Análisis de las nociones de hospitalidad y acompañamiento en un dispositivo del SPTE

Hospitalidad y acompañamiento en un dispositivo
del Sistema de Protección de Trayectorias
Educativas.
Mg. Lic. Lucía Fernández Fraschini
Ed. Social Liliana Debali Provera
psluciafernandez@gmail.com
lidebali@gmail.com
Escuela Técnica Superior Paysandú
Paysandú - Uruguay
2019
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Resumen
El trabajo que se presenta, refiere a una experiencia socioeducativa 1 desarrollada
en una Escuela Técnica del interior del país. Se trata del diseño e implementación de un
dispositivo pedagógico de Vinculación Interciclos2, enmarcado en el Sistema de
Protección a las Trayectorias Educativas (SPTE) de la Administración Nacional de
Educación Pública (ANEP). Como dispositivo de inclusión, intentó instalar esos “gestos
cotidianos” en el momento mismo de su concepción y diseño. El objetivo principal del
dispositivo consistió en acompañar a los jóvenes en el tránsito por un formato educativo
innovador, respetando su trayectoria real, sus intereses y sus formas de adecuarse al oficio
de ser estudiante. El análisis concluyó sugiriendo que ante la implementación de estos
formatos innovadores, sería oportuno trabajar el perfil del acompañante que se constituye
en el gran articulador entre la institución y el sujeto; y el acto de educar implícito en ésta
tarea. Sobre esas dimensiones profundiza este trabajo.
En tal sentido, los aportes conceptuales de Graciela Frigerio (2017) y Daniel
Korinfeld (2017) sobre análisis institucional y los de Jacques Derrida (2000) y Laurence
Cornu (2017) con los conceptos de hospitalidad y acompañamiento en la instituciones
educativas fueron fundamentales para comprender y significar la figura del acompañante,
también trabajada por Ulloa (1995) bajo la noción de “baqueano”. Algunas características
y condiciones necesarias en el educador que asume la tarea de acompañar expuestas por
Violeta Nuñez (1999), Carina Rattero (2001), Inés Dussel (2001), son trabajadas en este
artículo. La noción de experiencia que plantea Larrosa (2006) es clave para entender el
impacto de este dispositivo en las diversas subjetividades implicadas. También está
presente la concepción de Skliar (2009) del acto de educar, en tanto acción de conmover
y donar para “vivir y convivir”; y el acto de aprender como “acontecimiento ético” al
decir de Bàrcena y Melich(2000)..
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La presentación del programa, su desarrollo y análisis, se encuentra disponible en
http://www.cfe.edu.uy/images/stories/pdfs/publicaciones/2017/revista_ed_social_pedagocia_soc/revista_e
d_social_pedagogia_social_n2.pdf
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Según la ANEP (2019) “...el tránsito interciclos es el pasaje de un ciclo a otro es, en la trayectoria
educativa, uno de los momentos donde el estudiante puede estar enfrentado a situaciones en que se
debilita el vínculo institucional”. La vinculación interciclos es una estrategia que apunta a sostener,
acompañar y fortalecer ese vínculo.
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Palabras clave: acompañamiento, hospitalidad, experiencia, trayectorias educativas
protegidas, acto de educar.
Eje 2. Educación inclusiva
Introducción
El trabajo que se presenta, refiere a una experiencia socioeducativa desarrollada
en una Escuela Técnica del interior del país. Se trata del diseño e implementación de un
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dispositivo pedagógico de Vinculación Interciclos, enmarcado en el Sistema de
Protección a las Trayectorias Educativas (SPTE) de la Administración Nacional de
Educación Pública (ANEP).
“La inclusión es una palabra que se escucha de modo apabullante, pero sólo se
concreta en gestos cotidianos: cierta atención, cierta paciencia y también un modo
diferente de encontrarnos, de compartir las escuelas”3 (Rattero, 2001:s/d). Como
dispositivo de inclusión, intentó instalar esos “gestos cotidianos” en el momento mismo
de su concepción y diseño.
El objetivo principal del dispositivo consistió en acompañar a los jóvenes en el
tránsito por un formato educativo innovador (Ver Cuadro 1), respetando su trayectoria
real, sus intereses y sus formas de adecuarse al oficio de ser estudiante.
Cuadro 1.
