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y delaspsicosis
· enla infancia
SilviaElenaTendlarz
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y
PRESENTACIÓN
¿Cómo pensar el autismo desde una perspectiva psicoana lítica? ¿Se
pued e segu ir cons ideránd olo como un tipo clínico dentro de la psicosis?
¿Es pos ible soste ner una prop ues ta de tratamie nto analít ico? ¿C uá les
fueron las va riaciones del abordaje del autismo a Lrav6s de l tiempo?
El libro Clínica del autismo y de la psicosis en la infancia es el resultado de las clases dictadas en la Facultad de Psicología de la Universidad
de Bu enos Aires, en la mate ria de gra do que lleva este nombre, durante
los años 20 13 al 20 15, pero tamb ién de algo más.
El trabaj o con niños aut istas y psicó ti cos fue modificándose a lo
largo de l tiempo. Desde los pri meros tra baj os en los años 30 hasta
ahora , la especific idad de la psico sis en la infanc ia y su relación con e l
autismo ha de spertado el interés de dist intos ana listas que se han incluido, a través de sus trabajo s, e n esta gran co nversac ión. Otras orientaciones, co m o las cogn iti vas-com porta mentales, proponen tra tamie nto s
con niños aut istas . Por otra parte, a part ir de los Ma nuales Diagnósticos, el tér min o de psicosis es uti lizado cada vez menos dejando en el
palco de la infancia al autismo como diagnóstico que psicopato log iza
la infan cia .
Este libro se centra solo en el estudio de los trabajos psicoanalít icos
desde sus distintas per spect ivas, sus aciertos y tropiezos, sus ape rturas e
invenciones, y tiene como eje de lectura una orientac ión lacaniana.
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Silvia Elena Tendlarz
Desde el año 2012 se ha produci do un giro en la com unid ad psicoa nalítica lacan ian a internacional en relació n a la fo rma de abor dar
el auti smo . Deja entonces de co nsiderarse co mo un polo extremo de la
esquizofr enia y co bra su prop io estatuto. Este vuelco conce ptua l abre un
cam ino novedoso de invención y de encu entro s en la clíni ca del autista,
que son explorado s, tem atizad os, abordado s en su singularidad, respetando la dif erencia y la diversidad.
La s clases dictada s en esta Cátedra de la Uni versídad de Buenos
Aires fueron la ocasión para mí de exp lorar las consecuenc ias teóricas
y clíni cas de la distinció n entre el autismo y la psicosis, y de reco rrer
los senderos por los que transita la "ex plorac ión del autismo'· . Desde la
or ientac ión lacaniana transm itida por Jacques-Alain Mi ller , y a partir
del segu imiento ate nto de los trabajo s tant o de Éric La urent como los
de Jea n-C laude Ma leva l, volví a trabajar sobre la propuesta de los distintos autore s, y las puntuali zac iones de Jacque s Lacan so bre el autismo
y sobre la psicos is en la infan cia en forma diferenciada. M i primer libro
sob re el tema, ¿De qué sufren los niíi.os? La psicosis en la infan cia, de
hac e ve inte afios atrá s, de 1996, fue vuelto a interr ogar de sde este nuevo
hilo de Ariadna que prov ocó en mí sorpresas y descu brimiento s inesperados.
En un sig lo en e l qu e las narrativas autistas despiertan cada vez más
interés, este libro intenta tran smitir alguna s reflexiones sob re e l trabaj o
en la co mun idad analítica , y qué se puede aprehender sobre las preguntas
que despietta el auti smo .
Si bien inicia lment e este libro fue pensado como el resultado de las
c lases dic tadas oportunam ente, su tran sformac ión en un texto escr ito
inclu ye algo más . Surge ento nces la nece sidad de transmitir la manera en
que se orden aron para mí todo s estos tex tos incluyendo algunas precisiones suplementarias . Así, el texto escr ito interpe la a quien lo escr ibe y se
des liza e n su vue lo a la manera del Icaro de Rayrnond Quenea u.
No se trata entonces solo de lo que resta del decir en lo dicho, sino de
fijar en lo escr ito un decir. El lector tiene pues la última palabra .
SILVIA ELENA TE NDLAR Z
Buenos Aires, marzo de 20 16
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1. BREVE HISTORIA DEL AUTISMO
El siglo XXI se caract eriza por lo que se ha llamado una "e pidem ia
diaonóstica" frente al aumento de los casos de autis mo del llamado Tra sº del Espec tro Autista. Si bien el "a utismo" se ha vuelto un signitorno
ficante amo de la época que nombra el qu iebre del lazo co n el Otro , y
expresa la expansió n del individuali smo y de la falta de solidarid ad, debe
diferenc iarse de l auti smo corno diagnóstico.
¿A qué se llama autismo?
E l síntoma aut ista fue descript o por Bleuler a co mienzos del siglo
XX como una condu cta de separaci ón de la realidad. El términ o " autismo" tiene corno or igen e l "a utoeroti smo" desarro llado por Freud dond e
en luoar
de enlazar se al mundo libidinalrnente hay una retroacción hacia
o
el propio psiquismo. Bleu ler retoma e l conce pto freudiano quitándo le el
compon ente libidin a l dentro del grupo de las esqu izofrenias.
Desde el siglo XV II existe n registro s médicos de niños que ta l vez
fueran autistas aunque no puede asegurarse su diagnóstico. En el Ho spital Bet hlem , Asilo mental de Londres, en 1799 se de scribió el caso de
un niño de cinco años con un tota l aislamien to, en Ru sia se hablaba de
los "i diota s sagra do s" al estilo de la nove la El idiota de Do stoievs ki, y
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Silvia Elena Tendlarz
" niñ os salvaje s" fueron situados en distinto s lugare s. A fine s del siglo
XVIII se exam inó el caso de Víctor , un niño de doce años al que llamaron el "sa lvaje de Avey ron ·•. que cuan do lo e nco ntraron en un bosque
de Francia no habl aba ni respondía a pregunt as . Uta Fr ith co nclu ye en
la "soledad aut ista" de Víctor al exam inar el caso por fuera de la tarea
educat iva que empr endió ltard. Po r otra part e, Bettelheim examina los
ca sos de Ama lia y Kamala , do s cé lebres niñ as-lobo de Midnapore , y las
aproxima más al auti smo que a los niños lobos.
El neurólogo Oliver Sack s, en Un antropólogo en Marte, exam inó el
caso de los " idiota s sabio s" y señala cómo se transforma su diagnós tico
al aparecer el cuadro de autismo , y la amplia variedad de talento s innato s
con los qu e pueden contar. Entre los casos qu e exam ina se encu entra e l
de Step hen Wilshir e, autista savant, niño prodigio por su hab ilidad en
el dib ujo . En 1987 part icipó de un program a ele televis ión de la BBC
titulado Los sabios necios y así sus dibujos cobraro n gra n popularidad.
Al reflexionar sobre los talento s de Stephen plantea que sus limitacion es
auti stas pueden ser , paradóji cament e, su fuerza , puesto que tiene el don
de representar al mundo e inve stigarlo de un modo especial. Du rante esa
misma época , en 1986, sale publicada la autob iografía ele Templ e Grandin. Sack s transmite en su libro la entrev ista que le realiza a Grandin y
su ex plicación de l "a parato de apretar o de abrazar". Grand in le expresa
a Sacks la necesidad que encuentra de transmitir sus pensa miento s, de no
se ntirse tan distinta y, en definitiva, sa ber que su vicia tuvo un sentido.
Dentro de l medio psicoanalítico el término de auti smo tamb ién se
lo uti liza en relación al goce, el "aut ismo de goce". E l "goce'' es un
térm ino psi coana lít ico que nombra la mezc la de la sa tis facción , de la
libido y de la pulsión de muerte: se puede gozar en el ma l. El goce, para
lo mejor y para lo peor , es siempr e autoerótico. Es una satisfacción por
fuera del lazo con e l Otro. Pero el autismo de goce no es el diagnóst ico
de autismo.
Inaugurando el nuevo siglo, en el año 2000 , el Centro para el Control y
Prevenc ión de las Enfermedade s (CDC) de Estados Unidos afirmó que uno
de cada 150 niños era autista; diez años despu és el porc entaje era uno de
cada 68 niños. Para fines del año 2015 come nzó a hablarse tentativament e
de un porcentaje ele uno cada 45 niños. Pero, al mismo tiempo, surge la pre10
Clínica del autismo y de la psicosis en la infancia
gunta acerca de los método s de medición, cómo afectan en los resultado s
obtenidos y cuál es entonces el aumento real de casos de autismo.
Esta cifra indica un crecim iento sorprendent e del autismo no solo en
Estado s Un idos sino en forma globali zada en di stintos lugares del mundo.
¿ Qué hay de cierto en esto? Las estadísticas, el disc urso de la cua ntificación da cuenta de ello, pero las evaluacione s dependen de los criterio s
diagnóstico s utilizado s. No obsta nte, hay algo real en esta expansión del
autismo , pero este real queda en relaci ón con las clasificaciones, como lo
indica Jan Hacking en su libro ¿La construcc ión soc ial de qué?
E l nomina lismo afirma que "crear clase s es crear mundo s" . Cada
clase se de scribe de di stintas ma neras de acuerdo a los indiv iduo s incluidos en ella. Ian Hacking añade la interacción que existe entre los individuos y la clase . Hay una c lase qu e circun scribe una serie de indi viduo s
que forman parte de ella y, a su vez, esos indi viduo s interactú an con la
clase y la modifi ca n. Para Hacking la cla se del diagnó stico de "a uti smo" resulta paradóji ca porqu e el autismo, ju stament e, es el corte del lazo
con el otro, en tonces ¿cóm o podr ía interactuar con la clase? Aunque los
niños auti stas no estén en relación con los otros, las per sonas que están a
su alrededor habl an acerca ele ellos. A pesar de ser individuo s incluido s
en una clase en la que no interactúan en forma dire cta, el lazo que se
genera alrededor del autismo hace que la clase se modifique. Es más , los
act uales test imonios de sujetos autistas brindan tambi én la posibilidad de
ir aprendiendo ace rca del autismo.
La epidemia aut ista re sulta so lidaria de la ampli ac ión de los cr iterios diagnó sticos. En la actua lidad no está vige nte e l término de psico sis
en los Manuale s Diagnó stico s, a di ferencia del Tra storno del Espectro
Autista (TEA), que tiene cada vez más prevalencia. El diagnóstico de
es quizofre nia se conserva ante la aparic ión de aluci naciones. El TEA se
ha vuel to el diagnó stico que psicopatologiza la infan cia. Todos pueden
Ueoar
a ser más o menos auti stas dentro del espectro autista . El uso del
o
término "es pectro " implica ya el estallido del diagnó stico de autismo en
la medid a en que atañe a una pobla ción cada vez más amplia .
La difu sión soc ial y cultural del autis mo llev ó a que en 2015 los
Muppe ts, marionetas de gran popularid ad, incl uyeran un nuevo personaje
llamado Julia, que es autista, dentro del grupo de amigo s, en el conocido
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Silvia Elena Tendlarz
program a Pla-;,a Sésa m o. El intento es mo strar que cada uno funciona a
su man era , evitando los efe ctos de segreg ación y de bully ing que much os
niños autistas pueden tener e n su esco lar idad. y dando así cue nta de la
crec iente evol ución de l di agnós tico en lo soc ial.
El aumento de los casos de autismo es rea l y cad a vez hay más co nsultas. La difusión es te diagnós tico hace qu e los padres es tén más atentos a los sínto mas a partir de los cuales se los di agnos tica. Los ni ños
esc olari zad os, a la eda d de cuatro o cinco años, antes eran de rivados
por una observació n de las maest ras, o tamb ién a través de algún ped iatra . En la ac tu ali da d , co n la exp a nsió n de la infor mac ión ace rca del
autismo, las co nsultas son de niños cada vez más pequeños . La prem isa
de que cuanto antes se los di agnos tiq ue es mejor empu ja a la prisa por
estab lece r un diag nós tico por temor a dejar a sus ni ños e n una pos ición
irreme d iable .
Tamb ién alg un os jóve nes consu ltan para saber si so n autistas. Por
· eje mpl o , Do nna Willia ms, diagnost icada com o una esqu izofre nia en su
infa nc ia. rec ibió el d iagnóstico de S indrome de Asperger a los veinticinco años y eso la alivió . Daniel Tamm et fue diagnosticado tamb ién a esa
edad por Ba ron-Cohen. Wi lliams explica el por qué de esta búsqueda tardía: "Yo siempre pensé qu e clase de tarada o idiota era en la infa ncia que
no e ntend ía nada y cua ndo rec ibí e l diagnóstico entendí qué pasa ba" . El
d iagnóst ico puede vo lverse una respuesta frente a los efec to s secrreaatiº o
vos que padec iero n en su infa ncia o simplemente puede a lojar una diferencia experime ntada subjetivam ente.
Un di agnóstico nun ca es puramente desc riptivo o una acum ulac ión de
datos. Debe hacerse en el interior de una consu lta, bajo transferencia, de
m odo ta l de captar la posición del sujeto .
E l auti smo no es una enfe rmedad . El auti sta tamp oco es un niño
anorm a l. El ni ño norm al no ex iste, si eso equivale a aj ustarse a un a
norma prees tablec ida. Los suje tos so n esencialmente d ife rentes uno s de
otros. El psicoaná lisis se dirige a la singular idad del sujeto, apro ximándose a la posic ión de cada uno, a aq uello que lo vuelve ún ico, a sabiendas que la so lución de uno no vale para tod os. No puede establece rse un
tratamiento estándar, sino que hay que ver para cada niño cuál es su solució n de acuerdo a sus posibilidades y de qué manera construye su mundo.
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Clínica del autismo y de la psicosis en la infancia
Y eso vale tanto para niños como para adul tos por fuera de si son o no
1111
1istas .
Las estad ísticas invade n el siglo XX I. Pr edomina el discu rso d e la
n wntificac ión y e l rég imen de la ho moge ne idad que nos vue lve todos
iguales. El niñ o a utista no es aj eno a esta eval uac i? n genera~izad a Y
e:.. más bie n su objeto privi legiado. El aumento creciente mqu ieta a la
población y a las políticas sanitarias. Es más, empuja al crecim iento de l
diag nóstico . Pero nada dice n ace rca de l suje to y de la invenció n particu lar que es llevado a hacer desde su pos ición sing ular.
Las eva luaciones son afines a los tratam ientos esta ndar izados q ue se
ucse ntienden de las dife rencias . La propuesta psicoa nalítica se aloja en
los intersticios en la medi da en que se d irige a cada sujeto. La cuan tifica¡;ión enfatiza el do minio crec iente de l discurso de la cienc ia que nace con
las matemáticas, e n pait icular a partir de la fís ica mate mát ica.
"No serás co m parado", dice Jacq ues-A lain Miller en su curso Todo
el mundo es loco, puesto que el discurso ana lítico, a diferencia del de la
ciencia, par te del diag nóstico como un pre liminar a la concepción que
plantea qu e má s all á de la c lase el suje to siempre es incompa rable.
El autismo es un "func ionam iento subjetivo singular" que perm anece
a Jo largo de toda la vida sin vatic inar por ello un dest ino de desconexión
tota l de l mundo , sin posibilidades de inserción soc ial, amoro sa o labora l,
tal co mo da cuent a de ello los test imon ios de sujetos aut istas. Las dificul tades co n las qu e pu eden trop eza r los niños autistas no imp lica que
perm anezca n en la m isma pos ición a lo largo de tocia su vida. Des de_e~~a
pers pectiva, el trata miento analítico apunta a abrir el m undo de pos 1btl 1dades de un ni ño, de modo tal que pueda arreg lárselas dent ro de su funcio namiento sin gular. A esto Éric Lau rent lo llama "despl azamiento de l
enca psulam iento autista" .
Ex isten dis tintas hipó tes is causa les acerca del or igen de l autismo .
Circuló una versió n que lo asoc iaba a la vacu na de la rubéo la de ac uerdo
al trabajo pu blica do por e l Dr. Wakefie ld que produjo un gran escá ndalo
en Ing laterra y nume rosos j uicios de los padres de los niños autistas que
habían sido vac unado s co ntra los laborat or ios . Un poc o más adelante,
con una investigac ión de por medio, el médico inglés reconoció que unos
abogados le había n pagado para publicar la nota, y la revista The Lancet,
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Silvia Elena Tendlarz
en una pequeña nota al pie de página , se di sc ulpó por haber generado
el pánico. Pero el mal estaba hecho y produjo que en Ing laterra no sea
obligatoria la vacuna contra la rubéola , es decir, afectó a las poblaciones
incluidas en las políticas sanit arias aumentando los casos de niño s enfermos. Desd e entonce s , de tanto en tanto ese rumor de la vacuna contra la
rubéola vuelve a circular por internet.
La más difundida de las causas fue la falsa hipótes is de padres fríos y
distantes alentada por Bruno Bettelheim , que produjo el rechazo hacia el
psicoanálisi s. Los padr es experimentaban que se los culpabilizaba por
el autismo de sus hijos. Esta posición los desampara y los deja a solas. El
simp le hecho de que le ocmTa algo a un hijo produce un sentimiento de
fa lta en los padres sin tener neces idad , por añadidura, de ser acusados de
no desear a sus hijos . No puede tipificar se a los padres de los niños autistas . Su falta de deseo es desm entida por la propia clínica que demue stra
lo contrario. Los padres, en su mayoría , se prese ntan angust iados y preocupados por sus niño s y por la búsqueda de un tratamiento adecuado.
No son particularm ente desatentos , fríos o desc uidado s, no más de lo que
puede ser lo cualquier otro padre por fuera de l d iagnóstico de su hijo .
Otras hipótesis relat ivas a la causa lidad del autismo son la obesidad
de las madres, padres mayores de treinta y cinco años, la inducción del
parto , e l déficit de oxitoc ina, tra stornos intest ina les, la acció n ele las
fumigacion es, ent re otras . La búsq ueda ele una localización cerebral
forma parte de las invest igac iones actua les. Temple Grandin le da mucha
impor tancia en su libro El cerebro auti sta y la lleva disting uir distintos
tipos de pensamientos de acuerdo a las preva lencias cerebra les : e l pensam iento en imágenes, el pen samiento en palabras y el pensam iento en
patterns o en sec uencias; propone para cada uno distintos tipos de traba jos que posib iliten su inserción labora l.
La búsqueda gené tica cobró una gran importa ncia . Con el desciframiento del genoma humano se pudo situar la alteración en un segmento del código genético, pero con la particularidad de que nunca son los
mism os , sino que las alteracion es más bien son aleatorias y diferentes,
efecto de mutacion es esp ontáneas en el mom ento de unión del óvulo con
el espermatozoide deb ido a factore s ambientales .
La genetista Ariane Giacobino indica que la s variaciones de los
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Clínica del autismo y de la psicosis en la infancia
l)SM com plica el estud io genético del autismo y su aproximación etio16g ica puesto que es una de las raras ent idade s estudiadas cuyos crite1 ios diag nósticos evoluc ionan a lo largo de l tiempo y esta variación de
cr iterios mod ifica las pob laciones estud iadas. De ahí que plante a que el
aumen to de la incide ncia del autismo corresponde a los cambios en los
n iterios d iagnósticos. La búsqueda causal se divide en dos grand es grupos : genético y amb iental. En los últi mo s años ha perdido peso la hipóles is genética y ha surg ido una inte rface: el "epigenoma" que engloba
los camb ios ele expres ión de los genes como consecuencia de factores
ambientales sin que la secue ncia de l ADN esté modificada. Concl uye
en la necesidad de integrar los est udios gené ticos no en una perspectiva doomática
o c ifrada sino en una atenc ión de los niños que te nga en
e
c uenta el caso por caso.
Algunas or ientac iones buscan sustit uir el parad igma de discapac idad o de enfermedad rese rvado para el autismo por una perspectiva de
" diver sidad" , e introducen el térm ino de " neurodiver sidad". Aunque e l
mov im iento surge a partir del disc urso del act ivista de autismo Jim
Sinclair en Toronto, la palabra fue utilizada por Jucly Singer y el periodista Harv ey Bl ume para articula r las necesidades de personas con autismo que querían verse más bien como neuro lógicamente d iferentes co n
una variac ión que puede ser positiva.
Philippe La Sagna señala que la tendencia act ual es la de atomizar
los signo s clín icos que consti tuyen el TEA, en particular en lo genético,
no ya a unirlo, y a abando nar la investigac ión de una explicac ión única .
La dive rsidad, en este sentido, también conduce a tratamientos que contemplen las variedade s que presentan los sujetos autistas en sus distintas
modalidades de encuen tro con el lenguaje.
Por fuera de la búsqueda de la causa lidad , desde la pe rspect iva ps icoanalít ica res ult a importante poder trabajar con el niño de modo tal de
desp lazar su encapsu lamiento autista al incl uir nuevos obj etos y personas
que amplíen su mundo. El psicoaná lisis es una opción legítima para el
tratamiento del auti smo y de la psicosi s. Cada individuo tiene el derecho
de poder eleg ir el tipo de tratami ento que le resu lte más apropiado de
acuerdo a su part icular posic ión subjetiva, a sabiendas que el psicoaná lisis también se incluye entre esas pos ibilidade s .
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,Clínica del autismo y de la psicosis en la infa ncia
Silvia Elena Tendlarz
Un niño de die c iocho mese s llega a mi cons ult a co n una pequ eña
cinta sujetando s u chu pet e. La toma y la tira rei terad ament e. Sentado
frente a su madre , toca su ca be llo. Cuando intent o acercarme, el niño q ue
estaba se ntado en e l piso gira su cue rpo de mod o ta l de darme s iempr e la
es pald a, sin entrar en contacto conm igo. En un moment o el niñ o se p ara
frent e al ve ntanal de mi co nsultori o. se queda mirand o, hace un mo vimiento de aleteo , de júbil o, gira sobre sí mismo , vue lve a mirar , vue lve
a hace r este mov imi ento de alet eo, se vuelve a se ntar , aga rra la cintita y
la vue lve a tirar. La madre interpreta: " le g ustan los árbole s". Me pregunt o enton ces, ¿qué mira? ¿Mira los árbo les, e l ven tana l , el borde , el
vacío? Si bien se habla de aislamiento y de co rte del lazo, que se v isualiza en esta e ntre v ista en su rela ción h ac ia mí , no se pued e decir qu e
es te niño es té totalm ente ais lado. A nte s bien , mantiene un lazo sutil con
alguna s perso nas qu e forman part e de s u encapsulam iento auti sta . En un
mom ento le qui to suavemente la c inta. E l niño me mira , me so nríe y me
la saca a su vez. N uev am ente le q uito la c inta , me m ira , me sonrí e y me
la vuelve a saca r. Re pet imos es te intercambio hasta que en un mom ento
me saca la c inta y me da la es pald a inte rrumpi éndo lo dec idid ame nte.
Otro niño grita y patal ea cada vez qu e la madre le pro pone algo que
él rec haza co n obst inac ión. Parad o frent e a una pequeña me sa, ap ila los
cubos. L uego se s ienta, y yo frente a él, pero en ningún moment o se dirige
hacia mí ni me habl a . Intento introd ucirm e en sus movimient os co n los
cubos y só lo logro hace rme expu lsar. Súbi tamente, g rito y patal eo como
él. Por prim era vez levan ta su mirada co n una gra n sonrisa y se diri ge
hac ia mí. Franq ueado es te paso, su so ledad y a is lami ento com ienza a
acomp asarse co n tímida s mirad as que de tanto en tanto me d irige.
En estas primera s entr ev istas ambo s niño s present an un a s util barr era
que inten to fra nqu ear para entrar en co ntacto co n ellos. E l trab aj o analítico sobr e es te muro invi s ible , el encap sulami ento aut ista , ap unta a s u
desplazamiento d e modo tal que el analista pued a inc luirse dentro de ese
bord e.
Jean-Claud e Ma leva l da cuent a de que la llamada so led ad de l auti sta
· ha dejado de ser e l rasgo princ ipal qu e lo caracteriz a, es má s, un ter cio
ele los niñ os auti s tas está co ns agrado a esta blece r comportamie ntos de
aprox im ación hac ia el otro. La inm utabilid ad, la necesidad de mantener
,Hdl!n rígido, se vue lve entonces una carac ter ística ese nc ial que lo
1111
,lll,·1~·11<.:
ia de la psicos is. Es ta per spectiva perm ite ori entar la dirección
d, ¡11 l:ura en e l auti smo dentro de una trama singular que apunte a la
,.,1hi lidad de que surja algo nue vo de la rep etic ió n y se vuelva una sa li111
il,1posib le para ese sujeto.
I<ocorridos
Se puede ha cer un a pr ese nta ción gen eral de la hist or ia del co ncepto
11l-autis mo y de la psicos is en la infan c ia de sde hace un sig lo.
30
MelanieKlein(Viena)
Esquizofren
ia atípica
LeoKanner(Balt
imore)
PrimerManual
Psiquiátrico del niño
40
LeoKanner
(Baltimore)
Autismo infantilprecoz
Asperger
(Viena)
Psicopa
tía autista
(1943)
(1944)
Margaret
Mahler
(NuevaYork)
Winnicott
(Londres)
OSMI
50
BrunoBettelheim
(Chicago)
Fortaleza
vacía
OSM11
60
Marga
ret Mahler
(Nueva
York)
Psicosis
infantilsimbiótica
Meltzer(Londres)
Autismo/Postautismo
Tustin(Londres)
Autismo/ps
icosis
MétodoA.BAy
método
T.E.A.C.H.
Teoría
de la
mente y métodos
cognitivocomportamen
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70
80
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y Robert
Lefort(París) Éric Laurent(París)
Rosine
Testimon
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altonivel
Jacques-Alain
Miller,Éric
Siglo XXI Laurent,Jean-Claude
Maleval
(París)
ÉricLaurent(Par
ís)
OSM11
1
DSMIVy IVR
DSMV
17
16
Sil via Elena Tendlarz
Clínica del auti sm o y de la psicosis en la infancia
Como precur sora del trabajo sobr e autismo dentro ele la comunidad
analítica encontramos a Melanie Klein en Viena, alumna de Freud , que
crea un movimiento propio. El caso Dick fue diagnosticado por ella
en 1930 como una " esquizofrenia atíp ica " , pero en la actualidad puede
incluirse en el auti smo en un sentido amp lio tal como lo indica Fran ces
Tustin. Durante esa época Kanner publica en 1935 el primer Manual psiquiátrico del niño.
El gran camb io se produce en los años 40 con dos autores que coexisten durante la Segunda Guerra Mu ndial. Leo Ka nner vivía en Baltimore ,
Estado s Unidos , e introduc e en 1943 el cuadro de " auti smo infant il precoz " . Al año siguient e, en Viena , y sin tener conocimi ento del trabajo
de Kanner, Asperger describe un cuadro sim ilar denominado "ps icopatía auti sta", conocido en la actualidad como " Síndrom e de Asperger " . E l
autismo infantil preco z se inicia desde el nac imiento o antes de la edad
de dos o tres años . En cambio, los niños con síndrome de Asperger pueden tener un inicio más tardío y tienen un dominio mayor de l lenguaje.
En el curso de los año s tien en actividade s sociales y laborale s, con elec ciones profe sionales más bien ab stracta s, con servando un poco de inge nuidad y una alteración del lazo.
Kanner parte de l estudio de un grupo de once niño s con quienes trabajó desde 1938 hasta 1943. Se trata de niño s qu e al estar en los brazos de su madre no se acomoda n bien y se tiran para atrá s, sin entrar en
contacto visua l. No dirig en la mirada, o lo hacen de costado , como si la
mirada los atravesara . Los padres son intelige ntes pero poco afecti vos,
distante s. Tienen un a expresión fa cial inteligente , de allí que el posible
retra so intelectual solo es secundario a la falta de contacto o de inclusión
en un sistema educativo. La característica principal es que toda iniciativa
qu e viene del exter ior es experim entada como una intrusión. Es to incluye
la alimentaci ón y lo s cuidado s corpora les. No piden nada , cuando se les
habla es como si no escucharan , como si fueran sordo s, no contestan. Esta
imposibilidad de conta cto con los otro s es lo que Kanner llama "gusto por
la soledad". También hay trastornos del lenguaje: alguno s niño s no hablan
nunca , otros utili zan a veces una palabra y no la vuelven a uti lizar nunca
más, otro s hab lan de acue rdo a su voluntad. A pesar de no hablar, ante
un a situación extrema pu eden decir una frase perfecta , bien arti culada , en
1,,, 1lamadas " frases es pontá neas". El uso del lenguaje es de acuerdo a su
18
prnpia voluntad. Tiene n repeticiones ecolálicas, escuc han una frase o una
p11lahra que repiten y ecopraxias , repetición de movi mientos .
En la alteración espacio-temporal que descr ibe Kann er, no tienen
11rn: i6n de l peligro porque carece n de la inscr ipción del e spacio y de la
p1ofund idad que les podría hacer temer por eje mplo la altu ra. Algunos
11i1!o
s se golpea n la cabeza co ntra la pared sin llorar, otro s se raspan la
11:iri
z hasta hacerse sangrar , pero no sienten dolor.
La fijeza, la inmu tabi lidad, es una de las característ icas más impor11111tc des criptas por Ka nner. La fijeza tiene que ver con los movimien 1os repetitivos , de cie rto orden que rec hazan que se modifiqu e . Ahora
bien, no todo se pres enta como déficit. Los autistas pueden tener memo, ias prodigiosa s , pueden contar y hacer cálculo s con gra n rapidez desde
pequeños, recordar los nombr es de la Biblia o de una ser ie dentro del
le ma que les de spierte interés. Es tas capac idad es han sid o exp lotadas
particularmen te por las películas de Ho llywood , por ejemplo en Rain
Man cuyo perso naje retoma el talento del auti sta Tim Pick , y en el siglo
XXI, en personaje s de series de televisión con caracterís ticas Asperge r.
Leo Ka nner exam ina el destino de todos estos niños trei nta años después e indica qu e hay una gra n diversidad de cam inos . Dos de ellos quedaron mudos, internados en asilos, sin ningún tipo de tratamiento. Otro s
tuvieron un desarrollo notab le como Do nald o Frederick .
Dona ld es un auti sta que Kan ner rec ibió en 1938 cuando tenía cinco
años . Po r entonces tenía uso del lenguaj e: al año ya can taba co n precisión y a los do s año s tenía un a memori a inhabitua l para las cara s y
los nomb res. Ráp idament e había apr endido el alfabeto y contaba hasta
cien. Si se le preguntab a algo no res pondía , salvo si se le enlaz aba ritmos al estil o de "Ho la , ¿cómo estás ?" . Pero prin cipa lme nte le gu stab a
estar solo. A los do s año s tenía la "manía " de da r vue lta los cubo s , las
cacero las y los obj eto s redondo s . Sacudía continu ament e su cab ez a de
un lado a otro, con movimi e nto s estereotipado s con los dedos que iba
cruzando en el aire. Tenía ritu ales verbal es y si se lo co ntrariab a gritaba . La s pa labra s tenían un sentido fijo e inflex ibl e y repetía ecolálica mente las fra ses que utili zaban para diri girse a él. Hablaba de sí mismo
en tercera persona. Para comuni carse con otro s utili zaba expres ione s
19
Silvia Elena Tendlarz
sin sent ido. Co n e l tratam ien to empezó a habla r en primera persona,
aprendió a leer y a tocar el piano. Usaba j uegos rit uali zados . Si bien
varia ba los juegos, mantenía siempre un orden fijo, aunque amp liaba su
mundo él no cam biaba.
En 1939, cua ndo tenía seis años, inicia el co leg io co n un ráp ido
progreso. A los ocho años mejoró mucho pero repetía preg untas , como
por ejemp lo , "¿c uánto s días tiene la sema na?" , "¿cuánto s meses tiene el
año?'", "¿cuá ntos siglos hay en un milenio ?" . A los once años , en 1945,
Kanner lo vuelve a ver. Los padres habían decidido enviar lo a una granja y los granj eros tuvieron la lucidez de ha cer algo con estas preguntas
incesa ntes de Donald. Como repe tía co ntinuam e nte "¿cuánt os metro s
tiene este agujero? ", "¿c uánto s surcos hay cuando se hace una cosecha ?", hici ero n que contara cada vez que tenía n que hacer un surco para
la sie mbra. De a lguna manera en laza ron sus pregunta s estereotipadas y
ríg idas co n un uso es pecífico.
Kanner vuel ve a ver lo treinta años después. Donald era soltero , terminó sus estud ios universitarios a los veinticinco años, trabajaba como cajero en un banco, jugab a al golf y había ganado seis trofeos , era secretario
de una esc uela dominical en una igle sia pre sbiteriana , y no se interesaba
por las mujere s . Le había quedado este interés select ivo, co mo muchos
solterones . El tema del autismo no le había impedido estudi ar, tener una
inserción social com o secreta rio de esa igles ia, tener su trabajo y su gusto
por el golf . Este eje mplo muestra bien la di versid ad de mundos y vid as
posibles que se vislumbr an para todo sujeto por fuera de su diagnóstico .
La comunidad analí tica emp ieza a interes arse por los niños autistas
en los años 50 sin llegar a d iferenc iarlos de l grupo de las esqui zofrenia s . Margaret Ma hler trab aj aba en la c línica de Nueva York , y Bruno
Bette lheim en el Insti tut o Ortogenético de Chicago .
En esa época Donald Winni cott , en Londres , trabaj a también con
ni ños sin elaborar una teo ría especí fica sob re la psicosis infant il , pero
aporta algunas ideas sobre los cuidado s maternos y las distor siones del
desarrollo afect ivo durante los primeros meses. En 1952 escr ibe un texto
titula do "Psychoses and Child Care" en e l que plantea que resu lta común
cierto grado de psicosis en la infancia, confu ndi da habitualmente con las
dificultades ordinar ias propias del cuidado de l niño . El cuidado continuo
20
Clínica del autismo y de la p sicosis en la infanc ia
111aterno permit e el crecim iento em ocio nal y su salud menta l. Al com ien-
'º el niño es una "configurac ión ambiente -individuo" que lo lleva en su
1ksarro llo de la depe ndencia a la ind ependencia. Si no logra adaptarse
., los cambio s amb ienta les, se aísla pro vocando una desco nexión con la
realidad, por lo que cobra una mayor realidad su mundo interno tal como
ocurre en la psicosis de los niño s.
En su co munica ción en las Jornadas sobre la psicos is en la infan cia de 1967, pl antea que el autismo no deb e ser considerado como una
enfermedad. Se trat a de una defensa que proteg e al niño frente a una
angustia primitiva que amena za con aniqu ilarlo. El ra sgo ese ncial es la
aptitud de la madr e de adapta rse a sus neces idade s y de identificarse con
é l, para que pueda cuidarlo , de lo co ntrar io se perturban los proce sos
vitales . Si bien retoma a Bettelheim , cons idera que tener un hijo autista
puede ser ya bastante doloroso para los padre s y por lo que volverlos responsables puede transfo rmarse en una carga insoportabl e.
A part i r de los es tudio s de esta déc ada, qu e ope ra como un
working progress, en los años 60 Marga ret Mahler y Bruno Bettelheim
pub lican sus respect ivos libro s . Tant o uno como otro per tenecen a la
Egop sych ology, que acent úa el de sarr ollo del yo. Bettelheim se intere sa
por el tema del a utismo a pa rtir de su propia experie ncia en un campo
Je co ncentrac ión duran te la Seg und a Guerra M undial , y cómo veía el
"dejarse cae r" de much as perso nas que simpl emente se entregaban a la
muerte en forma pa siva. En cam bi o, Mahler desarrolla un térmi no que
e lla introduce: la psicos is infantil simbiótica. Ka nner, po r su parte , en
la seg und a ed ición de su Manual de psiquiatría de 1948 inclu ye ya el
"aut ismo infa ntil precoz". Y des pu és, en la tercera edición, erí 1957, la
"psicosis infantil simbiótica " de M ahler.
Los año s 70 se distingu en por el movim iento kleiniano co n los trabajos de Don ald Me ltzer y Fra ncis Tustin , que publican sus libros en esa
época . Ambos viven en Londres . As í, del prim ado en los Estados Unido s
de la Egops ychology se pasa al predomini o en Ing laterra del mo vimi ento kleini ano y po st-kleiniano. Me ltzer se interesa part icula rmente por el
autis mo ; en cambio , Tustin trata de dife renciar el autismo de la psicos is.
En esta década surge el método A .B.A ., introduc ido por Lovaas , co mporta menta lista, basado en premios y en castigos .
21
Silvia Elena Tendlar z
Clíni ca del auti smo y de la p sicosis en la infan cia
En 1952 aparece la primera versión del Manual diagnóstico DSM ,
en 1968 , la seg und a. A partir de los años 80 y 90 surge n las nu eva s versiones DSM III , IV y IV Rev isado, en los que la psicosis en la infan c ia
desaparece y en su lugar aparece el diag nóstico ele los "T rastornos Generalizados del De sarrol lo" (TGD). Lue go , en e l año 2013 se publi ca el
DSM V ju nto al diagnó stico de l "Trastorno de l Es pectro Auti sta" (TEA).
Así, se vuelve un tra storno liga do al de sarr ollo , y se con sidera qu e esas
de sviac iones hay qu e corregirlas para que tenga un de sarrollo normal.
Co n la noci ón de espectro del TEA de co mie nzos de siglo XXI se incluye n distintos dia gnóst icos dentro de un mismo espectro .
La pers pectiv a ps icoana lítica difi ere de los Manualesdiagnósticos:el
ace nto está pues to en la singularidad y en el trata mien to y no tan solo en
una enu meración de ítems diagnóstico s.
En los años 80 e l mov imiento laca niano se introd uce en el mundo del
aut ismo co n Ro sine y Rober t Lefort , en Parí s , que plantean al aut ismo
como una cuart a estructura dentro de las estructuras diagnóst ica s .
En esa dé cad a com ienza el de saiTOllo del enfoque cog niti vo que paite
de afir mar que en e l autismo exis te una anormalidad en el desarro llo de l
cerebro que determ ina e l trastorno cog niti vo y la falla en la comuni cación.
E l tér m ino "Teoría de la mente" proviene de do s invest iga dores llamados
Premack y Woodruff. La definen como la capac idad de atribuir estados
menta les a uno mismo y a otros. Este sistema de ded ucción no es direc tamente observa ble pero perm ite hacer predicciones, en particular re lativas
al co mp o1tamiento de los otros . Baron-Co hen , en 1985, fue e l pionero de
los trab ajos que siguen esta perspec tiva . P lantea que esta teoría propo rciona un m ecani smo prepa rado para co mprender el comp orta miento soc ial.
La "teoría de la mente'' es el resultado de un meca nismo cog nitivo innato ,
biológicamente deter minado y especia lizado en la elaborac ión de rep resentac ione s de los es tado s mentales que posibil itan atribuirles a otro s estado s
mentales , desdoblándo se así cognitiva mente de las percepciones primaria s.
E l déficit de la teoría de la ment e imp ide que se le atr ibu ya una a
otro s. por lo que falta la com prensión de las reaccione s emociona les , la
atribu c ión de una intenc ionali dad , la ant icipac ión de lo qu e e l ot ro puede
pen sar. la com prens ión de las cree ncias fa lsas, el engaño y la motivac ión
de una acción.
llaro n-C ohen creó la prueba de Sa lly y Ana como un a ver sión simple
d1 l.1 1area de cree nc ia fa lsa . Se le presenta n al niño mayor de cuatro
11111
\ dos muñecas , Sally y Ana. Sally tiene una ces ta y Ana un a caja .
1,11
lly pone una cani ca en la ces ta y se va. Ana cambi a de lugar la canica
l,1 pone en su caj a. Se le pregunta ento nce s al niño en dónd e buscan1
',. dly su cani ca. El 80 % de los niño s autistas, a d ifer enc ia de los niño s
11111males o co n el síndrome de Dow n , contestaron que lo busca rí a en
l.1l'llja de Ana y no en el luga r en donde orig inalm ente se supo nía que
1 ,,111
ba , es decir, en donde ella misma la puso. No lograron apre hender la
, ll'Cnc ia falsa de Sa lly. Es ta prueba se supon e que permi te co mpr end er
111inca pacidad de l niñ o autista de atribu irle un esta do me ntal difere nciado de su perce pció n a Sa lly. En realidad el niño ubica meto ními came nte
l,1 cani ca de ac uerd o al desplaza mi ento espacia l de la cesta a la caja y
11ada tiene qu e ve r co n la atr ibució n de estado s men tal es. Esta per spec1, va deja enton ce s al autismo por fue ra de un tratamiento po sible que no
'-l' a educa tivo por falta de emp atía y de sentidos co mpar tidos.
Inicia lme nte e l método co mpo rtame nta l enco ntró un gran a uge,
luego se produjo un pa saje del cond uctismo al cog niti vismo como efeclD de l desa rrollo de éste últim o y su inci dencia gene rali zada. El método
T EACC H plantea que el auti smo no es un tra storno afec ti vo sino cog11i1i
vo , por lo que se trata de sobrellevar ese défic it a tra vés de una ed ucación ade cuada . Par ten de un inventar io de aptitud es para pal iar adecuadamente e l défic it de cada niño de acuerdo a un pro gra ma educa tivo
personali zado que tenga en cuenta sus apt itudes para una inclu sión soc ial
y labora l.
En los año s 90 apa rece la diver sidad de test im oni os de sujeto s
autistas, co mo por ej emp lo Temple Grand in , Donna Williams y Dan iel
Tam met , que esc ribe n sobr e su infancia , tratam iento s y evol ución, que
permiten aprehend er aquello que sucede en su mund o silencio so y cerrado. Ian Ha ck ing , al trabajar sobre las autobiografías, d ice que se introduce un nue vo género narrat ivo porqu e ya no son los analistas hablando
de sus casos , sino los propios au tistas hablando de ello s mi smo s, o los
padres y sus familiare s.
S i bien los trab aj os sobre el aut ismo en la infanc ia de Éric Laurent se
inic ian en los año s 80 , en el siglo XXI, sobre todo a part ir del año 2010 ,
22
23
Silvia Elena Tendl arz
Clínica del auti sm o y de la psicosis en la infan cia
se sitúan los trabajo s de Jacqu es-Al ain Mil ler, Jean-Claude Ma leval , Éric
Laur e nt y los de la corri ente psico analíti ca lacaniana , que distinguen el
autismo de la psico sis, y la clín ica original que se desp rende de la espec ificid ad del autismo .
111
l.1111il
, el trastorno de Asperger y el tra storno general izado de l de sarro ll,1 111>c~pec ifico.
/\ hora bien , lo particu lar es que el DSM abandona la noc ión de " psi' mt ~" en la infancia. P lantean que es muy ra ro que una ps icos is infa ntil
, , oluL:ione hac ia un a psicosis adulta. De sde el ps icoaná lisis no puede
pl11111
carse tal difer encia cro nológica para la psicosis puest o que la inclu1t>11e n la estru ctur a del sujeto no varía , aunque camb ie su moda lid ad
d l· prese ntación . Lo s Man uales Dia gnósti cos se cen tran en lo s trast orno s
1 11e l desarroll o que impli ca hace r uso de un crit erio de norma lidad de l
dl·sarro llo de un niño y del adulto . Esta modific ac ión aumen ta la c lase
,ll-TGD . El diagnó stico de "es qu izofrenia" perm anece cuand o present an
, , 1ucinacione s.
