El espanol L3 de hablantes de arabe con

Memoria de la Maestría en Lingüística Aplicada
"Formación de Profesores Español Lengua Extranjera"
Universidad de Jaén-Fundación Universitaria
Iberoamericana.
El español L3 de hablantes de árabe con
inglés como L2:
Un estudio experimental sobre los adjetivos
Autora: Marta Vilosa
Directora: Dra. Juana M. Liceras
Edición: 2010-2011
Sinopsis
El objetivo de este estudio es analizar las características de la
interlengua de estudiantes arabófonos que tienen el inglés como segunda
lengua. Concretamente se investigan los factores que influyen en la colocación
del adjetivo como la influencia de la lengua segunda, la influencia de la lengua
materna y el estatuto no marcado que la teoría lingüística ha atribuído a la
posición prenominal de los adjetivos.
2
Agradecimientos
Gracias a la Fundación Funiber y a la Universidad de Jaén por ofrecer un máster a distancia y
hacer de esta plataforma virtual un lugar familiar y cercano pese a las distancias físicas.
Gracias, especialmente a mi tutora, Dra. Juana M. Liceras, por responder siempre a mis dudas,
mis interminables preguntas, por motivarme y corregirme. Y sobre todo, por transmitirme
confianza.
Gracias a mi familia, compañeros del Instituto Cervantes y amigos por animarme, sin su apoyo no
habría sido posible elaborar la presente memoria.
A todos, mi consideración y eterna gratitud.
3
INDICE
1. INTRODUCCIÓN ---------------------------------------------------------------------- 6
1.1 Contribución a los estudios de adquisición en general y de l3 en particular ----------------------7
1.1.1 La controversia sobre el punto de partida o la lengua que ejerce influencia en la l3
(proximidad tipológica; dominio de la l2; etc.) ----------------------------------------------------------- 10
1.2 El adjetivo. funciones relaciones de concordancia. comparación entre el español, el árabe y
el inglés. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 12
1.2.1 Clases de adjetivos en español, árabe e inglés. (a) según su significado intrínseco:
adjetivos calificativos, relacionales y adverbiales. (b) según sus relaciones semánticas con el
sustantivo. --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 16
2. EL MARCO TEÓRICO -------------------------------------------------------------- 19
2.1. Aprendibilidad: la adquisición de l3 ---------------------------------------------------------------------- 19
2.2. Lingüística: la gramática del español no nativo de hablantes de árabe: los adjetivos en
español, árabe e inglés. ------------------------------------------------------------------------------------------- 22
3. LA INTERLENGUA ESPAÑOLA DE LOS HABLANTES DE ÁRABE -------- 26
3.1. El estado de la cuestión -------------------------------------------------------------------------------------- 26
3.2. Objetivos del estudio ----------------------------------------------------------------------------------------- 28
3.3 Estudio ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 29
3.2.1 Pruebas generales: --------------------------------------------------------------------------------------- 29
3.2.2 Contexto y participantes-------------------------------------------------------------------------------- 31
4. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS Y ANÁLISIS DE DATOS --------------- 32
4.1. Análisis de datos cuantitativos y cualitativos ---------------------------------------------------------- 32
5. CONCLUSIONES --------------------------------------------------------------------- 50
5.1 Unidad didáctica ----------------------------------------------------------------------------------------------- 53
6. BIBLIOGRAFÍA --------------------------------------------------------------------- 59
4
7. APÉNDICES -------------------------------------------------------------------------- 63
APÉNDICE 1. TRANSLITERACIÓN DEL ÁRABE AL ESPAÑOL --------------- 63
APÉNDICE 2. CUESTIONARIO DE CONOCIMIENTOS DE LENGUAS -------- 63
APÉNDICE 3. CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIA DE
BILINGÜES ------------------------------------------------------------------------------ 63
APÉNDICE 4. TEST DE ESPAÑOL -------------------------------------------------- 63
APÉNDICE 5. MUESTRA TEST DE INGLÉS --------------------------------------- 63
APÉNDICE 6. MUESTRA PRUEBA EXPERIMENTAL MODELO A ------------ 63
5
1. INTRODUCCIÓN
Este trabajo es fruto del contacto con estudiantes egipcios que aprenden
español en el Instituto Cervantes de Alejandría y nace, precisamente, de la
experiencia laboral en dicho centro y de la curiosidad de saber cómo poder
ayudarles en la formación de su interlengua e intentar dar una explicación, en la
medida de lo posible, de cómo funciona ésta. Los alumnos son arabófonos que
dominan o hablan con cierta fluidez una lengua segunda (L2), concretamente, el
inglés. Por lo tanto podemos decir que nos encontramos ante un caso de
adquisición de una lengua tercera (L3).
Al aprender español los estudiantes tienden a producir frases del tipo: el
piso tiene natural luz en que anteponen el adjetivo al sustantivo, si bien es cierto
que el mismo alumno puede producir, en otras ocasiones, frases en las que el
adjetivo aparezca pospuesto. Lo llamativo de la frase anterior es que, en su
lengua materna (LM) el árabe de Egipto, el adjetivo se coloca detrás del
sustantivo. Esto hace pensar que la anteposición del adjetivo no se debe a una
transferencia superficial de la LM, sino a una posible influencia de la L2, siendo
la más probable, por lo que comentaremos más adelante, el inglés. Por lo tanto,
en este trabajo vamos a ocuparnos de investigar de qué manera puede influir el
inglés, la L2 de los estudiantes egipcios, en el español que aprenden como L3.
En la segunda parte de esta introducción vamos a presentar lo que va a
constituir nuestra contribución a la gramática descriptiva, es decir, a presentar
una comparación del uso y posición de los adjetivos en español, inglés y árabe
clásico, prestando especial atención a los aspectos sintácticos, semánticos y
pragmáticos de esta categoría gramatical.
6
1.1 CONTRIBUCIÓN A LOS ESTUDIOS DE ADQUISICIÓN EN GENERAL Y DE L3 EN
PARTICULAR
En este estudio intentamos comprobar qué factores influyen en el proceso de
aprendizaje del español por parte de hablantes de árabe egipcio como LM o L1 y
si el inglés como L2 puede tener influencia sintáctica en el aprendizaje del
español como L3. Para ello, comenzaremos repasando los estudios sobre
adquisición de LE/L21 en general y L3 en particular.
Vamos a explicar brevemente dos teorías sobre la adquisición del
lenguaje, el conductismo y el innatismo, ya que ambas han influido en el modo
de abordar el análisis de la interlengua (Liceras, 1992: 16) en las investigaciones
iniciales y han marcado los estudios posteriores sobre la adquisición de lenguas.
El conductismo2 considera el aprendizaje como una suma de hábitos;
aprendemos a hablar por imitación y repetición. Esta corriente quedó marginada
por no poder dar respuesta a la capacidad creativa del lenguaje. Noam Chomsky
fue uno de los pioneros en presentar la oposición a la teoría conductista
defendiendo la hipótesis del innatismo del lenguaje, partiendo del principio de
que la mente del ser humano no es una tabula rasa sino que está
biológicamente preparado para el lenguaje. Es decir, todo ser humano está
dotado de una capacidad gramatical innata, denominada gramática universal
(GU). Estudiosos como Bloom, Piaget, Bruner, Slobin o Halliday, entre otros,
prepararon el camino a la llegada de visiones del lenguaje que han ayudado a
desarrollar otras disciplinas como la cognitiva, disciplina que niega la existencia
de una GU y concibe el lenguaje como otro tipo de conocimiento. Esta
concepción del lenguaje afirma que el aprendizaje de una L2 se puede explicar
cómo una serie de interlenguas, con reglas cada vez más complejas, que
sustituyen anteriores representaciones internas menos complejas. (Arzamendi:
2005:22)
Dado que no es el objeto último de nuestro estudio, no nos detendremos
en señalar las diferencias entre el proceso de adquisición de la LM y el de una
Lengua Extranjera (LE), no obstante queremos precisar, como indica Liceras,
1
Entendemos por LE/L2 la lengua no materna que se adquiere en un país donde es una lengua
minoritaria. Se adquiere antes de la pubertad, por factores políticos, socioculturales, económicos
o por exigencia del sistema educativo. La LE/L2 o L3 se adquiere después de la formación cuasi
completa de la L1, a partir de la pubertad, se suele adquirir por motivos pragmáticos o selectivos.
(Elbes,1998:137)
2
Corriente que dominó entre los años 1940-1960 (Arzamendi,2005:20)
7
(1992:63) que: "desde una perspectiva mentalista y cognitiva hay similitudes
entre los que aprenden la lengua materna y los que aprenden una lengua
extranjera". Por ejemplo, en el orden de adquisición, y aunque este orden no
solo depende de la lengua materna, también deben tenerse en cuenta otros
factores como el modo de la instrucción formal, el input y las características de
los aprendientes.
Desde finales de los años 50, bajo la influencia del estructuralismo y del
conductismo, domina la corriente del análisis contrastivo (AC). Los estudiosos
de esta disciplina, tras comparar y contrastar lenguas, concluyeron
que el
aprendizaje se produce gracias a una transferencia de hábitos de la LM a la LE.
Las transferencias resultarán positivas cuando coincidan con la LM. En caso
contrario, resultarían de las diferencias entre dichos sistemas.
Esta teoría quedó descalificada por no poder atribuir todos los errores a
la transferencia. De ahí la importancia de la aparición del análisis de errores
(AE). El AE se basa en que hay una serie de errores que se pueden atribuir a
un proceso de transferencia de la LM y otros por generalización, aunque estas
no son las únicas causas que explican la producción de errores. Esta disciplina,
a diferencia del AC, se basa en producciones reales para analizar los errores y
llega a la conclusión que los errores pueden reflejar estrategias universales de
aprendizaje. Hecho que lleva a dar un giro radical a la interpretación del error,
considerándolo un factor útil y necesario. Dentro de esta corriente se sitúa
Corder (1967), el primer estudioso en subrayar la importancia de los errores,
argumentando que, dentro del sistema lingüístico del alumno, no pueden
considerarse agramaticales las oraciones idiosincráticas de un alumno, ya que
son gramaticales según su "dialecto idiosincrático" i.e, es una lengua con sus
propias características que difiere tanto de la LM como de la Lengua Objeto
(LO). Sin embargo fue Selinker, en 1972, quién acuñó el término de Interlengua
(IL) por primera vez para referirse al sistema lingüístico no nativo y proporcionó
cinco procesos principales relevantes para una teoría psicolingüística del ASL:
transferencia
lingüística,
estrategias
de
aprendizaje,
estrategias
de
comunicación L2, hipergeneralización de la L2, transferencia de instrucción.
(Liceras, 1992:63)3
3
Existen algunas objeciones a esta perspectiva, como indica Liceras (1992:95), ya que los cinco
procesos no mantienen ninguna relación entre sí, las fosilizaciones no pueden sistematizarse y
8
En la misma línea de estudio, otro gran autor que debemos mencionar es
Krashen (1981, 1982,1985) conocido por su teoría del monitor en la que
introduce la diferencia entre el concepto de adquisición y aprendizaje, el primero
es un proceso inconsciente en cambio el segundo es un proceso consciente.
Según este autor los errores fosilizados son resultado de la aplicación de
principios universales.
Entre otros acercamientos o teorías sobre el proceso de aprendizaje que
proporcionan objeciones a las teorías mencionadas o bien las amplían, cabe
destacar autores los de Mclaughlin, Bialystock, Jordens, Adjémian, o Tarone por
citar algunos de los pioneros en el estudio de la interlengua (Liceras 1992).
En conclusión y relacionado con nuestro trabajo podemos concluir que el
proceso de aprendizaje es complejo y en él inciden muchos factores que se
deben tener en cuenta como la enseñanza, el alumno, el contexto, etc. de aquí
que existan tantas teorías y modelos4 que intenten darle explicación. No
obstante, de momento no contamos con un análisis global de toda el área.
Nosotros vamos a tomar como punto de partida un acercamiento psicolingüístico
al grupo lingüístico que nos ocupa, en el que tendremos en cuenta las
no podemos responder al porqué un alumno principiante produce locuciones de la IL cuyos
constituyentes superficiales son correctos.