Según se aprecia en el cuadro, el programa presenta diferentes componentes,
algunos de los cuales requirieron la presencia de diferentes actores institucionales:
docentes de asignaturas específicas, docentes de taller, educadores, psicólogo. Este
trabajo analiza principalmente la figura del educador, no como rol institucional sino como
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aquel al que se le encomienda la tarea de agente acompañante en el proceso de integración
de estos jóvenes desvinculados o en riesgo de desvinculación.
Los objetivos de este trabajo, entonces, son por un lado, identificar aspectos
relevantes de esa figura que camina junto al otro (Cornu, 2017), y que puede ser ejercida
por cualquier persona que asuma el compromiso de oficiar de nexo entre el jóven y la
institución; y por otro, realizar aportes conceptuales y metodológicos para el proceso de
acompañamiento en las instituciones.
En el marco de una política de inclusión educativa, que es llevada adelante
mediante la instalación de programas dentro del sistema de protección a las trayectorias
educativas, la figura del acompañante se transforma en un elemento sustantivo para
promover la apertura y sostener la vinculación de los jóvenes que transitan el programa.
Se trata en suma, al decir de Korinfeld (2017) de
historizar algo de la propia práctica al recorrer e inscribir lo que
nos ha interesado, interrogado, afectado no sólo ni siempre
vinculado a lo que cada quien expuso, sino a lo que fue
compartido durante el itinerario común, aquello que presentado
por otros integrantes del espacio, todo aquello que fue vividopensado en común (p. 17).
A partir de la experiencia, de lo vivido en común, fue posible instalar un espacio
para pensar y también para sistematizar historizando la práctica, aquello que interpela y
exige nuevas búsquedas de sentido. Es así que llegan los conceptos de hospitalidad y de
baqueano, presentados por Derrida (2000) y Korinfeld (2017) respectivamente, los cuales
se constituyen en categorías de análisis en este trabajo.
Desarrollo
Inés Dussel (2005) plantea que
la idea misma de la educación y su forma institucional moderna,
la escuela, involucraron desde sus orígenes una vinculación
profunda con la idea de cuidado; supusieron un modo de contener
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al otro, que encierra modos de atención y resguardo que son, a la
vez, individuales, colectivos, sociales, culturales. Por ello, el
cuidado del otro integra decisiones que se traducen en políticas,
normativas y resoluciones destinadas a lo colectivo, y también
nuestras acciones cotidianas que construyen "microespacios" para
los otros. (s/d)
Esas decisiones polìticas que implican un cuidado del otro, son las que dan origen
a esta experiencia y que permiten pensar diversas y singulares propuestas de trayectoria
educativa, ese “microespacio” contenedor, de “atención” y “resguardo”, supuso una serie
de acciones desde la hospitalidad (Derrida,2000), del reconocimiento del otro
(Ricoeur,2006) a quién no se puede encasillar en propuestas prefijadas, sino que se coconstruyen, se dan forma desde el interés del sujeto.
Establece Korinfeld (2017) que
Si el territorio puede ser una metáfora que en las instituciones articula
espacio-tiempo, y las intervenciones las metaforizamos como el sendero, el
atajo, el paso que nos permite avanzar, si sabemos mirar y escuchar, la
prudencia puede ser para nosotros lo que se ha llamado el timing, aquello que
dice que una intervención ha sido oportuna, en el tiempo adecuado, cuando
una palabra, un acto cae en el tiempo y espacio preciso en el que puede ser
escuchado y metabolizado y cuyos efectos leemos a posterior (p.37)
De ese tiempo de lectura surge esta ponencia, lectura que da cuenta de una
experiencia, noción que refiere a “aquello que se hace” al decir de Bárcena y Melich
(2000:163) y mientras se hace esta “nos transforma en otro. Es así como, en el hacer
experiencia, algo se revela, algo se nos muestra, algo —un sentido recreado— estalla
delante de nosotros”.
Pensar lo sucedido en ese dispositivo que dio marco a la experiencia, permite posicionarlo
como un “viaje de formación”, en el cual todos los implicados emergieron distintos, pero
tambièn, en tanto a los agentes educativos, aquellos que planificaron un accionar con una
intencionalidad educativa, se les recrearon sentidos que despertaron una bùsqueda de
nuevas nociones conceptuales que permitan dotar de sustento teòrico lo vivido.