Hay tres elem entos que insisten en los M anuales : la comuni cac ión,
l' I lazo soc ial y el uso del lenguaje (comp ortamientos este reotip ados) . El
trastorno auti sta está presente pero , el TGD no esp ec ífico da c uenta de
lo~ individuos que no saben muy bien dónde incluirlos . Es una c lase que
agujerea la clase po rque es un tra storno autista pero no está c lara mente
def inido. El res ultad o de esta bip artición es el predominio del cr iterio
ada ptativo y de un c riterio terapéut ico educac ional: si está desv iado en
\ U desarro llo hay qu e educa rlo par a obtener los co mportamientos esperados .
Los item s del DSM IV desaparecen con el "T rast orno del Esp ectro
Autista" (TEA ) de l DSM V publ icado e n e l año 20 13. En su luga r presenta una gradación: leve , mod erado o grave . De los tres crit er ios antes
utilizado s hacen una reduc ción al défici t pe rsistente en la co mu nicac ión
y e n la in teracc ión soc ia l, y compo rt amientos , inter ese s o activ idades
restringida s y repet idas. Este es el di agnóstico qu e psic op atologiza toda
la infan cia e inclu ye el espec tro de presenta ciones del aut ismo .
En una soc iedad predom inant emente ind ividua lista , en la que se produce un co11edel lazo cada vez mayo r, se pued e decir que existe un "autismo generaliz ado" : todos auti stas en su goce, en su lazo cortoci rcuitado
con el otro. De allí que el TEA se vuelve gran diagnóstico del siglo XXI.
Hay tres present ac iones en el libro de casos de los Man ual es Diagnóst icos que ilustran al TGD. El primero es el cas o Richard qu e lo llaman "Eco " y es utili zado para ilustrar el autismo infa ntil preco z . Se trata
Los Manuales Diagnósticos
DSM111 TrastornoProfundo
deldesarrollo
Trastorno Generalizado
DSMIIIR deldesarrollo
(TGD)
TrastornoGene
ralizado
deldesarroll
o (TGD)
DSMIV
1. Autismo infantil de Kanner - Trastorno Autista
2. TGDnoespecífico
1.TrastornoAutista
2.Trastorno de Rett
3. Trastornodesintegrativo infantil
4. Trastorno
deAsperger
5. TGDnoespecífico
TrastornodelEspectro
DSMV Autista(TEA)
1. Leve
2. Moderado
3. Grave
A partir de l DSM III ( 1980) los Ma11uales diagnósti cos se intere san
por e l tema del auti smo en e l d iagnóst ico de "tra stornos profu ndos del
desar ro llo " , como un subtip o y su form a má s sev era. En e l DSM III
Revi sado (1987) introd uce el "Trastorno genera lizado de l desarro llo'·, e l
TGD. La noción de "trastorno " . da cuenta de la desviación en relación a
una norma , criterio psiqu iátri co y, por otr a part e, no es ya una c uest ión
" profund a" sino qu e es "ge nera l" . Tiene dos subtipo s: autismo infan til de Kanner, que lo llama " trastorno autista" , y TGD no espec ífic o . A
part ir de la prod ucci ón del DSM III se acentúa la dificultad de adquir ir
apt itud es cognitivas , ling üístic as, motrices y socia les. Con el DSM lV
( 1994 ) e l TGD se divid e en c inco subit e ms . El prim ero es e l tra storn o
autista , "a utismo infant il precoz" de Leo Kann er, de ampl ia ace ptación.
y a co ntinu ac ión están e l trastorn o de Re tt , e l trastorn o des inte gra tivo
25
Sil via Elena Tendlar z
Clíni ca del au tismo y de la psi cosis en la infan cia
de un ni ño qu e des de los tres años no entendía instru ccione s sencillas,
te nía eco lalias , rep etía las fra ses que había escuchado , tenía un acento
y un a en tonac ión un poco parti cular al habl ar. Usab a algunas pa lab ras
en fo rm a estereo tip ada , por ej emplo: "¿ qui eres algo para beb er ?", eso
signifi cab a que tení a sed. No utili za ba las ex pres ione s faciales, gesto s o
mímic as; exce pto cuando arrastrab a a alguien para co loca rle e n la mano
e l objet o que des eab a. Le fasc inaba las luces brillan tes y obj etos de tela,
los mira ba fij amente mientra s mov ía las manos y bailab a en puntill as .
Hac ía mov imi ento s cuan do oía música que le gustaba desde pequeño.
Te nía una rel ación co n la mu sica lid ad , sin enun ciac ión , ce ntrad a en e l
ritm o y en el so nid o. Ll eva ba un autito en su mano todo e l día , co nstituye ndo así su "objeto auti sta" . Pero no ju ga ba co n ese ju guete ni co n
nin gún otro. A rmab a romp ecabeza s co n fac ilid ad inclu so c ua ndo le
esco ndían el mode lo. Es ta desc ripción mu estra mu y bie n que en nin gún
mo me nto se trata de un déficit intelectua l. "A los dos años había recogi do va rios objetos de la coc ina que col oc aba en todo el sue lo de la casa
for mand o figura s . Esta ac tividad , j unt o co n andar vagabundea ndo por la
ca sa , cons tituí a su repertori o espontán eo" . Se res istía a todo cambio de
sus condu ctas repetiti vas y de su mun do fij o y ordenado. Este caso ilustra e n e l DSM IV e l Tra storno Generali zado del Desarroll o .
El seg undo caso lo llaman "M eciéndo se y leye ndo··. Es un a j oven de
ve intid ós años y lo es enc ial es que hace n una di stinci ón entr e es qui zofre nia y TGD . Di ce n: "Cu ando ingresó Bet sy en el institut o estata l se le
ha bía diag nosticad o es qui zofreni a infa ntil. El diag nóstico de esta enfermeda d as um e una contin uidad e ntre el tra storno infantil y la psico sis
adulta " . Sin emb argo , afirm an , se dispon e de pruebas de que el trastorn o
auti sta y la psicos is adult a no están re lacion ad as. Utili zan este caso para
pl antear que la esqui zofrenia infa ntil es un mal diagnóstico y que, en rea1ida d , tod as las car acterísticas que se desc riben eran de TGD.
E l tercer ca so se llama "El cartógrafo" y co ncierne a un niño de trece
años con la di scusión en torno a qu é subtip o corres pon de dentro de l
TG D. Los trastorn os comi enzan de mu y pequ eño , con poca int erac ción
soc ial e ind ife re nc ia frente a la prese ncia de las pe rsona s . Mi ra ba solame nte sus ma nos y los coc hes que pasa ban por la calle . No habl ó hasta
lo:-.c uatm año:-.. Luego decía algunas pa labra s sue ltas, frases y pronom -
l 1, ,1 la inversa. Finalment e mo straba un repertorio res trin g idos de act i1d1111l-s que se manifi estan por los mo vimient os corp oral es estereot ipal11 por eje mplo: sa ltar, move r los brazo s, mo ver las man os en cí rcul os .
1 1111h1
én tenía ritua les y preo c upacion es estereo tip ados por lo que se lo
,l1,1r 11
0:-.tica com o autismo infantil preco z . El problema di ag nóstico sur ge
, 111, c inco añ os pue sto que comi e nza a habl ar mu cho mejor. Plant ean
111
1,11cmisión parcial del autismo y lo incluye n en el Síndr ome de Aspe ri•• 1 porque tení a la posibilidad de hac er uso del lenguaje. Pero los crit e111,, de l DSM IV cambiaron , entonces ya no es un síndrom e de Asp erger
111
0 que lo con sideran un trastorn o auti sta porqu e ha y un retra so signifi1 ,111
vo de l lenguaje . Para que sea verdad erame nte un tras torn o de As per••1•1 110 tendría qu e hab er tenido nin gún probl ema con e l lenguaje .
Así, la disc usión es puram e nte diag nóstica por fu era de los tratami entm involucrad os .
,,,
27
2. LA CONSTITUCIÓN SUBJETIVA
Existe en Lacan un pasaje seña lado por Jacq ues-A lain Miller que
va del paradigma del deseo al paradigma del goce y que se p uede dividir en distintos momentos: en los años 50 el predominio de la palabra y
de lo simbóli co que correspo nde a la metáfora paterna; en los años 60
hay un vuelco hacia lo real y la presentación de las operacio nes lógicas
de la alienación y de la separac ión en el Seminario 11; intro duce luego
el concep to de "discurso" en el Seminario 17, con un de splazamiento
del deseo al goce a través del objeto plus de gozar; el Seminario 20 es
el in icio de "la última ense ñanza de Lacan" en donde es enfatizado el
goce y se sitúan algunos conceptos que perm iten exp licar el autismo con
mayo r precisión ; y, finalmente, puede situarse en los últimos textos lo
que Mi ller llamó el "ultimí simo Lacan".
Los tres tiempos del Edipo y la metáfora paterna
En el Seminario 5 Lacan distingu e tres tiempos del Edipo y examina
el lugar de la madre y del padre, significan tes que serán luego las vestiduras co n las que se exam ina la posición del sujeto en la estruc tura.
En el primer tiempo, el niño se identifica con el falo , objeto de deseo
de la madre, estableciéndose el triángulo madre-niño -falo, identificac ión
29
Silvia Elena Tendla rz
fá lica que produce la cons tituc ión del yo prop ia de l estad io del espejo .
Lo simbólico preex iste y se tra ns mite a través de la ma dre como Otro
pri mordial. La m adre en lo rea l enca rna e l objeto prim or di al , el Das
Ding, la Cosa, en la "expe rienc ia primar ia de satisfacc ión " .
En el segun do tiempo se inaugura la simbolizac ión primord ial, vehiculizada po r el Otro mate rno, a través de la experie nc ia de la bob ina del
Fort-Da descr ita por Freud en "Más allá del princip io del placer" ( 1920)
en el qu e nombra la ausencia al hacer desa parece r el objeto a través de la
pa labra. El Otro pierde el fa lo enca rnado por e l prop io ni ño : es la "cas tración m aterna" . La castración es sobre todo la castración del Otro . Imagi nariame nte la acc ión del padre priva a la madre de su objeto de deseo,
" no te lo comerás" , "no re integraras tu prod ucto". Des de lo simbólico la
castrac ión opera sobre el suje to y hace del fa lo, qu e has ta entonces era
un obj eto im agina rio, una falta. La deside ntificación al obje to fálico en
el segu ndo tiem po de l Edipo const ituye 1afalta en ser del S.
El tercer tiem po parte de l padre rea l como soporte de las identificacio nes. El niño rec ibe la promesa fálica: no es el fa lo ele la mad re pero
puede tenerl o. En camb io , las niñ as no son el fa lo de la m adre ni pueden tenerlo . Aparece n entonces distintos tratamientos de la falta en tener
y diferentes vías en la sexu alidad fe me nina: la maternid ad , a través de l
tener un hijo; la mascara da fe menina, fabrica rse un se r a través del parecer ser; y la rel ac ión con un homb re, en la que a través de l do n de amor
rec ibe el falo añora do . Para Fre ud ser mujer y ser madre so n equi valentes, en cambio para Laca n mujeres y madres son dos conjun tos di fere nciado s que puede n recubr irse o no . Algunas mujeres no so n mad res , a
pesar de que tienen hijos , y otras no tienen hijos y puede n ser madres .
Los desarro llos relat ivos al Nombre-del -Padre de los años 50 ap untan
a restitui r el lugar simbólico a la paterni dad. Lacan disting ue la patern idad bio lógica y la sim bólica puesto que se introd uce la dim ensión del
reconoc imiento . E s más, un hijo siempre es adoptado , incluso por el propio padre , porq ue no alcan za lo biológ ico sino que tiene que añadirse un
dob le reco nocim ien to: del padre hac ia su hijo y de l hijo a su padre . El
padr e simból ico es, fundame ntalme nte , un padre muerto , no opera por
su presencia sino como un símbo lo. Jacques-A lain M iller ind ica que el
Nombre-del-Padre es ya una metáfora de la pre sencia del padre porque
30
Clínica del autismo y de la psicos is en la infancia
110 se trata de la perso na del padre sino de un signific ante y, a la vez , este
"l 'nificante perm ite opera r la met áfora paterna . Un a manera simplifi cada
dl· escri bir en es te per íodo la metáfora paterna es plantea r la acción de l
podre sobre la m adre .
El padre no es el genito r ni e l padre imag inar io, sino que es un nom bre, el No mbre del Pad re (NP) . El No mbre del Pa dre es un sign ificante
w hiculizado por el Otro . Laca n enfati za el lugar que la m adre le da a la
palabra de l padr e, pero e lla misma tiene que co ntar con el signifi ca nte
,kl Nom bre de l Pa dre para produc ir algú n tipo de tra nsmisión sim bólica .
La metáfora paterna es planteada por Laca n como un a formalizac ión
del Edipo en "De una cues tión preli minar a todo tratamiento posibl e de
In psicosis" (1958) y tiene tres elementos DM, NP y x. Tanto el Nom bredcl-Pad re como el Deseo de la M adre correspond en a una subje tividad:
padre, madre y ni ño so n los sig nifica ntes con los que se cons tru ye el
l(dipo.
NP
))M
NP
X
(
-
Fa lo )
A
La ma dre se inscribe como Deseo de la Madre . El DM no es un deseo
sino una vo lunta d sin ley, es el exces o , el desvar ío, que no está reg id o
por la ley del pad re . De allí que el niño queda a solas fre nte al capr icho ma tern o . El DM sobre el "x" (DM/x) indica que no hay una relación
directa entre el padre y el niño , sino que tiene que estar mediado por la
metaforizac ión del DM. La acción del NP sobre el DM introd uce un elemento particula r que hace que el fa lo se inscrib a en el Otro mientras que
le estab lece un límite, un fre no a la ley desco ntro lada materna. La ley del
padre explica la prohibición del incesto , que en Fre ud se esc ribe como la
castrac ión materna .
El Nombre- del-Padre funciona como ordenador en el co njunto de los
significantes; pero , por otro lado, está por fuera de ese conjunto y su inscripción pos ibil ita la sign ificac ión fálica. El Nombre-del-Padre inscribe
el falo y, al m ismo tiempo , su ley mantiene la consiste ncia del conj unto
de los signifi cant es . Es una función simbólica que queda en relación con
31
Silvia Elena Tendlarz
distintos enunciados que le dan textura, que indican qué papel desemp eña dicho nombre, puesto que no hay un universal que indique qué es ser
padre. En la medida en que la función se vehiculiza en un padre vivo,
habrá que ver cómo fue encarnado ese padre para un sujeto . En lo imaginario el falo en el Otro se inscribe como me nos phi (-cp), como una falta,
y en lo simbólico se inscribe como sign ificante del deseo (<l>).
En el primer seg mento de la metáfora, el Deseo de la Madre encarna
un Otro sin ley, un goce enigmático que, al pasar por la respuesta fálica,
se tran sforma en una pregunta acerca del deseo. Este vacío inaugural,
en igmático , que es el Deseo de la Madre, recibe en la segund a parte de la
metáfora , una respuesta universal: desea el falo , operación de sig nificantización que da una respuesta en términos fálicos y produce una pérdida
de goce.
En la última parte de su enseñanza, Lacan incluye cómo un hombr e
puede hacer de una mujer la causa de su deseo , cómo queda "perve rsamente orientado " y la vuelve su falta. En e l intersticio entre la madre y
el padre se sit úa el niño, de allí que Lacan afirme en los años 60 que el
niño es el síntoma de la pareja conyugal: a través del ma lentendido fundamental en la relación entre los sexos el niño se vuelve un síntoma.
La alienación y la separación
En 1964, en el Seminario 11, Los cuatro conceptos fundamentales del
psicoanálisis, Lacan presenta la oposición de las operaciones lógicas de
la alienación y de la se para ció n. La manera más senc illa de expl icarlo es
presentada por Jacques-Alain Miller en Los signos del goce a partir de la
teoría de los conjuntos.
Miller indica que hay dos conjuntos: el del sujeto y el del Otro y
ambos incluyen la parte vacía de cada uno de ellos . En un primer tiem po se presenta del lado sujeto el conjunto vacío, y del lado del Otro un
significante. El Otro es el lugar en dond e están todo s los signifi ca ntes. El
suj eto se constituye a través de la inter sección entre el sujeto y el Otro ,
identificándose primordialmente con el S 1, qu e produc e la metáfora
inaugural de la constitución del sujeto . Así , del lado del sujeto se encuen32
Clínica del autismo y de la psicosis en la infancia
Figura 1. Alienación.
1,:1, por un lado, la identificación con el S1 y, por otro lado, el conjunto
vndo. Del lado del Otro está la identificación con un significa nte y, por
111ro lado, el resto de la cadena sign ifican te representada por el S2. La
1d<.:
ntificac ión con S 1 llama al resto de la cadena significante, alienación
primo rdial en el Otro que produce la relación entre los significantes. Al
idl!ntificarse con un significa nte del Otro el sujeto emerge como tal.
El lucrar orioinal de l suJ·e to como vacío está recortado por el signifiº
o
l·,111teque precede a su nacimiento. La conversión del grito en llamada
,rnplica la entrada del sujeto en la dia léctica significant e .
En "Pos ición del inconsciente" , al examinar la operación de sepa ració n, artic ul a cómo el sujeto se vuelve objeto en la medida en que aísla
la parte vacía del Otro haciendo una inter secc ión entre esa part e vacía y
la propia. " Una falta cubre otra falta", dice Lacan , se recubren la part e
vacía de cada uno de lo s conjuntos y de esta manera la falta se inscribe
<.:
n el Otro. Se ubica ahí el objeto a, objeto causa de deseo , que nombra
d vacío que se produce entre el sujeto y el Otro cuando se recubren las
faltas. El objeto a se inscribe en el lugar de la falta, bajo las modalidades
de los objetos voz, mirada, oral, anal y del objeto nada.
33
Silvia Elena Tendlarz
Clínica del autismo y de la psicosis en la infancia
a
a
-cp
Figura 2. Separac ión .
Lo primero que propone el niño como respuesta a la pregunta acerca del
deseo del Otro es su propia pérdida. Dice : "El primer obje to que propone a
ese deseo parenta l cuyo objeto no conoce -ma rca al deseo del Otro como
enigma de "¿qué quiere el Otro?"- es su propia pérdida '¿ Puede perderme?'. El fantasma de su mue11e, de su desapar ición , es el primer objeto que
el sujeto tiene para poner en juego esta dialéctica . En efecto, como sabemos
por muc hísimos hechos , la anorex ia mental es un ejemp lo . Sabemos también que el niño evoca comú nmente el fa ntasma de su pro pia muerte en
sus relacione s de amo r con sus padres " (p. 222). Se introduce así la clín ica
de las contingencias de la pregunta "¿ puede perde rme? " en la que queda
incluida la falta en la relació n con el Otro ju nto a la meto nimia del deseo .
A partir de la pree xistencia de un Otro primord ial se produc e la inclusió n de l sujeto en la cadena sign ificante por la operació n de alienación
y, luego , a partir de la operación de separa ción, con la inscr ipción de la
falta se const ituye el objeto a .
Se produc e así un pasaje en la teo ría de Laca n que va de l Nom bre
de l Padre, y su acc ión en la metáfora paterna , al objeto a , objeto que no
recibe ningún sentido del lado del Nomb re de l Padre. Las operac iones
de alienación y de separación que dan por fuera del Edipo y más allá del
padre . No se trata entonces de la acc ión de la ley paterna sino del objeto
a como objeto ca usa de deseo , pura consisten cia lóg ica porque nombra
un vacío, una ausenc ia.
34
-cp
! lay alienac ión tanto en la neuros is como en la ps icos is como inc lu-
11111
de l suje to en el lenguaj e y en la cadena signifi cante. La separación
111In neurosis inscribe una pérdida, el vacío, la falta, que corresponde n a
l., ll'Oría de la nega tivización , pro pia del deseo , con la que se consti tuye
1•1 psiquismo. Pero en la psicosis no se prod uce la operac ión lógica de
,,•parac ión , no hay sustracción del objeto a, de allí que aparece en más :
l,1 voz se vue lve aud ible en las alucin aciones aud itivas y la mirada apa 11' l 'C pos itivizada . Lacan toma como ejemplo de esto, en el Seminario
10, el cas o de una pac iente italiana esq ui zofrénica que hace un dibujo
,•11el que aparece un árbol lleno de ojos y una pequeña leye nda que dic e
" ,1·011 110 sempre vista", "soy siempre vista" .
A partir de la alienac ión significa nte el sujeto tiene dos opc iones
111
c rables, que cor res ponde n a la " inso nda ble e lecc ión del ser": puede
\'lcg ir el S 2 y la cade na sign ificante ju nto a la posibi lidad de entra r en el
rnm po del se ntido o puede elegir el vacío. M iller indica que el auti sta
l' 1ige el vacío y, al hacer esta elecc ión, se prod uce una petrificac ión sig n i l'icante.
Jacques-A lain M iller seña la que con la Metáfora Paterna hay una prevalencia de lo viril sobre la condic ión femen ina que de algu na manera
refleja el espír itu de la época . Paulatinamente esto se desvanece en la
1co ría de Lacan y se produce un desp lazamiento de la ley a la causa.
El énfa sis no e stá puesto en la ley del padr e sino en el objeto causa de
ucseo. No se trata ya del No mbre -del-Padre sobre el Deseo de la Mad re,
o de la rela ción entre el padre y la madre , sino de la re lación del sujeto
rn n el Otro.
35
Silvia Elena Tendlarz
Otro aspecto desarrollado por Lacan en este Semina rio es el de los
orific ios corporales como borde s de las zonas erógenas en donde se
sitúan los obj etos pulsionales. El objeto oral en la boca , el anal en el
ano, y Lacan añade lue go dos nuevos objetos , que son la mirada , que no
corresponde a ningún orificio sino que se expa nde en continuidad espacial , y el obj eto voz, que se relacion a al oído , con la característica de
que nunca se cierra. Lacan distingue la visión, lo escóp ico, del objeto
mirada , presencia envo lvente exterio r al cuerpo. El objeto voz es áfono y
solo se vuelve audible e n la psicosis. La mirada y la voz son los objetos
privi legiados por Lacan, susta ncia s episó dicas que carecen de la mate rialidad del obj eto ora l y anal. En los orificios corpora les que co nstituyen los bordes de las zonas eróge nas, sob re las cuales se apoya e l obj eto
pulsional articulado a una pérdida, se sitúa el agujero pulsional entre lo
imaginario y lo rea l.
Entropía de goce y la noción de discurso
En el Seminario 17, El reverso del psicoanálisis (1969-70), Lacan
hace un pasaje del mito eclípico a la estructura y reto ma la idea del padre
primordial de "Tótem y Tabú". Produce una inversión: el pad re castrador, el padr e edípico forma lizado en la metáfora paterna, no genera la
pérdida de goce sino que la inclus ión misma de l sujeto en la estructura
del lenguaje da lugar a esa pérdida. Esto se tra duce en una nueva forma
de esc ribir la metáfora paterna: la acción del Otro sobre el goce po r la
inclusión del sujeto en el lenguaje produc e una pérdida ele goce bajo la
modalidad de l funcionamiento de una entropía . No todo el goce se pierde, la castración qu e está veh icu lizada por la inclusión en el lenguaj e
deja un resto que se recupera bajo las disti ntas formas del objeto plu s de
gozar.
El Nombre del Padre no es ya univer sal sino sing ular. ¿Qué actuó
para un sujeto como Nombre del Padre? Se produce una pluralización
de los Nombres del Padre junto a la elevación al cénit del obj eto plus
de gozar que llevan al empuje al consumo y a conductas adictivas. Los
sujetos no se orientan ya por el Ideal sino que se produce una dispe rsión
36
Clínica del autismo y de la psicosis en la infancia
i1'11ilica nte. Por eso Miller afirma que la pluralización ele los Nom bres
d, 1 Padre hace que muchas veces sea transmitido por las comunidades y
11111hién por el lenguaje mismo.
l ,a entropía del goce mod ifica la noción ele metáfora paterna puesto
ti lll' d goce no se pierde sino que, como en una central hidrá ulica, se
111
111
sforma en el objeto plus de gozar. A los objetos freudia no s y lacani a11m, se aña den , mu ltipli cados, los objetos plus ele gozar con lo s cua les
111\ sujetos gozan. No es necesario ya un padre castrador. Este planteo
, ~11í más allá del Edipo. Por otra parte , Lacan plantea en los años 60 que
1 1 padre, no ya en el sentido reli gioso del nombre del padre , se singula11,n por cómo intervi no en la transmisión de la relac ión entre la ley y el
,bc o , ley humanizada puesto que queda ligada al deseo.
Con la noción de disc urso, seña la Mille r, Lacan absorbe los mecan is111
os de alienación y de separac ión en un nuevo concepto. En la noción
1k-discurso hay cuatro lugares y c uatro elementos que al girar hac ia un
Indo o hac ia el otro producen permutaciones y cambios de di sc urso.
l ,acan plantea cuatro di scursos : Amo, Histérico, Un iversita rio y de l Analista.
Discurso del Amo
Discurso de la Histérica
s
a
Discurso Universitario
s
a
Discurso del Analista
a
a
La célu la elemental es que hay un Si solo, en el lugar del agen te , que
se relac ion a con un S2, en el lugar del otro. El sujeto que representa un
significante para otro significante queda a la izquierda por debajo del S1,
del lado de la verdad, y en lugar a la derecha en la parte inferior está el
objeto como producción. Esta primera escritura del discur so corresponde
al discurso amo, también llamado del inconsciente , y absorbe las opera37
Clínica del autis'mo y de la psicosis en la infancia
Silvia Elena Tendlarz
ciones de alienación y de separac ión. La rela ción entre significa nte s y la
producción subje tiva responde a la alienación, la producción del objeto co rrespo nde a la separac ión. A partir del discurso del amo por rotación surgen los otros discursos. Todo sujeto está incluido en el discurso.
Lacan equipara e l discurso amo al discurso del inconsc iente. Es más , el
discurso establece relaciones tipificadas con e l otro que resultan fundantes del lazo socia l. Esto queda alterado en la psicosis por lo que Laca n
plantea el "fuera de discurso".
Lalangue y el agujero
En los años 50, al trabajar sobre lo simbó lic o, Lacan define al inconscient e como estructurado como un lenguaje , y lo distingue de la letra ,
sopo rte materia l, y de la lengua, como la manera en que cada uno o cada
comu nidad uti liza el lenguaje . En los años 70 , La can reformula su idea
del inconsciente. El lenguaje se mont a como est ructura sob re /alengua,
neolo gismo inventado por Lacan en e l Seminario 20 , en e l qu e resuena
la lengua y el Jaleo , que da cuent a del integral de los equívocos. El lenguaje es definido por Lacan en este sem inario como un saber hacer sobre
!alengua. El inconsciente está constituido por !alengua en la medi da en
que antes de cobrar un sent ido las palabras equivocan , so n eq uívo cas ,
por fuera del sentido y tienen valor de letra. Lalengua produce un traumatismo , neologismo que une la palabra fran ces a trou, que significa agujero , y trauma tismo , es el trau mati smo del aguj ero como acon teci miento
del cuerpo. El cuerpo , desde esta perspectiva , no es ya solo e l cuerpo de
la image n espec ular sino que es un cuerpo habitado por el goce de !alengua que lleva a Lacan a hab lar del parletre o cuerpo hablante. Lalengua
apunta a la palabra tomada materialmente, es decir , fonéticamente y no
interviene en ella la gramática.
El baño del lengua je actúa sobre el viviente produciendo los S 1 como
acontecimi ento de cuerpo , depo sit ando lo s equívocos , y e l sujeto goza
por fuera de la intención de significación. La palabra se un e al goce y
el cuerpo es goce de !alengua sin imagen. El encuentro entre /alengua
y el cuerpo no corre sponde a nin guna ley previa , es cont ingente , puro
38
,
las leyes de composición
dan sentido y producen una pérdida de goce. El lenguaje es
1111ordenamiento, una puesta en sabe r de lalengua" , dice Miller en El
11
l ,ueg o actúa el lenguaje produciendo
1111,, ,111que
1ll111ds
imo Lacan.
l •,11su entrada al mundo y al lenguaje el niño puede incluirse en cualidioma, en forma tran slingüí stica, pero una vez que un idioma se
11111
, d peso de las leyes gramaticales que lo regulan dejan su marca. De
, \ 111manera, la apropiación del lenguaje es otra maner a de exp licar la
1lw11a
c ión y el llamado al sentido.
Jacques-A lain M iller indica que !alengua queda en r elación con lo
i¡ 11t' Lacan llamó "Un-cuerpo", el cuerpo propio , " única cons istencia del
,11r
letre". Este planteo es corre lativo al desplazam iento qu e opera Lacan
1
1•111r
c " ser un cuerpo " en el Seminario 20, a " tener un cuerpo" en el Semi//(/rio 23. El cuerpo es una propiedad, se tien e, y eso da lugar a que no
~l· lo tenga, como es el caso del auti smo , o qu e se lo deje cae r, como en
.¡111l'I'
loyce .
Los tres re gistros en esta época de la ense ñanza de Laca n son planteados en forma diferente a sus prime ras formulaciones : quedan equiparndos a un cuarto término , que es el goce, y no predomina ninguno sobre
ol ro. Se trata de tres consistencia s anudadas. Por otra parte , la concep(;ÍÓn de lo real no es ya lo que vue lve siempre al mismo lugar , con la
impronta del orden simbólico sobr e él, sino que es un real sin ley. Por
contingencia se inscribe un sign ifican te, después se repite, itera, y llama
a una significación volviéndose destino. Por azar se arma una determinación signific ante de acuerdo al funcionamiento iterat ivo.
Laca n sitúa dos valores del S i: el Uno solo sin sentid o , que repite,
que Miller lo denomina iterac ión , es el S1 que itera sin articular se al S2,
y tamb ién existe la articulac ión de l S1 con el S2 que produce sentidos .
Del azar de la inscripción del S 1 se produce el determ inismo de la articulación con el S 2. La experiencia analít ica bu sca deshacer aque llo que se
convirtió en destino, aislando los S 1 que determinaron su hi storia. Como
Hegel ante la montaña, dice Miller , el sujeto al final de su aná lisis puede
decir "Hay eso" y toma una posi ción , busca su saber hacer con eso que
hay . Lacan , en su última enseñanza, no plantea la con stitución subjetiva
en términos de si operó o no la ley del padre, sino examina las inscrip 39
Clínica del autismo y de la ps icosis en la infancia
Silv ia Elena Tendlarz
cio nes conting entes de los SI vue ltas destin o por la determin ac ió n sig nificant e .
Dentro de sus desa rro llos topo lóg icos, La can introd uce en el Seminario 9 el conc epto de agujero que retoma lueg o en e l tran sc ur so de su
en señanza. El ag ujero en lo real no corres po nde a una comb inator ia signifi can te sino que M iller lo sitúa en e l O tro barrado y cor res po nde a l " no
hay relació n sex ual". La inscripción de la falt a del Otro , de l signifi ca nte
de l O tro bar rado , S(A), escribe ya un bord e y el agujero simb ólico . El
ag ujero simb ólico corre sponde a la inscr ipc ión de la falta y se sitúa entre
lo real y lo simbóli co .
Fab ián Schejtm a n d ist ingue tre s agujero s: el aguj ero e n lo real por
a : el ag uje ro en lo simból ico como e l omb liel trauma tismo de laleng11
go de l sueñ o, borde q ue indi ca q ue no tod o se puede dec ir. la marca en
el incon sc iente de l hech o de que no hay relac ió n sexual, qu e en realidad es tá entre lo simb ó lico y lo real; y un tercer aguje ro que es tá entr e
lo imagi nario de l cuerpo y lo rea l qu e es el ag uj ero pu lsion al, Laca n lo
llama or ificio y conc ierne a las zona s eróge nas freudian as.
Durant e la últ im a ense ñan za La can plant ea la forclu sión ge nera liza da; la p sico sis corres po nde a la for clusión res tring ida de l sig nificante
de l No mbr e d el Padr e. Por es tructura sie mpre hay un sign ifi can te qu e
falt a . Por ej emp lo, " L a muj er no ex iste'·, no hay un signifi ca nte que
pueda nomb rar a la mujer. Los hombr es se inscriben bajo el reg istro de la
fun c ión fálica , pero del lado ele la muj er fa lta un signifi ca nte que pueda
nombrar la. "No hay re lación sex ual" indi ca el agujero que se produce en
la relación entre el sig nific ante de qué es ho mbr e y e l de la muj er, puesto
q ue no existe. E n su luga r hay mal ente ndido s, enc uentros y dese ncuentro s. Lo s avata res del amor son un gran ma lent endido: no hay ninguna
inscrip ción en e l ps iqui smo o un saber qu e indi que cómo es la relac ió n
entre un hombr e y una muj er. Se trat a más bien de una bús queda, de una
in vención.
La rela ción p adr e- mad re, dice Mi ller, intenta hacer existir la relación
ho mbre -muj er que no puede escrib ir se, pero la pre valen cia de lo v iril
sobr e la con d ición feme nina de la me táfora paterna tampoco log ra insc ribir la rel ación sex ual. N ues tro mundo cont emporán eo no se rige más
so lo por el régimen de l todo ubicado del lado masculin o, sino que ex iste
40
1111" no
todo ", feme nin o, en ex pansión , que pro duce un a apert ura más
tlln de l Ideal. Y ju nto a ello , distinta s mod alida des de hab itar un mu ndo
1 11donde
el Otro no existe .
Si bie n lo s d istin tos desa rro llo s rela tivos a la con stitu ció n subjet iva
l11''mi ten ex amin ar las estr uctura s clíni cas, la última enseñ anza ele Lacan
11
·, ulta más afín par a exp lica r el auti smo en fo rm a no vedosa d entro del
11111vim
iento psicoa nalítico como un a iterac ión sin cuerpo .
41
3. LACAN Y EL AUTISMO
Laca n trabaja en pocas opor tunidad es sobre el autismo. En la medida
1•11que no quedan diferenciado s el auti smo de la psicosis en ese período
1k-historia del psicoanáli sis, Lacan se ocupa específicamen te de auti s111
s cuando comenta algunos casos clínicos, pero la teorización , funda111
~ntalmente, es sobre la psicosis, y solo habla directamente de autismo
, obre el fina l de su enseñanza. En 1953 encontramos sus puntuaci ones
~obre el caso Dick de Melanie Klein y el caso Robert de Ros ine Lefort
1· 11 el Seminario l , Los escritos técnicos de Freud que pueden ser con, iderados auti stas en e l sent ido amplio. De hecho , para Melanie Klein
l)ick era una esqu izofre nia atípica, y los Lefo rt, treinta años desp ués de
la presentac ión del caso, incluyen a Robert en la paranoia y lo comparan
rnn el Presidente Schre ber. Laca n retorna un caso en "Aloc ución sobre
lus psicosis del niño", de 1967 , sin mencionar el autor ni el nombre del
11iño. El autor es Sami-A li que presenta a Martín como un niño psicót ico.
l ,acan no hab la ni de autismo ni de psicosi s en ese caso. Y, por último,
ltay una refer encia clara al autism o en 1975, en la "Conferencia en Ginehra sobre el síntoma " .
El caso Dick de Melanie Klein
El 5 de febrero de 1930 Melan ie Klein presenta "La importan cia de la
formación de símbolos en el desarro llo del yo" en la Soc iedad Británica
43
Clínica del autismo y de la psicosis en la infancia
Silvia Elena Tendlarz
y lo publica dos años después. Se trata del análisis de un niño de cuatro
años llamado Dick. Antes que nada señala su inhibición del yo y la incapacidad para tolerar la angustia.
La descripción del niño concuerda con el cuadro de "autismo infa ntil
precoz" aunque no ex ist iera el diagnóstico como tal: pobreza de vocabulario y desarrollo in telectual , ausenci a de angustia o dolor , indiferencia frente a la presencia de la niñera, no juega, mantiene una actitud
negativa y de oposición, rechaza alimentar se . En la sesión corre alrededor de la analista como si fuera un mueble más. Melanie Klein conc luye
que para el niño todo es igualmente indiferente puesto que está inmerso
en la realidad.
A pesar de la indif e rencia que manifiesta Dick a los juguetes que
le presenta la analista , el la interpreta de inmedia to , y esta intervención
resulta el objeto de interés para Laca n.
Me lani e Klein relata : "Tomé entonces un tren grande , lo coloq ué
junto a uno más pequeño y lo designé como "Tren papá " y "Tren Dick " .
Entonces él tomó el tren que yo había llamado Dick, lo hizo rodar hasta la
ventan a y dijo: "Es tación" . Exp liqué: "La estación es mamita; Dick está
entrando en mamita " . Dejó entonces el tren , fue cotTiendo hacia el espacio formado por las puert as exterior e interior del cuait o y se encerró en él
dic iendo : "osc uro " , y vo lvió a sa lir corriendo. Repitió esto va rias veces .
Le exp liqué: "Dentro de mamita está osc uro . Dick está dentro de mam ita
oscura" . Ent retanto, él tomó nuevamente el tren, pero pronto corr ió otra
vez al lugar entre las puertas. Mientras yo le decía que é l estaba entrando en la mamita oscura , él había dicho dos veces en tono interrogativo:
" ¿Niñera?". Le con testé: "Nüiera viene pronto", cosa que él repitió ..." .
Como efecto ele esta intervención , Dick comienza a llora r cua ndo la
niñera se va y pa ulatinamente aumenta su vocabu lario.
Melanie Klein exp lica el caso Dick como una esq uizofr enia producida por el efecto de la fijación al estadio del sadismo oral , mientras que la
fijac ión al sadi smo uretral y anal produce la paranoia. La defensa prematura del yo contra el sad ismo impide el establecimiento de una relación
con la realidad y el de sarrollo de la fantasía. La exp loración y poses ión
sádicas del cuerpo materno y del mundo exteri or quedan detenidas; esto
produce el retraimiento afectivo del niñ o y la suspensión de la relación
44
1111bólica con lo s objetos que represe ntan e l cuerpo materno, con la
pérdida del contacto con el ambiente y con la realid ad.
Lac an retoma lo que denom ina el " inform e de una experienc ia" para
111n
strar la disyunción entre lo real y lo simbóli co . Dic k está sum ergido en lo real, es la "rea lidad indi ferenciada" y, por otra parte, no puede
lim:cr uso de la palabra. M uestra entonces cómo la acción de lo simbóli1 n acarrea una producción del yo y de lo imaginario. La oposición ent re
dos significantes -"T ren papá" y "Tren Dick"- produce como resultado
111 L'mergenc ia de un terce r signific ant e -"Estación"- . Me lanie Klein lo
l11duye en la triangula ción edíp ica al esta blecer una equi valenci a entre
1•,tac ión y mamá, de esta manera le "e nchapa el Edipo", dice Lacan .
En Me lanie Klein no hay teoría de lo imagin ario ni teoría del yo.
'Somos nosotros, dice Lacan , quienes debemos introdu c ir estas nociones
y L·ompre nder que si una parte de la rea lidad es imaginaria, la otra es rea l"
(p. 133). Para este niño lo real y lo imaginario son equiva lentes. La dife1e11
c iación surge como efecto de lo simbó lico y no por la acción del desa110110 yoico como lo afirma Me lanie Klein. Laca n intenta mostrar así que
1·1est adio de l espejo no determina la est ructu rac ión ele la realidad, sino
q11
e depende ele la primacía de lo simbóli co. El "injerto sim bólico" de la
111t
crvenció n de Melan ie Klein co ncierne a la creac ión ele una suplen cia
1•l'icaz desde donde construye un imagina rio con el que arma su mundo.
El punto de partida del comentario de Lacan es que el niño no dirige
111n
gún llamado y que todo le es igualmente real, está inmerso en lo real.
l .ncan hace una distinción desde el com ienzo de su obra entre los tres
1l·gistros : imaginario, simbó lico y real. El orden simbó lico correspo nde
11 In organización significa nte con las leye s de composición interna. Lo
1111a
ginario se sitúa en su desarrollo rel ativo al estadi o del espejo. Y la
d¡;finición de lo rea l varía a lo largo de su enseñanza. En este momento,
lo rea l es definido como lo que vuelve al mismo lugar, como las estrellas, es un real ligado a la naturaleza, y tomado a partir del orden simból1rn, es un real que aparece con un orden y que por momentos se puede
11proximar a la rea lid ad dado que está ligeramente imaginarizado . Se
tI ata en Dick ele una repe tición fija mientras que el mundo exterior le
ll'Sulta ind ifer ente . Para él la realidad es unifo rme. No hay deta lles, no
huy cambios , todo es exac tam ent e igu al. La teoría de lo simbóli co que
, 111relativa
45
Silvia Elena Tendlarz
en ese momento ut iliza La can no incluye aún la cadena signific ante que
plantea po cos años de spués en 1957 . Lo simbólico está constit uido por la
pala bra ple na, portadora de la verd ad , y la pa labra vacía.
Dice enton ces : "Co n D ick est amo s a ni vel del llam ado . E l llamado
cobra su valor en el int erior del sistema ya adqu irido del lenguaje . Ahora
bien , ocurre que este niño no pron uncia nin gún ll am ado. El sistema por
el que el sujeto llega a situa rse en el lenguaje es tá intetTUmpid o a nivel
de la palabra. E l lengu aj e y la pa labra no son lo mismo: este niño hasta
c ierto punt o es dueño del lenguaje , pero no habla. Es un sujeto que está
a llí, y que , litera lm ent e , no responde . La palabra no le ha llegado . El lenguaje no se ha enlazado a su sistema im aginario, cuyo reg istro es extremadame nte pob re" (pp. 135 -136) .
Que no dirija ningún ll amad o indi ca qu e no hay direcc ión al Otro ,
por ende el lenguaje se int errump e a nive l de la palabra: no dispo ne de la
palabra com o así tampo co de un Otro a quien dirigirse .
De l lado de la clíni ca, Melanie Klein puntúa las difi cultades en el
inicio del tratami ento: "E l análisis tuvo que co menzar co n el ob stáculo
fundamen tal para establece r el contacto con e l niño" . Y, por otro lado ,
se plantea la dificultad diagnó stica . Para ella la esqui zofrenia es a veces
menos evide nte para diagnosticarl a en los niños, por lo qu e se la confu nde con di stinto s nombres como la "detención del desarrollo" , " defici enc ia
mental " , "es tado psicopáti co" o la "te ndencia asocial" . P lantea entonces
que D ick es un a esqui zofrenia atípica porque lo que estaba acentuado era
esta inhibición del desarro llo y la grav edad del caso. Dice: "Tengo razones para pensar que este no es un caso aislado , puesto que recienteme nte
ha llegado a mi conoc imiento otros dos ca sos análogos en niños de alrededor de la misma edad de Dick, pienso que si estuviéramos en condiciones de hacer ob servac iones más penetrantes , encontraríamos muchos más
casos similares" . Es un anticipo a nuestra époc a: como solo dispone de la
clase de la esqui zofrenia no llega a diagnosticarlo como autismo.
