Relatos de la mixtura entre sentir y pensar Texto escrito por: Miguel Ángel Franco El motor de la cognición es la emoción Anómimo El epígrafe declara la relación existente entre cognición y emoción, pero no solo lo hace en términos de vínculo, sino en el terrero complejo de la complementariedad. Si revisamos nuevamente la afirmación en clave de aprendizaje, es visible que se contrapone a discursos pedagógicos, donde la cognición era la que orientaba las políticas educativas, los currículos, planes de estudio y prácticas en las aulas. Es decir, los estudiantes se configuraban como sujetos con cabezas gigantes y cuerpos muy pequeños, solo razón. No obstante, ese imaginario empezó a movilizarse (lentamente) y de esta mutación macrocéfalica, emergieron cuerpos que interpelaban el acto educativo. Aunado, las investigaciones sobre el funcionamiento el cerebro tensionaron las concepciones sobre aprendizaje. En este sentido, el documento describirá la experiencia1 del Gimnasio la Khumbre (GLK), debido a que su Proyecto Educativo Institucional está en la línea de formar a niños, niñas y jóvenes desde la concepción relacional cognición-emoción. Primer relato: el miedo. “Yo no quiero volver a ningún colegio” Así inicio el recuento de un sinnúmero de situaciones que le ocurrieron a Juan antes de conocer al GLK. Esa frase no la mencionó él, sino su madre el día que la entrevisté para iniciar el proceso de admisión. Ella con la voz entrecortada me narraba las vivencias de este chico, quien a sus 14 años había conocido cinco colegios y cada vez era más difícil establecer un lugar para continuar su proceso escolar. Después de esta primera conversación, invité seguir a Juan y le pedí que seleccionara uno de los muñecos que están al lado de mi puesto, cada uno representa una emoción. Si piensas en las escuelas, ¿cuál muñeco seleccionarías? 1 Pregunta No. 3 propuesta por la docente para el seminario: ¿En su praxis profesional ha desarrollado algún programa (o aspecto de programa) referido a la cognición y la afectividad? ¿Cómo lo ha abordado? ¿Qué resultados ha obtenido? Antes de terminar tenía abrazado al miedo. Simplemente lo dejé interactuar y use la siguiente cita, para contarles los movimientos internos que ocasiones el miedo: Las emociones funcionan haciendo que las imágenes procesadas en el cerebro pongan en acción una serie de regiones desencadenantes de las emociones, por ejemplo, la amígdala o regiones concretas del lóbulo frontal. Una vez que cualquiera de estas regiones es activada, se siguen ciertas consecuencias: las glándulas endocrinas y los núcleos subcorticales secretan moléculas químicas tanto en el cerebro como en el cuerpo (por ejemplo, el cortisol en el caso del miedo). (Damasio, 2010, pág. 176) ¿Es posible aprender cuando se está paralizado? ¿Qué tipo de aprendizajes se movilizan cuando el vehículo que media las acciones de clase es el miedo? Si pudiésemos ver solo en la dimensión biológica a los estudiantes como Juan, en situaciones de miedo, tendríamos: Ritmo cardiaco y presión arterial alterados. Vasos sanguíneos de la piel contraídos y secretando cortisol a la sangre. Consumo adicional de energía. Músculos de la cara reflejan una máscara de miedo. Reafirmo los interrogantes del párrafo anterior, ¿se puede aprender? Claramente no es posible bajo la configuración de este escenario; por el contrario, las propuestas deben estar promoviendo conexiones con otro tipo de emociones, lo que implica procesamientos diversos en la corteza cerebral. Bajo esta mirada, el GLK tiene proyectada dos estrategias: la primera está ligada a la formación de la comunidad escolar en el manejo de las emociones y el reconocimiento de la respiración consciente; la segunda, se refiere a la enseñanza y le permite a los docentes diseñar estrategias que apueste por el valor de las emociones en las secuencias didácticas. Segundo relato: la normalidad “Yo no puedo hacer eso, a mí me tocan cosas más fáciles” “Ser normal en el colegio según mi perspectiva, es aquel o aquella estudiante que coge las cosas a la primera; sobretodo temas académicos. También podría ser la persona que tiene más amigos. Desde esa perspectiva, muy poquitos estudiantes del GLK serían normales, ya que la gran mayoría necesita un poquito de apoyo para aprender, porque en este colegio cada quien aprende a su ritmo” Las dos voces son enunciadas por estudiantes del grado undécimo, las cuales evidencian explícitamente los procesos de homogenización, no solo de las políticas públicas y los currículos, sino de los cuerpos y las vidas de los chicos que habitan las escuelas. Discursos que se contraponen a la apuesta por la diversidad y reconocimiento del otro distinto; en otras palabras: somos distintos, pero debemos dar cuenta de los mismos estándares. No obstante, actualmente rige en los colegios públicos y privados, el Decreto 1421 de 2017, en cual enfatiza en lo siguiente: 1. Eliminar las barreras sociales de acceso para que los estudiantes con algún tipo de discapacidad cuentan con las mismas garantías. 2. Procesos educativos de calidad para la continuidad educativa. 3. Plan progresivo de implementación y reconocimiento de las condiciones cognitivas y emocionales de cada sujeto. 4. Creación de los Planes Individuales de Ajustes Razonables (PIAR) En este sentido, el GLK ha constituido desde la apuesta pedagógica del Diseño Universal de Aprendizaje un escenario para movilizar desde otras miradas el asunto de lo cognitivo, el cual se resume en tres pilares: 1. Proporcionar múltiples formas de representación de la información y los contenidos (ateniendo a la variedad de modos de percepción, de formas del lenguaje y los símbolos, de dar opciones a la comprehensión) 2. Proporcionar múltiples formas de expresión del aprendizaje (prestando atención a la acción física, habilidades, acciones ejecutivas) 3. Proporcionar múltiples formas de implicación (prestando atención en cómo captar su interés, mantener el esfuerzo y la persistencia, ayudar en la autoregulación) Trabajos citados Damasio, A. (2010). Y el cerebro creó al hombre. ¿Cómo. Barcelona: Destino.
