborar los
medios necesarios para “construir su propia comprensión del proceso de conocer y del objeto estudiado” (Freire, 2009:54).
La narrativa que se estructura en función a la historia no puede estar
construida bajo un discurso basado en el pensamiento ilustrado, donde se sigue dejando de lado todos los elementos que corresponden a las etnias y culturas afrodescendientes para moldear un criollo o mestizo blanqueado libre
de toda sangre impura, lo cual le permitiría posicionarse dentro de los grupos
dominantes.
De la narrativa histórica a la ficción narrativa
La humanidad siempre ha tenido la necesidad de analizar y reflexionar
sobre todos los hechos que la rodean y las creaciones del hombre. La literatura ha sido uno de los pilares fundamentales en la consolidación del pensamiento humano, de allí la necesidad de crear vínculos que permitan que la narrativa
despierte en los niños, niñas y los jóvenes las experiencias para desarrollarles
el interés por conocer su pasado, presente y así estar preparados para el futuro. En la actualidad, son muchos los teóricos que han estudiado lo relacionado
con el mundo ficcional y su influencia en el lector, las relaciones semánticas
del texto y los efectos que producen en la simbología del receptor.
Los griegos marcaron el camino ante la posición que asumen los teóricos de nuestros días, su visión ante la mimesis, poiesis, realismo, verdad, mentira. Platón, discierne sobre la disyuntiva entre las artes y su relación con la
imitación, la realidad, lo bueno y lo malo, lo ético, presentando al poeta como
un imitador que no tiene principio seguro ni opiniones fijas. Posee, a su vez,
un conocimiento superficial de lo que imita y sus creaciones se pueden convertir en ejemplo de vida.
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Hay que recordar que en su obra, La República, plantea Platón que el Estado debe ser gobernado por leyes sabias, y no a través de personas que imitan. El poeta no puede con su obra instruir, sino por el contrario presenta
imágenes disonantes de personajes movidos por la pasión, venganza, traición,
que generan una visión errada entre el bien y el mal, que puede distorsionar la
realidad a los jóvenes. Por lo que, Platón señala: “Por todas estas razones,
desterremos de la ciudad esta clase de ficciones, por temor de que engendren en la juventud una lamentable facilidad para cometer los mayores crímenes” (III, 89).
Mientras que el pensamiento de Aristóteles cambia esta visión, cuando
plantea que: “Se puede imitar y representar las mismas cosas con los mismos
medios, sólo que unas veces en forma narrativa (como lo hace Homero), o
conservando el mismo sin cambiarlo” (III, 1448 a). Esto es definido a partir de
la mimesis o representación de las acciones humanas y su relación con la naturaleza; es decir, aclara que los poetas no deben imitar la naturaleza con el fin
de copiar, imitar es parte del aprendizaje que engloba el comportamiento social, por lo que esta imitación debe ser perfecta, para que al asumirla el espectador sienta gusto y placer de vivirla.
Aristóteles posee una capacidad literaria de ver hacia el texto, por lo
cual, hace hincapié en los elementos constitutivos de la obra, como los caracteres (perfil psicológico de los personajes, morales, buenos, que sirvan de
ejemplo), la elocución (ideas y el lenguaje poético), el pensamiento, el espectáculo, la melopeya (aspectos musicales) y la fábula (mimesis de la acción y
composición de los hechos). Estos elementos, se mantienen vigentes en el
pensamiento de teóricos como, Pavel (1995), Martínez Bonati (1981), Dolezel (1999), presentes en elementos narrativos, en el desarrollo de la acción,
entrelazado con toda una serie de características que caracterizan la obra.
Por su parte, Ingarden (1989), cuando habla de la ficcionalidad, es categórico al afirmar que no se debe confundir la ficción con la realidad, pero de
igual manera, se puede disfrutar de la ficción como de la realidad. Esto sucede
porque la ficción surge como representación del mundo, pero con el tiempo
se ha ido estructurando una noción de ficción como una forma de representación del mundo y la interacción que ejerce el hombre con su entorno.
Esto determina que existe un discurso literario ficcional, que se puede
mirar a través de una perspectiva pragmática que busca estructurar el texto a
partir de los actos de habla y el contexto o situación comunicativa. Por lo tanto, la narración histórica utilizada en la escuela se convierte en una herramien-
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ta que permite que los alumnos identifiquen los elementos ficcionales en la
historia frente a la realidad.