E n la biografía de Me lanie Klein aparece n m ás datos sobre el caso .
Dick era el hijo de unos colegas y lo atendió desde 1929 hasta 1946, con
una int errupc ión de 194 1 a 1944 que fu e tra tado por Be ryl Standford.
Dent ro del ámbi to kleiniano , para Meltzer , Dick constitu ye un caso de
salid a de l autismo .
46
Clíni ca del auti sm o y de la p sicosis en lo infa n cia
<'uando Standford lo recibi ó era " muy charlatán" . Tenía una memoria
, trnordinaria , leía a Dickens y po seía un con ocimiento técni co impor 11111
c sobre la mú sica que aprend ió con un prof esor de piano , dando
11t1
ll'Stras así de sus intereses específic os . Un día la llevó a un con cier to
k explicó todo s los detalles técnicos en re lació n a la tra nsposic ión de
"" sonidos. Gro sskurth , biógrafa de Melanie Klein , lo ent revi stó cuan,111tl:nía cincu enta años. En ese momento era mu y amigable , infantil Y
1 ouscrvó un emp leo que no implicaba una tensión excesiva, es dec ir, que
d 11ninte su vida logró una inserción social a su manera . "Q uería mucho a
Ml'lanie" , Dick le dijo a Grosskurth con emo ción. Siem pre lo con solaba
, 1111n
do lloraba y le decía "que la vida no era tan ma la" .
1,:1 ca so Robe rt de Rosine Lefort
Rosine Lefo rt prese nta el caso Rob ert dentro del Semi nario de Lacan
dv 1953-54 . E l niño tenía tres año s y nueve meses cuando com enzó a
11
1enderlo . Sus prim era s notas son de 1952 y, corno e lla misma lo dice,
lor man parte de su análisis . En J988 reesc ribe el caso junt o con su marido , Robert Le fo11, y lo publican en el libro Les stru ctures d e la p sych ose.
J,'c:11fant au loup et le Président.
Robert es un ni ño internado a los seis m eses en un estado gra ve de
des nutrición: la madr e dejó de alime ntarlo . L uego , a cau sa de una otitis
bilateral, compli ca da con una m asto idecto mía , padec e una intervenci ón
qu irúrgica sin anestesia . Durante la op erac ión le m antienen por _la fuerza
t.:lbiberón de agua azucara da en la boca para impedirle gritar m 1ent1:as le
agujereaban los oído s. Esta escena, en la que el niño queda situado inerme frente al capri cho del Otro , se vuelve para los Lefort e l parad igma de
su posición en la estructura .
Existen distint os momentos en la cura. El pri mero corre spond e a la
tentativa de m uti lac ión del pene con una tijera de plástico des pués de
las tres pr imera s sesiones . Int enta introdu cir su cuerpo en lo simbó lico ,
inscribir una nega tividad en su cuerpo para que el órgano pase al significante fálico . Pero para él esta ca strac ión ocurre en lo real.
El segundo mo ment o corresp ond e a la creación de un nu evo signifi47
Silvia Elena Tendl arz
cante: "El lobo " . Con est e personaje las enfermeras aterrorizaban a los
niños que se portaban mal. Un día Robert apunta con su dedo al agujero
del inodoro y pronuncia por primera vez este significante. Hasta entonces sólo había dicho " Señora " , "Si-no " , " Bebé ", y en una oportunidad
gritó "Mamá " . El significante " Señora " nombraba todas las figura s del
Otro. El tercer tie mpo corr esponde a la sesión del "bautismo " . Robert
hace CO!Ter la lech e del biberón sobre su cuerpo hasta que cae sobre su
pene y en ese momento pronuncia su nombr e . En el cuar to tiempo raya
la pared mientras dice su nombre y luego raya su cuerpo.
El significante "E l lobo " es esencia lmente la palabra reducida a su
médula: "Ven aquí ustede s , dic e Lacan , el estado nodal de la palabra.
El yo es aquí comp leta mente caótico, la palabra está det enida. Pero solo
a partir de ¡El lobo! podrá ocupar su lugar y con stitu irse" (p. 164). E l
estatuto nodal de la palabra , con la repetición de "el lobo , el lobo ", es
un S J solo que se repite. La "d etención de la palabra " es una man e ra de
nombrar el Uno solo del aut ismo que itera , que no se enlaza al resto de la
cadena significant e .
Jacqu es -Alain Miller retoma el ca so y puntúa que Robert vive en
lo real, nada fa lta , pue sto qu e la fa lta se constituye como tal a partir de
lo simbólico. En el mundo pleno no está incluida la falta. Vive en un
mundo donde nada puede fa ltar , por eso todo le es igua lmente indiferente y está incluido en lo real. Falta la falta , falta el "aguj ero" . El goce
vue lve como un exc eso y lo lleva a tratar de produc ir una pérdida en lo
real , como una neces idad propia de la estructura , puesto que ele lo contrario el goc e le resulta exce sivo.
Ahora bien, Éric Laurent indica en su comentario del caso Robe rt que
no hay simbolización del agujero ni tampoco hay borde , esto conduce
hacia la fommlación de la "forclusión de l agujero " y del encapsu lamiento auti sta producido por el retorno del goce sobre el borde .
El cas o Martín de Sami-Ali
En octubr e ele 1967 Lacan pronun cia el di scur so de clausura de las
Jornada s sobr e las psi cosis en el niño organi zada s por Maud Mannoni
48
Clínica del autismo y de la psicosis en la inf anci a
i¡ 111
se encuentra publicado con el nombre de "A locuc ión sobre la psi,
1 de l niño". En este texto aparece un come ntario del caso presentado
¡111
1 Sa mi-Ali titulado "Génesis de la palabra en un niño autista. Contr il11
1l'1(rn a la teoría de los objetos transicionale s". Lacan dice: "Pero lo que
11 IL-pregunto a quienquiera que haya oído la comunicación que pongo
LII n 1cstión ... si un niño que se tapa los oídos, ¿ante qué? Ante algo que
, ,to hablando , ¿no está acaso en lo po st-verbal , puesto que se protege del
,·1•1ho?" (p. 387) .
Mart ín es un niño de siete años que en el momento de la consulta
111,hablaba , era indi ferente , con la mirada huidiza , se negaba a comer
,i11111
cntos só lidos, y solo ingería líquidos o purés. Dice Sami-A li: "Casi
~ll'1npre la madre se encarga de alim entarlo, como si su boca no pudiera
,1·r más que un órgano receptivo , un agujero que se colma pasivamente,
11,da agresividad se enc uentra eludida, se diría que la boca no existe"·. Se
ludancea man ipulando pequeños objetos, arma opo siciones , alternancia s,
huye de los ruidos, como de las voces, se tapa los oídos con los pulg ares
\ mantiene una com unicación gestua l.
A partir de esta desc r ipción Lacan se interesa por cómo el niño s~
111
pa los oídos con los pulgares y, a diferencia del examen de Sa~1-A l_1,
111
d ica que se está prot egiendo ya del verbo. Allí se sitúa una experiencia
11luc inatoria en una descripción de un niño que es claramente autista.
El inicio se sitúa a los dieciocho meses , cuando se va la niñera que lo
rn iclaba com ienza a tirar objetos contra las paredes y presenta conductas
1·stcreotipada s . Luego de ser operado por una sordera parcial, pre senta
11gitación ante los ruidos. Sami-A li inte rpreta ese mutismo por parte_d~I
niño como una rup tura con el objeto prim ord ial que es la madre, s111011imo del mundo exter ior. En un momento, se go lpea la nariz y sangra ,
cuando la madre le quiere poner un poco de algodón con alcohol retrocede, y sale de su silencio diciendo "mamá , mamá" , sin volverlo a repetir.
1ista frase corresponde a las "frases espontáneas" que el niño auti sta pro11uncia ante situacion es de extrema angu stia.
C uando el anal ista logra entrar en contacto con Martin a través de
una pelota , a la ses ión sigui ente e l niño se sienta junto a él dándol e la
espalda , luego detrás de él, con un uso topo lógico del esp acio que le es
propio . En un mom ento se precip ita sobr e el anal ista que está sentado en
' 11,
49
Silvia Elena Tendlarz
un sillón, aprie ta la cabeza con tra el pecho y lo olfatea. Pasa del rechazo
total a pegarse co mpl etamente al analista. Lacan indica ento nces que lo
simbólico arm a el espacio, de allí su alteración an te la fall a simbólica .
El niño de a poco comi en za a decir alg un as pa labras y Sami -Ali lo
interpreta en términos de identificación narci sista: lo imag inario crea lo
simbólico, a diferencia del examen de Lacan en el que indica que el trastorno está en lo simbóli co. Dice: "De a poco com ienza a aceptar alime ntos só lido s y a decir alg unas pala bras". Primero la boca no ex istía, pero
en e l momento en que ese or ificio com ienza a co nstituir se para poder
inge rir, en un trabajo sobre el aguj ero, también sa len palab ras, el niño
logra ceder algo del objeto vocal sa liendo así del mutismo. Sami-A li
afirma entonces que pasa de lo pre-verbal a lo verbal. A diferencia de él ,
Lacan afirma que lo verbal , lo simbó lico, está de entrada y organiza el
espacio , no hay un pre-verba l, un pre-s imbó lico, antes de que se const ituya lo simbó lico como tal.
En la ú ltima ses ión , el niñ o está con un co nej o al que le fa lta una
oreja , intenta introducirle un trozo de lana y de papel. Sami A li lo explica como una introyección ora l-a uditiva q ue le permit e hab lar. E n realidad , hay un trabajo so bre e l ag ujero , so bre un orificio qu e nunca se
puede cerrar. Y, al hace rlo , produ ce como efecto la cesión del objeto
voca l q ue lo lleva a hablar.
Cuando Lacan habla sobre el autismo
En la "Confe renci a en Ginebra sob re el sín tom a" ele 1975 Lacan
h ab la expl ícitam ente sob re el autismo y brind a una ser ie ele puntuac iones. Dice: "Co mo e l nombre lo indica , los autistas se esc uchan ellos mismos . Escuchan muchas cosas. Es to de se mboca incluso no rmalm ente en
la alucinació n y la aluc inación s iempr e tiene un ca rácter más o menos
voca l. Todos los auti stas no esc uchan voces , pero articu lan mucha s cosas
y se trata de ver precisamente dónde escucharon lo que ar ticu lan ''. Antes
que nada introduce la posibilidad de h ab lar de alucinaciones en el autismo, que debe establecerse su espec ificidad. Ér ic Laur ent propone pensarlas como el murmu llo de !alengua que no para .
50
Clínica del autismo y de la ps icosis en la infanc ia
1A' pregu nta luego al Doctor Cra mer , su int erlocutor: "¿Usted tra ta
h l as?" . Le co nt esta que sí y Lacan añade entonces: "¿ Qué le pare1111
' 11a usted los auti sta s?". "P rec isa mente, qu e no llegan a escuchar"" ~, res ponde, que pe rm anecen arri ncon ado s'' . E l interlocutor pone
, 1 11n:n to so br e e l rep lie gue, so bre el enc ierro. Y Lacan le cont esta :
1'1'10 es o es algo mu y di feren te . No llega n a escuchar lo que uste d
111lll ' para decirles en tanto que usted se o cupa de ell os" . Oc uparse de
li1~ autistas no es esc ucha rlos. Cuando se part e de la idea de q ue están
, 11
,·1:rra dos en su mundo se suel e tomar un a actitud activa para sacar111
~ de s u replieg ue . Más all á de esta ac tividad Lacan propone que se
il1lw esc uchar al sujeto auti sta pu esto que eso perm ite conocer qué ti enen
p 11111 de cir, cuále s son su s in tereses es pecífi cos y las so luc ione s sin¡11ilares que enc uentran en su fun ciona mi ento sin gular. E ntonc es di ce
q1tl' no se lo s esc ucha po r su le ng uaje ce rra do y añade : " ... lo que hace
q11
l· no los esc uc he mos. E l hecho de qu e ello s no nos esc uch an. Pero
1111almente s in duda hay algo para deci rl es" . Ab re así la pos ibilidad
d1· una perspec ti va de trab aj o co n el niñ o auti sta, en la med ida en que
w pu ede pensa r qu e la inter ve nción analí ti ca pueden tener un efec to
~ub re él.
Finalment e Lac an concluye : "Tocio lo qu e dije lo im plicaba . Se trata
,k saber por qué hay algo en e l auti sta o en el llamado es quizofr énico ,
que se co ngela , podría dec irse". Laca n se refiere al " llama do esqu izofré 11i
co" porque tod avía el autismo no estaba diferenci ado de la esq uizofre111a , pero tampoco dice qu e lo sea . "Us ted no puede de cir que no hab la,
111
hlcle . Que usted te nga difi cultad para escuchar los , para dar su alcance a
lo que dicen, no impide qu e se trate, finalmente, de persona j es má s bien
vt.:r bosos". Esta frase es el punto de partida del trabajo de Jea n-C laude
Maleva l sobre los trasto rnos de enun ciación en el autismo . Laca n reto ma
11quí su plant eo de algo que se conge la sig uiendo de alguna mane ra sus
desarro llos anteriore s .
Se pued e arm ar una ser ie en las afir macion es de L acan a lo largo de
:-.u enseña nza: no hay llamado y el leng uaje está interrumpido a nive l de
la palabra; det enc ión del estado nocla! de la palabra; el niño se protege
de l verbo cu ando se tapa los oídos; y los autis tas , más bien verbosos,
c~cuchan mu chas cosas, y hay algo que se co ngela .
51
Silvia Elena Tendlarz
Estas breves indicacione s son el punto de partida de los comentarios
de Jacques -Alain Miller , de Éric Laurent y de Jean-Claude Maleval. De
la misma manera que el binomio alienación- sep aración permite examinar
el autismo, ya sea por la "e lecc ión de l vacío", como lo dice Mi ller, o
por la "a lienac ión parcial" , como lo señala Maleva l, los desarro llos de la
última enseña nza de Lacan perm iten estudiar cómo el baño del lenguaje
afecta al niño aut ista de modo tal de dejarlo en una iteración sin cuerpo,
sin imagen, y con un funcionamiento de /alengua que le es propio.
Tanto la interrupción de la palabra, la detención en la palabra en su
estado nodal, o el conge lami ento que vuelve a los aut istas verbosos,
corresponde a aquello qu e Lacan desarrolla en su última enseñanza como
el Uno de goce como "pura iteración".
Éric Laurent seña la la necesidad de retomar este concepto desarrollado por Jacques-Alain Miller en su comentario de Lacan para fundar un
abordaje psicoanalítico renovado del autismo.
En el curso El Ser y el Uno, de 2011, M iller plantea que hay Uno
como iteración significante real. Miller define al Uno como "la reducción de lo simb ólico para despeja r su rea l como iterac ión". Pero no hay
dos, no hay relación sex ual. El dos no está en el mismo nive l que el Uno,
qu e se repite en la iteración. El dos aparece en el delirio , por eso "todo
el mundo delira ", y así el S2 da sentido delirant e al S 1 que es la letra sin
la articu lación significante. Este S, se in scribe en el cuerpo marcándolo
como "acontecimiento del cuerpo".
El Uno de goce no se borra en e l sujeto autista, dice Laurent, sino que
itera y deja a un cuerpo que goza de sí mismo, bajo el funcionamiento de
todos los equívocos de !alengua. El sujeto autista intenta entonces reducir esta proliferación a travé s del cálculo del Uno de la letra que se repite, en forma vocal izada o en silencio, separado del cuerpo. En el autismo
funciona en definit iva una iterac ión sin cuerpo.
Estos desaJTollos contribuyen a avanzar en una aproximación lacaniana del autismo tanto en una perspectiva teórica co mo en las consecuencias que se desp renden en la clínica del autismo.
4.
LA PSICOSIS EN LA INFANCIA
En el Seminario 2, en la clase del 2 de febrero de 1955, Lacan dice:
'Sobre la psicosis del adu lto y del niño reina una mayor confusión". Y se
p1L·gunta: "¿Puede la psicosi s del niño aclararnos de rebote lo que pode111o
s pensa r de Ja psicosis del adulto?" (p. 160) . Si bien la estructura de la
¡,, icos is es la misma y no varía crono lógicamente a lo largo del tiempo,
' l' pregun ta qué pueden enseñarnos la psicosis en la infancia acerca de la
psicos is misma.
Durante los tres primero s cuartos del siglo XIX la clínica psiquiátrit·a consideraba como único trastorno mental infantil al retraso , en el que
'l' incluyen las tentativas educativas espec ializadas de Itard con Víctor,
11iño que fue conocido como el "s alvaje ele Aveyron" por haber v_ivido
~·11 una estado de total aislamiento. Hacia fine s de los años 1880 nace
la clí nica del niño como calco de la del adulto a partir de los Tratados
Psiqu iátricos. En ese período, Lacan da cuenta de una caso de psicosi s
l' l1 la infancia en una reseña publicada en 1933 jun to a Claude y Heuyer
tomado como una " demencia precocí sima" , de acuerdo a la terminología de la época introduci da en 1906 por Sante de Sanctis . Describen a
un niño de ocho años y medio con un estado de indiferencia hacia el
l'ntorn o, mutismo e in expresividad. El comienzo clínico fue delirante ,
rn n ideas hipocondríacas, insomnio, interpretacion es y crisis emoti vas
" histeriformes" .
52
53
Silvia Elena Tendlarz
Clínica del au tismo y de la psicosis en la infanc ia
Pa ul Berc herie indica que la noción moderna de psicosis infant il proviene de la introducc ión de l diag nóst ico de esq uizofren ia por Bleuler en
191 1 que sustituye al de deme ncia precoz kraepe liniano .
Los desarro llos de Lacan en torno a la psicos is en la infanc ia apunta n,
po r un lado , a ro mper el mito de la armon ía en la relació n madre -hijo y
de la s pato logías que suceden frente a su qu iebre . Por o tro lado, a par tir
del examen del lugar de l niño como objeto a para su madre Lacan genera liza esta posición y analiza cómo el psicótico , por fuera de su eda d,
oc up a el lugar de o bjeto a , co mo así tamb ién las disti ntas moda lida de s
de retorno del goce.
el pad re era m alo , de es ta manera , se prod uce un a tra nsfe rencia
li h>simbólico a lo real alu ci natorio .
Víctor Tausk, d iscípulo de Fre ud, al exa minar el aparato de infl uen 1111en la esq ui zofre nia, en 19 19 , indica qu e los niños p ueden co men 11 1cniendo se nsac iones co rp ora les o un sentimie nto de alterac ión o de
11añc za antes de la co nstru cc ión de un de liri o, y los compe nsan con
, ,,~gos de carác ter d e d ifícil ap reciac ió n co mo la maldad, el maltrato
,li nnimales, la falt a de plas tici da d, e l repli egue sob re sí mismos o el
,1pricho, q ue pasa n desaperc ibid os como sintoma tolo gía psicótica en los
El fracaso de la metáfora patern~ en los niños
Laca n plan tea en "De una cuestión prelim inar a todo trata m iento posib le de la psicosis", de 1958 , co mo hipótes is ca usal de la ps icosis el acc ide nte simbólico de la forcl usión del Nombre de l Padre. A falta de inscripción de este sign ificante tampoco hay significació n fálica: Po y <l>o,no hay
Pad re ni falo. Junto a la fo rclusió n de l Nomb re del Padre se produce un
aguj ero dentro de la cade na significa nte en la sign ificació n fá lica . Todo
ello conlleva a una transferenc ia ele lo simbólico hacia lo real. La estructura psicót ica no varía a lo largo del tiempo , es la misma en la n iñez y en la
adultez , aunque se modifiq ue su forma de prese ntación. A diferenc ia de la
neurosis infa ntil, la psicosis infantil no ex iste como concep to puesto que
la estructura es atempora l. En cambio , la neuros is infa ntil es lo que queda
de los síntomas neuróticos de la infancia en la narrac ión de un sujeto .
Si bien el estu dio co ntem poráneo perm ite exam inar tanto las psicosis
de sencadenada s como los de senga nches que pueden produc irse sin un
fra nco desencadenamie nto en las "psicosis ordin arias" , resulta posib le
estab lece r las coo rdenada s de la "coyuntura dramática " en la q ue se des encadena la psicos is tanto en niños co mo en ad ultos. Por ejemp lo , Nad ia
es una niña de 6 años que consu lta porque escuc ha una voz que le dice
que la maestra es un demon io . Cuando la ana lista le pregu nta cuándo
com enzó a escuchar las voce s, la niña relata q ue una vez el pad re lacas tigó dejándola encerrada en su habitación , allí surg ieron las voces dicien 54
li1 q 11c
p11
drcs y en los edu cado res.
Melan ie K lein , en su in terve nción "Ps ico tera pi a de la psicos is"
( 11)30), con temp oráne o a su análi sis d el caso D ick , ind ica que la esq ui11i'rc nia puede ser m enos ev id ente qu e en los adu lto s: el apartami ento
,h· la realidad o su d ificul tad para co nce ntrarse, la falt a de relació n emo1 1
onal, la conduc ta tonta o sin sen tid o pueden sorpren der menos que en
lll~ adultos . E l exceso de ac tividad es comú n en los n iños. La obed iencia
1111t
omática puede cons ide rar se corno doc ili dad. L a cond ucta nega tivista
,•..,w nsidera da como una tra ves ura .
El fe nómeno psicót ico per mit e capt ar la estructura y hacer un diag11
ú stico difere ncia l tamb ién en los niños aunq ue sus cons trucc iones deli, 11
ntes deje n pendi ent e la confr ontación con e l Otro sexo y su incide ncia
l' ll la estab ili zac ión que log ren alcan zar en la med ida qu e pueden con1rontarse a nuevas coyu nturas de desenca denam iento.
A part ir de fenómenos ele mentales y d e aluci nac iones se co nstru ye
d delirio. U n niño de nueve año s, por ejemp lo, tenía la certeza de que,
111move r la ca beza, desesta bili zaba la capa de ozono y q ue lograba co n trolar ese desaju ste a tra vés del telev isor que tení a en la cabeza. Muchas
vece s las fab ulacione s icleati vas que no se organizan como un del irio
dificultan el d iagnóst ico diferencial. ¿Se trata de un niño con mucha imaµ,inación o de un de lirio? ¿Q ué relación gua rda con lo que dice? ¿E s una
ccrteza psicó tica o una creencia d ialectizab le? La prec isió n diagnóstica
se impone ta nto en el niño como en el ad ulto a parti r de los trastornos
corporale s y de l leng uaje.
Lo s fenómenos de auto matismo menta l aparece n , por ejemplo , en el
caso de un niño que decía que los pen sami entos no eran suyos sino que
55
Silvia Elena Tendlarz
Clínica del autismo y de la psicosis en la infancia
las palabras lo invadían y producían en él una sensación de extrañ ez a y
de ajenidad.
Las alucinacion es auditivas se pre sentan fundamentalmente bajo la
forma de la injuria , de imperativos y de órdene s: los insultan, los amena zan e incluso com entan su s acto s . Un niño de siete año s escucha que le
dicen gay y que le clavarán un cuchi llo en la espalda. Otro niño , frente
a la voz que le ordena matarse , arma un juguete con acetona y se quema
todo el cuerpo. Este niño mostraba una gran preocupación por la presencia de cadávere s dentro de un conteiner. Un niño afirma que los chicos
de la escuela lo insultan , lo escupen , le tiran p iedras , que la policía lo
vigila. Otro no soport a más la vida puesto que se siente invadido por la
presencia de un doble imaginario. Un niño escucha que un hombre negro
le da órdene s para que se corte y chup e su sangr e .
La s fabulaciones abundan en la infancia , con temáticas relat ivas
a cuento s infantiles de pr incesas , de hadas, superhéroes , per sonaj es de
cienc ia ficción. La s ideacione s delirantes pueden ser persecutorias o erotómanas pero con una dificultad de sistemati zarla s po r lo que es más frecuente encontrar niños con diagnóstico de esquizofr eni a que niños paninoico s .
La fragmentación corporal y la vacilación imaginaria están pre sentes
produciendo efectos sobre sus cue rpo s . Un n iño de diez años comenta
que tiene dos corazone s: uno bueno y otro malo; sus ojo s ca mb ian de
color según su estado de án im o, cuando se enoja se ponen rojos y cuan do está tranquilo de color azu l; por otra parte , experimenta un horm igueo en el bra zo que lo empuja a go lpear. Un n iño de catorce año s dice:
"Empiezo a mirarme en el espe jo y pienso que mi cuerpo y mi mente
son dos personas diferentes " y teme el descon trol y la muerte. Aparecen
fantasías de muti lación, de muerte, de violencia: un niño de seis año s
sueña con una señora sin cabeza ni boca y, al relatarlo, dice a su analista
" mirá cómo mato a tu gatito " , intentando go lpearla. Un niño insistía que
estaban todos muertos , otro sueña que está en el cementer io y que tiene
que sacar a lo s muerto s y, a l hacerlo , se quedaba con ese olor a mu erto.
En el día de todo s los muertos queda perplejo al verlos pasar. Otro niño
se recues ta sobre el piso y dice que está muerto. El peligro del pasaje al
acto auto o heteroa gresivo está presente en la medida en que la ps icosis
nce en las voces y también se produce la certeza delirante. En lo s
1111~tornos del lenguaje no falta la literalidad, los tra stornos gramatica les,
''" 11
co logismos y la proliferación de acentos extranjeros.
56
1
l ,11 holo frase
En los año s 60 se produce un desplazamiento en la teoría de Lacan de
111s imból ico a lo real y,junto a ello, opone las operaciones lógicas de la
1il1cnación y de la separación. En la psico sis hay alienac ión pero no hay
1•paración. Como consecuencia de ello no hay extracción del objeto y se
lu>lo frasea la cadena significante. En la neurosis, como hay separación,
,,1objeto a se inscribe en el lugar del - cp, en el lugar de la falta. En cam111
0, en la psicosis, el objeto queda positivizado.
En el Seminario 11, en la clase del 10 de junio de 1964 , Lacan toma
111c.:ues tión de la ho lofra se y dice: "Cuando no hay interva lo entre el S 1
y t:I S2 , cuando el primer par de significantes se solidifica, se holofra sea,
nhtent:mos el modelo de toda una serie de casos, si bien hay que advertir
que el sujeto no ocupa el mismo lugar en cada caso" (p. 245). E sta ser ie
d<.:casos está cons tituida por la psicosis , la educac ión del débil y el trastorno psicosomático .
Como efecto de la forclusión en la psicosi s , la holofrase se produce
por la petrificación del SI que impide que el sujeto pueda ser represe ntado por otro significan te, en tanto que el S2 no se constituye como tal.
l .a falta de const itu ción de la operación de separación impide la insn ipc ión de un intervalo donde se ub iqu e el deseo. No hay retroacción
s ignificante por lo que el discurso del pacien te no es dialectizable ni
subjet ivable.
Lacan había trabajado ya sobre la holofrase en seminarios anteriores , término que ex tra e de la lingüística , y subrayado la estructura monolítica del sujeto . Desp ués de l Seminario 11 Lacan no vuelve a
to mar es te térm ino. En su lugar desarro lla la cuestión de la emergencia
de l S I solo. Cuando el significante está ho lofraseado, permanece iden1iricado al S 1, sin que se produzca una falta en el sujeto y sin que reenv íe a otro sign ifi cante que lo represente. En la psicosi s el sujeto está
57
Silvia Elena Tendlarz
identificado al S 1. La falta de interva lo entre lo s signifi ca nte s impide
la emer gencia del deseo del Otro : en su lu gar apa rece e l goce del qu e
el sujeto se vuelve su objeto. En la psicosis, la ident ificació n del sujeto
con el obj eto a, co mo fa lta de la operac ión de sepa rac ión, expresa su
elecc ión del ser como reali zac ión de la po sición de objeto a.
Al refer irse a la dimensión psicótica que se introd uce en la educación
del débil, Lacan co menta el libro de Maud Mannoni. El ni íio retrasado y
su madre y, al elogia rlo, dice exac tamente lo contrar io de lo que plantea
la autora. En su lib ro, Ma nnoni plant ea: "Ya vimos hasta qué punto el
niño retrasado y su madre forman en algu nos momentos un solo c uerpo confundi éndose el deseo de uno con el del Otro, aunqu e parezca que
los dos vive n un a mi sma y única historia. Esta historia tiene por so por te en el plano fa ntasmático un cuerpo afectado, diríamo s, por idénticas
herida s que han tomado una marcha significante. Lo que en la madr e no
pud o quedar resue lto a nivel de la prueba de castració n, lo vivirá como
un eco en el hijo, que en sus síntom as no hará más que hacer " habla r" a
la angustia mate rna".
Es ta conce pción de Mannoni tuvo sus consec uen cias en el tipo de
tratamiento propue sto en la Esc uela Ex perie ntal de Bo nneuil-sur-Ma rne
creada en 1960 . Los niño s pasan temporadas en Bonneuil en alternancia
con otros lugares . Cons idera que la se paració n de los cuerpo s produce
efectos en la madr e y en el hijo pue sto que " mediante la ausencia, ambos
tienen la posibilidad de metafori za r su relación con el otro " .
Ahor a bien, para Laca n no se trata de la pareja madr e- hijo sino de l
pa r signi fi cante. Los cuerpos de ambos no se vuelven un o como lo
pla ntea Man noni sino que se solidi fica la cadena signifi ca nte. Má s allá
de lo que tra baj a la trad ic ión ps icoan alíti ca, Lacan reflexiona so bre
la cons tituc ión subjet iva sin redu c irla a una re lación en tre la madre y
e l niño. De fin e entonces la ho lofra se como: "Es ta so lidez, esta captac ión masiva de la ca dena sig nifi ca nt e primitiva impi de la apert ura
dialé ctica qu e se manifies ta en el fe nómeno de la creenc ia". La cer teza
forma part e de la ideació n delirante que se encuentra en mu cho s niños
psicót icos.
58
Clínica del auti smo y de la psicosis en la inf anc ia
l .a posición del niño como objeto
En ene ro de 1963 Piera Aula gnier presen ta una comuni cac ión sobre
111psicos is ante la Sociedad Francesa de Psicoaná lisis. Po ne el ace nto
, obre la transmi sión simbóli ca del padre y sobre la co nstitu ción espec ul11
r . Se oc upa en particular de la manera en que se estructura la prim era
1l'lación en la madre del psicó tico. Indica que si bien ella no es necesa1iamente psicótica, distinguiéndola de las ps icosis puerp era les, y guarda
1 ierta adapt ación a la realidad , su mala inserción simbólic a produ ce una
dcscompensación ante la prese ncia del niño en su vientr e . Dice: "C uan do en el nive l de la simple entrevista se le pregunta a este tipo de madre
l'6mo ha transcurrido su embarazo - las más de las veces re spond e de
1111amanera bastant e idéntica-, resp onde refiriéndo se a su prop io cuerp o.
C:rosera ment e, sus respue stas se podrían resumir y di vidir en dos tipo s
di; corrien tes (tomados en el curso de las entrevistas) : a) Pasó muy bien.
h1e la única vez en que durant e un largo período no tu vo petturbaciones
minarías; sin dud a m i hijo , al desarrollarse , hacía cont rape so sobre mis
organos y los mantenía liberando mi vejiga. b) Fue un perí odo difíc il.
( 'ontinua ment e me dolía el estómago. P ienso que era a ca usa del niño ,
que al crece r pesaba sobre mis intestino s y mandaba todo ele vuelta hasta
d estómago " .
Piera Aulagnier plante a que el niño es tomado como un "objeto orgá11ico",una es pecie de "relleno corporal", de "ó rgano sob rea ñadido ", sin
poder simbo lizarlo. Esta falla simbólica produ ce luego la fragmentación
corporal.
En el Semina rio 10, La angustia, Laca n alude al pasar, a "una investigación recie nte", sin decir cuál es, y a la manera en que la futura madre del
i;squizo frénico subjetiva su embarazo: "Nada más que un cuerpo diver samente cómodo o molesto, a saber la subjetivación del obje to a como puro
real" . Laca n no se detiene en la cons istencia que Aulagn ier le da a la relación entre la madre y el niño, y qué tipo de madre es la del futuro esquizol'rénico, sino que introdu ce la reflexión acerca del lugar del niño psicótico
como objeto que puede generaliza rse luego a la psico sis como tal.
En esa mi sma clase Lacan introduce alg una s co nsiderac iones en
torno a la cuestió n de la separación, pero no ya como el objeto perdí- 59
Silvia Elena Tendlarz
do que pu ede signi ficar para la madre , como lo señala A ulag nier, sino
qu e indica que el corte en cuestión no es entre el niño y la madre sino
con las envoltura s corpo ral es, la placenta; el bebé se separa de los res tos
embrionario s. Cuando se produce el de stete , el niño no se separa de la
madr e sino del pecho que ocupa un lugar en re lación a la zona erógena
de la boca. Lacan se extrae así del examen de la relación de obj eto entre
la madre y el hijo y enfatiza cómo la se paración co mo operación lógica
concierne a la constitución subj eti va y no a una intersubjetividad .
Si bien Lacan se int ere sa por có mo int erv iene la posición del sujeto
madr e o padre en la tran smisión de la falta, el punt o central es el "consen timi en to de l sujeto" y lo que Lacan llama " la insondable decisió n del
ser", que hac e que un sujeto se incluya den tro de una es tructura.
Los desarrollos relativo s al objeto a modifican tambi én e l exa men
de las alucinaciones. Hasta enton ces, el paradigma de la alucinación era
la verba l psi co motora. Las alucinacione s qu edan entonces vinculada s al
objeto: el objeto mirada y voz se positivi zan como efecto de la falta de
la operación de separación , la voz áfona se vuelve audibl e y el sujeto
siente la pr esenc ia de la mirada. En realidad, el sujeto p sicó tico encarna
el objeto que no ha podido extraerse.
Laca n encuen tra así una prim era res pue sta de qué no s enseñan los
niño s acerca la psi cos is no solo en el adulto sino en general al examina r
cómo el niño e ncarna el objeto para la madr e .
El niño como condensador de goce, fuera de discurso
En el artícu lo "A locuc ión sobre la psicosis en el niño " d e 1967 Lacan
cr itica el m ito d e la re lac ión del niño con la madre y dice: "S in embar go ,
lo importante no es que el obj eto trans iciona l pre serve la autonomía del
niño, sino que el niño sir va o no de objeto tra nsicional para la madre .
E ste suspe nso revela su razó n a l mi smo ti empo que el objeto reve la su
estru ctura. Q ue es la de un cond ensador para e l goce, en tanto que por la
reg ulación del placer , le es sustraído al cuerpo" .
Dos años de spu és, en "No ta sobre el niño " , de 1969 , La can distingue
la neurosis de la p sico sis en el niñ o. Precisa la s fu nciones de la madre y
60
Clíni ca del autismo y de la psicosis en la infancia
d1•I padre e indica en relación al padr e y su nombre que "es el vec tor de
111
11encarnac ión de la Ley en el deseo " . Y Juego afirma en rel ación a los
1111ios: " ...el síntoma del niño se encuentra en posición de responder a lo
qt1l' hay de sintomáti co en la estructura familiar" (p. 393). Y luego, más
11k lante, prec isa en relación a la psico sis: "L a distancia entre la identifi11
1t·i6n con el ideal del yo y la parte tomada del deseo de la madre , si ella
1111 tiene mediación (norma lm ente aseg urada por la función del padre ),
1h·1n al niño abierto a toda s la captura s fanta smática s. Dev iene el " obje to" de la madre, y ya no tiene otra función que la de revelar la verdad de
1 ~1· objeto. El niño realiza la presencia de eso que Jacques Lacan designa
1 1nno el objeto a en el fantasma" (p. 394).
Estas citas de Lacan introduce n varias cuestiones : la oposición entre
111posición del niño como objeto transi cional o como condensador de
l'oce; y el niño como síntoma de la estruc tu ra fami liar o como reali za110 11del objeto a en e l fantasma materno.
BI "objeto tran sicional" es un concepto creado por Donald Winnicott
pura nomb rar e l objeto que se sitúa en el espacio intermedio entre el bebé
y su madre. Laca n dic e de ellos en el Seminario 4 : " ... so n esos objetos ,
111
cdio reales , medio irrea les, a los que el niño se aferra por medio de una
1•, pec ie de enganche, como por ejemplo una puntita de su sábana o de un
h11b
c ro ... no le otorgamos ni una realidad plena ni un carácter plenament e
ilusorio" (p. 129).
Este objeto es ex perim entado corno parte de l yo y, no obstante , está
111
era de él. Los fenómenos tra nsicion ales po sib ilitan la distinción entre
1·1yo y el no yo. E l objeto tran sicion al repre senta al p ec ho materno o el
objeto de la primera relación. Permit e la tran sición de l beb é de un es tado
1·11el que se encuentra fu sionado con la madre , a uno de relación co n ella
pero como un obj eto separado.
El niño puede enco ntrar se subjetivame nte en di stint as posiciones en
rnnto objeto: puede ser med iatizado por el obje to tran sic ional , fuente de
los equ ivalenc ias simb ólic as, o vo lverse objeto d el fa nta sma mate rno ,
1·o ndensado r de goce . E l niño p sicótico rea liza la po sición de objeto en
\'I fantasma materno sin mediación simbóli ca, cristaliza el SI por fuera
de toda dial éctic a holofra seando la cadena significante , y co mo sujeto de
goce debe arreglárse las con el goc e no ne ga tivi zado que retorna en lo
61
Silvia Elena Tendlarz
Clínica del autismo y de la psicosis en la infancia
real sin el auxilio del fun ciona m iento fantasmático que lo lleve a buscar
el objeto causa de deseo del lado del Otro. El objeto no funciona como
perdido o negativizado y la falta no se inscribe como tal.
Éric Laurent señala que si en la metáfora edípica clásica el deseo de
la madre qued a articulado al padre, en el texto de la "Nota" el niño sat ura, tapona la falta de la madre y su deseo, y funciona no como el niño
Idea l freudiano sino como objeto. En la actua lidad, el niño se vuelve el
objeto de goce no so lo de la madre sino ele la familia, y más allá, ele la
civili zac ión , en la medida en que funciona como "e l objeto a liberado,
producido ", segú n la expresión de La can en el Seminario 16.
Una c ita de Lacan de 1973 en "El atolondrad icho " aclara el retorno
de l goce no simbolizado que lleva a Lacan a hablar de la posic ión del
niño como "condensador de goce", puesto que aunque no se refiere a los
niños psicóticos , da una indicación impo rtante en relación a la esquizo frenia que es el cuadro más expandido en la psicosis en la infancia. Dice:
"La función de cada uno (de sus órganos) se le vuelve problema, con lo
que el dicho esqui zofrén ico se especifica por quedar atrapado sin el auxilio de ningún discurso esta blecido".
El esquizofrénico, al estar fuera de los discursos esta blec ido s , debe
recurrir a una invención para hacerse un cue rpo. Normalmente se viven
en discursos que orientan al sujeto en el mundo y tie ne n efec tos so bre
los cuerpos distribuy endo sus funciones. Los discursos brindan soluciones típicas que los seres hablantes utilizan para hacer un buen uso de su
cuerpo. Esta distribución está ausente en la esq uizofrenia.
Al examinar esta problemática , Jacques-Alain Miller toma como
ejemp lo al falo como órgano "fuera del cuerpo" que tiene una función de
micción y de placer, pero que por momentos escapa al contro l del cuerpo
del hombre. Esta noción de "fuera del cuerpo" puede genera liza rse en la
esquizofrenia puesto que alguno s de sus órganos pasan fuera del cuerp o
como efecto de la fragmentación corporal por no contar con la acc ión de
los discursos establecidos . De allí que este obligado a inventar un discurso que le brinde su apoyo para hacer uso de su cuerpo y de sus órganos.
En este sentido, la invención esq uizofr énica que concierne al cuerpo es
diferente a la invención paranoica que recae esencia lment e sobre el lazo
social. Éric Laurent indica que el niño, al no concentrar el goce en el falo
v simboliza rlo , ni construir una metáfora del irante, puede intentar hacer
62
1111.:ión
1 de órgano, o más precisamente aún , un objeto condensador de
pm:c para la madre. El acontecim iento de cuer po se vuel ve entonce s ser
1111
objeto para otro cuerpo.
Lln cuanto a la distinción ent re neurosi s y psicosis situa da en "No ta
,obre el niño", de 1969, Lacan indica que el síntoma del niño no repre~l'llta la verdad del discurso de la madre, sino sólo en su ar ticu lación
,ti padre: no es solo la ley paterna sino que al enlazar la ley al deseo se
l111111
aniza. Por otra parte, es necesario distinguir el niño co mo síntoma
1kl síntom a del niño. El primer caso da cuenta del poder de la pala1,rnde los padres sobre el niño; en el seg und o cor responde al síntoma
p1opio del niño . El síntoma del niño se vuelve su respue sta frente al
discurso del Otro. En cambio, en la psicosis el niño ocupa el lugar del
11hjcto en el fantasma materno corno efecto de la forc lusión del Nombre
11\'I Padre.
Sobre el final de su enseñanza, al modifi car su concepc ió n del padre,
v11 más allá del Ideal presentado en su "Nota" fundando el respeto del
p11dr
e a partir de que pu eda tomar a una mujer como causa de su de seo .
1,:1 lugar del padre no se deduce por la transmisión del falo sino cómo
1111
cc pasar una versión del objeto a, una versión de su pos ición frente al
~•llt:C .
.lacques Lacan ha seña lado la confusión que reinó durante largo tiem-
1'" que llevaba a rec hazar el término de psicosis para los niños indican do su naturale za puramente orgánica. Pero añade en su Seminario 2: "S i
1·11 e l caso del niño hablamos legítimamente de psicosis es porq ue los
11
11a listas podemos dar un paso más que lo otros en la concepc ión de la
p~icosis" (p. 160). El paso más lo da al incluir a niño s y adultos psicóti111s dentro de una misma estructura que posibil ita estudiar sus formas de
p1csentación en la infancia.
\
63
5. EL AUTISMO N O ES UNA
PSICOSIS
El t rab ajo que se ha rea liza do en la comun ida d analític a perm ite difc 1'<.:
nciar el au tismo de la psicosis y establecer sus part icularid ades po r su
111
odo de inicio, los meca n ismos especí fi co s que se po nen en ju ego , el
1ipo de func ionamien to, el de liri o y e l fenóme no alu cin ato rio, la re lación
con el cuer po y la im age n , las forma s de retorn o del goce, y la re lación
L'On la esc ritu ra .
AUTI SMO
1n icio precoz
PSICOSIS
Dese ncadenam ientos variables o de sen ganches
Fo rclus ión del aguj ero
Forcl usión del No mbre de l Padre
Ite rac ión del Uno , inte reses específicos
Tra nsferenci a de lo simból ico a lo real.
Fenó me no e lemen tal, automati s mo
mental y significació n persona l.