4
Algunos modelos que se pueden destacar, tomando como referencia a Ellis (1985,_1994) son:
(i) Modelos sociolingüísticos: Schuman, introduce el Modelo de la Aculturación según el cual, la
distancia social entre el aprendiente y la cultura de la lengua meta influye en el aprendizaje.
Según la Teoría de Nativización introducida por Andersen, los aprendientes simplifican el proceso
de aprendizaje mediante la comprobación de hipótesis sobre su conocimiento del mundo y la L1.
Ninguna de estas dos hipótesis explica el proceso interno de la adquisición. El modelo de
Acomodación de Giles y Bryne (1982) subraya la importancia del endogrupo y la motivación
como factor determinante para el éxito de la competencia en la L2. (ii) Modelos lingüísticos: se
centran en la lengua que se aprende y ha recibido críticas por no tener en cuenta los procesos
cognitivos, entre ellos se destaca la Teoría Discursiva de Hach (1978) El modelo de competencia
variable de Ellis (1984) y la Teoría de la Gramática Universal de Chomsky (1957).
(iii) En los modelos cognitivos: los alumnos construyen representaciones internas de la lengua
que están aprendiendo. Entre ellos podemos destacar La teoría del Monitor de Krashen, el
sistema neurofuncional de Lamendella (1977), el sistema multidimensional de Pieneman (1983),
el Esquema de Procesamiento de la Información de McLaughlin (1978,1990) o el modelo de
Procesamiento Distribuido en Paralelo de Rumellhart y McClelland (1986).
9
características individuales de los alumnos en aquellos casos en que puedan
servirnos para explicar aspectos concretos de las características de su
interlengua.
Por lo que se refiere a los estudios de la L3 es importante mencionar que
no existe una bibliografía tan extensa como en el campo de Adquisición de
Segundas Lenguas (ASL) y que lógicamente los estudios de adquisición de una
L3 han partido de los estudios de ASL.
Entre los autores que se han ocupado de la L3 podemos mencionar a
Cenoz (2000), Möhle (1989), Vildomec (1963), entre otros (citado en Martínez,
2005). Cenoz (2000) explica las diferencias entre la adquisición de una L2 y una
LE diciendo que en el aprendizaje de una L2 hay pocas posibilidades de
variación por lo que se refiere al proceso de adquisición:
as either L2 is acquired after L1 or they are learned simultaneously, however
when more than two languages are involved in the acquisition process the
possibilities for the order variation increase (Cenoz 2000 citado por Safont,
2005:155).
En su estudio Cenoz argumenta que en el proceso de adquisición de una L3
debemos tener en cuenta el orden en que las lenguas se aprenden, factores
sociolingüísticos y los procesos psicolingüísticos.
Algunos estudiosos han defendido que la adquisición de la L3 es en
principio más difícil porque hay más posibilidades de que los aprendientes sean
adultos y este factor funciona en contra de la adquisición. Sin embargo, si no
interviene el factor de la edad, es decir, si tanto la L2 como la L3 se adquieren
en edad adulta (o tal vez incluso en la niñez), parece ser que el hecho de saber
una L2 facilita la adquisición de una L3 como apuntan Hufeisen (1998) Jessner
(1999) y Foser (citados por Safont, 2005:156).
1.1.1 LA CONTROVERSIA SOBRE EL PUNTO DE PARTIDA O LA LENGUA QUE EJERCE INFLUENCIA
EN LA L3 ( PROXIMIDAD TIPOLÓGICA; DOMINIO DE LA L2; ETC.)
Como hemos mencionado anteriormente en los estudios de adquisición de L2
los lingüistas apuntan a una serie de transferencias de la L1 sobre la LO, teoría
que fue refutada por no poder explicar todos los errores y abrió camino al
estudio de la interlengua y la adopción del modelo de la gramática universal.
Observamos que en los estudios de adquisición de L3 existen varios
acercamientos y se empieza ahora a buscar explicaciones.
Para dar una visión general nos centramos en algunos trabajos llevados
a cabo en torno al tema. En primer lugar mencionamos los trabajos que tratan de
10
explicar la transferencia a partir de la distancia lingüística y de la psicotipología,
es el caso de Bentahila (1975) quien postula la influencia del francés de
estudiantes árabes en el aprendizaje de inglés.
Sobre la percepción de la distancia lingüística Cenoz encontró más
transferencias del castellano que del euskera en la adquisición del inglés como
L3. Chin (2009 citado en Leung 2009) defiende que la influencia de la L2 es
mucho más fuerte que la influencia de la L1. En esta misma línea Jaenech´s
(2009) profundiza sobre el tema y añade que el nivel de L2 afecta a la
adquisición de la L3. Los sujetos con un buen nivel de L2 parecen tener más
habilidades cognitivas metalingüísticas y más léxico: "adult learners of advance
L2 proficiency are more sensitive to the properties relevant in the L3" (Leung,
2009:115). Floote (2009) en cambio se centra en el papel de la tipología como
factor determinante de transferencia en la adquisición de la L3 en el campo
morfosintáctico y semántico. Elbes (1998) explica que tanto la L1 como la L2
intervienen en el proceso de aprendizaje de la L3, dependiendo de los rasgos
tipológicos que puedan ser compartidos. Si los sistemas lingüísticos son
parecidos más rápidos y eficaces resultará la clasificación de los nuevos datos,
pero, a la vez, más insegura si los sistemas son distintos.
En segundo lugar hay trabajos que se basan en aspectos sociales, como
los de Bentahila (1975) Rivers (1983) y Vildomec (1963). Los dos primeros
defienden que se transfiere de la última lengua aprendida, mientras que
Vildomec sostiene que el estilo de aprendizaje es el factor que explica la
influencia de una lengua sobre otra. En esta misma línea autores como Fathman
(1976) subrayan la importancia del estilo de aprendizaje y explican que la
influencia de la L1 u otras lenguas tiene lugar en los primeros estadios de
adquisición.
Para terminar Cenoz (2001) valora una serie de elementos determinantes
para que tenga lugar la transferencia: en el caso de la adquisición de la L3: (i) la
distancia lingüística y psicotipología, (ii) el nivel de conocimiento de la lengua,
(iii) el contexto, (iv) el efecto de la lengua extranjera y (v) la edad.
Nosotros nos preguntamos como Kellerman (1977,1983 citado en
Selinker, 1992) si estas intuiciones están relacionadas con las percepciones de
los estudiantes, i.e, el influjo de la L1 en la adquisición de la L2 no recae tanto en
las diferencias objetivas sino en la percepción de distancia entre la L1 y la L2.
Creemos que ocurre algo parecido en la adquisición de una L3, en otras
palabras, y en la situación de contacto de lengua que nos ocupamos aquí, es
11
posible que: el estudiante egipcio perciba que la lengua inglesa (L2) puede tener
más en común con el español (L3) que con su lengua materna. De ahí que nos
preguntemos si el estudiante podría captar que la L3 es una lengua indoeuropea
y además constatar que tiene el mismo alfabeto que su L2 y, por lo tanto,
identificar el inglés como lengua más similar al español, a diferencia de su LM.
Es más, y por ser el inglés una lengua que se ha convertido en Lengua Franca
en el mundo comercial, tecnológico, cultural, etc., nos podemos preguntar si le
llevaría esto a equipararla con la nueva LO, de forma que produciría estructuras
similares al inglés como anteponer el adjetivo en los sintagmas nominales.
Ahora bien, también podemos preguntarnos si no es la "percepción" de la L2
sino otros factores relacionados con lo que se entiende como la Gramática
Universal (GU) los que determinan el orden en las estructuras nominales. En
este estudio intentaremos proporcionar respuestas a estas preguntas.
1.2 EL ADJETIVO. FUNCIONES RELACIONES DE CONCORDANCIA. COMPARACIÓN
ENTRE EL ESPAÑOL, EL ÁRABE Y EL INGLÉS.
En este apartado abordaremos la definición de la categoría gramatical (Adj)etivo,
además explicaremos las clases de adjetivos que hay y la posición que estos
ocupan en las tres lenguas de estudio: español,
inglés y
árabe clásico o
también denominado fusha5.
En la Gramática Descriptiva de la Lengua Española se define el adjetivo
como una categoría gramatical, una clase léxica abierta, de extraordinaria
complejidad léxico-conceptual (Demonte, 1999:133). El adjetivo sirve para
5
Por cuestiones de espacio no podemos extendernos en explicar con detalle las diferencias entre
el árabe clásico y el coloquial, pero sí es importante remarcar que oficialmente el árabe coloquial
se considera una fórmula híbrida de dialecto y de clásico (Paradela, 2009: 38) que pervive en el
lenguaje hablado, salvo algunas obras de teatro y cómics humorísticos. En nuestro caso, los
estudiantes de español egipcios escolarizados aprenden árabe clásico en la escuela, pero,
muchos de ellos, en el día a día, no lo practican y les resulta una lengua lejana, difícil de entender
y hablar. El árabe clásico se utiliza en contextos religiosos y en los medios de comunicación se
utiliza el árabe estándar. Los dialectos del árabe varían de ciudad en ciudad aunque el árabe
egipcio es normalmente entendido por gran parte de los países árabes: "Egyptian Arabic is
generally understood by Arabs everywhere. It is colloquial form spoken natively by about a third
of all Arabs and is therefore the most widely used of the dialects. Moreover, its stature among
the dialects is further enhanced by the fact that Egyptians play a leading cultural role in exporting
their films, TV programs, and popular songs-in their own dialect- as entertainment for the entire
Arab world." (Russell, 1986:1)
12
calificar o determinar al sustantivo o (N)ombre6 y concuerda con el nombre tanto
en género como en número. Las dos funciones principales que realiza son: la de
modificador del nombre en el (S)intagma (N)ominal y la función predicativa o
atributiva en el predicado. La que nos ocupa en esta memoria es la primera, es
decir, la de modificador del nombre en el SN.
El esquema básico del español de un SN como el del ejemplo (1) es
(Det)eterminante.-N.-(Com)plemento/(Modif)icador, como se indica en el ejemplo
(1).
(1)
La lámpara roja7
Det f s+N f s+Modif f s
En esquema anterior también se da en inglés. En esta lengua, el adjetivo es una
categoría gramatical que modifica al nombre o bien complementa al (V)erbo. Sin
embargo un rasgo distintivo del inglés es que el adjetivo calificativo no precisa
de ningún tipo de concordancia con el sustantivo, a diferencia de la lengua
española, como podemos observar en (2a) (Moreno, 2010:38).
(2) a. Little boys
Adj s+N m p
Con respecto al árabe clásico las palabras se clasifican en nombres, verbos y
partículas (Hernández, 2009:25). Los adjetivos no forman parte de una categoría
gramatical aparte, sino que se consideran dentro del nombre, lo que difiere del
español y el inglés donde se mantiene que forman una categoría por si solos.
Sin embargo, en los tratados de gramática generativa como el de Fassi Fehri
(1993), se defiende, en contra de la postura tradicional, no sólo que no todos los
adjetivos no se derivan de los verbos y son, además, distintos de las partículas,
sino que, como otras categorías del árabe, se forman a partir de raíces de
consonantes a las que se adjuntan afijos adjetivos8. Ahora bien, dicho lo anterior
hay que tener en cuenta que la característica fundamental de
los adjetivos
cuando se les compara con los del español, es que también concuerdan en
género y en número y además en caso y en determinación9 con el sustantivo al
que acompañan. Para observar la concordancia se darán ejemplos del árabe
clásico. Por falta de espacio no daremos ejemplos del árabe coloquial de Egipto,
6
http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=adjetivo
(f)emenino, (m)asculino, (s)ingular, (p)lural.
8
Algunos ejemplos de adjetivos no deverbales son: marīḍ (enfermo) y qabīḥ (feo)
(Fehri:1993:177)
9
La ausencia de (Art)ículo marca la no determinación y la determinación se marca si aparece el
artículo determinado al-,que no varía en género ni número.