Benjamín Harshaw (1984:126) define la ficcionalidad como “lenguaje
que ofrece proposiciones sin pretensión de valores en el mundo real”. Al igual
que Searle, que establece una relación entre ficcionalidad y verdad, Harshaw
señala, que para poder juzgar la verdad o la falsedad en una obra literaria, hay
que verla dentro de los marcos y campos de referencia específicos, que están
relacionados entre sí, en un tiempo y espacio, personajes, ideología, estados
de ánimo. De igual forma, existe una relación entre la experiencia y la interpretación entre los textos literarios y los constructos ficticios, donde el problema radica en que no pueden aislarse del lenguaje. En este caso, también se
puede decir, que intervienen elementos de una estética dominante que interfiere en las obras históricas.
Otro teórico de la ficcionalidad es, Wolfgang Iser (1997) quien incorpora la verdad y el propósito por el que debe quedar oculta. De igual forma, la
ficción literaria propone una realidad identificable, la somete a una remodelación impredecible; mientras que la ficción es vista como condición que hace
posible la producción de mundos de cuya realidad no puede dudarse.
La ficcionalidad literaria tiene una estructura de doble significado que
no es en sí misma significado, sino una matriz generadora de significados. Esta
dualidad se presenta como ocultación y revelación simultánea, diciendo algo
distinto de lo que se quiere decir, para hacer surgir algo que sobrepasa
aquello que se refiere. Ficcionar también puede permitirnos llegar a ser lo que
queremos, como dice Iser, “estar al lado de uno mismo” (Iser, 1989:65). Viene a ser la condición mínima necesaria para crear nuestro propio ser y el mundo en que nos encontramos. “Si la ficcionalidad proporciona a la humanidad
posibilidades de auto-extensión, también pone de manifiesto las limitaciones
inherentes al ser humano, la propia inaccesibilidad fundamental a nosotros
mismos” (Iser, 1989:58).
Una relación de semejanza se encuentra entre Marie-Laurie Ryan
(1991) y Thomas Pavel (1995), quien expone sus ideas con miras a delimitar
las fronteras entre la ficción y la realidad, a partir de los mundos posibles y los
mundos de ficción. Por eso Pavel comenta: “Los mundos se presentan sin ninguna duda; como tales, completos y consistentes mientras que los mundos
ficticios son intrínsecamente incompletos e inconsistentes” (Pavel,
1995:171).
La ficción se construye con la realidad, es decir, una construcción semiótica de una realidad compleja vista desde una perspectiva o posibilidad de
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acuerdo con los significados. Este mundo ficcional se sustenta en un universo
primario, y constituye el mapa semántico que pretende llenar estos espacios
ficticios, y de esta manera potenciar, sus posibilidades perceptivas, para que
así observe mejor lo que ocurre en el mundo ficcional.
A su vez, la verdad que puede estar presente en el mito, como historia
que probablemente ocurrió, o parte de un acontecimiento sufre un proceso
de ficcionalización, donde se pierde el vínculo referencial y se transforman
completamente los hechos. Pavel como teórico, plantea que las fronteras entre el mundo real y el mundo ficcional son variables.
Félix Martínez Bonati (1997), al hablar de la ficción comprende que el
mundo ficticio es un rincón del mundo real, donde las personas pueden estar
de acuerdo, debido a que es una narración imaginaria pero completa, con todos los elementos que la componen; donde el autor imagina ciertos acontecimientos y los escribe a partir de signos lingüísticos.
Otro elemento clave, la diferenciación entre el acto de la producción
que se remite al escritor de los signos del habla y del acto de habla que corresponde a los que hablan dentro de la ficción. De esta manera, el discurso ficticio literario mantiene su distancia entre lo que piensa el escritor y lo que dice
el hablante ficticio. El acto de escribir no es un acto de hablar sino de imaginar.
Dolezel (1999), continuando con lo planteado por Pavel y Martínez Bonati, señala que existen mundos ficcionales donde se contraponen por una
frontera muy superficial, que por su carácter incompleto puede ser llenado
por la visión del lector y el contexto, o dejar vacío por su carencia informativa.
Otra característica común, la de la heterogeneidad, que viene dado por el
aporte del escritor, que toma esos trozos de la realidad y los transforma en
estructuras ficcionales imaginarias, regida por sus propias leyes, personajes,
ambiente. Por lo tanto, ninguna estructura real forma parte de este mundo
imaginario, ya que este posee su propia existencia. Es un mundo ficcional separado del mundo real.