17uncionamie nto su bjetivo singu lar en
co ntinu idad
Mome ntos ele apenura y ele cier re
No hay delirio
Delir io y certeza
Re torno del goce sobre el borde
Retorno del goce so bre el cuerpo (esqu izofrenia) o sob re el Otro (paranoia) \
No hay cuer po , neobor cle, encaps u lamiento
Cuerpo fragmentado e hipoco ndría
No hay imagen, do ble rea l
Vaci lación imag inar ia, desperso na lización y fenómeno de l doble
A lucinaciones (ru ido ele !alengua)
Alucin aciones verbales psicomotora s
Narrat iva autista testimo nial
Reiv ind icación y deli rio en la escritura
65
Silvia Elena Tendlarz
Clín ica del autismo y de la psicosis en la infan cia
El autismo tiene la particularidad de iniciarse en la pequeña infancia .
Los ado lescentes y adu ltos autistas varían en su forma de prese ntación
en la mayor parte de las veces, sobre todo por la ampliación del uso del
lenguaje, pero mantienen un fun cionami ento constante.
La cons ulta por un niño peq ueño que no hab la o solo repite sonidos, con conductas este reotipadas y dificultades en el lazo, lle van a un
diagnó stico precipitado asociado a la creencia de que cuanto antes se lo
diagnostique es mejor para con-egir su compo rtamiento. Muchos de esos
niño s efec tivamente son autistas, otros no , pueden ser psicóticos o inclu so neurótico s. A los fine s de la consul ta por el niño el diagnóstico no
modifica la recepción de los padres, la escucha del niño y la búsqueda de
una int ervención adecuada.
El trastorno de l espec tro autista incluye síntomas en los que se destacan trastornos socia les y de comunicac ión, intereses fijos y compo rtamientos repetiti vos . Un único nombr e para di stintos individuo s. Pe ro
no se puede aprehender al autismo po r la suma de síntomas: no se trata
de una enferm edad sino de un "funcionami ento subjetivo singular" . La
diversidad ele casos invo lucrados en el diagnó stico va desde casos que
requ iere n una atención instit uciona l hasta autistas de alto nivel. Algunos
niños presentan " islas de competencia" que a menudo los vuelve eruditos
en dominios muy especia lizados, incluso con aptitudes excepcionales.
La hipóte sis centra l de Jea n-Cla ude Maleva l es la del rec hazo al goce
asociado al objeto voz que deter min a las perturbaciones de l lengua je . Se
protege entonces a través de lo verboso o del mutismo , y evita la inter locución del Otro. Aun c uand o hab len con fluid ez, como en el caso de los
autistas de alto nivel , se protege n del goce vocal a través de la falta de
enunciación y de su fijeza.
La inclu sión del sujeto en el autismo implica el funcionamiento ele un
sign ificante solo en lo rea l, sin desplazamiento , que actúa ele modo tal
que busca un orden fijo y un simb ólico real izado sin equívocos po sibl es .
La iteración del Uno determina el uso del leng uaje, las condu ctas estereotipadas y la construcción de ser ies , y le permite vivir en un mundo
ordenado y seguro frente a la presencia del Otro, e n un "mu ndo de
segur idad " como lo llama Donna William s . El prob lema que se plantea
entonces es có mo se desplaza ese neo-bo rde en el tran scurso de un tra-
!amiento. La co nstru cción ele trayectos fijos en el tratamiento contribuye
11 la ex ploración y a la expansión del uso del espac io con una topología
que le es prop ia puesto que no incluye el agujero. Pero este encapsu lamiento no está abso lutamente cerrado, dice Laurent, pue sto que puede
incluir objetos de intercambios y personas.
66
Inici o, desencadenamiento
y retorno de goce
Po demo s señalar algu nas diferencias entre el autismo y la psicosis
en la infancia. El autismo tiene un inicio precoz, en la pequeña infancia,
y permanece como una mod alidad de funcionamiento sin gula r. En lo s
casos de síndrom e de Asperge r el com ienzo puede llegar a ser un poco
después. En cambio, el momento de desencadenamiento de la psicosis
varía desde la infanc ia hasta la adultez en las dist intas edades de la vida ,
y tiene mo mentos de aperturas y de cierres determinados por desencade namientos y por la const rucción de suplenc ias.
Alg uno s niñ os aut istas al com ienzo tienen adqui siciones, usan palabras, pero al año y medio o dos años las pierden. Es to introduce la pre gunta de por qué en determinado momento rechaza hacer uso del lenguaje. Hay una búsqueda por parte de los padres de una sign ificac ión en
re lación a algún acontecimiento familiar que explique esta enigmática
transfor mación. Ma leva l subraya que esta desaparición de las condu ctas
dir igidas al otro probablemente estén ligadas a un momento decisivo en
la adqui sición del len guaje. Se puede situar así una dificultad propia del
autismo en el pasaje ele !alengua al lenguaje.
El func ionamiento subjetivo singul ar del autista se mantiene en continuidad a lo largo de toda la vida , a diferencia de la est ructura psicót ica
caracte rizada por la disco ntinuidad y la ruptura del de sencadenamiento . En el campo ele la psico sis ex isten dist intas fo rmas de presentación
incluso en el m ismo sujeto de acuerdo a la constitución de una estab ilización. A veces, algunos niños pequeños se presentan como confusos, agi1aclos, en un est ado de excitación , sin parar ele mo verse, co n alteraciones
de l lenguaje pero sin delirios , sin aluci nac ione s y sin claros fenómenos
psicóticos. En estos casos a veces resulta difí cil establecer el diag nósti67
Silvia Elena Tendlarz
co diferencial. De allí la importancia de realizarlos bajo tran sferencia :
el niño psicótico mantiene una relació n con el ana lista que puede vo lverse persecutoria por el lugar en que queda situado en la transferencia ;
en ca mbio , el niño aut ista experimenta un sentim iento de intrusión o de
indiferencia hasta que e l analista logra entrar dentro de su encapsula miento autista.
Éric Laurent señala las diferentes formas de retorno de goce: en el
Otro en la paranoia , en e l cuerpo en la esquizofr enia, y en el borde en
el autismo. No hay cuerpo en el autismo , en su lugar se const itu ye un
neo-borde a través del encapsula mient o autista que no se confu nde con
la supe rficie corporal como formación protectora frente al Otro amenazante. Eso se diferencia de la fragmentación corpora l de la esquizofre nia
y de las ideas hipocondríacas, el efecto de mo11ificación como expresión
del agujero de la signifi cación fálica , los fenóme nos de vaci lación imaginaria que aparecen bajo la formas de dobles y los tratamiento s del irantes
de la paranoia.
Si bien en la infancia del niño esquizofrénico puede no armar un
delirio sino más bien ideac ion es delirantes, se pueden situar fenómenos psicóticos , fenómenos e lementales, el automati smo mental, eco de
pensam iento, certezas y emergenc ias de sign ificacione s persona les. El
fenómeno de cadena rota, la perp lejiclacl, e l mensaje interrumpido, la
exper iencia enigmát ica de sign ifica ción, la cons trucción del delirio , son
efectos de la forclusión del Nombre del Padre y de la tran sfere ncia de lo
simbólico a lo real.
El autismo se caracteriza por estar "inme rsos en lo rea l" , no hay imagen especu lar ni delirio, en su lugar aparece el "dob le real ", segú n la
expresión de los Lefort , en el que se apoya. Las repet iciones, las conductas
este reotipada s y el uso particular del lenguaje expresan la " iteración " de
la letra. En la psicosis lo imaginario se mantiene aunqu e pueda aparecer
descentrado , en desdoblamientos o en fenóm enos de despersonalización.
A diferencia de la iteración del autismo, la repetición en la psicosis se
observa en la reiteración de las temáticas delirantes , no a la manera neurótica que perm itiría darle una nueva significac ión , sino con una sign ificación plena , personal, a modo de la cer teza , efecto de la compactación
de la cadena significante a través de la holofrase.
68
Clínica del autismo y de la psi cosis en la infancia
\l uci nación y objeto
!,alengua produce un acontecimiento de cuerpo que es agujerearlo Y
1 ~lahlecer un borde. En el autismo !alengua, como integral ele equívoco s,
¡11
•1111a
nece en lo real con un esti lo de funcionamiento particular , pue s,,, que el Uno de goce no llega a inscr ibirse como tal, itera , en forma
, rn relativa a la no in scripc ión del ag ujero , de ac uerdo a los desarrollos
d1· l~ric Lauren t. Au n cuando hablen, no acceden al orden simbó lico que
1111plica el lenguaje. De allí que las alucinaciones propias del autismo no
, m rcsponclen al significante exp ulsado que retorna en lo real como en 1a
p'i cos is , en donde hay un simbólico y un rea l, sino que el niño auti sta
queda cautivo por el ruido de !alengua.
En la psicosis, la ruptura de la articulación significante produce el uso
liolofrasea do del leng uaje y las frases interrumpidas. La alucinación es
1111
cndicla por Lacan en base a esta ruptura de la cadena de acuerdo a las
11
l11
c inaciones verbales psicomotoras, como también como la positivi za1 16 11del objeto voz y m irada por ausencia de la operac ión de separac ión.
Lacan afir ma que el psicót ico lleva su objeto "en el bol sillo " para
1·xpresar la falta de la operac ión de separac ión y cómo el objeto apaH·cc ento nces en más, pegado al cuerpo . En el autismo no hay pulsión
ni objeto pulsional. An te las operac iones de alienación y separación ,
lncques-Ala in Mil ler indica que el auti sta "e lige el vacío" y esto, en
di.:finitiva, corres pond e a la iter ació n del Uno. El objeto autista no tien e
1·statuto ele objeto a puesto que no se produce la operación de separa1·16n sino que form a parte del encaps ul amie nto autista. Maleval dice
1·11t
onces que se podría decir que el autista lleva el objeto "en la mano " .
Por otra parte, el uso topológico del espac io en la psicosis está con s1ituido pero eventualmente funciona descentrado. En cambio, el niño
nutista se confronta con una topología de l espacio sin agujero que llev a a
otras costuras del espacio .
Si en la psicosis el mecanismo propio es la forclusión del Nombr e
di.:IPadre, del lado del autismo se sitúa lo que Éric Laurent llamó la for dus ión del agujero: no se constituyen los bordes simbólicos del agujero
por lo que permanece en lo real. Este real no es organizado, como IZ!S
~·~tre llas que vuelven siempre al mismo lugar, sino que es un real sin ley,
69
Silvia Elena Tendlarz
Clínica del autismo y de la psicosis en la infancia
caótico, sin ton ni son , tal como Lacan plantea lo real Lacan al final de
su enseñanza. Frente a ello el autista busca un orden fijo.
La falta de significac ión fálica del autista los confronta muchas veces
a una dificultad en la distribución sexuada . Una niña decía: "yo pienso
que soy lesbiana porq ue me gustan las niñas " , y a la vez siguiente "debo
ser varón porque me gustan los varones " . Estas fluctuaciones responden
a la dificultad en la asunción del sexo y a la distribución de las significaciones.
La inclusión en los discursos comunes permite tener significacio ne s
relativas al cuerpo y a la relación con los otros, y resultan la base de la
constitución del lenguaje público. Al estar fuera del discurso, el psicótico
vacila entre el enigma y la certeza. En el enigma, en la experiencia enigmática , hay un vacío de significación, en ca mbio , en la ce1teza delirant e
hay un sentido ple no. La iteración no arma una ideac ión delirante en el
autismo. En la psicosis el S 1 se holofrasea con un S2 que arma el del irio
no resignificable ni dia lectizable .
Los niños autista s pueden tener conducta s autoagre siva s, no porque
busquen lastim arse si no porque buscan desembarazarse del retorno del
exceso de goce, al " no tener cuerpo" no exper imentan dolor. En cambio,
existe en los niños psicóticos la posibil idad de un pasaje al acto agresivo,
suicid a e incluso homicida, como un intento de desembarazarse del goce
inva sor.
A modo de ejemp los clínicos se pueden exam inar dos casos clín icos
de distintas corr ient es ps icoanalít icas. Sammy , un niño psicótico anali zado por Joyce Me Dougall y Serge Lebovici, y el caso de Raúl, presentado por Emilio Rodr igué como una esqu izofr enia , pero que e n realidad
es autista .
en tratamien to, y Serge Lebovici, su supervisor, de all í el libro escrito de
El caso Sammy
El análisis de Sam my, publicado en 1984 en el libro titu lado Diálogo
con Sammy. Contribuciones al estudio de las psicosis infantil, tradu ce en
verdad el diálogo entre Joyce Me Dougall, analista de lengua inglesa por
ese entonces en formación en París , por lo que recibe diariamente al niño
70
a dos.
El relato de l caso da cue nta de la teo rizac ión de Lebovic i en torno
a la psicosis infantil, y de cómo trata de convence r al niño de la veracidad de sus interpretaciones que apuntan a neurotizarlo. El prólogo de
Lebov ici expresa claramente esta orientación al hablar de l valor "pse udoneurót ico" de sus producciones. No obs tante, el material c línico de
este niño de nuev e años y medio muestra los fenómenos propios de un
cuadro de esqu izofren ia infantil.
Sammy llega a la consulta en un estado de excitació n verbal y ps icomotriz. De pequeño, no sonreía a la gente y ni siqui era parecía advertir
su presencia . A los dos años no daba la impresión de mirar realmen te las
cosas. Se balanceaba hacia ade lante y hacia atrás hac iendo movimientos
estereo tipado s con las manos . No se dirigía espon táneame nte a nadie.
Hasta los seis años no dio muestra de interés por los ju guetes : se entretenía
solo con sus manos. Tenía la cost umbr e de hablarl e durante horas a sus
manos repit iendo continuamente: "Dedán, dedán" (la palabra "the hancf',
en inglés). Luego come nzó a hablarles a personas imag inarias. Se saludaba
a sí mismo dic iendo: "¿Cómo le va , señor Bump-Bump?" . En el momento
ele la consulta no se interesaba por nada, y se mostraba muy agresivo.
Las transcripc iones de las sesiones muestran tanto los fenómenos ps icóticos como el tipo de interpretacio nes de su analista. Sa mmy estab lece su posición en e l dispo sitivo ana lítico. Ante las notas que tomaba la
analista, el niño se proclama literalment e un "dictador ". "Y ahora, decía,
escriba todo lo que voy a dictar", mien tras que la analista tenía que recopilar su testimonio, produc iendo una mejoría durante el tratamiento en la
medida que se estabilizan las palabras que se desplazaban por fuera del
sentido . El " lenguaje especia l", la forma bizarra como hablaba, como lo
llama su analis ta, está constituido por palabras carentes de sign ificado ,
frases hechas, gruñidos, grititos agudos y alaridos. Durante las sesiones,
la analista interpr eta desconoci endo los trastornos del lengu aje, dándol e
una trama neurótica a lo que aparece como una ensa lada de palabra s sin
sentido en una estruc tura holofraseada del lenguaje.
La analista se esfue rza por introducir al padre en sus interpretaciones.
Por ejemp lo , el niño dice: "Tengo ganas de romperlo todo en su casa",
71
Clínica del autismo y de la psicosis en la infan cia
Silvia Elena Tendlarz
y la analista traduce que se pone en juego la fan tasía que el niño tien e
en relación a su mar ido escondido en el interior de ella , es decir , le da
una lectura edípica. Trata de conv encerlo de la acción paterna sin tener
ningún resultado. En la media en que ella se instala en un eje purame nte
imaginar io , termina por responder a una agresión del niño casi con una
cachetada , frenada por la cara de terror del niño.
En su forma de pre sentarse , Sammy se desplaza continuamente de un
modo metonímico en sus fabulaciones siguiendo la homofonía de la lengua ,
sin una construcc ión delirant e . De allí que las historia s incoherente s que
construye no producen un efecto de sentido . Desde el inicio del tratamiento
aparecen neologismos, por ejemplo "cara bonita " , "pensamiento " , "fas tidio", que si bien no son creaciones de lenguaje tienen un sentido personal.
Las interpretaciones de la anali sta promueven la producción psicótica. La analis ta enc uentra sentido a tocio lo que dice el ni ño , y Sammy
termina por tener la conv icción de la " lect ura del pensamiento " de su
analis ta. Cada vez que dibuja le pide que anote el pen samiento propio
del dibujo. Y por má s que McDouga ll intenta convencerlo de lo insensato de esa idea, Sammy mantiene su certeza de que ella puede leer los
pensamientos.
Las ideas de muerte del sujeto reaparec en incesantemente en el relato , y sus ideas hip ocondría cas se presentan como dolor es de cora zón, de
estómago , de los ge nitales, de apéndice , y traducen el retorn o del goce
en el cue rpo prop io de la esquizofrenia. Las interpretaciones aumentan
sus fabulacione s pue sto que la analis ta intenta hacerle reco nocer la diferencia entr e los sexos , mientra s que en realidad no cuenta con la significac ión fálica. Las versiones reiteradas de los pechos buen os y ma los de
la teoría kleiniana erot izan la relación con el niño y Sam my a tocia costa
qui ere ver los geni tales de la anali sta . En un momento Sammy le dice a
su analista que ell a habla demasiado , e indica frente a un dibujo que se
trata de un tesoro escond ido , y si ella insiste en pen sar que es un pene
todo está estrop eado de entrada.
Samm y con struy e una secuencia que termina por cri stalizarse en la
idea: "Todo me mira" , momento en el qu e el mundo com ienza a cobra r
una significa ción personal , y tiene como objeto privilegiado la mirada.
Esta serie se arma en tran sferencia. El niño com ienza por llama r a uno de
72
dibujos : "Los ojos de Douggi , como llama a su analista, que lo ven
termina por situa r a la
111dt ista en el lugar del objeto mirada. A continuación llama a otro clibu¡11:" Dios con sus ojos que lo ven tocio" , para termina r afirma ndo que los
11hjl!los lo miran.
La eme rgencia del objeto mirada va acompañada por la aparición de
t111
stornos imaginarios. De go lpe las cosas le parecen alejada s, las perso11>
1~ en su alrededor , aunque no cambian de tamaño, se vuelven minú scu111
,. En otro momento tiene la impresión de que el mundo se inmo viliza
11 que él mis mo queda sume rgido en sus visiones y, al volver, no sabe en
q11
é pensaba o cuá nto tiempo transcurrió. La percepción de los obj etos
v11
1.:
ila, y Sa mmy tiene la impresión de que las casas su ben y bajan , que
,c mueven. Aparecen alucinaci ones visuale s y olfativ as asoc iadas a ideas
cll'Iirantes en torn o al subterráneo : lo fascina , quiere tocarlo y tiene un
\1·11timiento inefable en relación a él.
Mientras que el mundo con tinú a desvanec iénd ose , las paredes se
di•sintegra n , el libro devora sus propias páginas, au mentan sus ideas de
11
1ucrte . En la últim a sesión hace un dibujo que titula "Yo muerto". Este
, 1·11timientode esta r vaciado de vida, de ser muerto, expresa el fenómeno
1k morti ficació n que se llama hab itualment e <Po La anali sta lo interp reta
,·0 1110 expres ión de sus sentimientos depr es ivos por la interrupción de la
1 11ra progra mada por los padres; el niñ o lo relaciona con un personaje
pr rsecuto rio. Los padres deciden final mente llevarlo a una escuela esper 11
tlizada en Estad os Unidos y los autores conc luyen co n su teoría de una
"11
c urotización " del niño.
De esta man era , por un lado Sammy tiene esta experi enc ia subj etiva ele vaciamiento de vida, de vaci lación imaginar ia y, por otro lad o, la
1igura de l ana lista que bajo tran sferencia se vue lve el objeto mirad a con
1111
a vertiente persec utori a.
,11~
1111
10". La certeza de la lectura de pensamientos
El caso Raúl
El caso Raúl , del psicoanali sta argentin o Emilio Rodrigué , fue pub li1·11do en 1979 en las Obras Completas de Me lani e Klein con el título
73
Clínica del autismo y de la psicosis en la inf ancia
Silvia Elena Tendlarz
"Aná lisis de un esquizofrénico de tres años con mutismo". Lo presenta
co mo un niño psicótico que entra en el diagnóst ico de aut ismo infantil
de Kanne r, si milar al caso Dick, pero a diferencia de la descr ipción de
Kanne r, este niño tiene alucinac iones.
Cuando consul ta a los tres a ños Raúl no hablaba. A los dos años pierde las pocas palabras que tenía , los padres lo vinc ulan con el segund o
emb arazo la madre . Vuelve a hablar a los cinco meses de iniciado el tratamie nto.
Se prese nta sin pronunciar ningún sonido , sa lvo algún chillido gutu ral, tenía cond uctas mecánicas y es tereo tip adas, ais lam ie nto , nega tivismo, apatía, falta de ape tito, so lo tomab a líquido s y rechazaba las
comidas sólid as. Hacía girar las cosas, como la tapa de una cacero la , o
re botaba una pe lota una y otra vez. Tenía insensibilidad al dolor y al frío .
Man tenía un uso topo lóg ico de l espac io particu lar, por ejemplo , se pegaba el reloj al ojo. Po r otra parte , se cerraba los oídos pegfodo los hac ia
ade lante , tapando ese orificio que es tá siem pre exp uesto a los estímulo s
ex ternos, en su intento de obtura r el agujero. A l mis mo tiempo, no contes taba, parecía sordo, y caminaba co n las puntas de los pies.
S iguiendo e l método de trabajo k leiniano, Em ilio Rodrí guez inter pretaba todo e l tiempo , y su falta de res puesta era tomada como un rechazo
ac tivo. En las ses iones, disponía de los j uguetes en forma estereotip ada
"co mo si fuera n piezas de ajedr ez dispersas en un tab lero", manteniendo
así un orde n inmutable. Era exige nte, gritaba e nojad o si se lo fru straba.
Tomaba la mano del analista como si fuera un apén d ice de su mano para
empujar los obje tos. Mani festaba una fa lta genera li zada de l tono mus cular puesto que súbitamente caía al sue lo como si fu era una marioneta.
Esta desc ripció n da cue nta de la falta de co nstituc ión del cuerpo , de l
espac io y de l funcionamiento itera tivo en sus com portamiento s este reot ipados. Ra úl armaba vallas, cercado s, en dond e co locaba pequeños
cubos y obje tos, trataba de armar algún tipo de borde y se replegaba en
él. Rodrigué ind ica que ju nto al caparazón autista hacia el exterior, en el
inter ior no tiene asimilado e l objeto idea l, de allí que surjan parte s disociadas de su persona lidad.
E n sus trayectos per sonales, abría y cerraba cosas, deslizaba un objeto sobre otro, los ponía en un rec ipiente y los volvía a sacar . Se trata n de
74
,llcrnanc ias don de se pone en juego lo que Laure nt llama un " neo Fort1>11
" : no hay desapa ric ión de l objeto, sino que trabaja sob re sistema s de
,,posicio nes
En un momento el niño se de tiene súbit amen te y se queda parado
111iran
do hacia arriba con una atenc ión inequívo ca, co mo si esc uc hara
11
lgo o viera algo. Dice Rodrigué "Mi voz parecía ser e l instrume nto que
1·ond ic ionaba la resp uesta alucinatoria ". Esta punt uac ión clín ica mu estra cómo la voz del ana lista mo viliza el ru ido equívoco de !alengua, no
l'omo pa labras de un lenguaje dirig ido a él, produ c iendo un efecto a lucinatorio . L uego comi enza a tener aluci naciones terro ríficas que lo lleva n
11golpearse la cabeza contra la pared antes de caer.
En un momento se tira sobre el cuerpo de l anali sta. Dice: "Se cobij a
l'll el cuerpo, se posaba ligera ment e sobre el mío de modo tal que paredamos estar repitiendo la dispos ic ión de do s sillas que estaban fre nte
., nosotros". Queda pegado al cuerp o de l ana lista mientras comien za a
emiti r son idos ait iculados. Primero el analista le resulta extremadamente
,nrrusivo y sus interpre tacio nes prod uce n una respuesta alucina toria pero
luego, e n el tran scurso de la cura , queda pegado al otro en el espac io.
Pasa así, dice Rodrig ué , de la insen sibilidad a la hiperse nsibilidad. Raú l,
que se quedaba continuame nte mirando e l pozo del asce nsor, se asoma
un día por la venta na y dice "Ma mi ", pronu nciand o una llamada dirigida
al vacío . Emilio Rodrigué sitú a allí la conex ión en tre la pos ición dep resiva y la formació n de símbo los sigu iendo así los desarrollos de Mela nie
Klein.
Tant o Sammy como Raú l fuero n niño s cuyos tratami entos se desplegaron en re lació n a una teor ización psicoa nalíti ca kleiniana. Por fu era
del contexto en el que se teoriz an los res ultados obten idos, nos transmiten distintas moda lidades de prese ntación en la psicos is y en el auti smo
que perm iten diferenciarlos.
75
6. LOS POSTFREUDIANOS:
MARGARETMAHLER
Y BRUNO BETTELHEIM
Marga ret Mahler y Bru no Bette lheim so n co ntem porán eos y perte111
.:ce n a la orient ac ión teórica de la Egopsychology, la ps icol ogía del yo.
"',u s teo rizacione s con c iernen al tra sto rno que se produ ce de ntro del yo y
plantea n tr ata mi entos qu e apunt an a su des arrollo. Su s trab ajos so n pio m:rus e n el ca mpo de la ps icos is y del auti smo en la infan c ia des de unFi
l'onc epción psicoa nalítica qu e le es prop ia .
Margaret Mahler y la psicosis simbiótica infantil
En los años 40 Mar ga ret Ma hler co mi enza a tra baj ar en e l Se rvicio
Infanti l del In stituto Psiquiátr ico de Nueva York en relación a la Un iver, idad de Co lumbi a, luego de hab er em igrado de E uropa hacia Es tado s
Unidos en medi o de la Segu nd a Gu erra Mundial. En 1948 presenta un
1rabaj o pre limin ar a partir de l es tudi o de diecisé is casos titul ado "Es tudios clíni cos en cas os benigno s y maligno s de la psicos is infantil (seme ¡antes a la esqui zofrenia) " .
Hay dos momento s en la teoría de Margar et Ma hler. Sus prim era s
re flexione s las p ubli ca en 195 1 y, luego de nu merosa s pub licac iones, en
1968 p ubli ca su libro Simbiosis humana . Vicisitudes de la individuación,
en el que inclu ye sus ú ltimos de sarro llos re lativos al pa saje de la sim bios is hacia la individuaci ón .
77
Silvia Elena Tendlarz
En 1951 presenta dos tipos distintos de psicosis: el síndrome autísti, ·,,
y el síndrome de psicosis simbiótica. El síndrome autístico es una re g 1l '
sión al auti smo normal que existe en todo lactante. Su teoría se basa l' 11
el desarrollo evol utivo. Este síndrome resulta del hecho de que la mad,l ·
no es investida libidinalmente , por lo que e l cuerpo se vuelve un objeto
sin vida. Se diferencia así del síndrome de la psicosis simbiótica , en el
que la represent ación de la madre existe pero está fusionada al sel/, al st
mismo. El niño y la madre quedan fusionados simbiótic amente , con unu
mala delimitación del self y del no sel/. De allí que las fuerzas libidina les perduran dentro de una burbuja constituida por la madre y el niño. El
cuerpo ya no es un objeto sin vida sino que se con fund e con la madre.
Después de I 951 introduc e una modifi cac ión en esta distinción in icia l entre dos tipos de síndro mes. No hace ya una distribución ent re dos
tipos de psicosis, sino que primero diferencia el síndrome autístico de l
síndro me de la psicosis sim biótica, y luego plantea un ampl io espectro
de rasgos distintivos que in cluyen rasgos autís ticos y simbiótico s en lo
que llama síndrome psicó tico infantil. De esta manera , los rasgos autista s
y simbiótico s coexisten en el mismo síndrome.
La defensa autista es una respuesta primaria al miedo del contacto
humano. Se distin gue de la sim biótica producida por el pánico frente a la
angustia de separac ión que determ ina la desorganizac ión y los síntomas
psicóticos. Cuando fracasa la fijación simbióti ca se estable ce un autismo
secu ndario.
En la evo lución normal de l niño exis ten distintas etapa s. Es tablece
dos fases en el narcisismo pr imario plantado por Freud . En la fase inicial
aparece un autismo normal caracterizado por su esta do alucinatorio, con
un narcisismo primario absoluto. Esto ocurre durante las primeras sema nas de vida en las que el niño está en un "ca parazón ", barrera hermética frente a los estím ulos externos. A partir del seg undo mes de vida se
produce la fase simbiótica con la madre: ambos const ituyen una unidad
dentro de un límit e común. Esta fase correspo nde a la caída de la caparazón autista y a la constituc ión de un yo rudimentario. Las percepciones
desagradables son proyectadas al exterior de esa frontera, ele ese límite, y
mantiene un a relación de objeto parcial. En esta teoría e l objeto va evo lucionando desde uno parcial hasta la unidad global del objeto. El tercer
78
Clínica del autismo y de la psicosis en la infancia
111111lo es la fase de separación-individuación que se inic ia entre los
., , ,. y once meses, en el que comienza a diferenciarse el self y el objejl l' I mite la maduración del yo, y concluye a los dos años y med io.
h 1os tres momentos permiten entender que la defensa autista, en
smo normal, es un rechazo tot al del otro, y la defe nsa sim biótica
1111,
, 111•, ponde a la angustia frente a la separación puesto se encuentra en
111do de fusión con la madr e . Si fracasa la separación se produce en
1 , 111rn regres iva un autismo secundario : distingue así el autismo normal
¡. 111111ismo
secundario que re sulta del fracaso de la fusión. La psicos is
111,lliótica es un fracaso en la individuación; en cambio, el autismo es
1111fracaso en la fusión puesto que no llega a producir se la simbiosis con
1, 11iadre, ele allí que en forma regr es iva se produc e el autismo. Es má s,
p11
1d· c existir una alternanc ia de ambos esta dos dentro de un mismo niño.
l .a psicos is simbió tica infantil es una distors ión de la simbiosi s, una
111r 11
pacidad de crear una imagen intrapsíquica de la madre sin individua' 11111, que resulta ele una deficiencia yoica producida por una individuación
"" i;nte o deficiente. Se produce entonces una pérdida de la dimens ión ani1m1da, una desvi talización, una desh umanización que con lle va a una ani111:1
ción compensatoria de los objetos . En e l caso Stan ley mu estra cómo se
1fl'shumaniza el niño y en su lugar los objetos comienzan a animarse.
Mah ler estudia el desarrollo y la moda lid ad de tratami .e nto. El yo,
l'l'cc tivamente, no ha logrado constituirse, entonces trata de poder res lnurar la imag en corpora l y la identidad. Intenta también desarroll ar la
carentes o di stors ionadas
1elació n ele objeto y resta urar las funciones
,nadura tivamente del yo. Apunta a la constit ución y al fortalecimiento
yoico. Para ella, es una terapia correctiva porqu e el terapeuta se vue lve
1.:1sust ituto transitorio de la madre para atravesar las fases simb ióticas
de sepa ración y de individuación. Cuando predom ina la moda lidad del
autismo el terapeuta trata de entrar en co ntacto con el niño para insertarlo en una relación simbiótica de modo tal de recorrer los momentos del
des arro llo. En la psico sis simbiótica hay que permitirle el conta cto con
la rea lidad , con la fuerza auxiliar del yo, porque la fusión simbióti ca no
permi te la indi vidu ación y la co1Tecta percepción de la realidad.
Margaret Mahler plantea un modelo tripartito en el tratamiento -el
niño, el terapeuta y la madre- que consta de dos fases difere nciada s en el
79
Silvia Elena Tendlarz
tratamiento: introductoria y propiamente dicha. En la fase intro ductori a
se bu sca un contacto con el niño que no sea experimentado como un a
intru sió n. El terapeuta se vuelve el "pr incip io materno" para amortiguar
la relación con el ambiente. Luego lleva a que la madre ocupe ese lugar a
través de la identificación con el terapeuta que se vuelve el mod e lo de la
posición "adecuada" con e l niño. La meta en esta primera etapa es el restablecim iento de una relación simbió tica con e l objeto original que estaba alterado en el niño psicótico. En la fase del tratam iento propiamente
dicho se intenta que el niño reviva y entiende sus exper iencias traumáti cas que han imped ido su evolución hasta lograr un desarrollo yoico.
El interés de este planteo radi ca en la atenc ión que le da a los niños
y a sus padres. Has ta la llegada ele los trabajos ele Margaret Mahler se
consideraba a los niños psicóticos como débiles menta les o imbéc iles, no
había un esta tuto de psicosis para la infancia. Esta concepción fue muy
innovadora y tiene el mérito de trabajar seriamen te sobre la psicosis en la
infancia y de interesarse por los sujetos a part ir ele su teorización yoica.
Stanley, la máquina influenciada
El historial ele Stan ley es utilizado por Margaret Mahler co mo ilustración ele la psicos is simbiótica , de su defecto yo ico, por eso ocupa
un lugar central en su libro. Los padre s consu ltan cuando Stan ley tiene
seis años aunqu e no encontraban nada extraño en él. La prop uesta de
una cons ulta resulta ele la iniciat iva de su tío materno . Después de balbucear una s cuantas palabras, en la segunda m itad del segu ndo año deja de
hablar . Desde los tres años permanecía inerte, acostado en el piso, mirando fijamente el espacio, sin jugar.
La observación de l niño corresponde a tres años de tratamiento.
Margaret Mahler establece una alternancia entre lo auti sta y lo simbiótico y señala los dos aspectos en el caso Stanley.
Parte de la constatación de la memoria fabulosa del niño, efecto de
la dificultad del niño psicótico de olvidar selectivamente y ele reaccionar específicamen te a ciertos estím ulo s afectivos y perceptivos . Relata
la siguiente sec uencia a modo de ejemplo. La madre so lía leerle un libro
80
Clínica del autismo y de la psicosis en la infancia
ll11
111
aclo Cuando tú eras bebé, que lo hacía llorar sin contro l. Cua ndo
111 maestra del jardín leía una histori a que menc ionaba al bebé, Stanley
lloraba.
En el libro había dos cuadros en página opuestas. En uno está el bebé
111su corra l llorando puesto que sus juguetes están afuera y no los puede
11·cuperar. En la otra página está un Panda sentado en la jaula con un
plato de com ida junto a él. Un texto dice: "Y la mamá pensó: Ese bebé
parece al Panda gordo en el zoológico sentado en su jaula". A par111 de entonces e l niño llama "Panda" a los bebé s y a los muñecos que
111cuentra. Mah ler seña la que llorar y ser alimentado por la mamá esta111111 irreversib lemente j untos. Y que las tres figuras, bebé-Panda-mamá,
1, taban indiferen ciadas, rasgo caracter ístico del síndrome de la psicosis
•.i rnbiótica .
Tiempo desp ués, Stan ley enc uentra en el consu ltorio de la terape uta
1111libro infantil llamado Diversión con caras. En este libro había una
, 11udro con la cara ele un bebé cuya expresión podría ca mbiar se con una
11iqueta que servía para "a pagar" o "ence nde r" una expresió n facial: o
llora o ríe. Stanley cambi aba las expresiones en un estado de gran exci111rión, pero esta conduc ta estereotipada alternaba con momentos de total
111diferenc ia en que se movía letárgicamente de un lado al otro sin meta
tilguna. Mah ler de scribe es ta oposición como una alternancia entre la
s ión simbiótica y el ret iro autista. Bas taba con decir la palabra bebé
l 11
11si tocaba el cuerpo del terap euta para sacarlo de su estado de estupor.
Un traumatismo infantil cobra un lugar prevalente y crista liza el en la' l' l:ntre llorar y alimenta rse. A los seis meses Stan ley sufr ió una hernia
111
µ,uinal por lo que los padres evitaron a toda costa su llanto para ev itar
11,ia opera ción ele urgen cia. Al mismo tiempo vomitaba mucho y rehu1,11h
a comer. Para Mahler se trata de un enlace sincrón ico entr e las dos
,•xpcrienc ias que des emb oca en los fenómenos antes descritos que para
, 1la tienen el va lor de procesos restitutivos para salir del caos.
Se debe destacar el inter és de Stanley por los objetos mecánicos, en
particular por los fenómenos de alternancia, donde intenta alojar la emerf'l'llc ia subjetiva. Esta alternancia holofraseada , como lo llama Laurent,
1,11
duce la fijeza de las alternativas en algunas situaciones. Stanley se
11uzaba habitualmente con una propaganda de cerveza en la que había
,i·
81
Silvia Elena Tendlarz
Clíni ca del autismo y de la psicosis en la infancia
una representación de un robot mecánico sobre una bicicleta que esta ba
en movimiento constante durante todo el día . Al niño le fascinaba este
espectáculo. Un día llega a su sesión con un gran entusiasmo y dice del
robot de la publicidad: "Estaba apagado, repetía , es mi día de suert e" . A
partir de entonces "encendido" o "apagado" se volvió uno de sus tema s
repetitivos.
También se puso a dibujar ruedas que distribuía entre las que "gritan "
y las que "cesan de gritar " . Dibuj a entonces "apagadores" que enciende
y apaga.
En el consultorio había un teléfono de pared que sonaba cuando
algu ien abajo apretaba el botón para entrar . El ruido de l timbre se con virtió en una experiencia fascinante y aterrorizadora. Si casualmente se
acercaba al teléfono preguntaba en forma estereotipada "¿Qué hará ahora
el teléfono de la pared cuando se acabe el tiempo?" . Cuando la terapeuta
respondía "sonará ", él respondía a su vez "no sonará".
La terapeuta intenta quitarle el miedo mostrándo le la relac ión que
existe entre el botón de abajo y el timbre de arriba. Cuando sona ba , decía
"Ahora no sonó tan fuerte porque sabía que esperá bamo s que sonara" .
Atribuye así una iniciativa al objeto, que se dirige a él, y conserva la certeza de eta atribución.
Es tos fenómenos de alternancia aparecían también de otras maneras:
apagaba y encendía la luz, espec ialmente la de la heladera; frente a la
desaparición de los frijoles en el inodoro preg untaba con insistenc ia a
dónde habían ido a parar.
Margaret Mahler explic a que el trastorno de la función perceptiva del
yo hace que no pueda discriminar entre lo animado y lo inan imado. Esta
explicación del trastorno yoico permite entender por qué el interés por
su niño máqu ina. El niño-máquina de Bettelheim es Joey, y Stanley es
el niño-máquina de Mar gare t Mahler . Este es un punto de teorizac ión
de esta época: la animación de los objetos es producidos por el defecto
yo1co.
Hay otra máquina que menciona Margaret Mahler que es la de la
memoria. Este niño podía imitar el discurso de otras personas utilizando
manierismos en el momento en que encendía la máquina. Stanley era una
"máquina de memoria": "a lmacenamiento de engrames descone cta dos ,
ckso rganizado s en cuanto a las cualidades de lo esencial o lo no esenc·ial" . El niño reaccionaba como si hub iera encend ido un apagador en él
y ponía en func ionamiento la máqu ina de la memoria. Al examinar esta
idea de la máquina retoma los precursores de la "má qui na de influenr iar" de Tausk.
En 1919 Víctor Tausk, discípulo de Freud, en su artículo "Sobre la
111
úquina de influenciar de la esquizofrenia", describe la máquin a de
influenc iar en la esqu izofrenia. Su paciente, Na tali a, ve un sarcófago
1111idimens
ional, que es su doble mortificado, y tiene progr esivamente la
ro nvicc ión de que un aparato influenc iaba sobre ella. Pre senta un desdoblamie nto narcisista y la proyecc ión de su propia image n corporal sobre
In máq uina.
Algunos años antes de esta publ icación, Freud examina el caso de
Natalia en "Lo inconsciente " (1919) para hablar del lenguaje de órgano ,
donde no se trata ya de una conversión, sino de la literalidad expresada
en el cuer po. Frente a la frase "torcedor de ojos", traducci ón de la palabra en alemán que significa "fa lsifica dor", una histérica hubiera torc ido
los ojos, hubiera hecho alguna expresión metafóric a a través del cuerpo,
pero en la esquizofr enia lo tom a literalmente y afecta uno de los órganos.
Tausk plantea que los niños pueden tene r simp les sentimient os de
nltcració n sin un sentimiento de extrañeza, y solo después hacen una atribución a una persona responsable a su vivencia de extrañeza . Son más
bien sensac iones de alteracio nes de fun ciones psíqu icas y físi cas y de
1·icrtas parte s del cuerpo, que habitualmente se llama hipocondría y también lenguaje de órgano. Esta fase de la enfermedad la ubica antes de la
pube11ad. Los niños en realidad no pueden propor cionar una información
1·xacta sobre esos estados, y tienen la posibil idad de compensar o conve r1ir estas alteraciones, ese retorno de goce sobre el cuerpo, con rasgos de
1·arácter: la maldad , la agres ividad, la violen cia, el repliegue en sí mis111
os o no ceder frente a la solicitud del otro. De esta manera , los niños
present an alterac iones corporales y posicion es que se vuelven rasgos de
l'arácter antes de la constitución del aparato de influenciar.
Mahler afirma que los precursores de la máqu ina de influenci ar surg1ma partir de la fusión con la madre y la pérdida del límite de la imagen corporal y establece una distinción entre el niño y el adulto. Para el
82
83
Clínica del autismo y de la psicosis en la infancia
Silvia Elena Tendlarz
adulto hay una máquina en e l exterior que lo influencia por la acción de
la proyección. En ca mbi o, en el niño, él mismo es la máquin a influenciada porque p rimero experimenta su maquinización y luego secunda riament e la proyecta sob re el mundo exterior. La s desl ibid ini zación de
la imagen corporal, la introyección total ele la madre y e l retraim ie nto
del mundo objeta! produ cen la fragmentación del yo y su consecuente
maq uin izació n .
Ér ic Laurent, al come ntar estos desarrollos , dice que la singularidad
de Stanley es que es por entero la máqu ina infl uenciada, él es el objeto
a atraído y rechazado por el significante. Presenta este caso en los años
80 como un ejemplo del automa ti smo mental en la infancia. S ubraya que
la simbiosis no es co n la madre sino con el sig nifi cante. La alternancia
holofra se ada sig nifica que encendido-apagado no es en verdad una opo sición porque los sign ificantes están holofraseados. Dice Laurent: "La
psicosis simbiótica segú n Mahler es el automatismo mental, en ese se ntido es el fondo y no el origen ele la psicosis " .