7
13
la lengua denominada amiya, si bien hemos de precisar que, a efectos de
concordancia, no existen muchas diferencias10 entre las dos variantes.
11
(3) a.
N m s + Adj m s
misbahon ahmaro
"Una lámpara roja"
En árabe el sustantivo y adjetivo sin determinar o bien determinados forman un
SN (Russell, 1986:21). Si se añade el artículo al- solamente al sustantivo, pero
no al adjetivo, se forma una frase copulativa. Este tipo de frases se llaman
al-jumla al-ismiya "frases nominales". Hay que tener en cuenta que en
árabe no es necesaria la presencia del verbo ser para marcar una frase de tipo
nominal.
(3) b.
Det +N m s+Adj m s
Al-me baho a maro
"La lámpara es roja"
Los adjetivos plurales que califican a sustantivos referentes a animales y cosas,
i.e, de rasgo [– humano] concuerdan en femenino singular.
(3) c.
N (-h)umano f p +Adj f s
maktabat Kabira
"unas bibliotecas grandes"
Sin embargo, los hablantes egipcios no siguen siempre esta regla: "that rules are
not universally followed by native speakers" (Mcloughlin, 1982:20), ya que
algunos egipcios utilizan la marca femenino singular del adjetivo para calificar a
personas, como en el ejemplo
il-bana:t is-su.gayára "las niñas son
!"
pequeñas" y otros utilizan el plural para referirse a cosas. La lengua coloquial
tiende a simplificar la norma por esto muchos plurales irregulares (+/-h) se
aceptan y utilizan con la forma femenino singular, como se indica en (3d).
(3) d. #
/ ' /
$ %&
10
Alguna diferencias importantes entre el amiya de Egipto y el fusha son: la pronunciación, el
uso de algunos vocablos y por lo que se refiere a la concordancia algunos egipcios emplean en
amiya la forma regular del plural en vez de emplear el plural irregular en palabras que son
irregulares en plural, eso es porque hay una lista notable de palabras irregulares y es difícil
recordarlas todas, por esto se tiende a generalizar la norma y simplificar así el uso de los plurales.
11
Léase de derecha a izquierda.
14
Adj f/m s/p S m p
Er’re
lah ketir/ah / kot r
"son muchos hombres"
Por último, hemos de mencionar que el árabe clásico dispone de una forma para
marcar el dual12 para referirse a dos objetos o dos personas, algo que no es
propio ni del español ni del inglés. El dual se marca añadiendo el sufijo )( ' aini
o
*
ni al nombre y al adjetivo con el fin de establecer la concordancia en
número.
15
1.2.1 CLASES DE ADJETIVOS EN ESPAÑOL, ÁRABE E INGLÉS. (A) SEGÚN SU SIGNIFICADO
INTRÍNSECO: ADJETIVOS CALIFICATIVOS, RELACIONALES Y ADVERBIALES. (B) SEGÚN SUS
RELACIONES SEMÁNTICAS CON EL SUSTANTIVO.
En la lengua española, las gramáticas tradicionales describen los adjetivos como
calificativos para referirse a una categoría abierta, a
diferencia de los
pronombres, que no legitiman referencialmente a los sustantivos, los adjetivos
calificativos son categorías clasificadoras y evaluadoras de la intensión
(Demonte, 1999:137)
Autores como Schmidt (1972) y Bache (1978), entre otros, establecen
tres pruebas sintácticas que permiten diferenciar los adjetivos según las
propiedades que asignan a los nombres y distinguen entre adjetivos calificativos
y relacionales (Demonte, 1999:139).
Existe otra clase de adjetivos, los adverbiales, pero nos referiremos a
estos más adelante sin detenernos apenas en ellos ya que centraremos la
atención primordialmente en los adjetivos calificativos y los relacionales.
Observamos a continuación las características esenciales de los dos primeros.
En primer lugar, un gran número de adjetivos asignan una sola
propiedad, son los llamados adjetivos calificativos como podemos observar en
los ejemplos de (4a).
(4). Un libro amarillo
a1 A yellow book
a2
," +
kit bo a faro
Los ejemplos de (4b) son adjetivos relacionales, ya que asignan más de una
propiedad al sustantivo al que se refieren.
(4) b Puerto marítimo
b1 Sea por
b2 01 /. -
min ´on ba ryyon
Vamos a seguir el esquema que ofrece Demonte en relación con las tres
pruebas propuestas por Schmidt (1972) y Bache (1978) para mostrar que en
español, inglés y árabe se mantienen las mismas propiedades y confirmar así
que hablamos de la misma categoría gramatical en las tres lenguas que
comparamos.
La primera prueba sintáctica para diferenciar los adjetivos calificativos de
los relacionales es que un gran número de adjetivos relacionales no puede
16
encontrarse en posiciones predicativas ya que no asignan una sola propiedad.
Observamos en los siguientes ejemplos como en las tres lenguas el adjetivo
"blanca" en (5a) (5a1) y (5a2)13 puede predicarse, indicando que el color blanco
es un adjetivo de valor absoluto (i.e, marca una sola propiedad), es decir, si la
pared es blanca significa que el objeto en sí es también blanco.
(5) a La pared blanca-La pared es blanca
a1 The white wall-The wall is white
a2 4 . # 2
-4 .3 # 2
aljid ro al abya o /aljid ro abya o
Pero la predicación no es posible con adjetivos relacionales ya que no poseen
un valor absoluto, como es el caso de "financiera". Es decir podemos hablar de
una política financiera, de una crisis financiera o información financiera, es un
adjetivo que no es propio solo de su referente política. En la frase predicada de
(5b) entendemos que la política tiene solamente el valor de financiera, cuando
puede tener tantos otros, por esto la predicación resulta agramatical.
(5) b La política financiera-*la política es financiera
b1 The financial policy-*the policy is financial
b2
5&
/
5& *
*as-siy sato al-m leyyato /as-siy sato
m leyyaton/
La segunda prueba consiste en comprobar la capacidad de gradación, ya que
los adjetivos calificativos, a diferencia de los relacionales, gozan de un
significado de grado. No todos los adjetivos comparten empero estas
características ya que los adjetivos de color o propiedad física no son
graduables. Para comprobar esta característica podemos añadir un adverbio
intensificador.
(6) a Una chica extremadamente delgada
a1 An extremely thin girl
a2 ( !
, /7
6 fat ton na faton lel-
yati
(6) b*Una conducta extremadamente laboral
b1*Extremely labored style of behavior
B A @? > =. < ;:
b2 ( ! C
89 * sulukon zu
b i gamalin sh qin lel- yati
El adjetivo calificativo de descripción física, "delgada", puede perfectamente
graduarse, como observamos en los ejemplos de (6a) Los adjetivos relacionales,
en cambio, como los de (6b) resultan agramaticales, si se gradúan. Estos
adjetivos o pseudoadjetivos se acercan más a la categoría del sustantivo que a
13
Se utiliza el signo (a) para dar ejemplos en la lengua española, (a1) en inglés y (a2) en árabe.
17
la del adjetivo y es por esto por lo que no permiten una gradación. Aunque
algunos adjetivos
calificativos no son graduables como los colores o bien
"horrendo" o "extraordinario14", entre otros, se debe destacar que también
algunos adjetivos relacionales permiten la predicación15.
La tercera y última prueba es que los adjetivos calificativos forman parte
de sistemas binarios.
(7) a Este edificio alto- Este edificio bajo
a1 This tall building-This short building
a2
=,‫ﺗ‬
FE -
G
4,H
FE haz
G
al-mabn
al-mortaf o -haz
6 IJ * * aq faton
ayro adabyyatin -
almabn al-monjafi o
(7) b Cultura literaria-*cultura aliteraria
b1 Literary background-*Non literary background
b2
.K
6 IJ
-
? .K
L
aq faton adabyyaton
Observamos en los ejemplos de (7) que los adjetivos de descripción física tienen
un equivalente opuesto: alto-bajo, gordo-delgado, feo-guapo. Otros adjetivos,
como los relacionales o adverbiales, no forman parte de sistemas binarios por su
condición de añadir más de una propiedad a la referencia.
El adjetivo adverbial no guarda relación con la extensión de los términos
sino sólo con el concepto aludido, da propiedades al conjunto N+Adj. Una
diferencia notable entre los otros dos tipos de adjetivos mencionados antes es
que los adverbiales no pueden formar parte de construcciones comparativas.
Esta clase muchas veces pueden confundirse con la de los adjetivos calificativos
aunque adquieren significados muy diferentes según el contexto. Por esta razón
este tipo de adjetivo puede ser recategorizado como vemos en (8b).
(8) a Un chico amable
a1 A nice boy
a2 M N 2 ; waladon la fon
(8) b Una amable discusión
b1 A nice discussion
b2 O I7 M N * la fon neq shon
14
Este tipo de adjetivos no pueden graduarse por ser ya graduados internamente o
morfológicamente, no es correcto por ejemplo decir: una conferencia muy extraordinaria porque
el adjetivo extraordinaria ya indica "muy buena" y por lo tanto la presencia del adverbio muy es
redundante e innecesaria.
15
Como por ejemplo acuerdo constitucional/este acuerdo es constitucional.
18
En el ejemplo de (8a, a1 y a2) el adjetivo califica al chico de carácter amable
(afable), en cambio en (8b) el adjetivo "amable" ha adquirido un valor adverbial,
indicando que la discusión se llevo de un modo amable. Esta variación en el
significado solamente afecta en los casos de la lengua española, en árabe no es
posible anteponer el adjetivo. Por último hemos de añadir que el significado del
sustantivo también desempeña un papel importante a la hora de interpretar el
significado del adjetivo.
2. EL MARCO TEÓRICO
2.1. APRENDIBILIDAD: LA ADQUISICIÓN DE L3
En el proceso de ASL influyen muchos factores y tendremos factores añadidos,
si hablamos de estudiantes que aprenden español como L3 (Safont: 2005,155)
como es el caso que nos ocupa: estudiantes arabófonos que tienen inglés como
L2. En este apartado plantearemos el proceso de adquisición desde la
perspectiva de la L3. Los aprendices de una L3 no parten solamente de su LM
sino que también pueden apoyarse en otra lengua, pero ¿qué influencia ejercerá
la L2 en el proceso de aprendizaje de español L3?
En la presente memoria, como hemos indicado ya, analizamos la IL de
aprendices árabes, concretamente la posición del adjetivo con objeto de
investigar si los casos de anteposición del adjetivo que se han detectado en esta
interlengua, y que no parece que se puedan explicar ni por la LM ni por el input
del español, se deben a la influencia de la L2, en este caso el inglés, en que el
adjetivo se antepone.
Una primera pregunta que nos hemos de plantear es cuánto influye la
percepción que el hablante tiene de la distancia tipológica entre las dos lenguas,
es decir, según lo formula Cenoz (2000) de forma menos técnica, si el estudiante
relaciona el inglés como más próximo al español que su LM por ser el inglés una
lengua indoeuropea. El inglés y el español comparten el mismo alfabeto latino
punto que también puede ayudar a relacionar tipológicamente las dos lenguas y
alejarlas en este caso del árabe. Asimismo, hemos de tener en cuenta que el
inglés es considerado una lengua de prestigio, factor influyente a la hora de
relacionar la L2 y la L3 como lenguas de más valor para el aprendiz.
Otro factor que se debe tener en cuenta es si el nivel de la L2 del
aprendiente puede repercutir a la hora de relacionar tipológicamente las lenguas.
Si el estudiante domina la L2 en un nivel avanzado será capaz de distinguir la L2
19
de la L3, algo que puede ser más problemático para aquel estudiante con un
nivel de L2 más bajo. En consecuencia, el estudiante con pocos conocimientos
de la L2 sería un candidato obvio cuando se trata de producir construcciones
con el adjetivo antepuesto a diferencia de otro estudiante con más
conocimientos de la L2, que será capaz de distinguir las diferencias tipológicas
entre la L2, el inglés, y la lengua meta, el español. En el punto 4.4 abordaremos
de forma concreta el tema de si el bajo nivel de inglés es un factor influyente o
no a la hora de anteponer el adjetivo en español.