El mundo ficcional en la obra Doña Bárbara
Existe un mundo ficcional, que relacionado o no con el mundo real, está
allí y nos sirve de patrón para el análisis de textos literarios como base teórica
de la estructura ontológica, semántica y pragmática que rodean al texto y generan el gusto y la interpretación del lector muy común en el caso del estudio
de la historia.
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En el diseño Curricular del Sistema Educativo venezolano, la utilización
de las obras literarias se ha convertido en una herramienta de análisis y visualización de los acontecimientos como medio de presentar situaciones históricas. Este hecho se convierte en un arma de doble filo cuando se pierde la
frontera entre la ficción y la realidad, al aparecer diferentes perspectivas y
puntos de vistas que limiten la comprensión del suceso. Por otro lado, el discurso de la modernidad plasma una linealidad que no da acceso a la interpretación o el discurso pragmático, ya que todo está dicho.
Un ejemplo de esta línea entre el mundo real y el mundo ficcional se
puede dar con el análisis de la obra Doña Bárbara del escritor venezolano Rómulo Gallegos. Esta obra, escrita en 1929, representante de la denominada
novela realista, se ha convertido en un referente histórico de la época. Describe una Venezuela ubicada entre finales del siglo XIX y principio del siglo
XX, zona virgen, de inmensas extensiones de tierra que lucha por lograr su
identidad, su desarrollo y consolidación como País.
Gallegos desarrolla magistralmente que representan las características
de un ambiente duro, afectados por las condiciones sociales, culturales, económicas, políticas y en estereotipos muy bien definidos bajo la perspectiva de
un discurso moderno/colonial, donde el blanco, rico, y citadino supera al campesino que no tiene opción en la vida. Pone de manifiesto la realidad existente
en los países de Latinoamérica, su cultura y crea un diálogo de saberes entre la
civilización y la barbarie, relacionándolo con el progreso y la miseria. Dueños
de medios de producción y dueños de la fuerza del trabajo.
Venezuela de principios del siglo XX, parece estar dividida en dos momentos históricos diferentes. En un lado, ciudades modernas rodeadas de conocimiento y desarrollo, producto de un impulso económico generado por la
industria petrolera que comenzaba a ser asumida por el control del sistemamundo capitalista. Por otro lado, el campo estaba subsumido en el siglo XIX,
sin cambios estructurales, ni políticos. Era tierra de nadie o la tierra de la blancura.
La novela Doña Bárbara muestra las características de una Venezuela latifundista sumida en el atraso. Un Llano signado por la violencia, la ignorancia
y la corrupción; y una civilización que demuestra que tiene el poder y la tierra.
Se destaca el mundo campesino donde la permisibilidad, la corrupción y violencia del sector se difumina con su belleza salvaje, hermosos amaneceres y
riquezas de sus tierras. El carácter folclórico de sus tradiciones, puestas en la
obra a través de sus cantos, tonadas, contrapunteos y festividades.
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Todos estos valores de confunden en una semiosfera (Lotman, 1996)
entre el bien y el mal, donde sus fronteras se pierden al sobreponerse las creencias y tradiciones de la zona que, a partir de sus prácticas diarias, transforman sus imaginarios en realidades cotidianas, al punto de considerar todos los
ilegalismos como parte de una condición propia de la región.
La brujería representa un elemento importante. Ubicados en una población bajo una tradición judío-cristiana y la hegemonía representada por la iglesia donde todas las creencias populares eran consideradas demoníacas, por lo
tanto, bárbaras. En la obra, la brujería se trata como algo maligno, sin embargo, no se especifica la relación que existe entre el mundo de la medicina natural con los aborígenes y sus creencias míticas basadas en la naturaleza. Sólo se
confirma que toda creencia que no esté basada en la religión cristiana es brujería.
Los personajes de la obra son un fiel ejemplo de la línea que divide el
bien y el mal. Si se analiza a Doña Bárbara, como personaje, se destaca que es
una mestiza hermosa, “Fruto engendrado por la violencia del blanco aventurero
en la sombría sensualidad de la india” (Gallegos, 1977:39). Esto la delimita
como una mujer marcada desde antes de su nacimiento, donde predominó su
condición de india, Guaricha, como la llamaban, conocedora de las artes oscuras de la brujería, “…la iniciaron en su tenebrosa sabiduría toda la caterva que
cría la bárbara existencia de la indiada” (p. 45). Fue violada y vio como asesinaron a su primer amor. Todos estos hechos la delimitan como una mujer cargada de violencia y castrada, que se dedica a usar a los hombres utilizando maleficios para obtener riquezas a partir de la adquisición de tierras y ganado.