Entre los n um erosos casos incluido s en el libro de Mahler podemos
pu ntu alizar el de Alma. Esta ni ña llega a trat amiento co n Mahler a los
cator ce años . A los diez años se produce el desencadenamiento de la psicos is al mirar la pelícu la "B lancan ieves y los siete enan itos": escuc ha
ento nce s una voz que le dice que estra ngul e a su madre. A part ir de ese
momento siente miedo al dorm ir , in siste en dorm ir con su padre porque
temía mat ar a su madre. A l mirars e en el espejo, como la bruja de B lanca nieves. pensaba que ella no le gustaba a sus compañero s porque algo
no andaba bien con su cara. Junto al fenómeno real alucinatorio aparece
un desa rreg lo en lo im agina rio: su cara era dema siado delgada y parecía la de una per sona mucho más vieja, co mo su mad re . Se produce una
proliferación de dob les pue sto que se veía en toda s partes. Dice: "Veo mi
reflej o en otro, eso me hace se ntir de sdichada, voy andando en círculos,
no hay escapatoria, vivo en un mundo de superfi cie plana, chata como
mi reflejo en el espejo y la gente que veo e n es te mund o es un reflejo
vivo de mí misma y esa persona que soy yo, m e niego a aceptar a esa
persona". Por un lado, pen sa ba que la madre era la bruja, pero también
e lla era la bruja que daba la man zan a a la niña. Esta alte rn anc ia , efec to
del desarreglo imaginario, Mahler lo lee en términos de simbios is que
84
1h'<.:tasu sentimiento de la vida: se sie nte vacía y experimenta una sensa1011
de ex trañeza.
Margare t Mahler indica q ue la ca usal idad de la psicosis simb iótica
111tantiles muy difícil determinar: "Para una psicos is infa ntil temprana la
~11a ve pertu rbación fue causada por la patología y la falta de empatía de
li1madre o por una de sviación innata del yo del niño. Fue esto una falta
111h
i;rente al co ntacto con su medio o una desorb itada necesidad de fus ió n
\ l111bióticao parasitaria en el adulto" . Plantea u na deficiencia innata del
y 11 <.:
onstit ucional o hered it aria y no necesariamente una causalidad de lo s
p11dres. La Anlage, la base o el fundamento , está en la deficiencia yoica.
1•11raBettel heim, en cam bio, la causa es tá del lado de los pad res. Este es
1111punto de diferen cia que modifica el tipo de tratamiento.
1
Bruno Bettelheim y la culpabilidad de los padres
Bruno Be tte lhe im parte de comparar el auti smo con la experienc ia de
lm, campos de co ncentración a partir de la expe riencia que le toc ó vivir
1·11 los campos na zis de Dachau y luego de Buchenwald durante quin ce
111
i;ses, de 1938 a 1939. Fue liberado gracias a la ay uda de una prima que
il' perm itió emigrar a Estados Un idos. Antes de ser deportado se habían
,cl"ugiado en su ca sa un os mellizos autistas en 1932, en el momento de la
111
vasión de Austria, y all í tuvo la oportun idad de ver su funcion am iento . Plantea que ante situa cio nes extremas se produce una pérd ida de la
humanidad. La palabra " humanid ad" y " pérd ida de la humanidad" están
\' lt Mahler y en Bette lheim, los dos viv ieron la Segunda Guerra Mundial
y tuv ieron que refu g iarse en Estados Unidos.
Retoma la experienc ia de los "mus ulm anes": así eran llamado s los
, ujetos que ante la situación extrema de muerte inminent e, que era la
vida en los campos, quedaban en estado apá tico, inermes, tota lmen te pasivos, a la espera de la muerte. A su entender, los niños auti stas se
,ctiran de la humanidad aún antes de su desa1Tollo. El sen timiento de la
111minenciade la m uerte, así como para lo s musulmanes era una expc
, icncia en re lación a algo que sucedía en el mundo exter ior, para los
autistas es su realidad interior. Inclu so menciona a Emilio Rodrigué, del
8'i
Clíni ca del autismo y de la psico sis en la infancia
Sil via Elena Tendlarz
grupo klei niano. que lo plantea como una proyección de la agresividad
en el mundo exterior . Para Bette lhe im no es una proyección por la int·1
denci a de su mundo psíqu ico. sino una percepció n exact a.
Toma como punto de partida el " mara smo " infantil de Spitz, efecto
del sínd rome que se ge nera por el hospital ismo infantil. Los niños co n l' I
marasmo infa ntil está n convencid os de que el mund o solo es frustrant e }
destru ctor y toman una posición de pasividad extrema . El terapeu ta tie1w
que crearle al ni ño un mu ndo distinto al que abandonó en su desespera
ción para desarro llar la apt itud de re laciona rse . La tragedia de los niños
es que no poseen ninguna ex periencia benig na que pueda co mpensar la
experien cia negat iva que tuv ieron con sus propia s m adres.
Lo s casos qu e reto ma en su libro fueron atendido s en la Escue la Orto génica de Chicago en los años cincuenta. En cada uno puntúa la hostili dad de los pad res. Por ejemp lo , en Laurie la madr e se rego deaba de los
ca bellos rubios y largos de la niña y, cuando la internan, autor iza a hacerle electros hoks pero pide qu e por favor no le corten el pelo. Los padres
de Marcia se casan sin amor , con la intenc ión de que la madr e superara
la depr esió n por la muerte del primer marido. No deseaban que Marc ia
ex istiese: el padre para estar a so las con la madr e, la madr e para saca rse
de encima al mar ido. Los padres de Joe y se cas an para superar las pér didas que habían expe rimentado de sus objeto s amoro sos durante la guerra.
Al nac er, la madre no qui ere ver lo, lo consideraba una cosa más que un
niño , lo igno raba. no j ugaba con él ni lo amaba. La presentación qu e hace
es impe ca ble en cua nto a la descrip c ión clínica de los casos, pero con una
absolu ta hostilidad hacia los padr es puesto que cada situ ación retomada
de la narració n de los padres no es un si nónim o necesar io de falta de
amo r o de deseo de sus hijos, sino que en cada historia siempre hay matices que per miten ver las situacione s de distinta s ma neras.
En el desarro llo del niño , del Anlag e, es fundamenta l la mutu alidad
e n el intercambio madre-n iño. E l bebé no es pasivo sino activo. Debe
existir por part e de la mad re un a acepta ción del bebé y de sus ten tativas
de acc ión. El bebé tien e que tener activi dad y la madre aceptar lo. Ahora
bien , e l yo del bebé se debilita si en sus tentativa s de acción no rec ibe la
respue sta adecuada. Si el medio no lo indu ce a actuar queda con la co nvicc ión de que sus esfuerzos no tienen ninguna inc idencia en el mundo
86
11l,1 insensibilidad a sus reaccione s. En el Anlage autis ta, la madre lo
111•,idera una cosa , no desea que exi sta y es totalme nte indiferente a sus
111
111,vas de acción. El proce so defen sivo es frente al se ntimiento sub1 1" o de una madre destructora que tiene un fundamento en la realidad.
I', 1n, dice Bettelhe im , es una autopro tecció n suic ida pue sto que el sí
,111 debili tado se des integra por falta de utilizac ión. P ropone entonce s
11,11 a los niños de sus familia s e internarlo s en su institución para crear
,111111
edio positivo que favorezca la regres ión y la reco nstrucció n de la
"onali dad que rectifiqu e e l proce so psicótico , puesto que no di fere ncia
1
11111tis
mo de la esquizofrenia. El terapeuta debe aparecer como un objeto
,, 1111
c.
111enteque le perm ita la rectificac ión para la con stitución de su yo.
1
l~n el caso Laurie, la niña abandon a el mundo y se sumerge en una
111
1111indifere ncia: se quedaba sentad a quieta e inerm e. Fue interna da por
1111grado ext remo de des nutr ición por su anorexia . Dej aba la boca sem i1h1crta mientas el vó m ito caía sobre su ca ra y el pelo sin ha cer ningún
111ovimie
nto. Por otro lado , había perd ido to talm ente el con trol de esfí n11
•,es y los padres trataban de extraerle las heces de di stintas maneras . No
11
· nía constituido ningún tipo de orific io ni bocal ni anal. Bettelh e im dice:
"l ,a boca no era la única parte del cuerp o que parecía no tener relación
1 0 11 e l re sto. En Laurie no hab ía un cuerpo integrado, sino un agregado
ele piezas suelta s que a pri mera vista no tenían en com ún ni perte necen
111conj unto". Cuando tenía n que ves tirla se presen taba como un brazo
~uelto , una pierna, no se sos tenía de ninguna manera y "parecía n tot al111en
te desco nectado s" . Empiezan a trabajar co n ella tocándo le los bo rdes
de la leng ua , de la boca y a ponerl e pasas de uvas den tro de la bo ca. En
un momento, se cae n las pasas de su bo ca y e lla tiene la iniciativa de
recogerlas y co merl as. Com ienza así a trab ajar en relació n al orificio de
""º
la boca.
En su encapsulamien to autista pau latinamente incluye a persona s que
está n a su alred edor. Lau rie se pegaba lite ralmente al cuerpo de la educadora, le atrave saba con las pierna s la cintura, se apoya ba en el cue llo.
A través de su apoyatura empieza a co mer pr imero pasas de uvas y luego
bizcoc hos. A partir de su trab ajo sob re el orificio de la boca comie nza
a em itir tambi én son ido s. Bett elhe im rela ta que de peq ueña Laurie c loqueaba conti nuamente. Un día la madre le da una cachetada para que
87
Silvia Elena Tendlarz
deje de cloquear y e lla enmudec ió. En la esc ue la Ortogénica de Chi ca
go , donde trabajaba Bettelh eim, deciden dejar de extraerle s las hece s, la
dejan en un es tado de co nstipa ción hasta que empezaron a caer solas la~
heces. La niña, al ver qu e caía n , hace dos movimiento s: por un lado, la~
toma y la s deja caer, en una especie de neo Fort-Da y, por otro lado , Sl'
embadurna el cuerpo. Del mismo modo que el vómito podía cae r sob r"l'
su rostro, se cubre el c uerpo de heces puesto que no hay una distinci ón
entre el adentro y e l afuera .
Un día empieza a imitar la forma de sentarse de su cuidadora. A con tinuación comienza su trabajo de con strucción de fronteras. Sin mirar
los papele s sino el techo , toma un papel de ve intisiete metros, arma un a
guarda de se is metros, y luego corta del interior un agujero. En su trabaj o
topológico, a partir de sustracc ión del agujero, llega a armar una front era, una guarda , con pedac ito s de madera , de troncos , que la separa del
mundo. Bettelheim muestra cómo se las ingenia para guardar la simetría
en el punto extremo de la guarda. Trata de es tab lecer una frontera en su
encaps ulamiento autista entre ella y el mundo. Después em pieza a colo rear pape les y dibujarlos con la particularidad de dejar agujeros blancos.
Si bien Bettelheim lo interpreta como los pechos bueno y malo , se trata
en realidad de esfuerzo por producir un agujero. Simu ltáneame nte, inten ta producir sonidos y dec ir algu nas palabras.
Los padr es deciden abruptamente ret irarla del co legio y, sin la presencia del apoyo en sus cuidadoras, pierde todas las adqu isicione s . Cuando al año Bettelheim la va a visita r, está nuevamente internada en un
grave esta do de desnutrición e ignora su pr esenc ia. Esa observación de
Bettelheim apunta a mostrar el efecto nocivo que tuvo impedirl e hacer
un tratamiento separada de sus padr es y cómo ellos la conducen a encontrarse en el mismo lugar deficitar io.
Otro de los casos estudiados por Bettelheim es el de Marcia. La niña
llega muda a la institución a los once años. Solo respondía a alguno s
movimientos que ejecutaba con su propio cuerpo. Se balanceaba y se
palpaba el mentón. Desde los tres años presentaba continuamente un tratamiento de los orificios: se taba los oídos y la nariz, como así tamb ién
hacía un movimiento extraño con los dedos frente al orificio de la boca
que llaman "dedeo " . Bettelheim indica que a Marcia le provocaba pánico
88
Clínica del autismo y de la psicosis en la infancia
huhlar , por eso se quedaba muda. Presentaba alucinaciones terroríficas
1111
l·ntras miraba hacia arriba. Tampoco comía. Las operadoras le ofrecen
ces taparle uno de los orificios para liberar uno de los dedos para
, 11ll)l1
l[ l ll' pue da comer. Le tapan los oídos, y mientras ella se tapa la nar iz,
11cr<.:
a la cara al plato y come con los otros dedos.
Bcttel heim puntúa el recha zo y el od io de la madre hacia la niña, y lo
111t
r nta demostrar en el relato de una escena en la que mientra s el padre
h sujeta de las piernas, la madre la for zaba a introducirse laxantes para
1111
1ar sus frecuentes constipaciones. Para rect ificar esta experiencia , de
, 111
rada no le aplicaron laxantes en la institución y decidi eron no obligar11111ir al baño si ella no quería. Dejaron que estuviera tres mes es const ip11
da sin hac er absolutamen te nada. Un día, espontáneamente, en medio
,lt· la bañ adera , em pezó a defecar y a jugar co n las heces y a partir de ese
1 111oncesaceptó ir al baño sola. Bett elheim busc aba qu e el niño saliera
d1• su actitud pa siva pu esto que plantea ba qu e no servía de nad a enseñar11
·, si ellos en forma activa no se apropiaban de producir , por ej em plo,
11
1 l'XCrec ión. Por eso al final del libro se opone a las teoría s cog niti vas
, rnnpo rtamentales que aparecen en la época, pu esto que consi dera que es
1111 forzamiento.
/\. partir del momento en que la niña puede defecar so la comienza a
1h·,·ir algunas palabras. Dice : "Su des eo global de no soltar nada, de no
tir nada , es qu e para ella en sí misma las p alabra s era n idénticas a las
1 111i
111lit
crias fecales". Durante los primero s años no le hablaba a nadie. Las
¡111<.:
as pa labras que decía no se dirigían a nadie. Si decí a algo hablaba al
, 11do . Cuando se le hablaba , ella oía una voz que venía de algún lado y
111exper imentaba como una intru sión que cortaba inmediatamente tapándose los oídos. En un mom en to rompe ese silencio y lo hace canta ndo.
l 11imero dice algunas palabras sueltas, "t ú" , "comé". Usa frases estereo 11pudas, únicas, no dia lectizables, siempre las mismas. Indica que "cant ar
petir las palabras de otros le parecía menos peligroso que decir co sas
,, r<.:
p1opias ... El habl a espo ntán ea era ecolálica o con rep eticione s de frases ,
~ l'I uso de la palabra era con un sen tido neutro". Explica: "decir una
1111
sc significa exactamente eso, decir algo, y eso es actuar". A travé s de
11" canciones expresa algo de sus sen timiento s y comienza finalment e a
l111hla
r.
89
Silvia Elena Tendlarz
Joey, el niño de la máquina
Joey es presentado com o el caso de un niñ o máquin a que se enchufa )
dese nchufa, y eso lo anim a o le hace perde r la vida . Llega al Co legio a lo~
nueve años y m edio . Tenía sus hilos, se enchufab a, se desenc hufaba para
dormir , par a comer y para move rse. Era movido por engran ajes y tran smi
sores creados por él. Solo exis tía co mo una máquina cua ndo la máquina
fun cionaba , de lo con trari o perma necía parado e inmóvjl. Luego de una
pausa de inmo vilidad , se ponía en marcha la máquina y funcionab a a gran
ve locidad , hasta que tiraba una bomb illa e léctrica y hacía el ruido de una
explosión.
Pa ra poder vivir, Joey se re present a como máquina a través de complejas instalac iones co nstituidas por bombill as, ca bos de cuer das y lám paras : respiraba con un carburador , comía co n un gran mot or, y dormía
con un aparat o complejo fab ricado con cint a adh es iva, ca rtón , tro zos
de alambre y otr os objetos di versos instalados al pie de la ca ma . Tendía
en el suelo un hilo ima ginari o y se conec tab a con su fu ente de e nergía
eléct rica . Necesi taba ench ufarse a través de su pantomim a para poder
fun cionar. En definiti va, Bettc lheim indica qu e se e nco ntraban fren te
a un robot: sus maquinaria s fo rmaban part e de sus pre ven c iones para
prot ege rse del mund o ex terior, como por ejempl o utilizar c ircuitos e léctr icos o aislar su cuerpo del conta cto con un obje to pa ra ev itar qu e la
corriente eléctri ca lo abandon e . Cu ando com ía de bía utili zar su maquinaria, o c uando iba al ba ño de bía cumplir un a serie de condu ctas que
sup oní an un trab ajo so bre los orificios: co n un a m ano toca ba la pa red
m ientras sostenía las lám para s que le daban energía, y mientras defec aba
se soste nía el pene o se tapaba la co la cuando orinaba . E l "e nchu farse"
es interpretado por Be ttelh eirn como la posibi lidad de rec ibir am or en
con trapunto a su historia co n sus padres. Lo eje mplifi ca con la s iguiente
anécdota . Un día Joey deja de func ionar porque había saltado un plomo.
La edu cadora le ofrece un bombón y el niñ o acep ta y en ese mome nto
dice que sus hilos se arr eg laro n. Conclu ye entonces que "a limentado con
am or la energ ía vital volvía a flu ir".
Este niño al año y medio ca mbia abruptamente, se vuelve ause nte , se
preoc upa por las maqu in arias y, so bre todo , por un ventilado r eléctr ico,
90
Clínica del autismo y de la ps icosis en la infan cia
1t1h
' il·scs que mantiene en form a constante. P ara Bett elheim su int erés
1'" 1 las máquin as ina nima das es una resp uesta al défic it yo ico . Junto a
11 1náqu inas y prev e nc iones, presen ta un a relac ión co n las pala bras.
l1ll'y siempre habí a jugado con palabra s esco ndidas dentro de otras
, d11hras, encapsu lando mensajes dentro de las palabras, igua l que e l
1
1.1doencapsul ado en una lámpara" .
HI planteo de la fo rtaleza vacía cor responde a la idea de des hum ani11 itín de un mundo muerto. Bettel heim dice : "No co nfía lo sufic iente
, 11l' I c~terior como para abandon ar su armadura defe nsiva" . Eso imp ide
q11rexper iment e una auténtica mutualidad , sin poder establece r una rela111111con el otro.
En su trat a miento pr imero el niño es una máquin a y humaniza a las
,,quinas, Juego dis tin gue en tre las buenas y malas máqu inas e inicia
111
11trabajo co n los dobles, y fin almen te hace un trabajo so bre e l sig nil 1l·a11te.
El lugar de l dob le es ese ncia l en Joey. Primero se interesa por otro
111
10
1 llama do Ke n , de ac uer do al nom bre de las lámparas Ke nra d , al
que pone inm ediat amente en co nfli cto co n las lámparas . Durant e esta
1poca aís la dos s ign ifica ntes: e l indiec ito de Connecticut y los f ~rgo11
~·s Hennigan . El prim ero se descom po ne en connect- 1-cut, es dec ir, se
onccta
y corta . Be tte lheim pensaba qu e es te ju ego de pa labr as exp re1
, aba que era una persona encerrada, co nec tada, pero a la vez separada.
Luego se inter es a por otro niño mayo r llamado Mitche ll y le crea una
lami lia imag in aria llama da Carr . A partir de este mome nt o se inicia una
huma nizació n de sus dibujos . Luego se desp laza hacia Valvus, amigo
imagi nari o qu e le da cierta auto nom ía en re lac ión a las lámpar as y las
prevencion es.
De allí emerge n nuevas produ ccio nes: el henpox y e l chickenpox de
donde surge n una serie de dibujos de la ga llin a eléctr ica embarazada de
un feto e léctrico que da nacimiento a una gallin a-po llito que lo represe nta. Todo esto toma el rel evo de las m áquin as que puede ento nces abandona r.
En su trabajo subje tivo pasará de ser el niño máqui na al niño de la
máquina, pu est o que en una entrev ista ulterio r con Bette lhe im , luego d_e
haber term inado el tratamiento, llega con una máqui na eléctrica constru 191
Silvia Elena Tendlarz
da por é l mismo: un convertidor de corr iente alterna en continua que car
gaba con é l de la mism a manera que la máquina que trajo cuando llegó
por primera vez a la institución .
Éric Laurent seña la que no se trata solo de Ja reducción de lo vivient e
a lo inanimado como lo señala Bett lehe im. En la medida en que se introduce la perspectiva del objeto a, el apa rataje del sujeto con la máq ui na
vivifica al m ismo tiempo que mo rtifica. Dice Lauren t: "La máq uina es
viviente , está del lado de l viv iente , es un objeto animado de funci ones
que so n las de l vivie nte transformado " . Es to tiene consec uencias en la
di rección de la cura. En la medida en que no se opone el diá logo con
el niño y e l uso de las m áquina s, se trata de dia loga r con ese sujeto "a
través de las máquinas y con las máqu inas " . Joey se vue lve así un caso
cé lebre que ant icipa la particu lar re lación del niño autista con las máqui nas y su inc lusión dentro de l dispos itivo de un tratamiento .
7. LOS KLEINIANOS: DONALD
MELTZER Y FRANCIS TUSTIN
Dentro de la or ientac ión kleiniana Dona ld Mel tzer y Francis Tus tin
fueron los dos ps icoa nalistas que trabaj aron particu lar mente sob re el
11u
tismo y la psicos is en la infanc ia.
Donald Meltzer y la bidimensionalidad
Do nald Meltzer publi ca Exploración del autismo en 1975, ju nto a los
analistas que trabaj aban co n él, como res ultado de su trabajo desde los
años 60 en torno al autismo . Los coa utores de l libro fuero n Jo hn Bremner, lsca Wittenberg, Doreen Weddell y Shirl ey Hoxter, que presen taro n
los casos de Timmy, John , Barry y Piffie, y trabaj aban con él en la clí nica Tav istock de Lon dres.
El traba j o de Me ltze r es una innovac ión dentro del movimien to
kleiniano. Hasta entonces ha bían trabajado espec ialmente con la esq uizofren ia a partir de los mecan ismos de clivaje y de disoc iació n . Éric
Lauren t seña la la originalid ad de Meltze r al trabaj ar en este contexto
teórico sobre el autismo e intro ducir el meca nismo de "des m antelamiento" como cese de la acti vidad mental.
Mel tzer di stingue en estados autistas y post -autistas como prop ios
del aut ismo. La constitución de un objeto continen te, en e l que se alo92
93
Silvia Elena Tendlarz
Clínica del autismo y de la psicosis en la infancia
jan los contenidos, permite el desarrollo del sujeto y el funcionamien to
de la identificación intro yectiva . Por acción del desmantelamiento, en el
autismo no tiene lugar la identificación introy ecti va de un objeto con tinente. Eso produce que no exista para el niño un objeto interno confia ble
y la ausencia de un espacio interior del self y ele un objeto interno. Se
suspende la temporalidad de la vida mental. Sitúa como ca usa la depresión materna y cierta predisposición. El resultado es que el niño tiene un
objeto desprovisto de sustanc ia , delgado como una hoja de papel, sin un
interior delimitado.
Meltzer propone una geografía de la personalidad , yo y no-yo , objeto
interno y externo , pero también distintas climensionalidades del espac io
psíquico que operan como parámetros del funcionamiento mental.
Plantea cuatro presentaciones de la dim ensionalidad: unidim ensiona lidad, bidim ensionalid ad, tridim ensio nalidad y cuatrid imen siona lidad . La
unidimensionalidad es una relación linea l con e l objeto indif erenciado
como efec to del desmantelamiento , suspens ión de la actividad mental,
que opera en el estado autista propiamente dicho. La bidimen sionalidad
es el estado post-autista en e l que funciona la ide ntifi cac ión adhe siva ,
término que extrae de Ester Bick que lo uti liza como un "contin ente
piel". En este estado no hay introyección ni pensamientos, e l tiempo es
circular , no hay un espacio interno ni fantasías . Existe ape nas un lig ero esbo zo de relación entre e l yo y los objetos. Pero lo más importante
es que es una re lación de superficie. La bidimensiona lidad de Me ltzer
después es reto mada por Tu st in , pero no como bidimensionalidad sino
como autosen sualidad a partir de la cual plant ea la relación con los objetos duro s y blandos .
En la tridimensionalidad funciona la identificación proyectiva : hay
orificios, agujeros corpora les, espac ios poten cia les y puede penetrar en
el espacio de l objeto. Hay un orificio en el self y en el objeto , una continencia del self qu e desarrolla la capacidad del objeto para protegerlo
y controlar sus orificio s. En definitiva , en la tridimensionalidad , que no
pertenece ya al autismo, ex iste la po sibilidad de establ ecer una relación
entre el yo y los objetos . Por último, está la tetradimensionalidad con la
identifica ción introyectiva: primero se proyecta y de spués se lo introyecta, se identifica con aquello que fue proyectado que resulta de la difer en-
<.:
iación entre lo interno y lo externo y corresponde a la posición depresiva de Melanie Klein.
Éric Laurent comenta la teoría de Meltzer en sus textos "Es tructuras
l'reudianas de la psicos is infantil" , de 1980 y en "Sob re algunos problemas de superficie en la psicosis y el autismo", de 1981. La idea de la
bidimensionalidad de Meltzer, que atribuye es pecíficamente al autismo,
se aprox ima al sujeto lacani ano. Para Laca n el sujeto se puede pensar
<.:
01no una banda de Moe biu s, torsión en la que no hay ni un interior y
11iun exterior. La tridimensiona lidad corresponde a la construcción
de nuestros cuerpos . Lauren t aproxima la teoría de Meltzer a la de lo s
Lefort en la medida en que en ambos hay un tratamiento del agujero aunque en forma diferenciada : del lado de los kl einianos se encue ntra imaginarizado .
Laurent examina también algunos de los ejemplos de bid ime nsionalidad presentado s en e l caso Timmy . Plantea que las ecolalias son una
realización en lo imaginario de cadena s simbólicas. En la medida en que
la bid imensionalidad no está incluida en e l esp acio de tres dim e nsiones,
es una superficie plana sin idea del espa c io. La adhesividad conlleva
un pegado sobre una superficie, en e l caso de Timmy con el cuerpo del
terapeuta. Puntúa que en la dirección de la cura Meltzer trata de crear
un agujero interior, un espac io interior que aloje al objeto, y que le permitiría pasar a la identificación y a los estadios de tridirnensionalidad y
tctradirnensionalidad. El analista es un objeto contin ente , sin estar en una
posición de dominio co mo a veces lo hace n las interve ncion es kleinia nas, e intenta contener al niño. Después valoriza el contenido que está
dentro de ese continente.
Comenta luego do s ejemplos incluidos en el caso Timmy. En el primero el niño golpea el linóleo del piso, las estrías , las rayitas del piso,
que son tomados, según Meltzer, corno rivales imaginar ios , y aúlla. El
otro ejemp lo es que ve pasar pájaros a trav és de la ven tana y Timmy
les tiende el puño verde de rabia. Laurent indica que las dos situaciones
son tomadas como mancha s dentro de la superfic ie y eso desencadena la
rabia del niño. Pensado como bidimen sionalidad , no hay algo por detrás,
sino que se ve la superficie y aparec en las mancha s que son las rayas del
piso o los pájaros. Sitúa ambos ejemplos como fenómenos de supe rfici e
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Silvia Elena Tendlarz
Clínica del autismo y de la psicosis en la infancia
y no de profundidad. Ese trazo sobre la superficie no puede representar
al sujeto y lo aproxima entonces a la serie holofrásica del Seminario 11,
,o brevie ne la ruptura con la realidad que produce la fragmentación y la
des integración del cuerpo, la confus ión y el miedo.
Si bien Tustin perten ece a la orientación k leiniana, no usa la int erprelnc ión de l mismo modo que Melan ie K lein e incluye otras referencia s : el
trabajo de Margaret Mahler sobre el duelo, Do nald Mel tzer y su examen
de la depresió n materna, y so bre todo los textos de Dona ld Win n icott, en
partic ular el que exam in a la dep res ión psicótica. P lantea que la depre, ión de la madre en el momento del naci miento del niño no permite a un
desarro llo no1mal. Cuando el niño no recibe la crianza adecuada perma 11
ece en un estado dominado por las sensaciones o sufre una reg resión
hacia dicho estado. El autismo pato lóg ico es la per sistencia de ese es tado . Se trata de una difer enc ia de grado entre lo normal y lo patológico.
En definitiva, el uso del térm ino de auti smo no se limi ta a condicio11
es patológ icas graves, sino que es una etapa temprana del desarrollo
que se intensifica y se vue lve más rígida . Esa rigidez vue lve el auti s mo
primar io como anormal. El autismo anorma l es v iv ir en función de sí
111i
smo. Disting ue así el autismo de la primera infan cia del autismo asoriuuo a la psicosis.
Los dos casos principales con los que trabaja Tustin en sus libros son
d de John y el de David que se sitúan dentro de los autismos sec undarios
l'11
Caps ulados. E l caso de Joh n lo ut iliza para habl ar del agujero negro
l'II el autismo, el "agu j ero negro con e l pinch e feo", en particular del
"bo tón", reacc ión traumática a la separac ión de la madre. Retoma aquí
In "depresión psicótica" de W inni cott y la "pérdida del objeto de amor
, imbió tico " de Mah ler.
A travé s de Dav id exam ina la armadura protect ora que se inventa
l' I niño frente a Ja exper iencia par ticu lar terrorífica de l "mons truo con
d agujero". Co nstruye entonces un casco y una manop la con una caja
grande de car tón, " un cuerpo fabricado por él mismo". Este ej emplo le
permite retomar los desarrollos de Ester Bick del "fe nóm eno de seg unda
piel" en 1968 relacionándolos al encapsulamiento autista, como así tam bién la "fortaleza vacía" de Bettelheim. A travé s de la armadura, David
queda encerrado sin poder ver ni oír, lib era do del monstruo. Frente a la
1ig idez de la armadura, retoma a Mahler para indi car la necesidad de
11
1ravesarla.
expresión que re sulta un antecedente de su de sarro llo acerca de la iteración en el autismo, so lidaria de los efec tos de bidimen sionalidad que
producen los trastorno s espacia les y tempora les en el niño autista. Est o
conduce a Laurent a hablar de fenómenos de superfici e en una superfici e
que no está agujeread a, con una iteración sin cuerpo puesto que no está
inmerso en la tridimensionalidad.
Francis Tustin: caparazón y objeto autista
Dentro del movimiento kleiniano, y siguiendo un análisis que le es propio, Francis Tustin ha pub licado cuatro libro s sobre el autismo en los que
retoma y modifica sus reflex io nes teóricas : Autismo y psicosis infantiles
(1972), Estados autísticos en los niños (1981), Barreras autistas en pacientes neuróticos ( 1987) y El cascarón protector en niños y adultos ( 1992).
En su prim er libro de 1972 enfa tiza la uislinciún dia gnóst ica e ntre el
autismo primario normal y el autismo primario anormal.
El autismo primario normal corresponde a las se nsac iones corpora les
de los bebés de di sposición in nata, que avanzan gracias a una crianza
adecuada y les permite qu e vayan teniendo paulatinamente una concie ncia del mundo exterior exper im entado a través de los órganos y de la s
zona s del cuerpo. Es anterior al autoerotismo y al narci sismo: resu lta de
la autosens u alidad de l bebé al nacer.
El autismo primario anormal es la pasividad del bebé, tipo ameba,
con una escasa capacidad de diferencia c ión. Se distingue del autismo
secundario encapsulado, tipo crustáceo, porque tienen una caparazón. El
niño construye una espec ie de arm ad ura, de caparazón o seg unda piel
para refugiar se y proteger se del mund o externo. Corresponde al diag nóstico del autismo infantil precoz de Kanner . Luego plante a el autismo
secundario regresivo en el que predomina la fragmentación propia de la
esquizofren ia infantil. En el autismo encap sulado predomina la inhibición y el caparazón protector; en el autismo sec undario regresivo funciona un primer tiempo de sobreadap tación, un desarrollo normal, y luego
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En este primer libro presenta su teoría sobr e los "o bjetos auti stas"
que generan una sensación de autosuficiencia. Pueden ser part e de l
mismo cuerpo o del mundo exterior pero siempre ex perimentados como
si fueran part e del propio c uerpo. No se trata nunca de objetos realc~
sino de la sensac ión que generan , por ejemplo , el niño pued e desp lazaSl'
con un objeto pegado a su mano como si fuera parte del cuerpo , pero lo
que importa es la sensación dura que gene ra en la mano. Está ligado a la
sensua lidad , el mundo no existe por sí mismo sino a partir de las sensa
cione s que provo ca en rela ción al propio cuerpo. Esta sens ación dura del
objeto pegado a su cuerpo constituye el objeto autista .
En su segundo libro , Los estados autí sticos en los niños , de 198 J •
co ntinúa pre sentando al autismo como un es tado de autosensua lidad
anterior al narcisismo. Plant ea que el autismo es un estado , por eso habla
de los estados autísticos, centrado en el cuerpo, con predominio de sen
sacione s que constituyen el núcleo del sf mismo, y co n una atenc ión cen
trad a cas i exclu sivam ente en ritmos y sensaciones corporales . Dif erenci11
el auti smo , ligado a sensaciones, del narc isismo prima rio , que es po ste
rior , asociado a emocione s. El autismo es una autosensualiclad sin objeto .
puesto que los objetos solo ex iste n como "objeto s sensacione s" , es dec ir,
como las sensaci ones que produc e en el niño.
Di stin gue los estado s autistas encapsulados y los estados autista .,
confusionales . En los estados autistas encapsu lado s los niño s están dele
nido s, en camb io , en los estados auti stas confu sion ales están desorga
nizado s. El mundo del niño encaps ulado es bidimen sional, en cam bio,
en los niños confusionales es tridim ensional , corresponde a la di stinci ón
que hace Me ltzer entre autismo y psicosis . Los niño s encaps ulado s tie
nen objetos autis tas duro s, y son como el caraco l, estilo crustáceo; c11
cambio , los niños confusio nales tien en obj eto s confu sional es, bland o~.
son como un gusa no de seda , al estilo ameba. El niño encaps ulado vivr
en un mundo inanimad o co mo un autómata mecánico. Han vivi do 111
separación con la madre como un agujero , no hay nin gún tipo de sin,
bolización y por eso habl a de psicosis autistas . En cambio, en lo niño ~
confu sion ales distingue el mundo inanima do y lo anima do , no so lamenll'
hay un ag ujero sino una herida narc isista, por eso habla elepsicosis na,
cisistas , que es una manera ele nombrar a la esqu izofre nia.
98
Clínica del autismo y de la psicosis en la infancia
En un prólogo a su segundo libro , de 1984, reserva el término autis111
0 solo para designar los estado s patológico s y usa el término autosen, ual pa ra los estados normal es . Lo s bebés al nac er son auto sensual es
porque producen sus propia s sensaciones pero no son aut istas . Abandona
l'I uso del auti smo prim ario normal y en su lugar utiliza el término ele
11
11tosensualiclacl. En los estados normal es los objetos y las personas quedan tomados en la autosensualidad. Tomar concienc ia de la separac ión
, on la madre pu ede ser exper imentad a como una situación catas trófi ca,
1 omo un agujero negro que produce una depresión arcaica . La depre sión
11111
1erna es uno de lo s facto re s que no contribuyen a la simboli zac ión
mk:cuada de esta separación por lo que queda como un agujero negro.
Ahora bien, frent e a la vertiente del psicoanáli sis ele culpab ilizar a la
111
1d1re, Franc is Tustin indi ca en sus libro s qu e es "s in culpa ele nadie" .
\ 1111
cuando se trate de la depr esión de la madre o que no pu eda oc upar1· <.:
orrectame nte ele su bebé, el autismo no se produ ce por culpa ele la
11111
dre . Rompe abso lutament e con esa afirmación ele Bettelheim. Inclu,11 incluye en su último libro una am pli a variedad ele causas difícile s
d1•determin ar como el factor hormon al tanto en la madre como en los
lu·hés .
Por otra patte, en 1984 escr ibe un texto sobre las "forma s autista s" y
d1~1i11
gue e l objeto autista, duro , de las form as autistas, blanda s . Ambo s
1111manife staciones irreales, porq ue en lugar de tener experienc ias inter1111
l1zaclas crea tivas , de acuerdo al planteo ele Me lanie K lein, tienen sen1ll'iones como objetos o como formas sobre sup erficie s corporales.
Tres años después, en 1987, publica su tercer libro titu lado Barreras
,111isra
s en pacientes neuróticos: el ace nto está puesto sobr e los aspectos
,1, In barrera autista . La autose nsualidacl es un a fase no rma l y anter ior a
1, ,·specializac ión y a la difer enciación del yo . El niño autista no desa111,1lu un contacto co n su madr e y se siente existenc ialmente so lo. De
il11que los sentidos se vuelquen a la exper iencia extraída ele los órganos
, 11~oriales del cuerpo y a los objetos que le ayudan a produc ir estas sen" iones. Se queda a sola s con las sensa cione s ele su cuerpo. Se apoya
11111
11
<cs
.: en objetos y formas autistas que ex trae de su propia sensibili 1111, se esconde tras sus muralla s, sus barreras y paraliza así su clesarro11,, l .os niños autistas manipulan compulsivamente sus objetos, vive n en
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Silvia Elena Tendlar z
Clínica del a utism o y de la psicosis en la infanci a
un mundo bidimensional , se orientan sobre todo en superficies a las qt1l'
puedan adh er irse para adq uirir cierto sentido de su definición corporal
Plantea, por ejemplo , que si entran en un cajón o en un armario es parn
buscar la sensac ión de estar escond ido s y prot eg idos , no hay tridimc11
sión. La mayor part e del tiempo tienen poca idea de la dif eren cia entre l' i
adentro y el afuera así como del tiempo y del espacio. Los objetos aut is
tas prev alecen so bre los objetos auto sensibles como el pulgar , el puño o
el dedo , objetos normal es de sens ibilidad de un niño , por lo que impiclc11
que encuentren una protecc ión más genui na a través del contacto con las
personas qu e los cu idan.
El último de sus libro s, titul ado El cascarón prot ector en niños y
adultos , ele 1992, introdu ce un desp lazami ento de la defensa de las
barreras que lo desco necta del otro , que también pueden existir e 11
paci ent es neuróti cos, al cascarón protector, al aspecto prot ec tor del
enca psulamiento. Para pro tege r su vu lnerabilidad el niño genera la ilu
sión de ten er un casca rón duro como cobertura externa del cuerpo. En la
medida en que la separación con la madre es vivida de ma nera traum áti
ca y doloro sa, se siente n rechazados po r ella y :se prolegen encapsulándo
se en forma está tica y rígida. Por otra parte, el mecanismo espec ífico no
es tanto una identificación adh es iva com o lo plantea Mel tze r, sino una
"igualación adhesiva " : tien en sensacion es autoge neradas sin di stinguir
entr e persona s vivas y objeto s inanim ados . Por ejempl o , se aprietan con
tra una pared dura o de una parte dura de otra persona como si fuera u11
objeto inanimado. Se adhiere al otro o al obj eto y queda igua lado. Esta ~
sensacio nes autogeneradas hac en que descu iden las sensac iones que tie
nen una pertinencia objetiva normal , por eso no sienten do lor al caer
se . En el caso Dav id , por ejemplo , cuando se enferma plantea qu e es un
progreso en la cura. Llevan co nsigo objetos duros con los que se sienten
igua lados en un mund o bid imens ional. No se trata de una identificac ión.
sino que asimilan la dure za del objeto al igua larse a él, sin distingu irlo de
su propio cuerpo, y no se lo usa por sus funciones objetivas sino por las
sensac iones que enge ndra .
En este libro distingue los objetos autistas de sensación de las.figura.,·
autistas de sensación. Modifica el nombre por el acento puest o en la sen
sación . Las figura s auti stas de sensación son figuras informe s casua les
q111.:no guardan relación con las figura s de lo s objetos reales. No son
11guras compartidas sino que se las experimenta sobre supe rficies corporales u otras superficies que asimilan a su cuerpo. Por ejemplo, si se
,ll'llla sobre una silla lo qu e cuenta es la sensación que tiene contra el
1,·spaldo. Son torb ell inos de sensacio nes autogeneradas que anulan la
, 1)11
t iencia. Estas sensacion es los tranquilizan. Surgen a partir de se nsa' 1ones corporal es blandas en relación a la orina , a la saliva, a la diarr ea,
11 vómito, o el hamacarse o girar. Al embadurnarse e l cuerpo con las
l1t•ces,al pasar la saliva sobr e superficie s como el vidrio, o al garabatear
,1 dibuja r compul sivamente so bre las hoja s, por ejemplo , el niño arma
,l1s1intas formas . No hay que confundir las figu ras con las imág enes de la
l'l'tlmetría compa1tidas sino que son manif estac iones vitales y rudim enta111
1s que se dan a travé s del tacto o ele! movim iento.
S i bien los niño s aut ista s par ece n etéreos, son extrem adam ente
dnminad ores puesto que elaboraron una adaptación eficaz para excluir
, 1 mundo exte rior. Ocultan así a través de su caparazón la exper ienci a
11,1umática del agujero negro asoc iado al sentimi ento de haber perdido
11111parte vital de su cuerpo. Para Tustin esto s objetos y figu ras coitan el
d1•sarrollo cogn itivo. Por eso en el trat amiento fuerz a al niño a salir del
11~0 de esta protecc ión, a ceder sus objetos autistas, a abandonar la pro lt n :ión que encuentra en este encapsulami ento de modo tal de pro seg uir
, n11su desarrollo .
La ps icoterapia co nsiste en aparta rlos de este mundo autista idiosin' 111sico que está relacionado con las formas y los objetos autista s para
,111
cntarlos a un mundo compartido , pue sto qu e son barreras para el fun' 1onamiento normal.
El tratamiento propu esto consta de do s fa ses . Prim ero se apunt a a
l111l
·1.:
r desa parec er lo s obj etos autistas a favor de los obje tos transicio1111
11.:sy luego para la formación de símbolos. Se trata de revivir la fru s1111l'ió
n oral del agujero negro y diferen ciar al tera peuta . El terapeuta es
11tili1.ado como un objeto autista, una cosa mu erta, hasta que las interpre1,11
iones demuestran que está vivo. El esboz o de reciprocid ad que engen d1,1 la frustració n permi te revivir la depresió n psicótica . Este es el punto
d, partida de la comuni cac ión. En el segundo tiempo se interpretan las
d11d naciones y se produ ce un desarro llo cog nitivo y de la identidad per-
100
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Silvia Elena Tendlarz
so nal. La aparición de alu cinacion es son un progreso en la cura porqu r
expresan el pasaje del autismo a la psicosis y permite la po sibilidad dr
empatía, de comprens ión, de relac ión con los objetos. Rosine Lefort Slº
basa en Tustin al plante ar que la salida del autismo es hacia la psico sis
Tustin plantea entonces qu e hay que forzar al niño a ten er relacion es dl'
modo tal de alenta r el de sarro llo del sí mismo y de su re lación con los
otros.
Los autores post-freudianos y kleinianos en
perspectiva
Para Ma rga ret Ma lhe r, el auti sta está encerrado en un mundo auto sufici ente , e n su narci sismo primario , po r eso plantea la neces idad de
reconstituir la re lación simbiót ica. Para Bruno Bettelhe im no se trata
de un narcisi smo prim ario sino qu e está demas iado abierto a angust ias
inten sas . Hay una re lac ión insufici ente con la madr e y hay que tratar de
brindarle al niño el medio favora ble qu e no tuvo cuando era pequeño.
En los dos casos de la Egopsychology se enfatiza la perturb ación en la
relación de objeto con la madre. En la relación algo se interrumpió y hay
que restablecerla. Para los kleiniano s la relación de objeto está de entra da pero la dificultad se prese nta con los mecani smo s adecuados para
poder hacer una introye cc ión de ese objeto en el interior de l psiquismo.