Una segunda pregunta que hemos de abordar es si los estudiantes
árabes parten de su LM para construir este tipo de sintagmas. En árabe la
posición del adjetivo es siempre la pospuesta al sustantivo:
Un sustantivo y uno o más adjetivos pueden formar un sintagma calificativo en
que el sustantivo precede a éstos, en estricta concordancia de determinación,
caso y género y número (Corriente, 2006:66)
Por lo tanto, cuando el aprendiz antepone el adjetivo, no podríamos hablar de
transferencia de la LM. Ahora bien, en los casos de posposición ¿es por
influencia de la LM o por el input del español? Es decir, si un estudiante está
expuesto a mayor input permitirá al estudiante diferenciar los casos, que si bien
marcados, exigen la anteposición del adjetivo al sustantivo. Y por lo que se
refiere al nivel, ¿nos encontramos con una mayor cantidad de adjetivos
pospuestos en el caso de los estudiantes con niveles altos de L2 debido a la
menor influencia del inglés?
En el supuesto de que el orden pospuesto fuera menos marcado que el
antepuesto, se esperaría que, independientemente del nivel, y dado que la LM
contribuiría de forma positiva, la posible influencia de inglés L2 se neutralizaría y
por eso, independientemente del nivel, se vería una preferencia clara por la
posposición adjetiva. Ahora bien, si como se sugiere en algunos trabajos de
gramática generativa (Kayne 1994, Platzack 1996 entre otros), el orden no
marcado
de
la
modificación
nominal
es
la
anteposición,
entonces,
independientemente del orden de la LM o de la L2 e incluso del input y hasta
que tuvieran mucho contacto con el del español, habría una tendencia en las
primeras etapas a producir adjetivos antepuestos.16
16
No nos hemos planteado abordar estos problemas en esta Memoria, pues eso supondría tener
participantes con combinaciones de lenguas L1, L2 y L3 unas veces con anteposición y otras con
posposición. Lo que si nos hemos planteado es que, tanto en árabe como en español, y si bien el
orden canónico de los adjetivos favorece la posposición, hay un número importante de casos en
20
Para las teorías cognitivistas "la transferencia lingüística es un proceso
cognitivo por el que los aprendientes de una L2 hacen un uso estratégico de su
LM y de las otras L2 que conozcan" (Baralo, 1999:5). Y es en este punto en el
que queremos centrar nuestra atención para conocer más sobre la IL de los
hablantes egipcios y cuál es el origen de los sintagmas con adjetivos
antepuestos. Podría ser entonces, que el estudiante haga uso de las
propiedades tanto de la L1 como de la L2, como señalan Flynn, Vinnitskaya y
Foley (citado en Ionin, Montrul, Santos, 2011:1).
Gass (1995) explica que los universales tipológicos tienen un impacto
más fuerte sobre el aprendiz que los principios abstractos de la GU, ya que
aquellos resultan más evidentes y tienen más posibilidades de que el sujeto se
percate de ellos. Es por esto por lo que los universales fonológicos, a modo de
ejemplo, son más obvios que los principios abstractos de la sintaxis y en
consecuencia tendrán más influencia en la IL. (Baralo, 2000:5)
Otros estudios sobre aprendientes arabófonos de español con L2 francés
o inglés, corroboran la teoría de Gass (1995) ya que revelan que algunos errores
pueden explicarse bien por influencia de la LM (los errores fonéticos de algunas
vocales y consonantes) bien por influencia de otra L2 como el inglés o el
francés.
Panigua (2001:32), tras llevar a cabo un análisis exhaustivo de errores
cometidos por argelinos y libaneses, explica que:
Las desviaciones producidas por transferencia de otras lenguas -árabe o francés
mayoritariamente- es netamente inferior al de las producidas por naturaleza
intralingüística, solo uno de cada cinco errores puede atribuirse al conocimiento
previo de otra lengua por parte de los aprendices.
Es decir que el dominio incompleto de la lengua meta es el origen de tales
desviaciones.
Pensamos, en la línea de Panigua (2001), que el aprendiz egipcio, sobre
todo en niveles iniciales de L3, no ha tenido el suficiente input para interiorizar la
posición del adjetivo en la IL española. Además, los manuales de español que
utilizan en las aulas no hacen hincapié en este tema, por lo tanto, es posible que
la decisión de posponer o anteponer el adjetivo sea una estrategia que se utilice
para deducir el uso correcto en la L3. La opción de anteponer o posponer podría
los que el adjetivo en español puede (y debe) ir antepuesto. Esto supone que tenemos que
abordar esos adjetivos como tales. En cambio en árabe la posposición es la posición por defecto
en todos los casos excepto en contextos literarios u poéticos.
21
deberse, como hemos indicado antes, al conocimiento de otras lenguas y al
orden sintáctico que estas siguen, en el caso que nos ocupa en la L2 el orden
por defecto es la anteposición y en la LM la posposición. Ahora bien, si la opción
no marcada es la anteposición, como propone la teoría lingüística (Kayne 1994),
los aprendientes optarán por ella hasta que tengan suficiente exposición al input
de la L3.
Sería interesante, para estudios posteriores, observar si los estudiantes
arabófonos que estudian español como L2 anteponen el adjetivo también en su
IL, de esta manera podríamos anular la posibilidad del inglés como factor
influyente. Selinker (1972) afirma que existe un tipo de errores causados por
transferencia de instrucción. Relacionado con el tema mencionado por Panigua
(2001), sería provechoso comparar diferentes contextos de instrucción con
objeto de comprobar si, pese a las diferencias, los alumnos cometen el mismo
tipo de errores. Algunos autores han señalado que un grupo de aprendices con
idéntica LM, una preparación académica similar y un mismo nivel de L2 pueden
compartir ciertos rasgos en su IL debidos al input y al feedback que reciben de
sus profesores y de los materiales de enseñanza durante su proceso de
aprendizaje (Porquier 1977 citado en Piedehierro, 2009:25).
En nuestro estudio nos encontramos con un caso parecido, un grupo de
aprendices con una misma LM, el árabe, con una misma L2 el inglés, pero con
diferentes niveles de competencia y, sin embargo, una IL que comparte rasgos
similares. En el punto 4 intentaremos responder a las preguntas planteadas y
observar si los rasgos de la IL son debidos a la L2, o si finalmente no es un
factor influyente.
2.2. LINGÜÍSTICA: LA GRAMÁTICA DEL ESPAÑOL NO NATIVO DE HABLANTES DE
ÁRABE: LOS ADJETIVOS EN ESPAÑOL, ÁRABE E INGLÉS.
Describíamos en el punto 1.2 algunas leyes sintácticas y semánticas que rigen
la colocación del adjetivo en español. Entre los lingüistas persiste el debate en
torno a cuáles son los condicionantes que determinan la anteposición y
posposición del adjetivo respecto al sustantivo. La multiplicidad de los
razonamientos esgrimidos en cada caso dificulta dar cuenta, en este apartado,
de todos ellos, pues, son numerosos los condicionantes semánticos,
pragmáticos, psicológicos, estilísticos y rítmicos que entran en juego (Demonte
1999:191).
22
Consideraremos en este apartado la posición de los adjetivos que
concierne al presente estudio: adjetivos calificativos de color y forma (blanco,
redondo…), adjetivos de dimensión (grande, viejo…), adjetivos calificativos de
valoración (bonito, precioso…) y adjetivos relacionales (natural, ecológico…). A
partir de esta descripción, haremos una propuesta sobre qué debe aprender el
estudiante respecto a estos adjetivos, considerando las actuaciones que realiza
en su IL.
Nos detendremos, en primer lugar, en los adjetivos que tienden a
colocarse en posición fija. En español, los adjetivos de color y forma se colocan
normalmente después del sustantivo proporcionándole una función definitoria y
restrictiva. Un número considerable de estudiantes árabes tiende a anteponer
este tipo de adjetivo. En inglés, como en otras lenguas germánicas, se impone
un orden rígido de los adjetivos, que se colocan, excepto en contadísimas
excepciones, siempre antepuestos al nombre (Quirk et al, 1985:402). En árabe,
la LM de los aprendices, el adjetivo mantiene siempre una posición
posnominal17. Por lo tanto, si se ha observado que en el estudiante de español
opta por la anteposición del adjetivo, una hipótesis posible es que se aleja de la
influencia de la LM para apoyarse en la L2, el inglés.
Por lo que se refiere a la posibilidad de que sea el español el que
proporciona input conflictivo, hemos de tener en cuenta que el manual de
español que se utiliza en las clases a las que asisten nuestros estudiantes en el
Instituto Cervantes (IC) de Alejandría hay ejemplos de adjetivos en posición
prenominal y otras en posición posnominal. Por lo tanto, el estudiante desde los
primeros estadios de adquisición observa que en español las dos posiciones son
posibles.18
En el programa que sigue el instituto Cervantes de Alejandría, según el
MCRE19, los adjetivos calificativos de color, forma y de descripción física se
empiezan a estudiar en el nivel inicial, concretamente en el curso A.1 en la
unidad sobre la familia. A través de los textos proporcionados por el manual el
estudiante observa mayoritariamente que este tipo de adjetivo se coloca
pospuesto al sustantivo. Por lo tanto, en la parte fundamental del input que
17
Como hemos comentado anteriormente solo en contextos poéticos en la lengua árabe se
puede colocar el adjetivo antepuesto con tal de dar énfasis a este.
18
Ejemplos: Montserrat Caballé una gran voz y una gran mujer, El escritor colombiano Gabriel
García Márquez habla de su próxima novela (Borobio, V. (2002) Nuevo Ele 1 ED.SM, Madrid
pág.10)
19
MCRE Marco Común de Referencia Europeo.
23
recibe el aprendiz el adjetivo se coloca pospuesto. Debe tenerse en cuenta que
en niveles iniciales el input que han recibido los estudiantes es más pobre en
comparación con niveles superiores en los que han podido observar más
estructuras nominales. Por lo tanto, ¿van a tener ventajas los del nivel avanzado
si, aunque vean más casos de posposición también estarán expuestos a más
ejemplos de anteposición?
Hemos de hacer constar que, en el caso de adjetivos como grande y
viejo, la posición respecto al sustantivo variará completamente el significado del
sintagma. Taibo (2007) subraya que este tipo de adjetivos
siempre tienen un significado relativo independientemente de su posición en el
sintagma nominal, y que la diferencia de significados se debe a que la posición
del adjetivo enfatiza específicamente un rasgo contenido en el significado del
sustantivo modificado, que funciona como parámetro o término de comparación,
parámetro necesario para todo modificado subsectivo.
20
(Taibo, 2007:13)
El estudiante debe saber que el adjetivo grande marcará un significado
de dimensión si se pospone, pero si se antepone marcará un significado
valorativo. Es importante indicar que el significado del adjetivo de valoración
dependerá del sustantivo al que se refiere, i.e, es igual decir una gran mesa o
una mesa grande en los dos casos el adjetivo señala un valor de dimensión.
Aunque nos faltaría un contexto más amplio para entender si el interlocutor se
refiere también a la calidad de la mesa y no solo a la dimensión. Algo similar
ocurre con el adjetivo calificativo viejo. Si se encuentra en posición posnominal
indica un valor de edad pero cuando el adjetivo se antepone al sustantivo
entonces se reinterpreta con valor adverbial, un viejo amigo significa que es un
buen amigo en el sentido que hace mucho tiempo que mantienen amistad.
En el manual Aula Internacional 4 utilizado a partir del nivel B2.2 hasta
B2.6 en el IC de Alejandría sí que se hace referencia explícita a la colocación de
los adjetivos calificativos y se explica el cambio de significado de adjetivos
antepuestos o pospuestos como gran o buen, es decir que no es hasta el nivel
intermedio cuando el estudiante encuentra referencias y explicaciones sobre la
colocación de los adjetivos calificativos.