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Una de las nociones, como se planteó anteriormente, refieren a la figura del
acompañante, pensarlo en clave de “baqueano”, permite comprender la importancia de
que quienes trabajan en las instituciones educativas, se configuran o no en elementos
posibilitadores del trànsito por ella, en tanto entienden que los sujetos que llegan
requieren de un aprender a estar en los escenarios educativos, reconocer el terreno que
este implica.
Una primera categoría analítica, está constituída justamente por esta noción de
baqueano que postula Korinfeld (2017) a partir de los planteos de Ulloa (1995). Este
término es clave para entender las lógicas que se despliegan en las instituciones, esta
“figura” en tanto conocedor del lugar, realiza una “marcha” por el territorio conociendo
los atajos, dando los “piques” por los cuales transitar, marcando la “mejor” ruta para
llegar al destino, pero en esa marcha va con un “equipaje ligero, eficaz y desprejuiciado
(...) no exento de prudencia”.
En ese sentido, los integrantes del grupo de trabajo, se posicionan desde un lugar
de facilitadores de “mapas” de la institución, mapa en el cual se encuentran destinos
marcados, pero también se construye una cartografía con otros, in situ, definiendo un
recorrido compartido, instalando otras rutas posibles de transitar.
Esta forma de pensar los diversos recorridos, parte de la idea de comprender al sujeto
en su “opacidad”(Núñez, 2003:371), nociones que la autora trae del psicoanálisis, el
sujeto “es opaco para sí y para los otros”, hay cosas de él que desconozco, no se pueden
capturar en una categorìa. Por ello el agente educativo, como conocedor del territorio,
debe sostener la apuesta, la propuesta educativa. Este no dimitir en la tarea educativa, al
decir de María Zambrano (2007), implica desprender al sujeto del estigma del fracaso
(Goffman,1970), peso que porta de viejas pérdidas en el transitar por el camino de la
instituciòn escolar.
Una segunda categoría analítica, alude al concepto de hospitalidad. Para empezar
se hace necesario historizar el término, ya que como el propio Derrida lo advierte, se trata
de una noción de la cual se hace un uso moralizante, políticamente correcto, cuando lo
que subyace es algo profundamente arraigado al reconocimiento del otro, anterior a toda
ipseidad. Derrida retoma el concepto de acogida propuesto por Lévinas, y desde allí
enuncia que toda actitud de “acogida” de otro en una casa - o en una institución- supone
una hospitalidad que es primera y configurante.
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En éste sentido, acogida se vincula en sus orígenes Levinianos, no solo con la
disposición de recibir al extranjero en la propia casa, sino con algo muy anterior, se trata
de recibir a otro incluso antes de configurar el “yo mismo”. Dicho en otras palabras, la
irrupción del otro precede la ipseidad, la presencia del otro es necesaria para configurar
el yo. La hospitalidad es una disposición previa a la acogida e implica un reconocimiento
anterior de la alteridad; representa la apertura incondicional a la otredad, la afirmación
contundente de la existencia del otro. Ese otro que es diferente, asimétrico,
incomprensible.
Por otro lado, al hablar de hospitalidad y acogida, Derrida también puntualiza que
esa actitud que excede los buenos sentimientos, va a generar una situación que tensiona:
“...la hospitalidad es cualquier cosa menos fácil y serena…(...) soy presa del otro, soy
rehén del otro”. Dicho así, también subyace a este hecho una responsabilidad y una ética,
definida por la propia situación de “rehén hospitalario”4.
No se puede acoger si no hay huésped, se es anfitrión porque existe un huésped.
En este sentido se expresa Balcarce (2014) en un ensayo sobre Derrida y la noción de
hospitalidad. En este punto, problematiza el asunto del estatuto del anfitrión, que a priori
podría anunciarse como ventajoso respecto del huésped, en tanto éste está en su casa.
Pero, el acoger implica un movimiento de desapropiación que deja el descubierto la
propia extranjeridad en la situación. Además, resulta evidente que no hay una casa de la
que uno pueda disponer para hospedar, si no hay a quien acoger.