Para Meltzer el aut ismo es una patología grave que no tiene e.1 rec urso
de las defensas psicótic as esquizo-paranoid es . Para Meltzer el autista no
est á angustiado. no se defiende, no tiene ninguna actividad mental , es el
grado cero de la transfer enc ia. La rel ación de objeto es bidimen sional.
Es un mundo sin profundid ad , de relacion es de super ficie a superficie ,
de pegado con el objeto, sin la experi enci a de un interior. Como no hay
un adentro y un afuera , no puede proyectarlo ni introyectarlo , sino que se
produ ce identificaciones adhesivas de pegado con el otro que resultan de
la bidimensional idad. El paso sigui ente lo hace Fra ncis Tustin al formular que el autista está encerr ado en una cáps ula protectora, sin mentaliz ación , como un mecan ismo de protección contra un a depresión primiti va,
un traumatismo oral primitivo y un a angustia arcaica de aniquilación.
Clínica del autismo y de la psicosis en la infancia
l'm a Tustin lo s niños están angustiados , para Meltzer no . Exis te en
lh:tte lheim la idea de una angustia como una exper ien cia subjetiva.
l'ustin introduce la idea de un agujero negro generado por la sensal'ión de haber perdido" una parte vital de su cuerpo, por eso lo llama
traumatismo oral primitivo, sin qu e pu eda simbolizarse la pérdida
1111
i·xperimentada en lo real. El objeto autista funcion a como tapón de ese
11g
ujero negro.
En el libro El autista y su voz Jean-Claude Ma leval indica que tanto
para Malher, para Bettelheim, para Meltzer y para Tustin e l autismo es una
¡>atología arcaica, pero lo plantean de distintas maneras. Para Malher es
la regresión libidinal más profunda , no llega a la simbio sis con la m~clre.
1>ara Bette lheim es la angu stia más extrema . Para Meltzer es el func 1ona1t1iento del self más fallido, puesto que no llega a co nstituir se como tal.
Para Tustin es el fantasma más catastrófico.
Todo s esto s trab ajos guardan el mérito de ser los precur sores del trabajo psicoanalítico con niño s autistas y psicótico s . Son tambi én el punto
de partida del exame n ulterior de sde la orientación lacaniana.
103
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B. LA ORIENTACIÓNLACANIANA :
ROSINE Y ROBERT LEFORT
La orientac ión lacaniana tiene sus precurso res e n los trab ajo s so bre
autis mo y psicos is de Ros ine y Rober t Lefort . Podemo s situar do s tie mpos fundam entales en su teor ización ace rca del auti smo: el pr imero es
con la pub licación de su libro en 1980, El nacimiento del Otro: Dos psi coanálisis, en el que cont rap one los casos de Marie-Fran~oi se, una niña
aut ista de treinta meses y el de N ad ia, una niña ne urótica de trece mes es .
Las do s fuero n atendid as por Rosine Lefort en un asilo tempora rio para
niños, que dependí a de la as istenc ia púb lica, diri gido por Jenny A ubr y
- a quién Lacan esc ribe su "No ta sobre el niño "-, dur ante septi em bre de
195 1 y nov iembre de 1952 . Cada noc he, después de atenderlas, tra nscribí a sus ses ione s. El libro fue escr ito cas i treinta años de spués junto a
Robert Lefort. El seg und o tiempo corresponde al libro La distinción del
autismo de 2003. Entre amb os libros pub lica n un terc e r libro en 1988
Litulado Las estructuras de la psic osis: el niíio lobo y el presidente, en el
que po nen en relac ión el niño lobo , Robe rt , co n el Presi dent e Sc hreber
puesto que co nsideran que tienen la mis ma estructu ra.
Testimonio del análisis de Rosine Lefort
En una entrevista que le realizó Judith Mi ller, Rosine Lefort tran smite
alguno s punto s relevant es de su análisis con Jacques La can. Ella exp resa
que el trabajo con los niños en la institución for mó parte de su propio aná105
Silvia Elena Tendlarz
lisis . Part e del relato de sus múltiple s enfermedade s, cómo permaneció e11
cama casi diez año s con yeso, las situacion es vitales que pasó durante su
vida , su sonambuli smo , los terror es, los miedo s y su difí cil infancia. Au11
en los relatos más complicados mantiene su plant eo de pensar su posici ó11
como sujeto dentro de la estructura sin culpab ilizar a sus pad res . En u11
dete rminado momento de su análisis, Ros ine pasa ocho me ses sin pod er
decir ni una palabra , totalment e en silencio, y lo experim enta como un lugar
horrible de su anális is . En alg unas oportunidade s se iba del consu ltorio y
Lacan la buscaba o la llevaba con él en el auto durante sus distintas con sultas. De esta manera pone en evidencia la presencia de Laca n en relación
a ella, que se sustraía una y otra vez, y también có mo tolera ba su silencio.
Dice: "Es taba aterrorizada por ese agujero del cual no podía pone r palabra
alguna, ese mi smo agujero lo enco ntré en los niño s" . Tamb ién explica no
solo cóm o algo de lo que enc ontró en el autismo reso naba en ella misma ,
sino tamb ién la po sición ele La can de sos tener el encuentro haci a ella no
con excesivo opt imismo sino brind ando su prese ncia. En ciert a oportu nidad, su padre tenía una cita con Lacan pero , mientra s estaba en la sala ele
espera, ella le dice a Lacan que no puede sopo rtar que vea al padre. Lacan
le manda entonce s una nota al padre diciéndol e que no lo iba a poder rec ibir, quien , enfurec ido, deja ele pagar le el tratami en to. Ros ine no podía
seguir asistiendo a sus sesiones, pero Lacan le envía una nota para decir que
seguiría atendiéndola gratis. Esa era la posición ética de Lacan: sostener la
dirección de la cura. Durante el análisis escribe cotidianam ente su exper iencia con los niño s del servicio de as istenc ia públi ca, pero no hablaba ele ellos
en su propio tratamiento. El trabaj o de escritu ra y de anál isis de los cas os
lo real iza con su marido , Robe 1t Lefo1t, que siempre la acompañó . Sobre el
final de su análi sis ella le coment a a Laca n el caso Robe1t , y él la invita a
presentarlo en su seminario semanal , y fue publicado luego en el Seminario
1, Los escritos técnicos de Freud, junt o al comen tario de Lacan.
Marie-Fram;oise y el autismo
En el libro El nacimiento del Otro los Lefort trabajan sobre el caso
de Ma rie- Fra n~oise para exami nar el auti smo, niña abanclonacla a los do s
106
Clínica del autismo y de la psicosis en la infan cia
ltleses en la asistencia pública, con sucesiva s internaciones por enfermedades . Toman como refer encia teórica a Lacan pero tamb ién retoman el
libro de Francis Tu stin publicado en 1972 en dond e distingue el au tismo
y la esquizofr enia.
La descrip ció n inicial de Ma rie-Fran~oise era de una mirada muerta ,
no tenía conta cto con el entorno, no hab laba, se de splazaba sentada porque se negaba a caminar, se balanc eaba con su cuerpo , con la cabeza , los
brazos, tenía esta llido s de có lera en los que se golpe aba la cabeza co ntra
el piso, y una bulimia de spué s de haber sido anoréx ica . Continua mente
rn ntraponen el de sarrollo normal ele Nadia y el adve nim iento del Otro ,
y el autismo , donde no hay na cimiento del Otro . El Otro simbó lico no
está de entrada sino que tien e que nacer para el sujeto, puesto que resulta
importa nte el proce so de subj etivación del Otro . En la medida en que en
el autismo el Otro no se cons tituye , no hay llamado, ni objeto a, ni imagen
especular . Está n inm ers os en lo real, no h ay simbo lizac ión. Fundamentalmente, el Otro no está ag ujere ado porqu e no hay simb olizac ión del aguje ro . Su cuerpo está ag ujereado en lo real. Lo s agujeros quedan del lado del
sujeto, y no del lado del Otro, como simpl es or ific ios no simbo lizados .
El autista intenta llenar ese agujero en lo rea l, los orificio s corporale s, a
través de un objeto que Rosine llama "dob le rea l" , median te la utili zac ión
de diferentes obj etos que pueden ocupar ese lugar. E n un momento de su
análisis ella se pregunta si este co ncepto que introdujo era correcto. Lacan
le contesta que en ese momento ella no podía equivocarse, si lo había pert:ibido de esa manera, entonces era así . E l dobl e real surge a pattir del ex amen de las imágenes de los esque mas ópt icos exa minado por Lacan en el
que distingue dos tipos de imágenes: las reales y las virtu ales .
En la cla se del 24 de febrero ele 1954 del Semin ario 1 Lacan propone
un esquema óptico inspirándo se en Freud y en un físico-matemático llamado Bouas se. Parte de la distinción entre dos tipo s de imágenes : las subjetivas , v i11uales, y las rea les, que se comporta n como si fueran objetos. Lo
peculiar es que se pueden producir imágene s virtu ales ele esos objetos que
cn verdad son imáge nes reales . En este caso al objeto se lo llama virtual.
La hipót es is es tru ct ura l fund amental es qu e p ara que haya óptica es
necesar io q ue cad a punto del espac io real se cor resp ond a co n un pun to
en el es pacio imaginario.
107
Silvia Elena Tendlarz
Prese nta ento nces la ex per ie ncia del rami llete invertido. Se parte de
un espejo esférico cóncavo y una caja cerra da por todos sus lado s, ~e nos
el que ~stá frente al espej o. Sobre la caja hay un florero real , por debaj o
un ramill ete de flores que se refleja y da una imagen real. Esto requier e
una aco mod ación pati icular de la po sic ión del oj o en el interior de l cono
para que se produzca la ilus ión. El florero repre senta el envolto rio del
cuerpo y el ram illete los obj etos de deseo.
En un segundo tiempo, en la clase de l 24 de marzo , Lacan añade un
es~ejo plano a esta expe riencia armando el esquema de los dos espejos . La
caJa es puesta mirando hacia el espejo cóncavo ubicado del lado izquierdo,
pero el ojo guarda la misma posic ión. Sitúa a continuac ión dos narc icismos.
El primero se sitúa a nivel de la image n rea l que pemúte orga nizar el co nju nto de la rea lidad . El segundo narc isismo concie rne a la reflex ión en el
espejo plano que introduce la relac ión co n el otro . A través de su alienac ión
fundame ntal que co nstituye su imagen reflejada, emerge su relación imaoinaria y libidinal co n el mundo en genera l. El estadio del espejo correspo n~e
a la image n vir tual, puesto que el yo se co nstituye ese ncia lmen te aliena do. El dob le real se produce en el autismo ante la ausenc ia de la imagen
especular. Es diferen te al dob le imaginario ele la imagen desce ntrada que se
puede presentar en la esquizofrenia o mu ltiplicado en la paranoia.
Aho ra bien. de ntro de l co nce pto de dob le real no están so lo las imáge nes sino tamb ién las perso nas y los objetos. El analista puede oc upar
l' I lugar del doble rea l, como así tambi én la mama dera, el conejo. y ot ros
11h jctos. Así expl ica la esce na en que la niña se embad urna co n las heces
q11r ex trae del pañ al y c ircunsc ribe las cejas, los ojos , el bord e de los
l,1l11
m, bordea ndo la supe rficie de l agujero real. Trata de circunscribir un
ltnick l' l1 lo rea l del cuerpo porque no está simbo lizado . Dice: "La ausen1 111 d¡•I Otro tie ne corno consec uencia que no haya aguje ro". Por otra
P 1111 1111hay objetos pu lsion ale s porqu e no hay una pérdida de l objeto
tp1 1 1t " mbolizada como ta l.
1 1111 :iure nt co menta es tas for mula ciones en su tex to "Sob re algunos
11111th
111.i-.de superfic ie en el autis mo y en la psicosis ", publicado un
1 ¡1, 11111·-. de la apar ició n del libro de los Lefo rt. Ind ica que e l suje1111
1 11 ,1 rn mo una banda de Moebius que tiene un so lo lado , no es
111 1 111111
1111 11p I I II l l' agujereada. El agujero aparece a través del tapón , a través
Clínica del aLZtismoy de la psi cosis en la infan cia
e.le! obje to a que viene en el lugar del ag ujero y lo inscribe como pérdi da . Pe ro di stingue los aguj ero s de la ilusión de los orifi cios corporales .
Nadia, que con stituye su Otro , explora la boca de Ros ine, le toca los bor des de los labios co n el dedo, y luego de ex plorar e l agujero en el Otro,
basado en esta ilusión de los or ificios, se lo pone so bre su prop ia boca .
A travé s de esta desc ripción los Lefo rt sitúan có mo se con stituye el agu jero. Cuando se inscrib e en el Otro simb ólico el agujero y la falta, puede
haber una inscripción tam bién en el sujeto de la pé rdid a y de la falta . La
falta siempre se insc ribe co mo objeto a. Para los Lefo rt ese objeto se parab le ab re un agujero en sí mismo. Cuando ex iste el Otro como lugar de
todos los sionifica
ntes la pérdid a real puede simb oliza rse. La separac
ión
a
.
de los objetos inscr ibe si mb ólica men te esa pérdida, de lo co ntrano no
existe co mo tal y qued a co mo una pérd ida real o co mo una cas tración en
lo rea l. Mar ie-Fra n~oise ignora el ag ujero en su cuerp o y trata de obt urarlo a travé s de un objeto rea l. S i el Otro no está agujereado , no se le
puede quitar nada y el objeto no se co nstituye como obj eto a.
Co mo no hay estructura fuera del signifi can te, los Lefo rt plantean
en este primer libro que el auti smo es una a-es tru ctura , es decir , no hay
const ituc ión de una estructu ra e n el aut ismo . Por otro lado, e nfat iza n el
predominio de la pul sió n escó pica porque Ma rie-Fran~o ise trata de pega r
el obj eto al ojo pero como órgano, sin que esté simbolizado, puesto que
no hay imagen; en camb io, Naclia, la niñ a neurótica exa minada también
en e l libro , trata de pega rse a la image n . No hay transfo rmació n de los
obje tos rea les en sign ifica ntes . Si se vo lviera n significant es podría buscarlo s en el Otro po rque se en laza ría al deseo. Pero eso no sucede en el
autismo sino que se produce una disyunció n entre lo simbó lico y lo real.
El significante queda co mo Uno so lo en lo real y la ima gen apar ece en lo
real. No hay un pasaje de la bidimens ionalidad a la tridimens ionalidad.
En este libro los Lefort di cen: " niega e l agujero " . Si bien no vue lven
a uti liza r este térm ino que intenta circu nscribir algún mecan ismo en relación a l aguje ro, es un antecedente de la forc lusión del agujero introduc ida por Ér ic Laur ent.
En definiti va , para los Lefort cuando lo real no se artic ula con lo simbóli co , el sujeto qu eda agujereado y el Otro no lo está. Es por eso que
la castrac ión persiste en lo real. Cuando lo real y el significante pueden
109
Silvia Elena Tendlarz
articularse , el cuerpo del suje to se co lma de significantes que vienen drl
Otro. El Otro está agujereado y permite una simboliza c ión de ese aou 1·l'
ro. Al no prod uc irse el pasaje a la tridimen siona lidad quedan comoº·u11,,
banda de Moebiu s, sin adentro ni afuera. Sobre todo no tienen bord es. y
para explicarlo los Lefor t tienen la originalidad de utili zar concep tos dr
topo logía. Frente a la concepc ión kleiniana del continente y e l conten ido .
Laurent señala que los Lefort proponen la orientación hacia e l aguj ero.
El autismo transestructural
Durante una entrevis ta que le reali zaron a los Lefort en 1984 , poco
despué s de la salida de su primer libro , plantean que los niños son analizantes por comp leto. Se oponen a la idea ele que existe un psicoanálisi~
especí fico para los niños: el analizante siempre es el sujeto , sin importar
si son niño s o adultos. Por otra parte, critican la responsab ilidad psico gené tica atribuida a los padre s. Los padre s transm iten cómo funcio nó en
ellos el objeto, el goce y el saber, y cada uno lo hace a su manera. Luego
se produce " la elecc ión del sujeto" . No alca nzan todos los tropie zos que
puedan tener los padres en su transmis ión para explicar la inclu sión dentro
de una estruc tura. No hay que mezclar los dos discursos. Hay relacio nes
entre las consultas, pero no solamen te las entrevistas con los padres tienen
un efecto sob re los niño s, sino tamb ién que el cambio del niño interpe la a
los padres. Mucha s co nsultas se inician c uando desaparece n los síntoma s
de los niños o ante la remisión de las repeticiones .
En el autismo primario los niños no sab en que hay un exterio r a su
encierro , no es que rechacen ped ir, sino que no tiene n a quién dirigir su
pedido, por eso no hay llam ado ni a qu ien dirigir su demanda . Aplican
así su afirmac ión de que no hay un mundo ni exterior ni inter ior.
El libro publicado en 2003 se llama La distinción del autismo y allí
lleva n a cabo una síntesis de su teorización del autis mo veinte años después. Acen túan ento nces la acc ión de la pu lsión de destrucción y los
d istinto s grados en el autismo. Marie-Frans;oi se, con su violencia , man ifiesta la incidencia de la pulsión de destrucción o de autodestrucción. El
mund o del autista es para destruir o los destruye y le añaden el sadis110
Clínica del autismo y de la psicosis en la infancia
por par te del auti sta. Plantean co mo eje mplo las dos cachet~das que
Marie-Fra nr;oise Je da a Rosine o cuando se golpea cont ra el piso. Esta
,,, la base de la relac ión del autista con el mundo exter ior puesto que les
,csultaba intru sivo. Es más, intentan destruirlo porque buscan prod ucir e l
,,gujero en el Otro extrayendo un objeto.
_
.
El punto etio lógico de esta estruct ura propia de l ~ut1smo e~ qu ~ no
hay Otro ni objeto pulsional. Fre nte a la comida Mane-Frans;o1 se tiembla, grita , pero no puede pedirla porque no hay llamado, tampoc~ hay
Otro a quien pedirle. Para los Lefort , no hay transfer encia en el auti smo.
Tampoco hay un objeto a, el Otro no está agujereado,_ ~o le fa~ta na?,ª·
ningún objeto es se parable y no hay de seo . La ope r_ac1on de al1enac 10~
~s1,
110 está pre sente porque no hay un sign ificante inscrip to en el _Otro._
el doble rea l se vue lve esenc ial en e l autis mo. Al no haber ahenac10n a
partir de la voz del Otro, el Otro queda como absol ut~ , real, sin objeto
voz separab le que pueda ser ced ido, de allí que e l aut ista no balbuc~e.
Las palabra s que viene n del adulto no se co nstitu ye n como Otro , smo
que resulta n intrusivas. El planteo de la fa lta del obje to voz separab le es
el punto de part ida del desarrollo de Maleval.
.
_
Por último , distingue n e l autismo de la ps1cos1s, aunque también p lantean que la sal ida de l auti smo es hacia la para no_ia. Del ~~do
de l auti smo hay un rechazo fren te a la intru sión; en camb io , los nmo s
esquizofrénicos son fáciles y pas ivos . Por otro lado , no hay delirio e_n el
autis mo. Hay delirio en la psicos is como así también la dema nda hacia el
Otro. La apar ición , el inicio o el desencadenamiento varía entre el autismo y la psicosis . Es má s, hay forclusión en el autismo, pero se preg untan
si la falla hay que situar la en la metáfo ra paterna. Es un a manera de pre~
nuntar se si la forc lusión de la que se trata es la del No mbre del Padre. S1
~ien ellos no contes tan a esa pregunta , plantean que exi ste en el autismo
una forclus ión más radica l , que está má s acá de la castrac ión, que es la
de la Bejahung, la afirmación primordi al. Sin esa afirmación primord ial
el sign ificante no significa nada. E n camb io, en la esquizofrenia la forlll<l
clusión es del Nom bre del Padre.
A partir de 1996 los Lefort plantea n una estructura autista , a diferencia
de la a-estructura anterior. Toman en cuenta los testimonio s de los autistas
de alto nivel y constatan que exi sten grados en el autismo. Parten de la
111
Silvia Elena Tendlarz
cura inacabada de Marie-Fran~oise y la extie nden a otros autores . Ello\
son los que emp iezan a trabaja r sobre Temple Grandi n , Do nna William~
Birger Sell in, y después lo extienden a Dosto ievsk i, Edgar Alla n Pm·
Proust , entre otros . Van de un extremo al otro y plantean al autismo como
una estructura transest ructura l. Este planteo se aprox ima al espectro autis
ta, que se expa nde y en el que se multiplican los casos de autismo.
Maleval cr itica su pos ición de la sali da del autismo infan til preco z 11
través de la paranoia o de la muerte, y también su planteo de la fa lta ck
transferencia en el autismo: no hay una salida del auti smo hacia la psi
cos is pue sto que el autismo es un funcionami ento estab le que evolucion a
hacia el aut ismo.
En los Lefort aparecen entonces planteos fundamen tales exam inados
luego en la orientación lacaniana tanto por Maleval como por Laure nt: es
una estructura transestructural; hay un Otro real sin objeto voz separable;
el doble real; la idea de una forclus ión más radica l.
En relación a la estruct ura tra nsestruc tura l, Maleva l habla de gra dos
del autismo y también plantea una estructura autista. En cuanto al Otro
real, sin objeto voz separab le, es la hipótes is central de su libro, El autista y su voz, y fuente del aná lisis de los trastornos en la enunciación. En
re lación al dob le rea l, Maleval acentú a e l predominio del doble y considera que los Lefort no lo habí an desarrollado lo suficiente. En cuanto
a la forc lusión más radical , Ma leva l dice que hay un rechazo de la alienac ión, también habla de una alienación parc ial. De l lado de Laurent la
forclusión más radical se encuen tra en la forclusión del agujero.
En el homenaje que Jacq ues-A lain Miller realiza a los Lefort en su
curso El ultimísimo Lacan , poco después de su muerte, en feb rero de
2007, retoma " la clínica de Rosine", como solían llamarla en el ámbito
psicoanalítico . Señala que al indicar que el autismo era tal vez la categ oría clín ica fundamental mu estran el "estat uto nativo del suje to" y "pod ría
perfectam ente lleva r el sello de Laca n" .
Este autismo de la palabra, en la med ida en que cada uno habla solo ,
no obstante, no se confu nde con el diagnóstico de autismo pensado como
un funcionamiento subjetivo singular.
9.
JEAN-CLAUDEMALEVAL
Y EL OBJETOVOZ
Jean-Claud e Maleval es un psico analista francés de amp lia tra yec to' ia dentro de la orientación laca nian a . Desde 2007 ha publicado num erosos trabaj os sobre el auti smo. En el libro El autista y su voz (20 09)
)1antea al auti smo como un tip o clínico en el que lo esenc ial perma nece
1
invariable . Retoma las caracter ísticas espec ia les descripta s por Kanner,
la soledad y la fijeza, y explica su funcionamiento en niño s, adolescentes
y adultos, incluyendo los auti stas ele alto nivel. A su enten der, en el auti smo la soleda d y la fijeza que los caracte riza de pequeño s puede atenuarse o desa parecer, aunque el estilo de funcionamiento permanezca invariable. S itúa dos carac terísticas ese nciales : el rechazo de la alien ac ión
significa nte y el reto rno de goce sobre e l borde , con un funcionam iento
autista singular que se mantiene a lo largo del tiempo.
Podemos indicar dos momento s fundamentale s en su desa rroll o : e l
primero, en los años 2007-20 12 introduce la novedosa hipótesis de la no
ces ión del objeto voz en el autismo y estud ia los trasto rnos de enuncia c ión que se despre nden de ello ; el segu ndo , desde el 2014, trabaja sobre
los di stin tos tipos de bord es en el autismo y diferencia clarame nte el
autism o de la psicosi s.
Cada uno de sus textos da cuenta de una lectura atenta de los casos y
de los testimon ios de auti stas publicados y las consecuenc ias que pueden
extrae rse de ellos.
113
Jl2
Silvia Elena Tendlarz
Más bien verbosos
Uno de sus primeros trabajos relativos al autismo que publica Maleval
se titula "Más bien verbosos los autistas", de 2007, en e l gue retoma la
frase de Lacan utilizada en su "Conferencia en Ginebra". Parte de la idea
del uso de la verborrea en el autismo, gue es el uso de la lengua en que el
que la enunciación está ausente. No es que los autistas no hab len sino que
no incluy en la enunciación al hablar , neutral izándola. La enunciac ión , dice
Ma leval, lleva al goce voca l incluido en el lenguaje. El objeto voz, en tanto
que objeto pulsional, no es la sonoridad de la palabra , sino que es la manifestación de un decir. Estar en el lenguaje pone en juego al objeto de goce
vocal, el objeto voz. Para que no sea aud ible debe inscribirse en relación
con una falta, de lo contrario en lugar de ser áfona la voz se positiviza.
En el autismo no hay pérdid a del objeto voz y eso incid e en su falta
de enunciación. Intenta entonces proteger se de su aparición angustiante a
trav és de do s man eras : cuando se trata de su propia voz, lo hac e a travé s
del muti smo o de la verborrea; cuando se trata de la del Otro, evita toda
interlocución. Por otra parte , indica que no hay alucinación en e l aut ismo. Plantea que nada angustia más al autista que el objeto vocal. Es por
ello que el niño aut ista se tapa los oídos frente a la presencia del obje to
voz en tanto que se vuelve insoportable.
La disociación entre la voz y el lenguaje está en el principio del autismo: el lenguaje está presente, pero al no haber extracció n del obje to voz
hace un uso particular de él. El balbuceo está ausente o pre sen te de una
forma pobre o extraña . Retoma la frase de los Lefort que dice: "el Otro
queda como abso luto y rea l sin objeto voz separable, es decir cedib le. El
autista no balbuce a ... ", y se apoya e n ellos para exp lica r que el modo
de arreglárse las con e l lenguaje es a través de una en unciac ión orig inal
cuando no permanecen mudos.
Maleval plantea una falla en relación a la alienación. La alienación primordial en el Otro tiene como paso su bsiguiente la separa ción
del objeto . Cuando hay una alteración en la alienac ión no se produce la
cesión del objeto. El autista se siente molesto por este goce vocal desregulado que no se ha extra ído y es viv ido como un exceso . Cuando
alguien le habla lo exper imenta como intru sivo . Tampoco puede conectar
114
Clínica del autismo y de la psicosis en la infancia
su exper iencia emocional con los sonidos pronunciados por su entorno.
Eso tiene como consecuenc ia la ausencia de humor, la literalidad, la dificultad de la lectura de la entonación y de la mímica . En definita, se tapan
los oídos para protegerse del deseo enigmático del Otro .
El niño, al nacer , está incluido en el lenguaje, pero el autista rechaza
la alienación significante. Maleval dice: "No hay incorporación del objeto vocal soporte de la identificación primordial. Falta el S 1 en su función
representa ti va del sujeto". No hay una asunción de la Bejahung, la afirmación primordial.
Toma como ejemp lo a Kanner que, al exam ina r el lenguaje en el
autismo, describe e l lenguaje de loro, las ecolalias, las palabras poco
natura les, al est ilo de una caricatura, incluso evoca la iro nía, no se dirigen al interlocutor, hablan al vacío, existen palabras que conocen pero no
las utilizan, algunos niños son mud os y tienen frases espon táneas. Como
ejem plos de frases espontán eas está la situ ación en la que la madre de
Templ e Grandin choca con el auto cuando ella era muy peq ueña y, ante
los vidrios rotos que caen, sa le de su silencio y dice: "v idrio, vidrio".
Sellin, un niño mudo, de go lpe le dice al padre "devuélveme la pelota".
Otro niño que no habla dice "sáca me esto de aquí" y después no vuelve
hablar. Esas frases solo son utilizadas en situacion es de extrema angust ia
y luego no se las vuelven a utilizar.
Los autistas de alto nivel tienen una voz particular, sin expresió n. No
se trata ele un déficit cognitivo sino que es una elecc ión del sujeto: el
autista habl a a condición de no decir por el rechazo de la enuncia ción.
Puede n exist ir dist intos tipo s de enunciación: muer ta , gue es el muti smo, borrada, desfasada o técn ica. Por ejemp lo, Donna Willi ams hace una
lista de las mane ras como se las arregla con e l lenguaj e para borrar su
enunciación: hablar para no decir nada , para no ser comprendido o no
dirigirse al interloc utor, "ca ntar no es hablar ", dec ir cosas sin importancia, la repetición de dichos de memoria.
La enunciación desfa sa da es cuando hacen hablar al dob le en su
lugar, por ejemp lo a travé s de las marionetas. Este es el caso de André,
compañero de Kamran Nazeer, sobre el que habl a en su libro Send in the
Jdiots . André se dirig e al interlocutor a travé s de sus marionetas, hab la
así en determinados momentos por procuración.
115
Silvia Elena Tendlarz
Clínica del autismo y de la psicosis en la infan cia
También pued e ser una enunciación técnica que no implica la viven
cía del suj eto y permite al autista expresarse de una manera adaptada y
profes ion al en los autistas ad ultos de alto nive l.
Hay cie rta varieda d de las relaciones con e l lenguaje. Las expres ione~
de los autistas pueden pasan por el S2, como eco lalias diferid as, es deci r,
esc uchan algo y lo repiten más tarde . También pasan por el sig no, que es
el signific ante recortado de goce, como "O tro de síntesis", apre ndizaje
de memoria o un saber opaco para el sujeto. El trastorno de la en uncia c ión es la dificultad de dejar la marca del prop io suj eto en aquello que
dice en los enunciados. La tercera variedad de la re lac ión con el lenouaj e es a través del SI de {aleng ua, en el uso del S I solo sin que re; ita
a nin gún sentido. Por ejemp lo, el interés por los números primos que
muestran algu nos sujetos autistas como Tammet o los geme los autistas
retomado s por Oliver Sack.
Maleva l, apoyán do, se en la noc ión de retorno de ,:,ooce sobre e l
borde planteado por Eric Laurent, indica que el borde aut ista es una
defensa co ntra e l mundo exte rior. Extiende el concepto de borde e
inclu ye tre s ele mentos: las " islas de comp etenc ia", el dob le rea l y el
objeto autista . Las isla s de co mpete ncia constit uyen un saber erud ito
en dominios especial izados , como por ejem plo autos, trenes, anima les,
que puede permitirles en alg unos casos una inserció n profe siona l. La
idea del doble la retoma de los Lefor t pero Je da un uso más impor tante y extie nde ese co ncep to . Si bien incluye los obj etos auti stas de
Tustin, criti ca su idea de que los niño s autis tas tienen que perderlos
porque de lo contrario queda n fijos e n la relac ión co n ese objeto y no
logran incluirse e n el m undo. E l obje to auti sta es una protección de l
sujeto, arrebatárselo puede tener efectos nefastos porque se pierde un
instrumento de prot ecc ión y no implica nec esar iame nte una amp liación
del mund o . Más bien hay que pensar que el desp lazam iento de l objeto
auti sta abre al mundo, sin necesidad de que de saparezca . En un trabajo sobre este tema plantea que si bien el objeto auti sta simp le partic ipa de l goce autose nsual que exami na Tustin , o forma pa rte del borde
autista , en la med ida en que re laciona con una isla de co mpete ncia se
vuelve un obje to autista comp lejo, cuyas ramificaciones llegan a ex te nderse en e l campo socia l. Toma como ejemp lo de l uso de este tip o de
nhjc to autista complejo a la máq uina en el caso Joey de Bettelheim Y al
116
11paratode apretar de Temp le Grandin.
.
.,
En los adultos hay dos moda lidades del uso del JenguaJe: la creac1on
de una lengua privada , opaca para los otros o la creaci ón de una l~?gua
inte lectual constitu ida por signos sin afec tos . En la adu ltez tamb 1en se
encuentran objetos autistas , e l Otro de síntesi s, la memorización de signos y el uso de dob les en su borde autista.
A partir de fines de 201 1, ante el mo vimie nto que se gener a e n F_rancia en torno a los tratam ientos de autistas, se incrementó la neces idad
de dar cuenta de la legitimidad del uso del psicoanálisis con los ~iños
autis tas. En el libro Escuchen a los autistas enfatiza la import ancia de
no tomar los solo como un objeto de aprend izaje sino como sujt:tos. Lo s
sujetos autistas tienen su forma de habla r, de decir lo que les sucede Y se
trata de poder esc uchar los.
.
En Ja ent re vista titulad a "Le ngua verbosa, lengua fáctica y frase s
espon táneas en el aut ismo", de 20 12 , retom a los distint~s tipo s ,de tratamien to del leng uaje en los aut istas adu ltos y de alto rnve l. Ali! plantea
que e l hecho de que es tén incluido s en el lenguaje y que lo recha~en
puede parecer apa rente ment e contradictorio, pero expresa ~u e e l suJeto
está tomado en la alienac ión, pero a vece s que no lo esta, por lo que
plantea proviso r iamente una "a lienac ión par cial". El id~~! para el sujeto
au tista es un solo se ntido para cad a palabra, la redu cc1on de la le ngu_a
a un códioo constituido por signos, co n un solo significado, la adhesividad de la pa labra a la situación primera en la que se la adquirió o en
una relación metonímica. El autista pien sa co n signos que se caracterizan por queda r en una re lación estrecha con el refe rente, y el uso del
lenguaj e de sig nos le permite dese nvolverse sa ne ando la palabra Y la
enu nciación.
Clínica del espectro autista y su diferencia con la
psicosis
En el texto "C línica del espectro autista", de 20 14, Ma leval, retoma su interve nc ión en las Jornada s de la Escuela de la Causa freudiana
117
Silvia Elena Tendlarz
Clínica del autismo y de la psicosis en la infancia
de 2012, hace una síntesis de su planteo hasta ese momento relativo al
autismo y examina los distintos tipos de bord e.
La defensa autista va desde el borde aislante hasta un borde dinámi
co. Cuando no se construyen un borde pueden llegar a confundirse con la
esquizofrenia, y cuando el bord e se borra se vuelven socialmente adaptados y puede ser difíc il diagnosticarlos co mo tales. El espectro autista da muestras de las distintas manera s de presentación del autismo. A
la mayoría de lo s autistas trabajados en la comunidad ana lítica, desd e
Meltzer ha sta los Lefort, los llama pre-kannerianos puesto qu e no alcanzaron el nivel de estructuración de los autistas trabajados por Kanner,
que cuando se los deja a solas con sus objetos quedan poco angustiados.
Plantea cuatro tipos de bordes. Primero , el borde como superficie
corporal , que corresponde a la autosensualidad de Tus tin , centrado en las
sensaciones corpora les sin la constitución de los objetos que implican la
constitución de un borde. En segundo lugar , e l borde objeta ! tranquilizador en el que aparece ya el objeto autista , el doble y los intereses especí ficos . En tercer lugar el borde dinámico, donde el sujeto se incluye en su
construcción. Y, por último, el borramiento Jel borde.
Los autistas cuyo borde es una superfic ie corporal no llega n a armar
una localización del goce sobre el borde como defen sa . La inclus ión del
sujeto en el lenguaje produc e una pérdida por el simp le hecho de que un
suje to al nacer está en un mundo donde existe el lenguaj e . El autista no
puede simbo lizar la pérdida de goce y quedan encerrados en sus sensacione s corpora les y sus autoestimu lacioncs.
Maleval retoma el planteo de esta época de Laurent sobre el encapsulamiento autista , con el que nombra el retorno de goce sobre el borde,
e indica que la falta de simbolización de la pérdida produ ce que la castración quede co mo rea l. Se obturan entonc es los agujeros del cuerpo.
En los autistas las pérdida s funcionan en lo real. Hay una dificultad en
la ces ión de los objetos, en particular del objeto voz. Si bien en su teoría comienza centrándose especí ficam ente sobre el objeto vocal, después
plantea la dificultad de la simboli zació n de todo s los objetos pulsiona les
que tienen que ser cedido s porque no hay separac ión.
Los autistas se rel acionan enton ces co n objetos concretos, que no son
representat ivos , usan alternancias de llenar y vaciar , intentan obturar los
11g
ujeros del cuerpo, los orificios , tratan de no confrontarse con el agujeporque no tienen cómo simbo lizarlo . Esto funciona de distintas mane1 as . La retención del objeto pulsional hace que se produzca la fuga de
la mirada, el mutismo, el estrabi smo , la encopresis , las extravagancias
11
limentarias. El rechazo de la cesión de estos objetos está en el princ ipio
del autismo. Esto produce episodios de agitación frente al agujero, entran
L'll un estado de terror y pueden tener efectos de automutilación, como
Robert al intentar cortarse el pene en su búsqueda por introducir un agu-
"º
jero en lo real.
La apar ición de un objeto resu lta tranq uilizadora. No se trat a ya
so lamente del goce que retorna como exceso sobre el cuerpo , sino que
puede ubicarlo en un objeto concre to. Surgen los dist intos elementos que
forman parte de borde autista: el objeto autista, el doble y los intereses
específicos. Este borde también puede incluir personas y disminuye los
l"c nómenos de violenc ia y de autom utilación .
En la medida en que los sujetos quedan incluidos el bord e se vuelve dinámico. Por ejem plo, en caso Joey de Bettelheim, la creación de la
serie de lo s dobles reales que se vuelven sus com pañeros producen cierto
dinam ismo, no es algo fijo, no es un solo objeto, sino que puede desplazarse y reemp lazarse . Es te desplazami ento impl ica qu e existe cierta din ámica en el borde que entró en mov imiento y no está estereot ipado . Sitúa
también ahí a los compañeros imaginarios de Donna Williams puesto
que hay un desp lazamiento que le permit e una inserc ión en el mundo.
El bon-amiento del borde se produce cuando de alguna man era se
pone en escena algo de la pérd ida . Da como ejemp lo cómo en determinado momento Daniel Tamme t decide ir a dar clases de inglé s en otra ciu dad. Se separa así de los padres con quienes tenía que estar con una presencia cont inua. También en Donna Wi lliams, cuando hace el escenario
como si fuera la sepultura de Willy , su primer dob le rea l , para Maleval
intervie ne una pérdida en lo rea l. Con estas pérd idas el bord e no desaparece sino que se borra. Puede vo lverse menos permanente , aunque no
de deja de ser autista. Puede quedar como resto un interés específico que
lo llama un " imaginario de caparazón". El doble real puede funcionar
entonces como suplencia en el autismo. La s invenc ione s, en definitiva,
so n lo s únicos re cursos que tiene el sujeto que deben ser respetadas.
119
118
Silvia Elena Tendlarz
Todo es to lo lle va enfati za r la importancia d e habl ar de la es pec ific idrnl
de la est ructura auti sta.
En relación al diagnó st ico difere ncial ent re autis mo y psicos is, Mal cv:11
lo trabaja de di stint as maneras. E n 2007 lo plant ea como un tipo c lín1
co orig inal situado en e l ca mpo ele la psico si s con defensa s específi ca~
En 200 8 retoma la distinción d e los Lefort entr e la est ructura autístirn
y la de la es quizofr enia pu es to que en el autismo no hay aluc inacion c~
No ob stant e, no está de acuerdo en e l pa saje que es tablec en los Lefo 11
del autis mo a la esq uizofren ia. Lo s Lefo rt plantean qu e el autismo es lu
a- estructura , no hay estru cturaci ón. Cuando ent ran dentro de una estruc
tura se psi cotiza, de all í s urge su planteo del pasaj e . En 2009 retoma al
au tism o co mo un tipo clínico or igina l y comp lejo.
En e l artículo "¿ Por qu é la hi pótesis de una est ructura auti sta ?", de
20 15, desarrolla cómo el autismo no es un a p sico s is . Sus carac terí sticas
son: ause nc ia de delirio y de aluc inacione s verba les, g usto por la inmut abilidad , ause ncia de de sencadenam ient o o de brote s, evo lución del auti smo hacia el autismo, como po r ejemp lo, de l aut ismo infantil de Kanner
hacia el síndrome de Asperger y, por último , espec ific idad de las prod ucciones esc rita s . S i bien pu eden tener a veces conv icc ione s bi za rra s, no
sufren de pe rsec uc ione s ni de ideas m ega lómanas. No hay aluci nacione s
verba les en el autis mo. Por ejemp lo, e n un mome nto Daniel Tammet dice
qu e había esc uchado un a voz de un a compañera ima g inaria , una m ujer
ancian a, pero Maleva l la ub ica 111
,1s del lado de las enso ñacion es diurnas.
En re lac ión a la retenció n de l ob j eto pul s iona l, e l aut ista guard a
siempre un domin io sobr e el objeto co mo part e de la construcción de su
borde prot ec tor. E l autista se de se nvue lve con la fa lta de obj eto a gra cias
al dobl e rea l. Lacan dice qu e el psicó tico lleva el objeto a en el bolsi llo.
Maleva l añ ade enton ces que el autist a lo tien e en la mano e n la med ida
en que es parte del bord e auti sta , sin confund ir el obj eto aut ista con el
obje to a q ue sitúa una pérdida .
E n ca mbio , en la psicos is la retención del objeto pu ede se r angustiante pue sto qu e pos itiviza la mirada o hace q ue la voz se vu elva audib le ,
b ase de las alucinacion es y de l delirio . En el ps icó tic o, la retención de l
objeto está en el co ra zón del fenó meno psicótico; en camb io , en el auti smo. pu ede ser tranquilizador y pacifi cador.
· osis en la infancia
Clínica del autismo Y d e 1a p S l C
t:::~e
\;;:~
1~:b:r.
. . d' . 1 b' en fundado de sus idea¿o s escrito s de los au~isLos psi_cóticos escribe n
.. c1·ca r un deliri o sino
r i<)l)es delirant es, co mo po J p
.
.
bi o no son para re1v111 i
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las, sus test 1mon1o s, en ca m
, . d
·op1·a posic ión como au tistas y
1
. .
cidos a part ir e su P
que buscan ser te cono
ales El autista bu sca que se
. · ¡· tes y no como anorm , ·
.
\:omo per sona s rnte igen
.
. to part icu lar en su diferenc ia,
lo respet e como tal, co n su func 1on am 1en
,
para ev itar los efectos de seg regación. .
funcionam iento subj eEn definitiva , para Ma leval el _auti smo ~~au:~etención de lo s objetos
1ivo singular , específico, cara cten za dlo ptor_ o de l goc e sobr e un borde
. 1 r la voz y e re o1n
pu lsiona les, en part 1cu a
.
, . , doble s rea les e interese s espel sentido de la po s ibilidad
dinám ico que incluy e los obJet?s, au_t 1sta s,
d l b 01·de dinam1co va en e
dfic os . E l pl anteo e.
d d la persp ec tiva psicoanalít ica
.
de soste ner un tratam iento de l autista es e
.d
iede se r de splazado.
..