También nos ocupamos de los adjetivos relacionales como natural y
ecológico. Estos adjetivos o "pseudoadjetivos" se refieren a un conjunto de
propiedades, por eso se colocan pospuestos al sustantivo y no pueden
encontrarse en posiciones prenominales, no solo por razones semánticas sino
24
también pragmáticas. La obligatoria adyacencia y la posposición se deben en
primer lugar a la relación cuasi morfológica que media entre el nombre y el
adjetivo relacional y, luego, a la función semántica clasificadora de esos
adjetivos. Este tipo de adjetivos son tratados en el Manual Aula Internacional 4,
concretamente en la unidad número dos, dada en el nivel B2.2, tendremos que
tener en cuenta, pues, que los estudiantes no han visto en otro nivel anterior ni
en ningún otro manual utilizado en el centro las diferencias que implica
anteponer o posponer el adjetivo en español.
Por último, vamos a observar el comportamiento de nuestros
participantes en relación con el uso de los adjetivos evaluativos, que pueden
aparecer antepuestos o pospuestos sin que la posición implique ningún cambio
en el significado de la frase nominal. (Demonte, 1999:188). Hemos de señalar
que estos adjetivos suelen añadir una interpretación relativa en sintagmas
indefinidos21. Los valores de la posición del adjetivo requieren muchos más
elementos que los semánticos. Esta distinción debe tener en cuenta dos
aspectos: la semántica de la relación adjetivo nombre, esto es, de qué manera
puede relacionarse un adjetivo con el nombre al que modifica, y la naturaleza de
la frase nominal en la que se sitúa la relación de modificación, más
específicamente si el sintagma nominal en que concurre el adjetivo es definido o
indefinido (Demonte, 1999:192). Estos tipos de adjetivos como los relacionales y
de dimensión ya mencionados se trabajan con el Manual Aula Internacional 4 en
el nivel intermedio. Podemos concluir grosso modo que el estudiante dude de la
posición del adjetivo porque no ha recibido suficiente instrucción sobre el tema e
intérprete que en español las dos posiciones son correctas, sin ser consciente
de que no siempre es así y que, a veces, el cambio de orden implica un cambio
de significado y en otras la anteposición del adjetivo no es correcta.
21
Un buen arquitecto se refiere a alguien que construye bien pero un arquitecto bueno puede
ser interpretado de manera ambigua un buen arquitecto o bueno como persona.
(Demonte,1995:181)
25
3. LA INTERLENGUA ESPAÑOLA DE LOS HABLANTES DE ÁRABE
3.1. EL ESTADO DE LA CUESTIÓN
Son abundantes los estudios sobre el aprendizaje del español como L2/LE,
sobre todo dedicados a estudiantes anglófonos. Sin embargo, los estudios
dedicados a estudiantes árabes son todavía muy escasos, aunque existe cada
vez más interés, primero, por el hecho de que nuevas comunidades arabófonas
se instalan en España y la diversidad lingüística es una realidad en las escuelas
españolas. Por esta razón, tanto profesores como lingüistas han visto la
necesidad de estudiar el proceso de adquisición del español de los hijos de
inmigrantes con el fin de ayudarles en el proceso de aprendizaje y de mejorar la
metodología empleada. La segunda razón es el creciente interés por aprender
español en países de habla árabe22.
Entre los estudios dedicados al aprendizaje de español en inmersión
lingüística, es decir lo que se denominaría español lengua segunda (EL/S)
queremos destacar los de Fernández (1997), Gracia (2007), Hamparzoumian
(2000), El Madkouri (1999) y Soto (2000). En todos los casos estas
investigaciones aportan un corpus sobre los errores comunes que realizan, al
aprender español en España, estudiantes inmigrantes de habla árabe, entre
otras lenguas. Los datos provienen de estudiantes escolarizados y no
escolarizados tanto en el campo léxico como en el gramatical y el discursivo.
Por lo que se refiere a los estudios dedicados al español lengua
extranjera (EL/E), es decir al aprendizaje del español en el país de origen y, en
concreto, sobre aprendices de lengua árabe marroquí destacan los de Hela
(1994), Ghaliani (1997), Benyaya (2007), Hamdouni, (2002) y Rivera (2009);
sobre aprendices de LM árabe de Beirut y Argel hemos de mencionar el de
Panigua (2001) y, por último, sobre la población concreta que nos interesa, es
decir los aprendices de LM egipcia, contamos con los trabajos de Abd El Salam
22
En El Cairo, Egipto, el caso que nos ocupa, la filología española está presente en cinco
universidades públicas, en una universidad privada y en dos institutos privados de titulación
superior, en total se estudia en 8 de las 23 universidades egipcias además de ser asignatura
optativa, como segunda lengua extranjera, en casi 20 centros universitarios públicos y privados.
El español va ganando terreno como lengua optativa a otros idiomas como el italiano y el alemán
en la enseñanza secundaria egipcia. (Moratinos,2006:46)
26
(2002) y de Al-Zawam (2004). El primero analiza, en tres niveles diferentes de
competencia, los errores léxicos; tanto en su producción escrita como oral.
Asimismo, estudia cómo las estrategias de comunicación que utilizan pueden
explicar los errores. Se considera el contexto cultural y pragmático propio de los
destinatarios y las necesidades comunicativas e intereses personales de los
mismos como elementos importantes en el proceso de aprendizaje. Al-Zawam
(2004), en lo que es su tesis doctoral, realiza un análisis de errores en el español
de estudiantes universitarios de El Cairo y Jordania. Deduce una serie de
implicaciones didácticas para la enseñanza del español como lengua extranjera
y proporciona una propuesta metodológica para nuevos métodos de enseñanzaaprendizaje dirigidos a estudiantes arabohablantes.
De lo anterior se desprende que los estudios que tratan la IL española de
estudiantes de árabe son todavía muy pocos y se han abordado de manera muy
general y, por los que se refiere a estudiantes del árabe egipcio, todavía son
menos. Si bien Al-Zawam (2004) lleva a cabo un análisis exhaustivo de errores y
trata casos de concordancia de los sustantivos y adjetivos y de sintaxis de la
oración, no hemos encontrado ningún estudio que trate el rasgo de la posición
del adjetivo23, por eso, esperamos que el presente estudio pueda ser útil para
estudios posteriores, tanto por el planteamiento teórico-descriptivo, como por la
metodología de la investigación. Es decir, creemos que nuestro estudio va a
proporcionar herramientas para poder profundizar en el modo de operar de la IL
de estudiantes egipcios de forma directa y, de forma indirecta, va a contribuir a
la mejora de la metodología de la enseñanza de español. Es más, nuestro
estudio aborda, por primera vez, el tema del aprendizaje (y, por tanto, de las
implicaciones para la enseñanza) del español como L3 por hablantes de árabe
con inglés como L2.
23
Encontramos solo una mención a este tema en el Bosquejo de errores comunes llevado a cabo
por profesores españoles de la universidad de El Cairo: Marta Amado y Javier Rodríguez.
27
3.2. OBJETIVOS DEL ESTUDIO
Este estudio trasversal intenta observar las etapas (principiante28, intermedio y
avanzado) por las que idealmente pasarían todos los estudiantes de LM árabe
con inglés como L2 que estudian español como L3 y propone dar respuestas a
las siguientes preguntas:
•
¿Influye la L2 en la interlengua de español en concreto en la tendencia
de anteponer el adjetivo ante el sustantivo?
Para responder a esta pregunta se analizarán los resultados de un test de inglés
pasado a los informantes de los tres grupos con el fin de conocer el nivel de
inglés y comprobar si los estudiantes de nivel principiante e inicial de esta L2
tienen más tendencia en anteponer el adjetivo en su IL, siguiendo la hipótesis
que tales estudiantes no diferencian tipológicamente la L2 y la L3. Por otra parte
se observará si los estudiantes con un nivel más avanzado de inglés no utilizan
tales estructuras porque son capaces de distinguir tipológicamente las dos
lenguas. El test de inglés se les administró a los tres niveles de español con tal
de observar si el nivel de español también podía influir y marcar una diferencia
en los resultados de la IL, esta es la segunda cuestión planteada.
•
¿Influye el nivel de español en la tendencia a anteponer o posponer el
adjetivo?
Para obtener respuesta a esta pregunta elaboramos una prueba experimental
(sobre la que se dan más detalles en el capítulo siguiente 3.3) donde los
estudiantes debían evaluar una serie de ítems y marcar un emoticono según su
juicio de aceptabilidad o inaceptabilidad. En la prueba se ofrecían oraciones con
adjetivos antepuestos y pospuestos (aceptables e inaceptables). Pasamos esta
prueba a un grupo de control para poder comparar los resultados. De los datos
extraídos de la prueba elaboramos unos gráficos para observar las tendencias
de cada grupo y observar las diferencias o similitudes de cada grupo. Los
resultados de esta prueba se compararon con los resultados del test de inglés
para observar si la hipótesis planteada sobre la influencia de la L2 podía ser
válida para dar respuesta a la IL del estudiante.
•
¿Influye la LM de forma que desde las primeras etapas nuestros
estudiantes rechacen sistemáticamente la anteposición del adjetivo a
favor de la posposición?
Nos planteamos también si la LM influye en las estructuras de IL de posposición
del adjetivo. Con los datos de la prueba experimental intentaremos dar
28
respuesta a la tendencia general de cada grupo de estudiantes (según el nivel
de español y de inglés) y observaremos si la LM influye fundamentalmente en la
IL del rasgo de la posición del adjetivo.
•
¿Podemos decir, siguiendo a Kayne (1994) que el estatuto no marcado
de la anteposición influye en la configuración de la IL de nuestros
estudiantes?
La hipótesis que responde afirmativamente a esta pregunta nos lleva a
presuponer que los estudiantes aceptarán la anteposición independientemente
del papel que jueguen la LM y el input, al menos en las primeras etapas. Esta
hipótesis se combina con la que presupone la influencia de la L2 el inglés que
rechaza la posposición. Y por lo que respecta a la aceptación de los casos
especiales (y no mayoritarios) de posible anteposición del español, esta
hipótesis nos lleva a predecir que incluso los principiantes los aceptarán porque
la tendencia a aceptar lo no marcado está presente y compite con la fuerza que
pueda tener el papel de la LM.
3.3 ESTUDIO
En este apartado caracterizamos las directrices metodológicas que nos han
guiado en esta memoria. Empezaremos primero por explicar las pruebas
generales y experimentales llevadas a cabo.
3.2.1 PRUEBAS GENERALES:
Una de las técnicas que sugiere Elliot (1986) para la investigación acción es el
cuestionario, uno de los objetivos primordiales que alcanzamos con esta técnica
de recogida de datos es obtener información específica de los informantes. En
una sesión de clase distribuimos dos cuestionarios24 a un grupo de estudiantes
egipcios, en el primer cuestionario debían proporcionar datos sobre aspectos
relativos a su LM, la LM de sus padres, otras LE que dominaran o con las que
hubieran estado en contacto y sobre cómo usaban cada una de las lenguas en
diferentes ámbitos sociales.
El segundo cuestionario se elaboró con el fin de obtener en porcentajes
información sobre la competencia de cada lengua que conoce el informante, y
de este modo conocer qué lengua puede considerarse L2 y observar si los
24
Estos cuestionarios han sido elaborados por el Laboratorio de Investigación sobre la
Adquisición del lenguaje (LAR-LAB) del Departamento de Lenguas y Literaturas Modernas de la
Universidad de Otawa [http://artsites.uottawa.ca/larlab/].
29
informantes son bilingües o poliglotas. Dichos cuestionarios han proporcionado
información individual de cada informante y han ayudado a conocer el grupo de
informantes con el fin de orientar los resultados del estudio.
Partiendo de la base que la mayoría de estudiantes egipcios tienen el
inglés como L2 en la enseñanza pública (es decir para ellos el español es la L3),
para corroborar datos y conocer, de manera más precisa, su nivel de inglés, les
pasamos un test de esta lengua. Este test tiene un papel fundamental en este
estudio ya que tratamos de descubrir qué influencia pueda tener el inglés en el
orden sintáctico de los adjetivos en español y, en concreto, si el nivel de inglés
de los informantes puede afectar de manera diferente este rasgo de la IL.