Para Derrida existe una distinción entre la hospitalidad absoluta, e incondicional,
la que funda la alteridad, la Ley de la hospitalidad, y las Leyes de la hospitalidad que se
ubican de manera subordinada a aquella. Éstas últimas, remiten al plano de lo jurídico, y
son, al contrario de la Ley, condicionadas. La relación existente entre ambas, es una
relación de dependencia, de necesidad. La Ley necesita de las leyes para hacer posible la
emergencia de la hospitalidad en su sentido primero. Llevado al caso, sin esas leyes,
disposiciones, resoluciones jurídico-institucionales, sin ese encuadre institucional, la
hospitalidad incondicional no hubiera podido hacerse praxis en el trabajo planteado.
En este orden de cosas, el estado mediante las leyes sería un gran habilitador de
la acogida, pero a su vez exhorta a las instituciones a cumplir la ley so pena de censura.
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Término propio.
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Es necesario garantizar la libertad de manera que la diversidad (la otredad) sea tolerada;
la palabra tolerancia aparece vinculada así a la soberanía, “es la clara amable de la
soberanía, que dice desde sus alturas al otro: yo te dejo vivir, tu eres insoportable, yo te
abro mi casa, pero no te olvides, yo estoy en mi casa” (Balcarce, 2014). Sumado a ésto,
la idea que subyace al término tolerancia, es una noción de semejante, de igual,
eliminando de esa forma cualquier tipo de alteridad, cualquier diferencia que ubique al
otro en una situación de asimetría respecto de mí. Entonces, se convierte esto en una
paradoja: la hospitalidad es un disposición incondicional del sujeto que necesariamente
necesita del otro para erigirse, pero, cuando debe acogerlo parecería hacerlo -leyes
mediante- desde un discurso de la tolerancia, de lo simétrico, de lo igual. Parecería que
para acoger al otro debemos someterlo a que hable nuestro idioma, se comporte como
nosotros, nos entienda, comparta nuestros ideales, etc. Por eso, la hospitalidad, aunque
necesite de las leyes también necesita de una ética y una responsabilidad de quienes ponen
en acto estos dispositivos.
En suma, al decir de Bárcena y Melich (2000:47), se debe “pensar la educación
como acompañamiento, hospitalidad y recibimiento del otro en su radical alteridad”, en
un acto de amor y justicia (Ricoeur,2000).
Conclusiones
Reconocer la idea originaria de cuidado matrizada en la educación, como plantea
Dussel (2005) permite pensar en clave de posibilidad y potencialidad, pero también lleva
a identificar los obstaculizadores que actúan como mecanismo de desprotección en las
instituciones educativas, la ausencia de figuras que sostienen la confianza al decir de
Laurence Cornu(1999) impactan en el “recién llegado” (Arendt,1996), la falta de escucha,
de libertad de movimiento en la propuesta confabulan con la permanencia en la
institución.
También resulta clave entender que la hospitalidad se dificulta cuando
reconocemos que el otro no es igual a mí, e incluso se resiste a la identificación conmigo,
con mi grupo, con la institución que lo acoge. En muchos casos es la diferencia la que la
que obstaculiza la hospitalidad, desplazando cualquier intento del cuidado del otro, hacia
otra cosa, hacia otro objetivo generalmente vinculado, justamente con esa diferencia: “es
tan distinto que me resulta incomprensible”. En tal sentido, resulta interesante
contraponer esta noción a la idea, tan trillada en los discursos polìticos y en los escenarios
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educativos, de la tolerancia como estandarte de inclusión. Tolerar es, en este caso, aceptar
la diferencia y abrir, desde un lugar al que se debería quitarle “soberanía”, un espacio
donde acoger al otro con sus diferencias, intentando desde la responsabilidad y la ética
no borrar sus marcas, su subjetividad, eso que lo hace otro.
De allí que renunciar a todo intento de fabricación del otro (Meirieu: 1998), un
actuar desde el reconocimiento en tanto iguales en la condición de humanidad (Arendt
1993) y diferente (Derrida; 1968) en tanto un otro, implica posicionarse desde la
hospitalidad y en esa condición se configura como un elemento sustancial y de meridiana
relevancia la figura del acompañante, aquel que cual baqueano (Ulloa,1995) marcha por
las instituciones educativas, transita por el escenario cotidiano, poniendo “disponible
algunos mapas, más de uno, como tentativas, tantas veces como sea necesario …”
(Frigerio,2017:88)
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Entrevistador)
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