. d la fij eza de l mundo en la que
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No se trata de salir d~l a~~1::: : 1~ici:i. No se 'cura del auti smo , s ino
b' t'vo s1·n oular para lo g rar una
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corres pondan a su tipo de func1on~m1ento, y
. . 1 dentro de la orie ntación p s1coa naht 1ca.
on gma
121
120
10 . ÉRICLAURENT
Y LA FORCLUSIÓNDEL AGUJERO
En el amplio est udio de Ér ic La urent , psicoana lista fran cés de la
orientación lacaniana , en torno al autismo y a la psicos is en la infancia,
se pueden situar tres tiempos diferenciados. E l primero es en los años 80,
co ntemporáneo a la publicación dt:I libro de los Lefort, con su examen
topo lógico del autismo y de la psicosis en la infancia. El segundo tiempo, en 1987, con el planteo del "retorno del goce sobre el borde". El tercer tiem po con-es ponde a sus desarro llos a part ir de 20 10 hasta la actualidad , en donde introdu ce la concepción de la "forclu sión del agujero" .
Treinta años des pués de sus primeros trabajos, Éric Laurent da un
vuelco en su concepción acerca del autismo, sobre todo porque dej a de
plantearlo co mo una forma extrema de la esquizofren ia infan til y lo distingue de la psicos is. No obs tante, prese nta ya desde temprano algunas
puntu aciones que lo conducen a su trabajo sobre el ag ujero y el borde .
En el primer tiempo puede n situarse los textos: "Las estructuras freudianas de la psicosis infantil" ( 1980), "Lo que Melanie sab ía" (198 1),
"So bre algunos pro blemas de super ficie en la psicos is y en el auti smo"
( 198 1) y "La psicos is en el niño en la enseña nza de Laca n" () 983). En
este período Laurent exa mina los trabaj os de los posfreudianos, de los
kleinianos, de los Lefort y las refe rencias de Lacan .
E n 1987, a partir del trabajo que se llevó a cabo en la Secc ión Clínica
de París en torno a las for mas de retorno de goce, de acuerdo a la orien123
Silvia Elena Tendlarz
tación de Jacq ues-Alai n Miller, prese nta una espec ificación para el aut is
mo . El retorno de goce indi ca que a falta de una nega tivización , como
efec to de l fenómeno forcl usivo, el goce retorna en más. En la para noia el
goce retorna en el Otro malo perseguidor. En cambio, e n la esquizofr enia, el retorno de goce es sobre e l cuerpo . Dentro de este contexto plantea que en e l autismo e l retorno de goce es sobre el borde . Los textos que
se sitúan dentro de esta orientación son "Reflexiones sob re el autismo"
(1992), "A utismo y ps icos is" (2007), "U n psicoaná lisis orie ntado en lo
real " (2007) , todos ellos comen tan especialmente a los Lefm1.
A pai1ir del año 20 10 Ér ic Laurent com ienza a dictar una serie de conferencias en las que trab aja específic amente sobre el autismo. Pr imero
encontramo s la conferenc ia "Los espectros del autismo" (20 1O) y luego
en esta ser ie se incluy e la entrevista inicial de su libro El sentimiento delirante de la vida (20 1J ). En su confere ncia dictada en R io de Jane iro titulada "Lo que nos e nseñan los autistas·· (201 2), introd uce un meca nismo
prop io del autismo denom inado la "fo rclus ión del agujero". A partir de
la publicació n de su libro La batalla del autismo. De la clínica a la política en el mismo año, emp rende un desatTOllo soste nido sobre el autismo
desde una perspectiva clínica, teórica y política, y lo dife rencia de la psicosis. En la misma orientación se enc uentra la co nferenc ia "Lo s aut istas
'
sus objetos, sus mundos", dictada en la Universidad de Buenos Aires, de
20 13; sus comentario s clínico s sobre casos de autismo en la Conversac ión
C línica de Sa lvador , Brasil de 20 13; su texto "Los autismos en la actualidad" (20 13) y "Variedades de l baño de lenguaje en el autismo " (20 15).
Todos estos trabajos so n altamente clíni cos. En ca da oportun idad
retoma un caso de la literatura psicoana líti ca o de la práct ica co nte mporá nea co n niños autistas y psicóticos y extrae de ello una enseña nza.
Y, en este recorr ido , logra transmitirnos una novedosa perspect iva para
en tender el autismo desde la orie ntación lacaniana.
Lo imaginario, lo simbólico y lo real en el autismo
Éric Laurent se interesa por cuestiones de topología y cómo actúan
los tres regi stros -imaginario , simb ólico y real- en el autismo y en la
124
Clínica del autismo y de la psicosis en la infancia
psicosis desde sus primeros text os. En " Lo que sabía Me lanie" , cuando exa min a el caso Dick, puntúa el é nfasis puest o por Lacan en que ese
niño vivía solo en lo real y que el mund o le era indi feren te. En la intervención de Me lanie Klein: " tren-papá, tren-mamá" , indica cóm o lo simbólico actúa sobre lo real -pensado como aque llo que vuelve siem pre al
mismo lugar-y produce un imaginario. Esto marca una diferenc ia con el
mundo kle iniano que funciona sobre todo en lo imaginario en la medida
en sus interve ncione s imagin arizan el mundo. Lacan , por el co ntrario ,
plantea un pre domini o de lo simból ico sobr e lo imag in ar io. De ntro del
movi miento kleini ano res ulta una noveda d encontra r una interve nc ión
simbólica que apunte al niño. De allí el ace nto puesto en el caso Dick y
en la " inyecc ión simbó lica" de Me lanie Klein.
Plantea una serie de consecue ncias que se des pren den de esta inversión de po sic ión. Los llamados cont inente y cont enido , el cuerpo Y los
objetos, pertenece n a do s registro s distinto s y es un a ficción armar los
como si fuese n imag inarios . Aquí introd uce la idea de un borde entre el
cuerpo y sus obje tos. En segundo lugar, cua ndo retoma la idea del llamado , ind ica qu e lo important e del llamado no es tanto qu e se dirija al Otro
sino que da pos ibi lidad de un rec hazo, que se pueda dec ir que no. Por
últim o, afirma que distingu ir entre lo rea l, lo simbóli co y lo imaginar io
es una nueva manera de lee r a Me lanie Klein y su exame n del caso Dick.
Puntúa entonces lo ima ginar io de la pos ición depres iva, la relación mor tifica nte de l sujeto en lo simbó lico, y lo real de la excitac ión que retorna.
E n cuanto a la psicos is infa nti l simbiót ica de Malher, ind ica que la
simb iosis no es con la madre sino con el signifi cante de acuerdo al fun c ionamiento propio de la holofra se en la psico sis.
Por otra parte , en el texto "A lguno s problema s de superfici e en la
enseñan za de Lacan" est ud ia cuestio nes de topo logía y opone la clíni ca del agujero de los Lefort a la clínica kleiniana del continente y de la
adhes ividad.
En "Reflex iones sobre el autismo" Laure nt plante a e l retorno de goce
sobre el bord e y exa mina el autismo a partir de los cuatro elementos del
disc urso: S 1, S2 , S, a. En el autis mo el S 1 es un sign ifi cante en lo real sin
des plazamiento, de allí su gusto por el orden . En re lació n al S2, reduce
el deso rden de !alengua a un lenguaje co n un orden fijo. Por otro lado ,
125
Silvia Elena Tendlarz
Clínica del autismo y de la psicosis en la infancia
como no hay un imaginario dentro el autismo , no se contamina ima ginariamente con la construcción delirante, diferenc iándolo de la psicosis. Lfl
psicosis involucra lo imaginar io del cuerpo. En el autismo lo simbóli co
es real-izado , pasa a lo real sin equívocos posibles y sin el auxilio de lo
imaginario.
Al comentar la frase de Laca n "los autista s escuchan muchas cosa s",
Laurent indica: " Porque el sujeto está alucinado, no puede escuchar un
llamado , porque la respuesta ya está ahí, en ese sentido, me parece que
el autismo, seña la en todo caso una forclusión " . Si bien formula la forclusión en el autismo , no distingue aun un mecanismo diferente al de la
psico sis . Sobre el final del artículo plant ea la instauración de una meto nimia , el des lizamiento de un objeto alrededor de un agujero , al mismo
tiempo que hay un pegoteo . Esta perspectiva permite pensar el desp lazam ien to del encapsulamiento autista en relac ión al funcionamiento de
una metonimia de objetos. Cuando el cuerpo se co nvierte en una pura
superficie, de acuerdo al plant eo ele los Lefort, superficie en un estado
bidimensional , se vuelve imposib le, por ejemplo, construir la zona oral
como un agujero para que la pulsión realice su recorr ido , por ende, no se
constituye como zona erógena.
En este artículo señala que en el siglo XXI se produjo un desplazamiento del delirio de los sujetos psicóticos a las proezas de los aut istas
sabios o los testimonios de los autistas de alto nivel. Algunos autistas en la
adultez encuentran soluciones que les permiten insertarse en el Otro y, al
no sentir empatía, se liberan del fenómeno ele la comp rensión, funcionan
entonces sin obstáculos imaginarios . En cuanto al sujeto, lo plantea como
pura ausencia real. La dirección de la cura apunta a ese sujeto . En relación
al objeto a indica que el autista tiene relación con un objeto suplementario
puesto que lo superpone todaví a a la esquizofrenia. Es un objeto de goce
fuera del cuerpo. Afirma entonce s que si bien se habla de Joey como "el
niño máquina " , habrí a que llamarlo "el niño órgano", puesto que co n esa
máquina arma un órgano suplementario que se añade al cuerpo .
En e l prólogo al libro El sentimiento delirante de la vida seña la ya
que "el autismo como tal es una categoría comp letame nte distinta de la
psicosis". Los distingue como dos modos de relación al Otro del significante y de retorno del goce . En los textos sobre autismo incluido s en este
libro, al comentar el caso Robert y su uso del significante madame dice:
"Una vez que esta nom inación se efectúa, se produc en algunos efectos ,
está la constitución de una cadena metonímica de objetos que permiten
a Robe rt salir de su angustia fascinada ante el agujero del inodoro, el
niño agranda su mundo". Partimos en el autismo de un mundo donde los
aguj eros y los orificio s no están sim boli zados, por ello producen terror.
Robe rt aúlla frente al inodoro. Sale de esta angustia a través de una cadena metonímica de objetos.
En este texto señala también la importancia de la sal ida de los sortilegios de lo imaginario propu estos en la clínica de niños, no so lamente
por el movimiento kleiniano, al plantear los juegos de los niños como
puras ficciones. El acento puesto en lo real es una novedad de los Lefort.
El trabajo sobre un objeto a, sin representación, es sobre un objeto real.
En la clíni ca del autismo del movimiento de los post kle inianos, como
Me ltzer o Tust in , se vislumbra la búsqueda por alcanzar la relación con
los objetos reales que Laurent comenta oportunamente.
Vuelve entonce s sobre la idea de la forclu sión en el auti smo. Dice:
"Una de las indicaciones del Dr. Lacan, era esta presenc ia de la aluc inación" . Se pregunta en tonces cómo calificar esta modalidad forclusiva.
Si hay Otro, funciona como pura ex terioridad de todos los signific antes
equivalente a un Otro real. Dice: "E n ese sentido, el autismo ser ía una
moda lidad radical de la forclusión psicótica " .
La ausencia de una prótesis imaginaria es uno de los aspectos particu larmente sorprendentes: no existe el recu rso de producir una suplencia a partir de lo imaginario espec ular pue sto que lo imaginario no está
cons tituido co mo tal. Tampoco hay del irio. El repliegue del sujeto , su
rechazo del Otro, lleva a que Laurent proponga explorar los tres registros . La inercia del auti smo no es la estabilización ele la psicosis. Indica: "Que se hable de la salida por el autismo o de desplazamiento en el
inter ior del autismo, el niño sale de una es tabi lización para deslizarse en
una metonim ia" . El niño llega con un encapsulamiento autista, y rechaza
tota lmente al otro. El desafío del tratamiento es lograr que el niño salga
de esa estab ilidad, de esa inercia, planteada en realidad como un funcionamiento homeo stático, y se produzca un desplazami ento, se introduzca
una metonimia que amplíe su mundo. Dice: "Es una desestabilización
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Silvia Elena Tendlarz
Clínica del autismo y de la psicosis en la infancia
del estado homeostático en e l cual la caparazón autista es el colmo de
una estabilización". En esta orientación clínica introduce elemento s: un
desaJTollo sobre el borde , sobre el aguj ero , que permite pensar por qué
el niño está anclado en ese orden fijo , sin poder salir y tiene necesidad
de preservarlo , y cómo hacer para extraerlo de esa posición , cómo lograr
algo nuevo de la repetición.
En los trabajos de esta época Laurent señ ala ya la relac ión del autista
con la letra, con las cifras, con aquello que es fijo. La letra reenvía a un
real del que es imposible desembarazarse. Trata de escribir una letra en
lo simbó lico sin dirigirse al Otro. " ... es el equivalente al trayecto enloquecido de su cuerpo en los juegos desenfrenados de repet iciones sin que
eso pueda establecerse nunca", añade. Esto da una dim ens ión de lo que
es la experiencia subjetiva del autista: produce un simbólico que no fun ciona como tal, que no logra inscribirse, con un exceso. Dice: "E l terror
que tiene lugar cuando el sujeto esc ribe sin escr ibir, es del mismo orden
que la mutilación de la palabra o la mutilación anonadada del niño lobo".
Hay una búsqueda desenfrenada de inscribir un menos.
En la conferenc ia dictada en la Fac ultad de Psico logía de la Universidad de Buenos Aires, en 20 13, in dica que en el autismo lo simbólico,
lo imaginario y lo rea l no están anudados , son tres consis tencias suelta s
y se pregunta acerca de la relación entre ellas, programa de trabajo que
sigue desarrollando en sus texto s ulteriores.
El ps icoaná lisis no bu sca recond ucir al sujeto autista a mode los establecidos sino posibilita que encuentre su singu lar modo de incluirse en el
mundo , de acuerdo a su "sent imiento autista de la vida " .
Éric Laurent retom a los desarrollos relativos al "caparazón" planteado
por Tustin, no ya en forma rígid a, sino con el planteo original de un encapsulamiento e lástico que puede desplazarse. El niño autista no tiene cuerpo
ni imagen. Se encierra en su encapsu lamiento que funcio na como una burbuja de protección, como una cápsula a la manera de los astronautas que
se desplazan en el espacio, protegiéndose de las manifestaciones del Otro.
El retorno del goce sobre el borde constituye una neo-ban-era corporal, que
no se apoya sobre el cuerpo, y que funciona como una defe nsa masiva. En
este cuerpo-caparazón no hay trayecto pulsional ni zonas erógenas.
El sujeto autista está inmerso en lo real, en donde nada falta, no hay
ag ujero ni nada que pueda extraerse de allí. Esto puede producir cris is
de angustia . Vuel ve entonces sobre la formulación de la "fa lta de agujero" que utiliza Jacques-A lain Miller al comentar la falta de la falta en
Robert , para nombrar un mecanismo forclusivo más radical que el de la
psicosis, que nombra finalmente "fo rclusión del agujero". Este mecanismo tiene el efecto subjetivo de vo lver el mundo invivible por un exceso
de goce que in vade el cuerpo .
Se pone así en jue go el "traumatismo del agujero" como acontecimiento de cuerpo particular, que vue lve al autista un ser sin agujero.
El efecto clínico es la intol era ncia frente al agujero que puede llevarlo
a buscar una salida a través del pasaje al acto. En un mund o plen o en
el que no se incluye la fa lta simb ólica ni la simbolización del agujero, el
suje to aut ista necesita prod ucirla de alg ún modo. Frente al Otro real ag ujereado, /A., no logra inscribir simb ól icamente el borde simbólico de ese
agujero que se expresa en el materna S(.!A.).Decir que no hay agujero en
lo simbóli co es equiva lente a decir que no hay un borde que del imit e
ese agujero. "U n agujero en el Otro simbólico tiene un borde, lo cual no
sucede tratándo se de un agujero en lo real. El régimen autístico del agujero implica su ausencia real del borde" , dice Laurent.
La ine xistencia del borde del aguj ero se redobla por la inexistencia
del propio cuerpo, "un cuerpo solo existe si un objeto puede separarse de
él, lo cual supone el sostén de la mirada del Otro, que otorga el cuerpo y
le da una consistencia", añade.
Éric Lauren t retoma un ejemplo de Jenny Aubry qu e forma part e de
las últimas formu laciones de Lacan sobre el estadio del espejo. Cuando
Encapsulamiento autista y forclusión del agujero
El libro La batalla del autismo, de 2012, es un punto de desembocadura, de confluencia, de sus desarrollos anteriores. Allí opone los espectros del autismo en plural a la batalla del autismo en singular. La batalla
se traduce en distintos plano s: la búsqueda de un diagnóstico, la de los
padres que tratan de encontrar un tratamiento para sus hijos , o de la teoría que explique la causalidad del autismo.
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Silvia Elena Tendlarz
el niño se ve en el espejo apoya su mano sobre el lugar del falo y luego
la retira. Dice: "Lacan observa gue para el sujeto la asunción de la imagen se produce junto con la voluntad de agarrar el órgano para retirarlo ,
el niño pasaba su mano para lo gue era qui zás un falo , o quizás su ausencia, y claramente lo retiraba de la imagen, como si tratara de botTar algo
de la imagen ... ". Eso le permite asumir más o menos la presencia del
objeto a través de marcar un menos. Para que se constituya n la imagen y
el objeto es necesario producir una sustracció n que tiene una inscripción
simbólica.
En el autismo este menos no se inscribe y el goce gue expe rimenta el
viviente aparece en más sin constitución de un imaginario especular. El
doble funciona entonces como una suplenc ia frente a la inexistencia del
borde.
En e l estadio del espejo, "el cuerpo es otorgado a l niño bajo la mirada de l Otro " . E n la medida en que no hay Otro en el autismo no existe el sostén, para que se constituya el estadi o del espejo, que posibilite
la sustracción de la mirada para reacomodar la imagen y los espac ios .
Dice : "Esta sutura pone de manifiesto ... que no se trata solam ente de
perder algo , sino de buscarlo en el campo de la visión" . Así se reengancha el espac io situado en el campo de la visión con el que queda fuera
de él. Cuando se dice que la madre desaparece de l campo de la visió n
en el Fort-Da , al simboliza rla , desaparece nombrando el objeto. "Hay
una tendencia a repr esentárse la en frente del niño porque se piensa que
éste en la cuna ve marchar se a su madre por la puerta de la habitación,
pero en la situación también puede situarse detrás de él". Que desapa rezca no implica necesariamente gue se vaya, se simboliza a partir de
gue se inscribe como ausencia para él. "Es el c uerp o del sujeto el que
constituye el operador de reenganche de estos espacios distinto s, si el
sujeto no tiene acceso a una función de image n del cuerpo, uno y otro
espacio se separan, esta d isyunción se manifiesta en una gran diversidad
ele síntoma s". El cuerpo del niño engancha el interior y el exterior, produce esta costura.
El autista, sin cuerpo. opera sin la ayuda de alguna " imagen estab lecida" para construir un espacio gue permita recoser el espacio fuera de la
visión con el campo de la visión. Toma el ejemp lo de Garance , una niña
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Clínica del autismo y de la psicosis en la infancia
que filmaba las nucas, las espaldas, aquello que quedaba por fuera del
campo de la visión, intentan do así armar alguna cost ura ent re lo visible y
lo que queda por fuera de la visión.
Laurent indica que en el niño autista se produce un neo Fort-Da : en
lugar de la desaparición del objeto se producen alternancias holofraseadas, como en Stanley , haciendo las veces de un Fort-Da.
Existe una diversidad ele objetos que se ponen en juego en el autismo:
los objetos sin forma, y los objetos enforma ele objeto a. Para ilustrar el
objeto enforma en el autismo toma el ejemplo de Temple Grand in con el
cattle chute, el aparato ele apretar, que pone el objeto enforma de a como
mira da , en este caso la mirada en loqu ecida del animal o de la suya pro pia en la medida en que queda atenta a la mirada ele la vaca cuando va al
matadero .
Enjorma es un concep to que introduc e Lacan en el Seminario 16. Allí
plan tea que no ex iste el Otro con su agujero y después el objeto pulsional allí ubicado, sino que el objeto a horada al Otro y lo constituye
como tal. Por ejemp lo , para hacer un sobrero o un zapato es necesario
una horma para armar el agujero, eso permite que el objeto se constituya tomando su forma. El Otro, dice Lacan, se constituye a partir del
objeto que Je da la forma, es enforma del objeto a. genera ndo el vacío y
su tapón. El objeto pulsional funciona como tapón que agujerea al Otro.
En el modelo de la alienación y de la separac ión primero está el Otro al
que se le ex trae el objeto a . El objeto enforma lo invierte: el Otro tiene la
forma del objeto a, el objeto más íntimo para cada sujeto.
Los obj etos informes son extraídos clel cue rpo como cuando, por
ejemplo , los niños autistas toman las heces y se embad urnan el cuerpo, o
la saliva que cae y se la pasan sobre la boca, estas sustanc ias corpora les
no tienen forma.
El objeto en el autismo , dice, "es la cadena heterogénea hecha de
cosas discontinuas: letras, pedazos ele cuerpo, objetos tomados del
mundo, orga nizados como un circui to , provistos de una topología de
borde y articulada al cuerpo". No son objetos concretos, sino constituye
una cadena heterogénea con todo aquello que el niño puede usar en la
construcción de sus circui tos.
Después acentúa la topología del espacio pulsional que se pone en
131
Silv ia Elena Tendlarz
Clínica del autism o y de la psic osis en la infanc ia
juego en el autismo. En la figura topológ ica del toro, utilizada por Laca n,
existen dos ag ujeros, un espac io abso luto, interior, que nunca se vincula
co n el exterior, y uno exte rior en e l centro del toro . A través del circuito
de la deman da se arma el espacio interior y exterior. Pero como no hay
inscripción de la de manda en el autismo , e l objeto anal no entra en el
circuito de la de manda de l Otro que lo significa ntiza y queda como un
objeto sin forma .
El objeto voz no es ced ido y se prod ucen dific ultades de enunciac ión
seg ún Maleval; el objeto mirada no ha sido separa do y se necesita algún
tipo de invención para aloj arlo; el obj eto oral puede aparecer como un
simple obje to infor me que vomita o escu pe; el objeto anal no entra en el
circuito de la de manda y se vuelve una pura repetición de un objeto sin
forma .
En el auti smo se produce una topo log ía del espac io diferente que
anul a la distancia . Por ej emp lo, para un niño puede n ser iguales e l avión
que pasa por el cielo y el que tiene en la mano . Los niños pueden correr
sin golpearse, ir co ntra un objeto sin exper imentar que han queda do
demasiado cerca o extre madamente lejos . Laurent habla de una topología de remiendo , de cost ur as, que e l niño realiza a través de su propio
c uerpo. Al no existir inter ior, exter ior , ni Otro, no hay pos ibilidad de
co nstitu ir la deman da. De allí que Ros ine Lefort indi ca que si no existe
un ex ter ior, ¿a quién se va a d irigir su deman da? No hay llama do en el
autismo puesto que no hay quien dirigirlo .
por su misma repetición . A partir de término util izado por Jac ques-Ala in
Miller, Laure nt lo llama "una pura iteración sin cuerpo " del Uno sin que
se inscriba como tal. El Uno de goce no se borra, por eso cualquier palabra puede prod ucir terror: aparece en más , no puede negativiza rse . El
significante impac ta sobre el cuerpo sin una mediació n.
A diferencia de la aluci nació n en la psicosis, en la que se prod uce
una tran sferen cia de lo simbólico en lo real, la alucinación en el autismo
concierne a la impo sible separa ción del mielo de !alengua, que se vuelve
un real insoportabl e. El niño autista se tapa entonces los oídos frente a
ese ruido en lo real y se lo confund e a veces con la hip ersensibilid ad a
los sonido s.
El autista queda incluido en /aleng ua corno integra l de todos los equívocos, sin el funcion amiento de la estruc tura del lenguaje, y en su lugar
aparece la repetic ión del Uno de la letra . Dice : "El modo en el que el
sujeto autista tra ta la prolif eració n lalativa , consiste en querer red ucirla
al Uno de la letra que se repite".
En la psicos is algunos significa ntes retorna n en lo real por la transferencia de lo simbólico a lo real. En cambio , en e l auti smo tod os los
significan tes están en lo real e iteran . En el autismo se puede plantear un
simbólico real, un imaginario rea l y lo real ele lo real. Son tres reg istros
que funcionan como consistencias separadas. El suj eto autista, inmerso
en lo real , uti liza invenciones, remiendo s, construcc iones, para enga nchar estos reg istro s.
En su libro exa min a distint as manifestaciones de l Uno de la letra : la
mism idad de Kanner, el sameness, un Uno que aparece siempre igual;
las frases espontáneas, que no son frases interrump ida s, sino holofrases
radica les, palabras o frases qu e quedan por fuera de la sintaxis, tienen
un sentido p leno sin produ cir nue vas signifi cac iones, su utilizació n es
variabl e y son emis iones de goces, experimentadas c om o autom utilaciones; también habla de situaciones de cuerpo, que es una situación tomada en su conj unto imaginario, simbó lico y real; la lite ralidad es el grado
cero del sen tido , sin equívocos; tambi én opera la redu cción de !alengua
a un cálcul o discre to, sin el rec urso de los cortes esta blecidos ni de las
rutinas de l lenguaj e que podr ían dar sentido : es un cálc ulo de la letra
separada del c uerpo .
Iteración del Uno sin cuerpo
Lau rent disti ngue en su libro la psicos is del autismo . En la psicos is
hay un trastorno de la cadena significa nte, por la ru ptura en la articulación significante, que se man ifies ta en los fenóme nos de cade na rota .
La cadena significan te está holofraseada, no puede haber dialéctica ni
retroacción. En cam bio , en el autismo no hay interru pc ión de l mensaje :
si no hay Otro a quien pu eda dirigir un llamado el mensaj e no puede
ser interrum pido . E n su lugar se pro duce la repetición del mismo significante, S 1, separado de otro significante , que produce un efecto de goce
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Clínica del autismo y de la psi cosis en la infancia
¿Cómo llega entonces el sujeto autista a hacer uso del lenguaje? "E l
sujeto puede comenzar a insertarse en el mundo con muy pocos sign ificantes , dice Laurent, con alguno s Uno, muy poca s palabras, después ~e
comp lejizan even tualmente como en un circuito". El Uno itera en uncir cuito de la letra que se repite o en el cálculo de la letra. La necesidad del
orden es una manera de redu cir el efecto alucinatorio de los equívocos de
[alengua .
En el artículo denominado "E l baño en el lenguaje en el autismo "
afirma que el baño de !alengua incluye distintos elementos. La iteración
del Uno se manifiesta no solo a través de la letra, sino puede ser a través
de números , cifras, música, imágenes, que funcionan como Uno iterati vo que impacta sob re e l cuerpo, producie ndo el acontecim iento de cuerpo del aut ista, sin extracción de goce. No hay cesión, no hay pérdida ,
no hay sustracción, itera siempre igua l y eso impide la constitución del
cuerpo.
¿Qué signifi ca estar dentro de l encapsulamiento autista cuando no
hay interior? Es una topología particular , no es un interior, sino que es un
espacio articu lado a la superficie del cuerpo que lo redobla sin confundirse con él.
En definitiva, en la neurosis hay cadenas heterogéneas de equívocos;
en la psicos is hay una cons trucción de una lengua personal, privada, que
incluye algunos equívocos; en el autismo hay una construcción y un desplazamiento del borde , junto con lo que se llama el "cálcu lo de la letra "
que funciona sin equívocos .
Éric Laurent señala que la rep etic ión de lo mismo es un obstáculo
para el desarro llo del viviente . El autista, por un lado, neces ita repetir lo
mismo para callar los equívocos de !alengua, pero , a la vez, esta solución del funcionamiento iterativo conlleva una detención. La dirección
de la cura trabaja sobre esas repeticione s, ese mundo fijo e inmutable,
para que pueda desp lazarse . Se favorece de esta manera el deve nir del
viviente. Es necesar io que la direc ción de la cura se oriente para encontrar algo nuevo dentro de la repet ición.
Critica los tratamientos que simpl eme nte intenta n hacer que ceda n
estas repeticiones para sust ituirlas luego por una repetición comportamentalista y adaptativa. En realidad, sus propias repeticiones, que están
en la base del funcionamiento del sujeto autista, pueden ser tanto más
fecundas si no se las toma solo como déficit sino como productivas dentro de su búsqueda de una soluc ión, de una invención subjetiva. A partir
de ella puede encontrar nuev as formas de insertarse en el mundo.
Los niño s repiten lo mismo pero en cada oportunidad con una ligera
diferencia, arman secuenc ias que son las mi smas pero a la vez diferentes.
Esos circuit os tienen que ver con la manera en que el sujeto logra entrar
en lo simbóli co, un simbó lico real, y logra arreglárselas con la imagen.
El c ircuito o secuencias de la letra permite que el sujeto entre en el lenguaje y hable, no ya a través de la acción de metáforas y de metonimias
como en la neuros is, sino por la constitución de circuit os de la letra cada
vez más amplio s.
Ér ic Laurent plantea en su libro una clínica del circuito y de la extracción del objeto en el autismo . El encapsu lamiento es ya una respuesta
por parte de l sujeto, su invenc ión personal. No se trata de elim inarlo sino
de crear un espac io entre el sujeto y el otro en el que se produzcan intercambios menos amenazantes que posibiliten su desplazamiento. Durante
el tratamiento los niños hacen funcionar objetos, ju egos, distintos tipos
de materiales, con los cuales el sujeto interactúa en su mundo inmutable.
Durante el tratamiento, se busca produc ir una metonimia sin ser intrusivos, apu ntando a una extracción de goce : para que algo nuevo se incorpore es necesario producir alguna cesión de goce.
Todos estos desarrollos permiten una aproximación teóric a y clín ica
del autismo a partir de las invenciones singulares y de las soluciones que
encuentra desde su particular posición subjetiva.
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11. NARRATIVA AUTISTA:
TESTIMONIOS
En "Autistic autobiography" Ian Hackin g indic a que las autobio grafías, las biografías esc ritas por los padres y las ficcio nes contempo ráneas
han creado un nuevo gé nero que denomina "narrativa aut ista" . No son
teoriz aciones sino que son las histor ias contadas por los propios sujetos
autistas o por sus familiar es , y transmiten vivencias que permite n aprox imarnos al "sent imiento autista ele la vicia". Estas narracione s se han multipli cado en los últimos años y enco ntramos los testimon ios de Temple
Gra din (1986), de Donna William s (1992) y de Daniel Tammet (2006).
Cada uno de ellos da su visión del autismo aprehendido desde su singular posició n subjetiva . Muestra n así que no hay un "autista tipo ", sino las
diferencias que se jue gan en cada sujeto .
Templ e Grand in dice en relación al auti smo: "S i pudiera chasq uear
los dedos y no ser autista, no lo haría: porque entonces no sería yo. El
autismo forma parte de lo que yo soy". En cambio Donna Williams dice:
"E l autismo no soy yo", aunque mantiene su funcionamiento autista.
Cada una de ella s quiere mostrar que , aunque su funcionamiento es dife rente a la mayoría de las personas, no es "meno s humano" , como dice
Oliver Sacks, ni tampoco es un sujeto anormal.
El aparato de apretar y de abrazar en Temple Grandin
Tem ple Gra ndin , nacida en 194 7 en Boston , es una de las prim eras
autistas de alto nivel que publicó el testimonio de su vida en el libro
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Silvia Elena Tendlarz
Emergence: labeled autistic, pub licado en 1986, y traducido al español
como Atravesando las puertas del autismo. El neuropsiquiatra Oliver
Sacks comentó su encuentro con ella en su libro Un antropólogo en
Marte. Diez años después, en 1996, publica un ensayo narra tivo titulado Pensar en imágenes en el que exa mina su propio modo de funci onamiento singu lar que la lleva a pen sar en imágene s . El título inicial
de este segundo libro , La visión del ojo de una vaca, da cuenta de su
interés especí fico por el ganado. Este segundo libro fue vuelto a publi car en 2005 con consideraciones en torno a la dif ere ncia entre el pen samiento en imág ene s, en sec uencias y en palabras , tema ampliamente
desarrollado en su lib ro publicado en 2013 titulado El cerebro autista.
Sus trabajos científicos han cobrado notoriedad no solamente al hablar
de autismo sino también por sus trabajos sobre el diseño y la construcción de instalaciones para el manejo del ganado. La distinción entre tres
tipos de pensa mientos en el autismo, de acuerdo a localizacione s cerebrales específicas, le ha permitido reflexionar sobre distinta s modalidade s dentro del espectro autista, de acuerdo al tipo de pensam iento co n
el que opera , y cómo buscar soluciones singulares según su modo de
funcionamiento.
Sus recuerdos infantiles la ubican dentro de la forma de presentación
del autismo infantil de Kanner: mutismo , voz inexpresiva, rechazo del
contacto, conductas rígidas y estereotipadas, prefere ncia por la soledad,
giraba repetitivamente, hacía gira r objetos o dejaba caer la arena entre
sus dedo s durante largo rato. Dice: "M ientras contemp laba absorta el
movimiento de la moneda o la tapa, no veía ni oía nada más. Las personas que me rodeaban eran invisibles. Y ningún sonido me distraía de mi
obsesión. Actuaba como si fuera sorda ... Pero cuando estaba en el mundo
de la gente, era extremadamen te se nsible al ruido". El "mundo de las
personas " resultaba demasiado estimulante para ella. Necesitaba entonces mantener un mundo estable y rígido.
Su testimonio se centra especialmen te en dos cuestiones: el aparato
que logra inventar para ella misma y para el ganado, y el pensami ento en
imágene s que la caracteriza. Sobre ellos desarrollará todos sus libros. El
primero le sirve para la construcción de un borde que se desplaza hasta
borrarse. y produce un desplazamiento metonímico en relación a su tra138
Clínica del autismo y de la psicosis en la infancia
bajo como zoóloga y etóloga, docente ele la Univers idad de Colorado.
El pensamiento en imágenes forma parte de sus desarrollos en torno al
autismo , sobre el que reflexiona en sus libro s a partir de la experiencia
que le aproximan otros sujetos autistas.
De niña inicia la búsqueda de una contenc ión corporal, que a la vez
recha za, que hace las veces del borde que no tiene. Si bien no toleraba
que la toquen o que la abracen, solía envo lverse con una frazada que
rodeaba su cuerpo o se cubría con almohadone s. También se ponía láminas de cartón a los costados de su cuerpo. Esto la lleva a imaginar un
apara to mágico para obten er la estirnulación de una presión placentera.
Imag inaba un traje inflable que pudiera ejercer esa presión sobre su cuerpo . El enc uent ro cont ingent e de un juego llamado Rotor , un tone l que
oiraba
a ooran veloc idad mientras la eoente quedaba inmov ilizada contra
o
la pared, inaugura su interés específico centrado en el aparato que llega a
construir. Intenta atemperar así la tensión que la desbordaba.
Dura nte un viaje a la hacienda de su tía Ann, en Arizona, de scubr ió
una máquina en la que se introducían las vacas antes de que sean vacunadas o marcadas. La presión sobre los costados de las vacas las tranquilizaban. Al probar el aparato en ella sintió que le producía una sensac ión
de aliv io frente al exceso de excitación . A los dieciocho años construyó
en la escuela su hug machi ne, su aparato de abrazar , hasta transformarlo
en un proyecto universitario en el que demuestra que ese efecto pacifi cante también se produce en otras personas . Por otra parte , durante su
trabajo como espec ialista propuso modelos particulares de mangas para
ganados, bretes de contención, circuitos especia les para que los animales
puedan entrar al matadero ele una manera más eficaz y, sobre todo, sin
sufrimi ento.
Este aparato mágico de apretar, de estrechar, de abrazar, tuvo su uso
personal hasta que se rompi ó en 2008 y no lo arreg ló. En realidad dejó
ele necesitarlo y lo abandonó.
Los aparatos construidos para el ganado, que concierne a su interés
específico, le permitió paradójicamente inser tarse en el lazo soc ial, del
que se sentía por fuera, a través de sus trabajos científicos y de su vida
profesional. Para Maleval se vuelve entonces un ejemplo del borramiento del borde en un autista de alto nivel.
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Silvia Elena Tendlarz
Clínica del autismo y de la psicosis en la infancia
Éric Laurent, por su parte , acentúa cómo ella se identifica con el animal , con el lugar de la vaca, como el título original de su libro transformado luego en capítulo lo indica. El aparato le da una forma "al objeto
mirada en loquecida , la mirada de e lla y la del animal ", dice Laurent , que
lo articula al cuerpo . Este objeto funciona como una suplencia a los límites del cuerpo que faltan en el autismo, ence1Tándola y protegiéndola de
la angustia intrusiva que la invade.
Laurent contrapone entonces la máqu ina de Joey que le servía para
entra r en relació n con los demás de un modo singular, al aparato de
Grandin que no está autocentrado , sino que es una máquina que perfecciona y utiliza luego en la Universidad de Colorado . Da cuenta así ele la
diversidad de los objeto s autistas.
The extraordinary Autbiographie of an Autistic Girl (1992), Nadie en
ningún lugar, pasa a Somebody Somewhere, Alguien en algún lugar
(1994). De su vivencia interior en el que se esfuerza por ser nadie en
ningún lugar , a partir de reconocerse como aut ista, publicar su testimonio y construirse un nomb re propio como Donna Williams, es alguien
en algún lugar, y eso le permite aproximarse a la ex periencia de otros
sujetos autistas.
En el primer suefio que recuerda, de sus tre s afios, se desplaza en un
espac io vacío , blanco, y en medio del blanco caen pequefio s trozos de
colores lumino sos que la rodean por todas partes, ciando así testimon io
de la autosen sualidad en la que se sume rgía. Para ella el aire estaba lleno
ele pequefias manchas. Si miraba al vacío veía las manchas. La gente que
pasaba le imp edía verlas, por lo que miraba más allá de su presencia y
se concentraba en las manchas. Las personas se reducían a un catálogo
ele ruidos sin sent ido. Se esforzaba por no estar má s allí. Cuando experimenta un rechazo de la comida y no podía tragar, solo podía comer los
trozos con colores sobre la comida distribuida de d istintas maneras.
El problema se presentaba cuando esperaban una respuesta por parlt:
de ella. El mundo le resultaba intru sivo, no comprendía lo que decían ,
solo lo repetía. En el seg undo libro habla del "infi erno senso ria l" que
recibe una nifia autista cuando su entorno se ocupa de producir sonidos para ponerse en contacto con e lla. En los primeros afios de su vida
escuchaba las infl exiones verbal es y "el mundo se mo straba impaci ente,
inoportuno, duro e impl acable". Aprend ió a respo nder con llantos y gritos o con indi ferenc ia y huida. Tenía una sensac ión de no ser, de hundirse en el no ser , y frente a la irrupción del otro intentaba defender se y
huir. La madre la golpeaba para extraer la de ese estado y le gritaba que
no repitiera todo lo que ella decía pue sto que pensaba que se burlaba. En
realidad, la repetic ión estaba por fuera del sentido y de la intenc ionalidacl. Pero Donna Williams nunca acusó a su madre por ello.
Un día entiende la frase cuando la madre cuenta que su hija no dejaba
de mojarse en la cama, algo se mod ifica en su relación con el lenguaje.
Si bien entiende lo que los otros dicen, no sale de su funcionami ento singular que se manifiesta en su rechazo de la enunc iación , el recurso a los
dobles y la necesidad de manten er un orden fijo. Por otra parte, el con-
Donna Williams : la Gran Nada Negra y sus dobles
Donna Williams prese nta en sus libros un dob le testimonio: primero,
el de su autismo en su infancia al t:Slilu de l autismo infantil de Kanner,
y cómo incidieron en ella los dos tratamientos que siguió durante unos
afios, y seg undo , de su mirada sobre el autismo a partir de su trabajo con
otros sujetos autistas en una institución.
El caso ele Donna Willi ams resulta rico en ensefianzas acerca del
autismo dentro del ámbito psicoanalítico . Jean-Claude Ma leva l lo toma
para desarrollar los trastorno s de enunciación y la emergenc ia del doble
autista. Éric Laurent retoma su angustia ele ser tragada por la Gran Nada
Negra como el parad igma ele la forc lusión del aguj ero . Y, finalmente ,
ella misma nos da las claves de cómo aprox imarse y trabajar con niños
autistas.
Williams no es el verdadero apellido de esta mujer australiana, nacida en 1956 , sino Kenne , y en la actualidad es una conocida escritora y
cantante. A los dos afios recibió el diagnóstico ele psicosis , fue sometid a
a diversas pruebas para determ inar una supuesta sordera, hasta que fue
diagnosticada como autista en 1990. De sus nuev e libros sobre autismo
se puede indicar cómo produc e un cambio de posición en relación al
autismo a partir de su prim era publicac ión. Así de Nobody Nowhere.
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Silvia Elena Tendlarz
tacto físico la aterrorizaba y no dejaba que se aprox imaran a ella o que la
tocaran. Dice: "Si me tocan no existo más". Cuanto más intentaban contactar se con ella más intrus ivos e inquieta ntes le resultaban. Busca una
protección contra ese mundo a tra vés de objetos , de un esti lo particu lar de enunciación y de la construcción de dob les. Ma leval sitúa en este
"mundo de seguridad" la construcció n del borde en el que se incluye el
objeto autista , el dob le real y las islas de competencia. Don na Williams
separa entonces "mi mundo " de "el mundo". Para ella, la palabra autismo Je ayudó a explicar su mund o.
Desde muy pequeña tenía miedo de la oscur idad y de dormir porque lo asociaba a la muerte. A veces se quedaba con los ojo s abie1tos
hasta que aparecía la penumbra del día. Su primer doble rea l lo crea ante
unos ojos verdes que se ocultaba n bajo la cama y que lo llama W illie -de
donde viene el apellido que se inven ta , Willia ms- . Ma leva l indica que
trabaja así la presenc ia de la mirada pue sto que no se trata de una alucinación visual.
En su lib ro , Donna Williams relata de una manera ejemp lar su ex periencia subjetiva de la "gran nada negra " que aparece sin ningún aux ilio
de lo espec ular : ella se traga a sí mis ma en esa exper iencia aterradora.
Frente a ella arma un mundo de seg uridad, de garantías, en donde nada
ca mbia sino que es fijo y ordenado .
Como invención persona l aparece la creación de dobles. Prim ero fue
W illie, que se ocupa de hacerse cargo de las situaciones que no sabía
manejar. Era un acumulador de dato s, insensible al dolor, tenía todo bajo
co ntrol y memorizaba listas de hechos. E l comparti r e l mismo cuerpo
nunca le pareció extraño. La superficialidad que le atribuye corresp onde
a la falta de implicac ión subjet iva que ella misma expe rimenta .