Un último test que cumplimentaron los informantes fue un test de
conocimiento del español. Este test indica el nivel de español de los estudiantes
y nos permite conocer si coincide con el nivel que el informante cursa en el
Instituto Cervantes. Los estudiantes de nivel inicial no pudieron completar dicho
test por no tener todavía la competencia suficiente (téngase en cuenta que
cursaron solamente 60 horas lectivas de clase de español).
Estas pruebas mencionadas nos proporcionan información sobre las
variables independientes del estudio llevado a cabo. El objetivo fundamental es
determinar si estas variables independientes influyen en el conocimiento, por
parte de los aprendientes, de la estructura léxica y gramatical y del uso dentro
de una oración de los adjetivos calificativos del español. Explicamos a
continuación la prueba experimental utilizada como variable dependiente.
•
Pruebas experimentales
El test experimental consta de 24 ítems de los cuales 16 son sobre el
orden de los adjetivos. El informante debe hacer un juicio de valor señalando
uno de los cuatro emoticonos que se le proporcionan en función de si el ítem
puede considerarse excelente, bien, mal o muy mal25. Se pasaron dos versiones
de la prueba, cada uno con un orden diferente de los ítems, con objeto de
25
Esta prueba es una adaptación de la que elaboraron los miembros del LAR-LAB de la
Universidad de Ottawa para un subproyecto conjunto (con el Laboratorio de Adquisición del
Lenguaje de la Universidad de Valladolid) sobre la forma en que la alternancia de código
(español-inglés) puede ayudarnos a determinar como se representa el rasgo género en la mente
del bilingüe. La investigación que han llevado a cabo utilizando estas pruebas ha sido financiada
por el Canada-Europe Award Program of the International Council for Canadian Studies, el
Ministerio Español de Ciencia e Innovación (FFI2009-09349) y el Gobierno Catalán (AGAUR 2010BE1-00010). Datos de niños bilingües (español e inglés) e hispano-hablantes de inglés L2 se han
presentado en el ISB-8, Oslo 2011 y en el OPO-GRAM Workshop, UNAM, Madrid, 2011.
30
descartar la posible influencia del orden de los ítems. En esta prueba se
añadieron fillers: frases de relleno no relacionadas con el orden de adjetivos,
dirigidas a distraer al informante para que no se concentrase en el problema que
se estaba evaluando y pudiera contestar a las respuestas de la forma más
natural posible.
Estas pruebas, tanto las generales como las experimentales, cuyos datos
expondremos en el capítulo 4, se pasaron a estudiantes egipcios de tres niveles
de español: inicial (A1.2)26, Intermedio (B.1.2) y Avanzado (C1.2). También se
les pasaron las pruebas a un grupo de hablantes de español como LM para que
actuaran como grupo de control y sirvieran como indicadores diagnósticos de
diferenciación. De este tema trataremos en el siguiente punto. Las pruebas se
realizaron en el aula y se dejó claro que era un trabajo individual y se les pidió
que fueran lo más espontáneos posibles en sus respuestas. Dado el número de
pruebas que debían rellenar se les pasaron en dos sesiones, en la primera
sesión de hora y media rellenaron los cuestionarios de lenguas y en la segunda
sesión de dos horas los test de inglés, el de español y la prueba experimental.
3.2.2 CONTEXTO Y PARTICIPANTES
El estudio se ha llevado a cabo en Alejandría, Egipto, y el número total de
participantes de los grupos experimentales ha sido de 30 estudiantes de español
del Instituto Cervantes. Los cursos de español son de 30 horas, se dan seis
horas semanales distribuidas en tres días, cada sesión es de dos horas de clase
con una pausa de 10 minutos. Las clases siempre se dan por la tarde. Los
cursos que se imparten en el Instituto Cervantes son seis de nivel inicial, 10 de
nivel intermedio, y ocho de nivel avanzado de 30 horas cada uno. El lugar donde
se desarrollan las clases es una gran villa de principios de siglo XX situada en el
centro de la ciudad.
La profesora y autora del presente estudio es española, tiene 29 años de
edad y lleva seis años trabajando en el campo de la enseñanza de español a
extranjeros, de los cuales tres los ha dedicado a enseñar español a egipcios.
Los participantes escogidos para el estudio son egipcios de LM materna
árabe egipcio, adultos la inmensa mayoría (entre 15 y 35 años) estudiantes
universitarios, licenciados o trabajadores. Todos son de clase media y viven en
Alejandría. Son, como hemos dicho, estudiantes de español en el Instituto
26
Según el Marco Común de Referencia europea MCRE.
31
Cervantes y están interesados en aprender español por motivos laborales ya
que algunos son guías turísticos o traductores, o porque les gusta aprender
idiomas o por otros intereses personales.
Con el fin de investigar cuáles son las características de la IL del español
en diferentes estadios y cómo puede influir el nivel de su L2, escogimos tres
niveles diferentes de español que pudieran actuar de variable independiente:
nivel A.1, grupo inicial, nivel B.1 intermedio y nivel C.1 avanzado.
Por lo que se refiere al grupo de control, los hablantes de español como
LM, constaba de 10 personas españolas residentes en Alejandría, de los que
daremos más detalles en el capítulo 4.
4. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS Y ANÁLISIS DE DATOS
En este capítulo se analizan los datos recogidos de los cuestionarios, test y
prueba experimental, con el propósito de analizar los resultados y dar respuesta
a las preguntas planteadas en este estudio.
4.1. ANÁLISIS DE DATOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS
•
Cuestionarios:
Los cuestionarios, como todas las pruebas que se describen a continuación,
fueron rellenados por 40 informantes en total, diez de ellos españoles
considerados el grupo control y 30 egipcios estudiantes de español en el
Instituto Cervantes, de los cuáles diez son de nivel inicial, diez de nivel
intermedio y diez de nivel avanzado.27
A continuación damos detalles de la información clave extraída de los
cuestionarios. Del primer cuestionario sobre conocimientos de lenguas28
podemos concluir que todos los informantes tienen como LM el árabe, la edad
oscila entre los 13 y los 45 años aunque la mayoría de los estudiantes tienen
entre 20 y 30 años y están cursando estudios universitarios, si bien hay dos
alumnos de mediana edad y otros dos adolescentes. Sobre el sexo de los
participantes, 21 de los participantes son mujeres y 9 hombres. Aunque los
factores edad y sexo no se contemplan como variables en este estudio,
pensamos que es relevante proporcionar la información y tenerla en cuenta por
27
28
Grupos llamados a partir de ahora grupo I, grupo II y grupo III.
Todos los cuestionarios test y pruebas están incluidos en el apéndice.
32
si se diera el caso de que estos sujetos se comportaran de forma diferente
dentro de su grupo.
El grupo de control está formado por un grupo de españoles residentes
en Alejandría, tres hombres y siete mujeres de edades comprendidas entre los
24 y los 50 años. Todos son profesionales en distintos campos, cabe destacar
que cuatro de ellos son profesores de español y trabajan en el Instituto
Cervantes.
Del segundo cuestionario sobre la realidad bilingüe o políglota de los
informantes se deduce que, del grupo I de informantes (de nivel inicial de
español), cinco estudiantes empezaron a hablar inglés entre los 5 y los 6 años,
cuatro empezaron a hablar inglés a los 10 años y un participante no contestó a
la pregunta, de lo cual deducimos que no sabe hablar inglés. Las respuestas del
grupo II fueron bastante similares a las del grupo anterior, cinco de ellos
respondieron que también empezaron a
hablar a los 5 años, otros cuatro
informantes empezaron a los 12 años y únicamente un participante no contestó
a la pregunta. Del grupo III, seis informantes empezaron a hablar inglés a los 5
años y los otros cuatro a los 12 años. Podemos concluir que la mitad de los
estudiantes empiezan a hablar inglés como L2 en edades muy tempranas, entre
los 5 y los 6 años y casi todos aprenden esta lengua en la escuela, la otra mitad
empieza a hablar inglés entre los 10 y los 12 años y también la aprende en el
contexto escolar.
La mitad de estudiantes del grupo I respondió que estuvieron durante
trece años académicos escolarizados en inglés, es decir durante toda la
educación primaria y secundaria. Otros tres estudiantes no recibieron clases de
inglés durante la escolarización, y el resto fueron instruidos en inglés solo
durante tres años de la educación secundaria.29
Otra cuestión que se abordó en este cuestionario es qué lengua utilizan
en casa los informantes. La respuesta común de todos los informantes fue la
lengua árabe, LM del grupo (menos el grupo de control de españoles nativos).
29
La razón por la cual algunos estudiantes no fueron escolarizados en inglés, es que estudiaron
en escuelas públicas de pueblo donde muchas veces no hay suficiente recursos y por esto los
estudiantes no tienen la posibilidad de aprender otros idiomas. Otros estudiantes, que dijeron
haber recibido instrucción en inglés, estudiaron esta lengua en escuelas públicas de ciudad o bien
escuelas privadas. Además del inglés algunas escuelas también enseñan otras lenguas como el
francés, pero no hemos tenido en cuenta esta lengua porque fueron muy pocos los estudiantes
de nuestro estudio que habían aprendido francés y tenían un nivel muy bajo como para tenerlo
en cuenta.
33
Otra pregunta se refería al porcentaje del uso de inglés en el ámbito
universitario. Sobre el grupo I los resultados fueron los siguientes: cinco
informantes utiliza un 30% de inglés con sus compañeros y otros tres un 20%.
Del grupo II, tres de los diez informantes utilizan el 30% de inglés con sus
compañeros, uno utiliza el 90%, dos el 50% y tres estudiantes no lo utilizan para
nada. En el grupo III, el de nivel avanzado, tres estudiantes utilizan el 30% de
inglés para comunicarse con sus compañeros, dos de ellos lo utiliza el 50%, dos
el 10% y uno el 10%, los dos restantes ya no estudian en la universidad y por
eso no contestan a esta pregunta.
El grupo de control presenta respuestas muy variadas, la mayoría de
informantes trabaja y no estudia en la universidad, pero por el hecho de ser
extranjero y vivir en Egipto, utiliza la lengua árabe y el inglés o francés para
comunicarse con la gente del país.
•
Test de inglés
Los estudiantes de cada grupo de nivel de español realizaron un test de inglés
de la Universidad de Cambridge30. La prueba consistía en responder a 60
preguntas de respuesta múltiple. Clasificamos las respuestas en cuatro grupos
según la puntuación del test, si el estudiante saca menos de 17 respuestas
correctas se clasifica como grupo 0, su nivel es de principiante, si responde
entre 18 y 29 respuestas correctas es nivel inicial, de 30 a 47 respuestas
correctas nivel Intermedio y de 48 a 60 nivel Avanzado. Con el fin de extraer
datos para formar los gráficos hemos dado el número 0 para el nivel principiante,
1 para el nivel inicial, 2 al intermedio y 3 para el avanzado, con las medias de
cada
grupo
hemos
confeccionado
los
gráficos
que
presentaremos
a
continuación.
Los resultados se presentan en los gráficos 1 a 4 en los que indicamos
los porcentajes del nivel de inglés por grupos.
30
Véase el apéndice.
34
Gráfico 1. Resultados del test de competencia en inglés. Grupo I: Español Inicial
Observamos en el gráfico que más de la mitad de los estudiantes, el 60% tiene
un nivel intermedio de inglés, un 20% un nivel avanzado y un 10% nivel inicial y
otro 10% nivel principiante.
Gráfico 2. Resultados del test de competencia en inglés. Grupo 2: Español
Intermedio.
En el segundo grupo el 70% de los estudiantes ha obtenido un nivel intermedio
mientras que un 20% es avanzado y un 10% principiante, es decir que
solamente un estudiante del grupo no sabe inglés.
35
Gráfico 3. Resultados del test de competencia en inglés. Grupo III: Español
Avanzado.
En el tercer grupo un 60% de estudiantes tienen un nivel intermedio de inglés,
un 10% un nivel avanzado y un 30% un nivel inicial.
Gráfico 4. Resultados del test de competencia en inglés. Grupos I, II, III.