En contraposición se destaca el personaje femenino de Marisela, hija de
Doña Bárbara, producto de una relación utilitaria con Lorenzo Barquero que
queda como un espacio incompleto y que nos permite pensar que sintió algo
por el hombre, o preguntarnos, por qué accede a tener a la hija, por qué la
abandona en la miseria. Marisela, una joven hermosa, que obtiene lo mejor de
su madre y se blanquea con la sangre del padre, blanco y terrateniente. Por
otra parte, a pesar de ser una salvaje, es “educada” por Santos Luzardo, convirtiéndose en toda una señorita civilizada y rica.
Por su parte, Santos Luzardo, encarna la civilización y el progreso, es decir, el poder. Terrateniente, abogado, viene a recuperar sus tierras. Los demás campesinos no creen que él pueda, sin embargo al domar a un caballo salvaje demuestra el control que tiene sobre la región. Su condición es de tal pureza que no pudo ser embrujado por “La devoradora de hombres”.
Edgar Ávila y Tamara Rincón
Cuadernos Latinoamericanos. Año 22, Nº 40-II, julio-diciembre de 2011 (pp. 9 - 25)
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Las características presentes en la obra y el tratamiento de los personajes destaca una narrativa dirigida a partir de un pensamiento liberal burgués,
que plantea la necesidad de civilizar a los bárbaros ignorantes para salvarlos
de las tinieblas y, donde el racismo convierte al despojo colonial en un acto de
justicia (Galeano, 2011:27).
La obra muestra un mundo ficcional, pero cargado de una gran cantidad de elementos presentes en la realidad y una época de la historia de Venezuela. Esto la hace un excelente vehículo para el análisis e interpretación de
los sucesos y hechos que ocurren, para de esta manera cotejarlos con el mundo real.
Esta idea se completa con la relación que existe entre los textos literarios y los principios reguladores, que permiten construir textos a partir del
mundo exterior en el que se inspiran. Dentro de la ficcionalidad debe existir
una conexión con la verdad, como marco de referencia; por eso el narrador
debe estar comprometido con la veracidad de su palabra en el mundo que
nos referencia; de no ser así, el narrador está equivocado o nos está mintiendo, por lo que se concluye que es un narrador poco fiable.
La obra Doña Bárbara es ficción y por lo tanto darle la mirada histórica
compromete el punto de vista del lector y su visión pragmática del momento
histórico en su análisis; es decir, debe estudiarse la historia como una referencia de un momento pero verla a través de una mirada a un discurso de la modernidad que se debe romper a partir de un discurso transmoderno.
Consideraciones finales
Lo gratificante de la utilización de los textos narrativos para el análisis
histórico, estaría en la posibilidad de que los alumnos interpreten lo planteado
y estructuren su propia realidad, identifiquen los conflictos, situaciones y elementos ficcionales presentes en las obras, tratamiento de los personajes y
puedan percibir y comprender que, el pasado no se puede medir a través de
la óptica entre el bien o del mal, entre razas o colores, o de factores políticos.
Es necesario que se comprenda que toda narración está enmarcada entre el mundo ficcional y el mundo real, lo que pasa es que se acomoda a los intereses de grupos de poder que determinan todos aquellos elementos que
son viables en la conformación del discurso de la modernidad/colonialidad y
de las luces, a través de la reproducción del status quo.
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La narración histórica en la escuela bajo una perspectiva del discurso moderno/colonial
Uno de los fundamentos del análisis narrativo sería la emancipación y
transformación del discurso hegemónico colonial presente en la narrativa venezolana en un discurso propio, construido bajo nuestra propia realidad y con
un fundamento histórico completo y verídico.
La lectura de obras como Doña Bárbara es una forma magistral de identificar los elementos sociohistóricos presentes en un tiempo y espacio determinado. Su lectura consolida una forma de complementar el conocimiento
sobre momentos históricos de Venezuela; sin embargo, es necesario que tanto el docente como el alumno estén en capacidad de comprender que la ficción narrativa no es la realidad y que es necesario que se busque llenar los espacios indeterminados que deja la falta de información con la historia.
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