Lue go llega Caro !, un año y med io más tarde , una niñ a que cruza
por azar en la plaza y que corresponde a la normalidad de los ideales
materno s. Podía ver a Caro! en su reflej o en el espejo . E lla no estaba en
guerra contra el mun do como Wilhe, sino que formaba parte de l mundo
y Donna creía que era ella misma . Caro! imitaba el lenguaje de los cuentos, de los anuncios de televisión y de las conversaciones . De esta manera , su propia ima gen en el espejo se vuelve un dob le real en quien busca
un sostén . Fijaba los ojos en esos ojos que la miraban en el reflejo y eso
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Clín ica del autismo y de la psicosis en la infancia
le permitía sentirse acompañada. Pero no es la im age n espec ular de la
neuro sis, ni la image n persecutor ia de la paranoia, sino que es un doble
rea l apaciguante a quien se dirige y se vuelve part e de su borde auti sta.
Es má s, Donna William s afirm a que Wi llie y Caro l la habían salvado
de la Gran Na da Negra. Los dobles fu ncionan como bordes del cuerpo,
suplencias ante la ausencia del borde , dice Laurent.
Ella nos transmite en sus tes timoni os distintas estrategias utilizadas
para ser "n adie en ningún lugar": conge lar se y no hacer nada es pont áneamente, como así también usar un repertorio de información copi ad a
en espejo y almacenada sin tener conc iencia de sí mi sma.
Esta blec e en el epílogo de su prim er libro una lista de procedim ientos que utili za en su funcionamiento singular. Ha blar co mo si lo que
dijera no tuviera ningu na import ancia emocional ; uti lizar estribillos;
que el discurso no es té destinad o al interl ocu tor ; ca ntar no es hablar;
mantener una conversac ión sin ningún co ntenido afectivo, hab lar de
banalidades o cosas sin impo rta ncia; los mensajes dire ctos le resultan
invasor es, cua nto más la voz es pr ev isible y ca lma, menos inspira un
temor afec tivo; hablaba en form a alusiva cuando int entaba decir cosas
muy important es.
Las clas ificac iones y el ord enami ento de objeto s y de símbolos iban
en el sentid o de mantener todo igual. Uti lizar comportamientos estereotipados le brinda un sentimi ento de continuidad. Dibujar frontera s, círculos, líneas de bord e, sirve como modo de protección contra la invasión exterior que viene del mundo . Las activ idades de oposiciones y de
alternan cias, mantener las cosas fija s y previsib les: cerra r los ojos com pulsivamente , pre nder y apaga r la luz, hacer caer los obj etos o saltar de
manera repe titiva, balance arse de un pie al otro, hacia adelante y hacia
atrás. Este mov imiento corporal lo asoc ia al sentimi ento de un aguj ero negro que existía entre ella y el mundo y su esfue rzo por salta r por
encima del agujero "Ba lancea rse , mover las manos , golpear la cabeza,
dar peq ueños golpes sobre los objetos, golpearse el mentón ... " , descripción metoními ca de los comporta mientos con los que intentaba relajar
su tensión a partir de un ritmo continuo . También incluye el querer algo
mirando hacia otro lado , que se relac iona con la mirad a periférica que
menciona en el caso de Robbie, un joven autista, que da cuenta de un uso
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Silvia Elena Tendlarz
Clínica del autismo y de la psicosis en la infancia
topológi co particular del espacio. Escapa así del miedo que le produ ce n
las perc epcione s direct as de los acontecimientos a su alrededor. Todos
estos recur sos escapan al sentido y simplem ente itera n. Dice: "F ijar la
mirada en el es pacio o a travé s de las cosas , al mismo tiempo que se hace
girar un objeto o que se gira so bre ella misma, es una man era de perd er
la conc iencia " .
A travé s de l es tudio del profesora do de alemán, y de las clases que
poste riormente dicta e n ese idioma , recupera algo de la enunciación artificial que le brinda seg uridad.
A los vein ti cinco años rec ibe su diagnóstico de autismo y afirma
que , despué s de preguntarse toda su vida qué c lase de loca o persona
trastornada era, la palab ra autismo le ayudó a explic ar su mundo. Para
ella el diagnó st ico se vue lve una so lución porqu e cr ista liza una serie de
experiencias qu e le res ultaban extra ñas y por las cua les era cons idera da
anormal.
Su prim er tratamiento fue con una psiquiatra de or ientac ión psicoanalíti ca llamada Marie que partía de un di agnó st ico de es quizofr e nia.
Se apoyó en e lla e n un a relació n de dupli cidad imag inaria a lo larg o
del tiempo e incluso llega a co nsiderar la su amiga. Con ella habla por
prim era vez ac erca del mundo qu e habita. Mar ie la incit a a retomar sus
es tudio s y a comenzar la univ ersidad. Co n e l Doctor Marek, de l que
habla con e l título y el uso de su apellido , trabaja acerca de sus dificultades de comun icac ión. Este psicólogo escola r par tía de la idea de que
los autistas padecían de un mal tratami ento de la información y que eso
debía rectificarse. Lo veía cada tres se manas y Marek le dab a las reg las
que ella debía cumplir respond iendo así a su nec esidad de fije za y de
un sistema de garantías . Pero no le proponía un sistema de reeduca ción
ni la juzg aba ni le hacía re pet ir monótonamente, dice Maleval. Antes
bie n, se apoya ba sobre sus demanda s, la escu ch aba y seg uía su ritmo,
oc upando el lugar de qui en podía validar sus experienc ias y aportar le
a lguna s respuestas.
Otrn vertie nte concierne a su trabajo en una esc uela para autistas del
qll l' re lata su ex periencia en e l seg undo libro. No hay para ella ningu 1tt1 111irad11
dcf"ic ilaria sino que acentúa las distintas m aniobra s del sujeto
pnra ev itar la ex periencia de intrusión del mu ndo. Más que una educa -
ción forzada indica la importanci a de colaborar de modo tal que el sujeto
autista pueda moverse de ese mundo de seguridad, en el que llevan a
cabo e l arte ele "no ser", y entrar en relac ión con los otros. Relata entonces cómo los cast igos que ella rec ibía los exp erim entaba como una discontinuidad en el mundo , y a pesa r de que la interpreta ción que venía del
Otro era que ella había hecho algo mal , para Donna no estab a ni bien ni
mal, no había ninguna intencionalidad , estaba vaciado de sentido, y el
castigo tampoco lo tenía.
Su modo de funcionamiento sin gular no varía sino que encu e ntra
nuevo s recur sos para ampliar su mund o. Tim , su prim er marido , era otro
autista de alto ni vel, y tenían una relac ión asexuada. Luego la e lecc ión
recayó sobre una mujer y, finalmente , sobre su marido actual con qui en
se produce una apert ura hacia el goce sex ual.
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La relación con el número, la let ra y las secuencias en
Daniel Tammet
Da nie l Tammet nació en 1979 en Londre s . Fue diagno sticado a lo s
veint icinco años como Asperger por Baron-Coh en. Se suma así a los
autistas qu e reciben su diagnóstico en su juventud.
Tammet po see una capacidad especia l con los cálc ulo s comple jo s
matemáticos y con el aprendizaje de distinta s lengua s. Cobró notoriedad
cuando recitó 22 .514 dígitos del núm ero n: de memo r ia , durante cinco
horas , para ayudar a la asociación nac ional de epilepsia, eofermedad que
padeció en su infancia. Habla on ce lengua s: inglés, fran cés, finlandés ,
alemán , español, lituano, rumano , estonio, islandé s, galés y esperanto.
Aprendió islandés en un a semana para mostrar su capacidad de aprendizaj e ele idiom as durante un documental que se hizo sobre él, denominado
El chico del cerebro increíble, en el Five Channel en 2005 . Todo esto
da cuenta de su memoria excepcio nal. Es más, creó una lengua llamada
Manti a partir de mezclar el finland és y el estonio.
Su fun c ionamiento intelectua l no pasa por una enunciació n que indique la pos ición del sujeto , ni por el estorbo imag inario del sentido y de la
relación con lo s otros. "M i cerebro descompone todo en elemen tos tangi145
Silvia Elena Tendlarz
Clínica del autismo y de la psicosis en la infancia
bles y concreto s" , dice Tamrnet. Pero tiene dificultades con la ernpatía , la
comunicación o la visión del conjunto sin perderse en los detalles.
Para él los números tienen una forma , un color , una textura y una
emoción determinada. Ve los resultados de operaciones matemáticas
compleja s de manera instantánea. Los números son imágenes y secuencias coherentes que le brindan seguridad. Esto la lleva a Temple Gra ndin
a incluirlo dentro de los autistas que tienen pensamientos en secuencias.
Rápidamente sabe si un número es primo o complejo sin equivocarse,
operación que habitualmente resulta difícil puesto que no existe ninguna
fórmu la para conoce rlos y, en la medida en que progresan los número s,
se vue lven cada vez más raros. Maleval afirma que es un número que se
abre al vacío corno los elemen tos en química que no pueden descomponerse, es una "refere ncia fija", es decir , real.
De niño su presentación corre spondía al autismo infantil ele Kanner.
A los dos año s se balanc eaba y caminaba basta la pared para golpearse
la cabeza de manera repe tida y rítmica . Tenía violentos berrinches y se
pegaba basta lastimarse. Era sol itario , no ju gaba, se ais laba. Neces itaba repetir los mismos recorridos en forma fija o de lo cont rari o gritaba. Se quedaba mirando girar una moneda repetidamente en el piso. Por
mom entos se apretaba las orejas con los dedos para su mergirse en el
silencio.
En determinado momento, su gusto por e l orden lo lleva a apilar libros
a su alrededor. Las páginas de los libros tenían números y se sentía feliz
rodeado de ellos. Los números eran sus amigos, dice. Comie nza a leerlos
antes de leer frases. Al contarlos los veía como movimientos o formas
coloreadas en su mente. También las palabras las visualizaba basándose
en las formas de las letras. Se puntúa en él la llamada "sines tes ia" , experiencia en la que se combinan números con colores y sensaciones. Esto le
lleva a titular a su primer libro Nacido en un día azul en 2007.
Durante su ado lescenc ia se pasaba horas haciendo sumas, multiplicando un número por sí mismo. "Para llenar el tiempo, dice Tammet ,
creé mis propios códigos sustituyendo letras por números, por ejemplo
21 1 79 5 3 62 cifraba la palabra Daniel. Aparece así la relación con la
cifra con el que buscar obtener un cód igo fijo y, por otra parte , su particular relación con los número s .
Por otra parte, escucha las frases en forma literal. Las abstracciones
le resul taban menos fáciles de ente nder , por lo que guardab a una imagen de cada una de ellas para que le ayude a deducir su significado . Si
bien aprende idiomas, no llega a comprender totalmente el sent ido por
el efecto ele literalidad que lo sustrae ele los efectos metafóricos y de los
sentido s evocados. Cuando lee o escucha que algo es comp lejo lo imagina en distintas partes que necesitan unirse para alcanzar una respuesta.
"La imagen que veo me ayuda a comprender", afirma .
Al recitar el número n tuvo una experiencia particular. Después de
lo s 16.000 primeros dígitos, durante unos escasos instantes su mente
quedó en blanco: no había formas , ni colo res, ni texturas. "Es como si
estuviese mirando un agujero negro ...", dice Tamm et. A l salir de esa
oscuridad volvió el fluido de colores y siguió reci tando.
De esta man era, corno contrapunto a la forclusión del agujero, aparece la función de borde que ocupa la ser ie, la iterac ión de las secuencias,
de los números y de las letras.
146
Los testimonios de sujetos autistas se han multiplicado. No todo s son
autistas de alto nive l , y los de stino s se diversifican. Los tres casos trabajados tuvi eron su eco en el mundo audiovisual. Primero con el documental sob re Tammet en 2005. Cinco años después, la cadena americana
HBO estrena una pe lícu la sobre la historia de Temple Gra ndin. Se pueden encontra r repo1tajes sobre los tres en internet. Sus testimon ios escritos se difunden así a través ele los medios y dan a conocer la originalidad
de cada una de sus solucione s.
147
12 . LA DIRECCIÓN DE LA CURA
DEL NIÑO AUTISTA
¿Có mo apro ximar y aproximar se al niño autista? Los niños se pr esentan usualmente encer rados en sus intereses, en sus mo vimiento s re itera dos, en su encaps ulamiento , aparentemente desconectados de aquello que sucede a su alrededor. Alguno s niño s hablan , otros no. Pued en
quedar abso rbid os por determ inado s objetos o movimiento s, otros por la
visión de una image n determin ada. Se suele llamar a los intere ses, a las
pa siones de l njño, obsesione s. ¿Qué lugar darle s en un tratamiento y en
la vida de un niñ o? ¿Son obstácu los que hay que corregir o eliminar ?
La sutileza del lazo y la cons trucción de series
El tratamie nto analítico tiene como punt o de part ida el lazo sutil que
puede construir se co n el autista dentro del dispos itivo. Se busca un co ntacto con el niño sin esperar una respuesta determ inada , para dar lugar a
la contin gencia del encuentro , que de alguna manera impli ca su consentimiento.
Un niño perma nece esco ndid o bajo una mesa con los dos autitos con
los que se desp laza pegado s a su cuerpo . La ana lista le envía uno por
debajo de la mesa , y el niño se lo reenvía. En este va y viene se inicia un
trabajo con los autos en el que se incluyen el analista en su mundo cerra 149
Silvia Elena Tendlarz
Clínica del autismo y de la psicosis en la infancia
do. Otro niño de siete años se tira al piso tapándose los oídos, gritando y
llorando , en un estado alucinatorio. Al ver su reflejo en el vidrio gr ita y
se tapa la boca con la mano; llora y se tapa la cara con un libro. Se sientu
detrá s del anali sta y hace son idos marcando un ritmo con los dedos. El
analista repite el mismo sonido, y el niño responde a través de nuevo~
sonidos. Las miradas se ocultan en uno y otro, hasta que finalmente u11
día toma la mano del analista.
Una niña permanece en un rincón de l consu ltorio rodeada ele los
juguetes que encuentra mientras su mirada parece perderse por la ven tana. Se protege así de la intru sión del mundo a través ele su aleatoria
muralla construida por el azar de los objetos desparramados por el piso.
Cada intento de aproximarme a ella o a los juguetes es rechazado. Dec ido ento nces permanecer en silenc io, sin dirigir mi mirada sobre ella ,
dejando la presencia de mi cuerpo en el consultorio sin ning una inic iativa. En determinado momento , sa le de l encierro en un rincón e inespe radamente se para detrás mío, toma mi mano y apoya tímidamente su
cabeza sobre mi hombro, en un contacto de los cuerpos sutil y casi etéreo. Me mira ento nce s con una gran sonr isa, dando lugar en las sigu ientes sesiones a un trabajo ele desplazamiento del borde a partir de la letra
tomada en su matiz de intercambios de soni dos y de pequeños golpes
que arman un ritmo.
Don na Williams relata su encuentro con Robb ie, ele veintidós años,
un joven que no podía sostener los objetos, todo se le caía y le daban de
comer en la boca. En cierta opo1tunidad, ella le acerca la mano mientras
él miraba el vacío y permanecía totalm ente desconectado. No obstante,
Donna capta que Robbie, con su mirada periférica, de costado , recibe
sin tirarlo un objeto que ella le alcan za mirando al vacío, es más , sonríe
por instante al mirar el objeto, produciendo un ligero desplazam iento de
su encapsu lam iento . Y subraya que el hecho de que Robbie se hubi era
atrevido a aceptar sentir algún interés, valía la pena aunque fuera por un
solo día de su vida.
En estos casos el analista logra pon erse en contacto con el niño sin
intrusión: se ubica junto a él, sin dirigirs e en forma directa , a veces en
sile ncio , sin mirarlo, apoyándose en pequeños objetos o en la alternanc ia
de sílaba s, o hablándol e oportunamente de acuerdo a cada oca sión. Se
trata de captar el modo sutil con que el niño permite que se aproxime a
él de modo tal de ampliar su mundo dentro del funcionamiento que lo
150
particular iza.
El despla zamiento del encapsulam iento se produce a veces a travé s
de la construcción de secuencias de objetos y de palabras de acuerdo a
un trabajo sobre el Uno de la letra.
Alex inicia su tratamiento a los cuatro años puesto que se aísla, casi
no hab la, y cuando lo hace utiliza un soliloquio incomprens ible en el que
mezcla algunas palabra s escuc hadas en la televisión, utilizándolas fuera
del contexto. No dirige pedido s ni responde cuando se le habl a. Se golpea la cabeza contra la pared sin llorar o se raspa la nar iz ha sta hacerse
sangrar sin que esto lo pert urbe de modo alguno. Repite movimiento s de
rotación de la cabeza mirando al vacío mientra s se tapa los oídos, dando
mue stras de un fenómeno alucinator io. Conoce los números, cuenta
hasta más de cien y los escribe. Pero ese conteo no remite a una relac ión
con los objetos.
Durante su tratamiento inici a la construcción de series que escribe
sobre papeles: de núm eros y de sus nombre s; de los días de las semanas,
también asociados a los número s; de los nombres de sus compañeros de
coleg io y de alimentos. E l trabajo sobre las listas da cuenta sacarlo del
regi stro de la letra que pacifica el fenómeno alucinatorio porque fija el
ru ido de lalangu e a través ele la escritura. Al final del prim er año de tratamiento , y como efecto de su esco larización y de su habilidad personal,
a los cinco años, escr ibe fras es y las lee: el número, el día y el mes, o
también direcc iones. Aparece por primera vez una manifestación directa
de su "transferenc ia" : escribe "la flaca esco peta" y dice que es su analista, sin dec ir nada más.
La "tran sfere ncia" durante el seg undo año toma otras manifestaciones : escribe el nombre de su analis ta, dice que es su novia y que la quiere, mientra s que se queda inmóvil mirando al vacío. Esta declaración
amorosa nunca vuelve a repetirse, pero las manifestaciones transferenciales van tomando otros matices. Un día llega llamándom e por mi nombre y me saluda con un beso.
Sus series escritas se multip lican: trabaja con los nombres de lo s
meses del año, escribiéndolo s uno tras otro. Estab lece una serie de clibu 151
Silvia Elena Tendlar z
Clínica del autismo y de la psicosis en la infan cia
jos de ascensores en los qu e indica los pisos y los numera. Cruza do s
series : los día s de la semana y el menú de cada día. Escribe una serie
de direcc ione s y otras con palabras en inglés escritas de acuerdo a su
fonética. Memoriza la lista de los nombr es de los libro s de la Biblia y los
esc rib e. A fines de este segundo año de tratami ento , y durant e todo el ter ce r año , se concentra en una actividad esencial: la conf ecció n de mapas
de ca lles. Esta tarea tiene una paiticularidad; en algunos de e llos ubica la
dirección del consultorio y sitúa allí al nombre de su analista. En su cas a
lee con mucho interés la guía de la ciudad . También se intere sa por las
dif ere nte s líneas de subte o por las paradas del colectivo , siempre tiene
en claro cuál es el recorr ido de l tran sporte para llegar a su ses ión.
Estas prim eras series iterativas son reemp lazadas luego por la escritura del recorrido del autobú s que lo llev a al consultorio y por los mapas
de las calles qu e memoriza , si tuando siempre al anali sta en el int er ior
del mapa. Cuatro años de trabajo baj o transferen cia le permitieron continuar una escolaridad no rm al, sin ser separado de los otros niño s, aunque no se inter esaba por ellos y perm anec ier a conce ntrad o en su trabajo .
El desp lazam iento del encapsu lamiento autista se produ ce a través de la
construcción de las sec uencias itera tiva s de la letra esc rita que diver sificaban su mundo aunq ue permanezca silencio so , con manife stac ion es
de un lazo hacia su anali sta , que dan cuenta de su particular modalidad
tran sfe rencia! .
pero solo le interesan los títulos del inicio y los créditos de los finales.
El resto de la película la pasa a gran velocidad. El analista incluye lue go
otro objeto, su celular, y filma las parte s de la película que le interesan y
le ofrec e verlas . Marcos oscila entonces entre la computadora y el ce lular , y comien za a inte resarse por los movimientos del analista, mira en
dónde se sienta , hacia dónde camina, lo sigue con la mirada y en ocasio nes emite sonidos. Lu ego se inaugura una ser ie de int ercamb ios entre el
niño y su analista en los que se quitan alternadamente el celular. Marcos
se interesa a continuación por escena s de películas de Disney: en una
Li lo y Stich discuten , en otra Pinocho cam ina cantando. Durante esas
escenas se acerca al ana lista, ríe, manipula su cuerpo, le toma la cara y Jo
"Pasiones" e intereses del niño
¿Qué nos enseña la div ers idad clínica acerca de las "pas ion es" del
niño autista y de su trat amiento?
Mauricio Beltrán, de Bueno s Aire s, relata e l caso de Marcos , un niño
de nueve año s, y cómo se violentaba ante el menor intento de acerca miento. Solía llegar a su consultorio con un conjunto de pequeños objetos , en los que se incluía un CD en mal estado. El anali sta intenta alguna s interv encione s alre dedor de estos obje tos sin lograrlo. Finalmente
capt a su atención cuando pone el CD en la computadora. Desde entonces el niño busca pasar la pelícu la en forma reitera da en cada ses ión ,
152
mira fijamente a los ojos.
Se sue le hab lar de la ruptura del lazo del autista pero en la medida
en que el analista establece un contacto con el niño a partir de su interés,
puede opera r de modo tal de producir una apertura hacia nuevo s objetos y
otros circuito s . La fijeza de la visión del comienzo y del fin de los dibujos
anim ados se mueven hacia otra s secuencias , aunque no cambia el punto
de interés. El analis ta se vuelve un doble en el que Marcos fija su mirada
y, al hacerlo, expande su encaps ulamiento en un ''a utismo de a dos" .
Durante el prim er encuentro co n un niño de nueve año s me hac e
entrar en su mundo de dibujo s animado s, con una entonac ión particular , en el que todo debía repetir en forma exactam ente idéntica, tanto
los movimi ento s como las palabras: me indicaba qué hacer y qué decir.
"¡Repite !" , ordenaba, y luego repetía las fras es escuchadas en los dibujo s
animados. A travé s de la copia de estos dibujo s animados, formaba parte
de ellos. Ning uno de esos dibujos , que var iaban de canal de televi sión
y de horarios , eran conoc ido s por mí. Pero a través de ello s recib í, a su
manera, relatos de situacion es de su vida cotidiana. También organi zaba la reproducción de juegos televisivos. Me formulaba una pregunta
con tres opcion es, yo tenía que encontrar una respue sta , y él exclamaba: "¡Correc to !", con aleg ría. Poco impor taba si las respue stas qu e daba
al azar eran verdaderas o fal sas, la reproducción misma era lo importante. Junto a los dibujos animados fue incluye ndo juego s qu e exi gían
la misma repetic ión y orden que me indicaba. Lo s cambios se operaban
guardando la mi sma estructura de funcionamiento. Es más, me encontré
153
Silvia Elena Tendlarz
Clínica del autismo y de la psicosis en la infancia
diciéndo le al despedi rme"¡ Correc to !", con la misma entonac ión , casi sin
pen sarlo, frente a algo que decía , y recibí de él una sonrisa, y más tarde
un abrazo.
Ser parte de sus dibujos animados, aún sin llegar a cono cer más que
el fragme nto elegido para su repetición, me enseñó muchas cosas. El
niño me co locó rápid amente en una posición de dobl e en la tran sferencia. Tenía que imitar sus movimiento s de modo tal de borrar toda diferencia. Los dibujo s animados cobraron vida a través de este encuentro
con el pacient e y me encon tré frente a un guión establecido que me dictaba y que no tení a ninguna resonancia ni sentido para mí. A partir del
respeto de su inv ención , el mundo animado por dibujos y frases extraídas
de los dibujitos, el analista logra intera ctuar con el niño sin que se vuelva
intru sivo , de modo tal que ex perimente menos angustia.
Un niño de ocho años, diagnosticado como Asperger, tenía un interés
es pecífico por los barcos. Se enco ntraba perfectam ente escolarizado y
la mayor part e de su tiempo lo dedicaba a dibujar y a habl ar acerca de
ellos. En el país en que vivía los barcos ocupan un primer lugar. Los traslados de la familia lo trajeron a B uenos Aires, lejo s de los barcos. pero
lleno de tren es y subte s. Sorprendentement e, de la misma manera que se
ocupó de los barcos en su primer anál isis, su "pasión" recayó sobre los
trenes en su amllisi s conmigo .
E l niño conoc ía todos los recorr idos. Los dibujaba en un papel y
también mar ca ba sus conexiones mientras que armaba un mapa. Estaba
especia lmente atento a los horario s, a los anuncios relacionados con las
estacio nes y los detalles de los medios de tran sporte. Con una extraordinaria memoria visua l podía describ ir en detalle las man ivelas y los distinto s elementos con los que se conecta un vagón con otro , y particular. mente los movimi entos mecánicos de los enganches cuando los vagones
se mue ven o se separan. Cada ses ión me hacía partíc ipe de su información sobre los trenes . Escuchaba con atenci ón sus descripcion es, aunque
a veces me resultaba difícil seguir sus visualizaciones de esos meca nismos. En una ocasión, los padres le compraron libros de historia para que
se ocupara de otras cosas . Trajo sus libros a la ses ión, y sin dudarlo me
mostró el mapa que encon tró del primer subte en Buenos Aires. Los trenes organizaban su vida, sus rutinas y su apre ndizaje, sin una mayor pre-
ocupación por los otros . Contento con su anális is, quería mudar se fren te
al con sultorio.
Las llamada s obsesiones o intere ses específicos de un niño autista no
son un obstácu lo para que el niño construya un mundo con otros, tanto
por su escolaridad, por su relación fam iliar o por el lazo tran sfere ncia!.
Por tratarse de un modo de funcionami ento, el niño mismo logró tran sformar el tema de interés tomando los elemento s de su entorno. Podría
no haberlo hecho. Pero que lo hiciera mues tra su posibilidad de de splazarse en el tema de interés manteniendo la misma moda lidad de rela ción
con aquello que lo "apasiona ".
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Algo nuevo en la repetición: Owen y sus imágenes
Owen es un joven autista de veinti trés año s que tiene un gusto parti cular por las película s de Disney. Durante su infancia pa saba gran parte
de su tiempo frente a la pantalla mirándolas una y otra vez . La repe tición
de las imágenes y de los diálogo s ponen en juego lo visual y el sonido de
modo tal de volverlas imágenes sonorizadas .
Owen, durante el Coloqu io Ajfinity Therapy en Renn es , exp licó que
de niño no entendía qué decían las película s pero que le gustaba el color
y las expres iones exage radas. La repet ición de las mi sma s pelícu las le
daba seg uridad porque sabía qué sucedería. Es más, agregó, "Las pelí culas no cambian , por eso las quiero , pero yo cam bié" . Y es verdad , Owen
camb ió. De la repetición pueden surgir cosas nuevas tal como lo pon e en
evidencia el devenir de este jov en.
En sus prime ros años Owen deja de hablar, deja de usar las pa labras
qu e ya conocía y se sumerge en un profundo silencio. Su padre , Ron
Suskind, premio Pulitzer obtenido por sus libros sobre política, d a testimonio de la historia de su hijo en el libro Lije, animated . Las num erosas consultas que se origina n entonces lo condu cen a un diagnóstico
de autismo atípico. Pero algo se mantiene estable a lo largo de los años:
su "pasión" , su afinidad por las película s de Disney. Los padres se preguntan entonces si deberían sacarle esa "obses ión" , térm ino utilizad o por
los Manuales diagnósticos para nombrar las conduct as repetiti vas y este155
Silvia Elena Tendlarz
Clínica del autismo y de la psicosis en la infancia
reotipadas de los niños aut istas . Deciden no despojarlo de su punto de
interés .
Un cálido y lluvioso sábado por la tarde de noviembre, como lo escribe su padre, algo sucedió. Owen disponía de una palabra que era "jus", y
ese día , como desde hacía algunas semanas, se pone a murmurar "juicervoice, juicervoice " . Cornelia, la madre , supone entonces que Owen pedía
más ju go , pero el niño lo rechaza. En ese momento Owen estaba mirando
"La sirenita", como más de una docena de veces antes, en donde la bruja del
mar va cantando como una diva y le dice a la sirenita que le dará su amado a
cambio de su voz . Lo part icular era que no veía toda la película sino que se
detenía reiteradam ente en el momento en que está cantando "Pobres almas
en desgracia '' . Avanzaba , y retrocedía la pe lícula para volver a escuchar la
canción. A la cuarta vez Camel ia dice que no es ju go lo que pide sino que
su hijo repite "Jusr your voice" . La sirenita perdió su voz en el momento de
la transfo1mación y eso le sucedió a su silencioso hijo, escribe Ron . El niño
que perdió su voz vuelve a hablar nuevam ente, y en ese momento le dirige
al padre la mirada teniendo el p1imer contacto real con él.
Este enc uentro azaroso le permitió a Ron y a Corne lia tomar su afinidad hacia las películas de Disney para intentar ponerse en contacto con
él a través de la repetición de los di,'ílogos. La fami lia entera comie nza
a hablar la leng ua Disney y los padr es junt o a Walt, el hermano, escen ificaban las películas , con la misma entonación, y Owen les contestaba
respetando el libreto de la pe lícula. As í abordaban las cuestiones que se
presentaban en la vida cotid iana.
Como lo indica Éric Laurent, Corne lia se orientó en su interpr etac ión
en el acontecimiento de cuerpo que acompaña el "juicevoice" que repite
Owen: un júbilo fascinante frente a la imagen.
Se encuentra allí la imagen, la voz y el cuerpo: las imágenes sonorizadas y la pregnancia de la repetición de la misma imagen ju nto con una
frase que funciona holofrasea da , a la manera de las frases espontá neas
que en el autismo dan cuenta de la iteración del Uno de goce. Y, ju nto a
ello, un acontecimiento de cuerpo: el júbilo que expresa la marca en el
cuerpo de la cesión del objeto voz al animarse a hablar. Todo est o forma
parte de la relación que establecen algunos autistas con las imágenes en
la modalidad de la iteración.
El uso de un aparato video para la repetición tiene también su importancia pue sto que Laurent señala que es uno de lo s registros en que se
presenta el Uno de la letra en el autismo y que le permite hablar, escr ibir
o repres entarse una imagen de diversas formas .
La terapia de afinidad dirigida por Don Griffin , su terapeuta, que se
desp rend e del respeto por los intereses específicos, permit en que el niño
vaya paulatinamente creando algo nuevo a partir de la repetición. Así,
Owen aprende a leer y a escribir, se aproxima a senti mientos que mantenía a distancia , e introdu ce var iaciones co n los que va desp lazando su
encapsulamiento autista.
En el colegio Cape Cod al que actua lmente concurre, Owe n creó el
Disney Club: sus treint a y cinco miembros hablan la lengua Disney, y
allí encontró a su actua l novia. Y algo más: Owen dibuja los personaj es
de Dis ney, sin héroes , tan solo personajes secundarios y él se vuelve el
protector de los compañeros en los que son todos iguales .
En su tes timoni o Owen dice que las pas iones abren un camino al
mundo. Owen encon tró el suyo.
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Respetar la invención
Al recibir a un niño autista el analista se acerca al a él, busca conocer
sus "pasio nes", su mundo, cuá les son sus interes es y con qué recursos
cuenta . No se trata de forzarlo a dej ar determ inadas conductas e intereses, en nombre de lo que normalmente tendría que hacer, ni de enseñarle
cómo comportarse. La educac ión forma parte de un ámbito institucional
específico, con el que e l analista mantiene intercamb ios y un trabajo conjunto. Tampoco se trata de arreba tarle el objeto aut ista para que encuentre nuevo s objetos.
Durante el trabajo analítico, en transferencia, se produce un desplazamiento del encapsulamiento autista incluyendo una meton imia de
objetos, secuencias y palabras que forman parte de la lengua privada del
niño. Son desplazamientos del bord e autista en contigüidad, a sab iendas
que la inclusión de lo nuevo se acompaña de una cesión de goce que
afecta al cuerpo, dice Laurent. Esta cesión disminuye las exp losiones de
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Clínica del autismo y de la psicosis en la infancia
violencia y de automutilación puesto que lo alivia del exceso de goce.
E l analista puede ocupar el luga r del doble , de destinatario o de una presenc ia que acompaña su trab ajo , sin un exces ivo act ivi smo , dejándose
llevar por la s co ntingencia s que per m ita que aparezca algo nuevo en la
repetición.
Guilaine Panetta, de Bordeaux, re lata e l caso de un niño de tres
año s que se balanceaba , hacía girar objetos, no hab laba y jamás contestaba. Solo pronunciaba dos sílaba s "Pa -pa-pa" y "C a-ca -ca" mientras
miraba el va cío y rechazaba todo contacto. En el transcurso del aná lisis
apar ece n nuevas sílaba s qu e incluyen la com ida , "pain -pain" ("pa n" en
francés), "pain -m a", que se desplazan a través de la sonor idad . Un día ,
mientras dibujaba círculos, pon e su mano en el interior de uno de e llos.
La an a lista aprov ec ha la cont ingencia para dibu j ar e l co ntorno y eso
produc e una rea cc ión de júbilo en el niño qu e marca la contin ge ncia
de l acontecimiento del cuerpo. A partir de entonces el niño ub ica sob re
el pap el d iferentes part es del cuerpo para le dibuj e los bord es : la mano ,
el brazo, el pie , la ca beza. L uego sigue con la seri e de obj etos: e l lápiz,
las tij era s, un caramelo. Pegado a la par ed, pide que le dibuj e e l bord e
de l c uerpo. Junto al trab ajo sobre e l bord e que arma a part ir de unc ircuito de objetos y partes del cuerpo co mo mo lde s de un c uerpo qu e no
tiene, comienza una verborrea interrogativa , rep ite luego palabras om itie ndo algunas letras en forma meton ím ica , introduciéndo se pa ulatina m ente en el uso de algunas partes de las frases que lo lleva n fi nalm ente
a hablar.
La s intervenc ion es son variada s en el curso de un aná lisis con un uso
topológ ico del espacio diferente: el niño puede sentar se dándo le la espalda al ana lista , pegarse a é l, hab lar sin mirarl o, taparse los ojos o tambi én
sen tar se det rás del anali sta . A es o se añade el lugar centra l que ocupa el
int erés especí fico del niño para orientarse en su trabajo persona l.
Se ha plant eado erróneamente que hay que despoja r al niño autista
de las llama das "o bses ion es" y de sus objetos autistas para que ceda sus
este reo tipia s, salga del refugio en su mundo pr ivado y se incluya en la
relación con los otros. También se pensó que los aparatos crea do s po r los
niño s respondían a una neces idad de sumer girse en lo inanimado que los
afecta a ellos mismos. Laurent plante a que en real idad las máquinas los
mortifican pero tamb ién los llena de vida en la medida en que algunos
aut istas hablan a través de las máquina s, med iación necesaria para vivificar a l viviente .
Éric Laurent , al comentar el tratam iento de un sujeto autista presentado por Ana Beatriz Freire, en Bra sil , señala que el grab ador uti lizado para alojar a la mú sica, dada la relación particul ar que tenía con la
música, permite alojar el objeto voz. Por otra parte , y siguiendo la misma
afinidad, la ana lista ana lista completab a la s fra ses de l paciente cantando.
En otro caso de un niño de once años, pr ese ntado por Mauricio
Be ltrán, el niño queda angustiado frente a lo s sonidos de l exter ior y
se refugiaba en los rincones tapándo se los oídos . A pe sar de cons truir
en cada ses ión su espac io de seg uridad, los ruido s inesp erado s detenían
su traba j o y lo lanzaban contra las par edes . En determinado mo mento
encuentra en el co nsult or io una radio q ue primero inspecciona y qu e
le entr ega lueg o al analista para que la encienda. Las ses iones tran scurren entonces en un rincón de l consultorio en el que el niño y el ana lista per manecían esc ucha ndo mú sic a . El aparato en el que se depo sita el
objeto voz en tran sfere nc ia lo vuel ve un objeto vivificado y produce un
desplazam iento hac ia otro s obj eto s, en particular hac ia un auto co n el
que imit a en forma onomatopéy ica los sonidos que esc ucha a trav és de
la venta na. En la med ida en que se va des plaza ndo el encapsulamiento
arma un ci rcuit o con los autos que van y vuelven hac ia el analista . Todo
esto dism inuye sus ep isod ios de viole nc ia y perm iten que el niño vue lva
a asistir al colegio.
El objeto auti sta , el dobl e qu e func iona como suplen cia , los int ereses específicos o is las de compete ncias, son invencion es con las que e l
autis ta logra constru ir un borde y aliv iarse del exceso de goce . Intenta r
que de saparez ca n a travé s de un forzam iento o de un traba jo puramente
ed ucativo es olvidarse que esas invencione s le permiten al niño una interacc ión que hace que el Otro se vuelva meno s intrusiv o y experimente
menos angustia.
En el ámbito in stit ucional psicoa nal ítico, desd e lo s años 70 se ha
puesto en funcionamiento la ·'práctica en tre var ios", denomin ada así por
Jacques-Ala in M iller en 1992. Dos institu cion es belgas, la Antenne 110
y Le Courtil , son precursora s de este tipo de propuesta que se ha expan-
158
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dido en otras instituciones, como Nonette en Francia, y en Argentina
Hacer Lugar , dirigida por Marita Manzotti, Fundación Avenir, dirigida por Claudia Lijtinstens, y Equipo 111, que fue dirigida por Marce la
Errecondo, entre otras.
La Antenne 110 fue fundada por Antonio Di Ciaccia cerca de Bruselas en 1974 , con la propuesta de que el equipo no trabaje como psicólogos o como analistas sino que, a partir de talleres o de actividades
de la vida cotidiana, busquen otro tipo de interv enció n que responda al
trabajo de cada niño, produciendo un "s uave forzamiento " , de acuerdo a
la expresión utilizada por él, al interactuar con los niños. El responsable
terapéutico debe garantizar que la institución esté articulada a un lugar
vacío, es decir , que no se plantee un saber constituido que bloqu ee el trabajo de elaboración colectivo. Bruno de Ha lleux, director de la Antenne
110, jerarquiza qu e la clínica actual del autista concierne al S I solo que
se repite incansablemente, y que lleva a complejizarlo progresivamente.
Le Courti! es una institu ción fundada por Alexander Stevens en septiembre de 1982 para trabajar con niños ps icóticos y neuróticos graves.
Courtil es el nombre dado en francé s antiguo a un patio o a un jardín
inter ior, ese fue el ámbito inicial de trabajo, de allí su nombre. La película de Mariana Ottero A cielo abierto permite aproximarnos a la modalidad particular de trabajo en esta institución. Stevens explica que habitualmente las institu ciones que trabajan con niños se ocupan sobre lo que
los niño s hacen más que por lo que dicen. En realidad, se trata de escuchar qué buscan a travé s de sus palabra s y de crear una institución para
cada sujeto.
Jean-Pierre Ro uillon , directo r del centro terapéutico Nonette, indica
que aún cuando la invencione s que logre el suj eto autista sean modes tas, no por ello son desestimables puesto que le permiten, aunque de una
manera precaria, construir un espacio , una temporalidad , un modo singular de lazo socia l y de inventarse un cuerpo habitado por su lengua
singular. Al recibir a un sujeto en una institución , no se trata de tomar sus
comportamientos como deficitarios sino tomar acto de su defensa, respetarla, captar su lógica y cuál es el uso de la palabra , de su leng ua propia,
aunque no teng a la finalidad de comunicarse respetando su singularidad.
En su come ntario sobre la práctica entre varios, Éric Laurent seña la
160
Clínica del autismo y de la psicosis en la infancia
que para lograr obtener el insta nte en que el niño salga de su indiferencia "tod o vale": no se trata tanto de una técnica sino de la imposibilidad
de estab lecer una descripción definida, completa, de qué es lo que vale
y qué se debe hacer, de acuerdo a un conjunto cerrado. En el espacio
de juego que se pued e construir con el niño, en la neuro sis funcionan
los equívocos, en la psicosi s se arma una lengua personal en el que se
incluyen algunos equívocos, y en el autismo se construye y se desplaza
el borde.
Ahora bien, en lo que concierne al trabajo en pequeños grupos en
instituciones, no es solo una práctica entre varios terapeutas, sino entre
varios sujetos autistas. Aunq ue ellos no formen grupo ni funcione entre
ellos el imaginario grupal, opera el trans itivismo de los cuerpos, los
intercambios que se producen en lo real de los cuerpos implicados que
lleva a la cesión de un objeto, franqueando su borde, acompañado de un
fonem a o de una palabra aislada dentro de las que dispone el sujeto.
Durante el tratamiento surge la pregunta de cómo hacer para que
aquellos sujetos que carecen de bordes logren construir un límite, a partir
de objetos, de acciones y de formas de hacer, que armen un circuito con
función de borde y de circuito pulsional.
Se ponen en juego los di versos registros de la letra: "como escritura,
como cifra, como fijación de la palabra , como imagen discontinua, co mo
música ". En la medida en que se aís la la dimensión propia de cada uno,
el tratamiento puede orientarse por la singularidad de la forma de trat ar
lo insoportable del Uno de la lengua a través de una variedad de dispositivos, en tratamientos individual es o institucionale s, sin reducirlos a un
aprend izaje.
Durante una conversac ión clínica en Brasil, al comentar el caso de
un niño autista de tres años presentado por Suzana Barroso , Éric Laurent
examina la continuidad de consistencia entre lo imaginario, lo simbólico
y lo real. El niño presenta una secuencia en la que primero camina sobre
los hombros del analista para alcanzar un objeto, dando cuenta de un uso
de su cuerpo como una exten sión del suyo propio. En el segundo tiempo
la interpretación del analista permite una cesión y el desplazam iento de
los objetos que se lleva del cons ultorio para luego volverlo s a traer. Este
movimiento lo conduce a perder algo del cuerpo: al final de cada sesión
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Silvia Elena Tendlarz
se le caían las lágrimas por sus mejillas abundantemente, produciendo
así una extracción corporal. A partir de esta pérdida el niño, que había
dejado de hablar , emite las primeras palabra s colapsadas que son padremaclre, que no tienen un estatuto de significantes con una consistencia
simbólica sino que las pone en equivalencia con los objetos. Se entrecruzan así pérdidas al modo imaginario, colapsos o cris talizaciones simbólicas y un campo real que deben ser diferenciados. Al apoyarse sobre el
borde puede ingresar un nuevo tipo ele pérdida y acceder así a la posibilidad ele hablar.
Resulta fundamental el respeto por las diferentes soluciones de cada
sujeto, a sabiendas que la cesión de goce que incluye nuevos objetos se
produce por iniciativa del sujeto y logra producir un desplazamiento. Los
niños autistas presentan distintos montajes de lo real, de lo simbólico y
de lo imaginario ligados a la invención y a la contingencia. Estos montaje s nos perm iten buscar la manera de intervenir con el niño de modo tal
que logre la construcción de series , secuencias, con una topo logía particu lar que posibilite algún tipo de anudamiento.
La diferencia sue le inquietar , y no solo en el autismo , genera miedo
a lo desconocido e incluso puede conducir a la segregación . Respetar la
invención de cada niño , de sus intereses espec íficos, hacer uso de ellos,
permite aproximarse y aproximar al niño autista para que enc uentre su
salida singular en las mil y una maneras con que se habita el mundo de
cada niño.
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