Como puede observarse en el gráfico 4, en el que presentamos los resultados
totales del test de inglés de los tres grupos de aprendices de español, el 68% de
los estudiantes tiene un nivel intermedio de inglés, un 18% un nivel avanzado y
un 7% un nivel inicial y otro 7% nivel principiante.
36
Por lo que se refiere al grupo de control, al que también le pasamos la
prueba de inglés, los resultados se presentan en el gráfico 5.
Gráfico 5. Resultados del test de competencia en inglés. Grupo de control: español
LM
Lo que se desprende de la información que proporciona el gráfico 5 es que la
mayoría de los miembros del grupo de control tiene conocimientos de inglés en
un nivel que oscila fundamentalmente entre intermedio y avanzado (un 11%
tiene un nivel inicial, un 45% tiene un nivel intermedio y un 44% tiene un nivel
avanzado).
•
Test de español
Este test, el CLOZE31 test que hemos descrito en el capítulo 3.2, se pasó a los
estudiantes con objeto de corroborar el nivel de español y observar si coincide
con el mismo nivel que cursan en el centro Cervantes. Este test consiste en 20
preguntas, se evaluaron las respuestas de la siguiente forma: 0 respuestas
correctas nivel principiante, de 1 a 4 inicial, de 5 a 12 intermedio y de 13 a 20
avanzado. El sistema que seguimos para extraer datos fue el mismo que
seguimos para el test de inglés, es decir dimos una puntuación del 0 al 3, según
las respuestas, 0 para nivel principiante, 1 inicial, 2 intermedio y 3 avanzado.
Los resultados obtenidos, que figuran en los gráficos 7 a 8, fueron los
siguientes:
31
Esta prueba de nivel es una adaptación, llevada a cabo por el LAR-LAB de la Universidad de
Ottawa, de un CLOZE test que se utilizó primero en el Departamento de Lingüística de la
Universidad McGill de Montreal.
37
El grupo I no respondió al test ya que, después de leerlo, no se vio capaz de
responder, entendiendo pues que su nivel es de principiante. Téngase en cuenta
que este grupo ha dado solamente 30 horas de español y todavía no tiene
asimilado el vocabulario básico ni ha estudiado los tiempos verbales.
Como se observa en el gráfico 7, un 70% de los estudiantes del grupo II
de español se clasificaron en el nivel inicial y un 30% en el nivel intermedio.
Según estos datos observamos que hay una minoría de estudiantes que tienen
un nivel más bajo del que se le asigna en el Cervantes.
Gráfico 7. Resultados del test de competencia en español. Grupo II: Español
Intermedio
En el grupo III (gráfico 8) un 90% de estudiantes se clasifica en el nivel
avanzado por lo que, según esta prueba, el nivel de español que tienen
corresponde al nivel que cursan en el Instituto Cervantes.
38
Gráfico 8. Resultados del test de competencia en español. Grupo III: Español
Avanzado
El grupo de control de informantes españoles realizó este test y todos sacaron
un 100% del resultado. Es decir, es un grupo claramente de hablantes cuya
lengua materna, el español, por lo que se refiere a esta prueba, no ha sufrido
erosión ni atrición pese a que lleven tiempo viviendo en Alejandría.
• Prueba experimental
En este apartado se presentan los resultados de la prueba experimental32. Como
indicamos en el capítulo 3.2, la prueba consistía en evaluar 24 ítems, de los
cuales solo 16 forman parte del estudio, es decir solo en 16 ítems se evalúa el
orden de los adjetivos. Se distribuyeron dos versiones de la prueba, la versión A
y la versión B, con los mismos ítems pero presentados en un orden diferente.33
Hemos agrupado los resultados de las dos versiones para hacer los gráficos con
objeto de obtener los resultados totales del grupo. Como los ítems de la prueba
presentaban un orden aleatorio34hemos ordenado aquí la presentación de los
ítems en cuatro grupos según el valor del adjetivo: V(aloración) C(olor y forma),
R(elacional)
y
32
D(imensional).
Véase el apéndice.
Como hemos mencionado antes, la razón por la cual distribuimos la versión A a la mitad de los
participantes y la versión B a la otra mitad, es que eso nos permite que se cancelen los posibles
efectos de orden de presentación de los distintos ítems. Este es un procedimiento que se utiliza
sistemáticamente en los estudios de psicolingüística.
34
Véase el apéndice.
33
39
Cada ítem tiene dos ejemplos de adjetivos antepuestos y dos de adjetivos
pospuestos por cada tipo de adjetivo. Por eso se indica con letra minúscula o
mayúscula cada ítem del mismo tipo de adjetivo para marcar que se trata de dos
ítems diferentes en la prueba pero del mismo tipo de adjetivo. En otras palabras Vp
es el código que representa el ítem del adjetivo valoracional pospuesto y VP indica
un segundo ítem de adjetivo valoracional pospuesto (que no tiene por qué figurar en
segundo lugar en la lista A o en la B sino donde le corresponda por el orden
aleatorio que se dio), diferente a VP. Estos valores del adjetivo descritos juntamente
con el juicio de aceptabilidad actúan como variable dependiente.
La valoración que se esperaba sobre estos ítems y sobre la que nos
basaremos para hacer la comparación con los juicios de los estudiantes figura en las
tablas 1 y 2.
Lista B Lista A Código ACEPTABLES
12
5
DP
Tengo una familia grande.
13
24
Dp
Es un hombre viejo.
17
10
DA
Ayer vino a verme un gran amigo.
26
17
Da
Ahora tengo un viejo profesor de español.
6
8
VP
Fuimos a ver la calle bonita.
15
23
Vp
Tiene un pelo precioso.
14
12
VA
Alejandría tiene una bonita playa.
23
19
Va
Es un precioso jardín.
21
20
CP
Esta es mi camisa blanca.
18
22
Cp
Es una mesa redonda.
8
7
RP
Me encanta la comida natural.
9
26
Rp
Hemos comprado fruta ecológica.
Tabla 1. Prueba experimental: Ítems aceptables
Lista B
Lista A
Código
No Aceptables
16
11
CA
Come en una redonda mesa.
27
16
Ca
El blanco libro está abierto.
22
13
RA
El piso tiene natural luz.
20
21
Ra
Utilizo ecológico papel.
Tabla 2. Prueba experimental: Ítems no aceptables
40
Hemos hecho esta clasificación siguiendo la agrupación de los tipos de
adjetivos que marca Demonte (1999), tal y como vimos en el capítulo 2. Esta autora
defiende que hay tres tipos de adjetivos: calificativos, relacionales y adverbiales.
Para este estudio escogimos la siguiente lista de adjetivos calificativos: gran, viejo,
bonita, precioso, redondo y blanca. Y de adjetivos relacionales los siguientes:
ecológico y natural. De los adjetivos calificativos hemos hecho la siguiente
subdivisión según el valor que indiquen: adjetivos de D(imensión) gran y viejo. En la
gramática generativa encontramos viejo como adjetivo de edad y no dimensión pero
hemos decidido agruparlo con gran porque presenta características similares en
cuanto a que si grande y viejo se encuentran en posición antepuesta la frase
obtendrá otro significado ya que estos adjetivos son recategorizados como adjetivos
adverbiales en posición prenominal. Ahora bien, en este estudio hemos dejado el
mismo código (D) aunque el adjetivo antepuesto sea recategorizado.
Las cuatro frases con el adjetivo grande y viejo se consideran aceptables en
español, este tipo de adjetivo puede colocarse antepuesto o pospuesto, siempre
teniendo en cuenta que el cambio de orden influirá en el significado, y ese
significado se plasma en los ítems y los dibujos que forman parte de nuestra prueba.
Pertenecen a la lista de ítems aceptables el grupo de adjetivos V(alorativos).
Estos adjetivos pueden encontrarse en las dos posiciones, aunque en posición
pospuesta suelen tener un valor absoluto. Los adjetivos de color y forma por asignar
una sola propiedad al sustantivo y por más razones detalladas en el capítulo 2.2 se
consideran solamente aceptables en posición pospuesta35. Hemos decidido dar el
nombre C(olor) tanto a los adjetivos de color como a los de forma porque se
comportan de la misma forma. En este grupo contamos con el adjetivo blanca y
redonda. También encontramos en la lista de ítems aceptables los adjetivos
relacionales que se encuentran en posición pospuesta como: hemos comprado fruta
ecológica y me encanta la comida natural.
35
En contextos de lengua escrita u oral el profesor espera que el estudiante posponga los adjetivos
de color, si en caso contrario el estudiante lo antepone el profesor le corregirá, es por esto por lo que
hemos clasificado los adjetivos de color pospuestos como aceptables pero los antepuestos en la lista
de ítems inaceptables. Hemos de añadir que no hemos contemplado en esta prueba los contextos
literarios o de poesía en que este tipo de adjetivos gozan, como la sintaxis en general, de mayor
libertad de movimiento de los constituyentes. Hemos de precisar también que nuestros ítems
muestran claramente que no estamos pidiendo que se pronuncien sobre un uso literario de los
adjetivos.
41
Para terminar, en la lista de inaceptables están los adjetivos calificativos de
color antepuestos y los adjetivos relacionales antepuestos. En total contamos con 4
ítems antepuestos inaceptables y 12 ítems aceptables.
A partir de esta explicación mostramos los gráficos con los resultados de las
pruebas experimentales, clasificados según el grupo de nivel de español. En cada
gráfico se indica con la N el grupo de nativos que servirá de índice diferenciador,
grupo I, nivel inicial, Grupo II, nivel intermedio y grupo III, nivel avanzado. Hemos
considerado el nivel de español como variable independiente.
Para analizar los datos de las pruebas realizadas por los estudiantes de cada
grupo hemos hecho la media del grupo sobre los valores de aceptabilidad que cada
uno de los estudiantes dio a los ítems. En el gráfico se encuentran, a la derecha, los
juicios de aceptabilidad que dieron al ítem: 1 indica excelente, 2 bastante bien, 3
bastante mal y 4 muy mal. En la prueba experimental se mostraba la valoración a
través de un emoticono, la cara muy sonriente señala el excelente, una cara
sonriente señala bastante bien, una cara triste señalaba bastante mal y otra cara
llorando muy mal. Cada ítem también iba acompañado de un dibujo para ayudar al
informante a interpretar el significado. Por lo tanto, los estudiantes elegían uno de
los emoticones para indicar el grado de aceptabilidad que le otorgaban a cada ítem y
nosotros hemos asignado los valores indicados arriba.
Ejemplo:
42
Resultados de las pruebas experimentales:
Gráfico 9. Prueba experimental. Grupo de control: Hablantes de español como lengua
materna.
En el gráfico 9 observamos como los adjetivos relacionales y calificativos de color
(RA Y Ca) se acercan al índice 4 señalando la inaceptabilidad. En cambio el resto de
adjetivos calificativos, valorativos, de color, dimensión se encuentran en el punto 1
indicando aceptabilidad. Este gráfico se adecúa al baremo descrito anteriormente
sobre los juicios de aceptabilidad que se esperan de cada ítem.36 Los resultados son
los esperados ya que los informantes son españoles y, aunque hace tiempo que
viven en el extranjero y es posible que utilicen poco su LM, en esta estructura vemos
que su lengua no ha sufrido ningún tipo de erosión.
36
Algunos informantes marcaron dos ítems posibles porque consideraron que el ítem era ambiguo y
permitía dos interpretaciones, en este caso hemos escogido la valoración que se acercaba más a la
esperada para este estudio.
43
Gráfico 10. Prueba experimental. Grupo I: Nivel Inicial de español.
Podemos deducir de los datos que figuran en el gráfico 10, que el grupo I tiende a
aceptar la mayoría de los ítems indistintamente de su posición y del tipo de adjetivo.
Vemos que la mayoría de los ítems se encuentran entre los puntos 1 y 2, es decir
que son aceptados como frases correctas en español. El único ítem que tratan de
forma diferente parece ser el DA, el adjetivo de dimensión antepuesto, que se sitúa
en el número 3, indicando inaceptabilidad. Es el único que destaca por encima del
resto. Encontramos una gran diferencia con el gráfico 9 de los nativos en que los
adjetivos relacionales y de color se acercan a los puntos de inaceptabilidad. En este
gráfico, por el contrario, este tipo de adjetivos se consideran completamente
aceptables en la IL del alumno.
Como hemos visto que la mayoría de los participantes tenía un nivel
intermedio o avanzado de inglés, es posible que esta lengua juegue un papel y se
interfiera con sus juicios sobre el español, ya que es más próxima al español que la
lengua materna, el árabe. En todo caso no es el único factor influyente porque si lo
fuera el estudiante se decantaría por aceptar todos los adjetivos en posición
antepuesta, pero no es este el caso. Además en la LM del estudiante el adjetivo
siempre se pospone por lo que la LM también podría influir en el caso de los ítems
pospuestos. Por otra parte cabe comentar que el nivel de español es muy bajo en
este grupo y por esto, quizás no saben interpretar la frase y su respuesta no evalúa
el orden del adjetivo sino quizás otro elemento. Además podría darse el caso que los
estudiantes no entendieran la frase y por esto los resultados son tan dispares.
44
Gráfico 11. Prueba experimental. Grupo II: Nivel Intermedio de español.
Del gráfico 11 concluimos lo siguiente: este grupo marca la mitad de los ítems entre
los puntos 1 y 2 y la otra mitad tienden a acercarse al número 3. Los ítems que se
acercan al punto 3 son los adjetivos dimensionales antepuestos, los de valoración
pospuestos y los de color antepuestos (Da,Vp,Ca). Otra característica destacable es
que los ítems que se espera que se juzguen como inaceptables son considerados
aceptables y este es el punto que nos interesa tratar. Los grupos de adjetivos RA y
Ca son valorados como correctos (a diferencia de uno que se sitúa casi en el punto
3). Es decir que una vez más el estudiante en su IL se guía por la anteposición de
estos adjetivos cuando lo correcto sería lo contrario porque los adjetivos relacionales
y de color se colocan siempre pospuestos, como ya hemos explicado. Aunque los
resultados no son homogéneos en todos los ítems, si nos fijamos en la columna Ca
vemos que llega al punto 2, es decir que este ítem de color antepuesto es
considerado aceptable. Entonces una vez más el estudiante vacila en la colocación
correcta del adjetivo.
La causa de esta construcción parece ser que no puede darse solo por influjo
de la L2, este puede ser un elemento que afecte la vacilación, ya que los estudiantes
conocen que en inglés el adjetivo se antepone. Lo interesante es que los estudiantes
de este grupo tienen un nivel intermedio de inglés, es decir el 70% de los
estudiantes, según el test realizado, y un 20% de nivel avanzado. Por esta razón
pensamos que no puede ser el inglés la causa ya que el estudiante tendría un nivel
45
suficiente para diferenciar tipológicamente las dos lenguas. En todo caso, el 10% de
estudiantes que tienen un nivel inicial, es decir solamente un individuo del grupo de
10, sí que podrían ser más proclives a aceptar este tipo de estructuras pero si
observamos las respuestas de este informante por separado vemos que las
respuestas son muy heterogéneas y en algunos ítems acepta el adjetivo antepuesto
o pospuesto, y otras no. En todo caso es arriesgado llegar a una conclusión
definitiva ya que los datos parecen contradecirse si seguimos esta hipótesis. En este
punto, hemos de plantear que sería interesante comprobar cómo es la IL de los
estudiantes que no tienen conocimiento alguno de inglés, ya que si se comportan
como nuestros sujetos, podríamos concluir que la L2 no parece ser un factor
determinante en los juicios de aceptabilidad que han llevado a cabo. Por otra parte,
si los resultados fueran diferentes, ese tipo de estudio arrojaría luz sobre la hipótesis
planteada en este estudio y podría ayudar a defender la idea de que el inglés es un
factor que incide en la IL del estudiante egipcio que aprende español. En conclusión,
algo que destaca de este grupo es que tiene un nivel suficiente alto de inglés y opta
por aceptar adjetivos de color y relacionales antepuestos como aceptables cuando
en la L3 este tipo de construcciones no son posibles.
Gráfico 12. Prueba experimental. Grupo III Nivel Avanzado de español.
Según este gráfico, este grupo intuye que las construcciones de Ra y Ca son
inaceptables en español, es el único grupo que se aproxima a los resultados del
grupo de control en el caso de estos ítems no aceptables. Una explicación es que
46
este grupo ha recibido más instrucción e input y ya es capaz de distinguir que
construcciones son posibles en español y cuáles no. Aunque no sea del todo exacto
afirmar esto ya que comprobamos que este grupo valora como incorrectos los ítems
VA y Da construcciones antepuestas al sustantivo. Parece ser que el estudiante
sobregeneraliza la opción propia del español (abandona el orden no marcado al
identificar que la L3 pertenece al grupo de lenguas con orden marcado) y, además,
se aleja claramente de la posible influencia del inglés pero todavía no ha incorporado
los casos ‘especiales’ en los que es posible la anteposición en español. Otro punto
que debemos destacar de este gráfico es que algunos de los ítems pospuestos
como los de VP pasan el límite del valor 2, i.e, en estos ítems el estudiante duda
sobre la aceptación, cuando en español este tipo de adjetivo es valorado como
aceptable en posición posnominal.
El 30% de este grupo está clasificado con un nivel inicial de inglés, el 10%
con un nivel avanzado y el 60% con un nivel intermedio. Parece ser que en este
nivel el input de español que han recibido los estudiantes juega un papel primordial,
ya que las respuestas de este grupo se acercan más a las respuestas de los nativos
observadas en el gráfico 9. Por lo tanto, no parece ser que el inglés influya en las
construcciones de la IL del estudiante ya que las respuestas van más en la dirección
del rechazo a la anteposición del adjetivo, al contrario de lo que es propio de la
estructura de la lengua inglesa.
Para terminar hemos agrupados los ítems con adjetivos pospuestos en el
gráfico 13 y los ítems con adjetivos antepuestos en el gráfico 14 de los cuatro grupos
estudiados, con el propósito de observar si las preferencias de cada grupo estaban
claramente sesgadas.
47
Gráfico 13. Prueba experimental: Totales de los ítems con adjetivos pospuestos.
Observamos en el gráfico 13 como el grupo N de nativos se decanta por valorar en
1, es decir excelente, los adjetivos en posición pospuesta, los otros tres grupos
aceptan también estos ítems como correctos pero los valora a partir del valor 2
(bastante bien) su juicio pues no es tan claro como el grupo de los nativos. Además
vemos como el grupo III, que tiene el nivel más avanzado en español sobrepasa el
valor de 2, por lo que se interpreta que duda de la aceptación de algunos ítems en
posición pospuesta, pese a que todos los ítems de la prueba que estaban en
posición pospuesta eran aceptables.
Gráfico 14. Totales de los ítems con adjetivos antepuestos Prueba experimental
Por lo que se refiere a los ítems en posición (de los nativos) se posiciona entre en el
valor 2.5, es decir entre el 2 y el 3 (bastante bien y bastante mal), es decir el valor de
la media de todos los ítems aceptables y no a este caso, como había ítems resultado
sea 1 como en el caso de los coloca en el punto 3 indicando una no aceptación de
los ítem sobresale y destaca en comparación a los otros dos grupos (I y II). Es el
único grupo que discrimina este tipo de ítems. Los dos últimos grupos, el I y II, se
posicionan entre los valores de 2 y 2.5 indicando una aceptación de los que el nivel
principiante indistintamente del valor del adjetivo, en cambio el nivel avanzado tiende
a valorar estos ítems como inaceptables37.
37
Huelga volver a mencionar que estos dos gráficos son sólo indicativos de tendencias, y aceptables e
ítems pospuestos inaceptables y, por lo tanto, no podemos, como se ve en el caso de los nativos,
esperar valores de 1 o de 4 en cada caso, como sucede cuando la comparación es entre aceptables y
no aceptables.
48
Volvamos ahora a las preguntas e hipótesis planteadas en el capítulo 3.2 con
el fin de reflexionar sobre los resultados de esta memoria. La primera pregunta que
planteamos era si influye la L2 en la interlengua de español en concreto en la
tendencia de anteponer el adjetivo ante el sustantivo. La segunda pregunta se
refería a la relación entre dicha influencia y el nivel de inglés. Según los resultados
obtenidos parece ser que el inglés no influye de forma categórica en este rasgo de la
IL primero porque tanto los estudiantes con nivel inicial de inglés (aunque en la
muestra son una minoría) como los de nivel intermedio y avanzado vacilan en la
posición del adjetivo. Pero para poder refutar esta hipótesis sería realizar otro
estudio, tal como hemos mencionado, a estudiantes que no tuvieran el inglés como
L2
La tercera pregunta era si la LM influía en la IL de los estudiantes. Si bien no
se ha podido demostrar que interfiera en los casos de anteposición por no existir
esta estructura en la lengua árabe pensamos que en los casos de posposición
puede ser un factor influyente aunque si la influencia fuera de nuevo tajante o
definitiva sobre todo en las primeras etapas, no explicaría el porqué de las
estructuras de anteposición.
La cuarta y última pregunta que hemos formulado era si el nivel de español
influye en la IL del estudiante, y efectivamente observamos como en los niveles
principiantes e intermedio se alejan más de los resultados del grupo de control, por
lo que podemos considerar que el flujo de input marca una diferencia en la evolución
de la IL. Además esta hipótesis podría relacionarse con la teoría de Kayne (1994),
Platzack (1996) y dejaría entender que la causa por la que el estudiante anteponga
el adjetivo en las primeras etapas es por un principio universal, es decir porque este
es el orden no marcado y además es el que han visto confirmado en su L2, el inglés.
Sólo el input del español, que junto con la LM mostrará que la opción marcada es la
propia de estas lenguas, llevará a los estudiantes avanzados a rechazar la
anteposición en los casos inaceptables y a aceptarla en los casos ‘especiales’
(excepcionales) en los que es aceptable en español.
49
5. CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta el marco teórico en el que hemos situado este estudio, las
preguntas de investigación y las hipótesis, así como el análisis de los datos,
abordamos aquí el tema de las conclusiones que se pueden extraer y en las
implicaciones que pueden tener para llevar a cabo futuras investigaciones y para la
enseñanza y la preparación de materiales de ELE.
En primer lugar podemos destacar que sobre todo en el nivel inicial e
intermedio de español los estudiantes tienden a anteponer y posponer el adjetivo en
su IL, de manera aleatoria indistintamente del tipo de adjetivo, tanto en casos que
son aceptables como en otros casos que no son aceptables según la norma del
español estándar y el comportamiento del grupo nativo. Por su parte, el grupo de
nivel avanzado tiende a rechazar los adjetivos antepuestos aún en los casos en que
son aceptables en español, su L3.
La hipótesis planteada en este estudio sobre el influjo de la L2 en la
colocación del adjetivo en español no se resuelve de forma categórica pero si que
podemos apuntar a que esa influencia puede reforzar el hecho de que el inglés sea
la opción no marcada, algo que explicaría la gran vacilación de los estudiantes del
grupo I y la vacilación, menor pero obvia, de los del grupo II. Es decir, la L2 no
parece ser el único factor que da cuenta de las características de la IL de los
alumnos ya que, como hemos comprobado, la mayoría de los estudiantes que tienen
un nivel entre intermedio y avanzado de inglés vacila entre las dos posiciones del
adjetivo y también lo hacen aquellos estudiantes con un nivel de inglés bajo o nulo,
aunque este estudio no ha contado con muchos estudiantes de este grupo. Es por
esto por lo que consideramos conveniente para estudios posteriores investigar la IL
de estudiantes que no saben inglés para, de esta manera, excluir el inglés como
factor influyente en el tipo de estructuras tratadas en esta memoria. Si los datos
fueran comparables, se reforzaría la llamada “Hipótesis inicial de la sintaxis” de
Platzack (1996), es decir, el que se opte por la opción no marcada hasta que se
cuente con suficiente input de la L3.
Otra cuestión que hemos de tener en cuenta es el papel de la LM. Si bien en
los casos de anteposición no podemos afirmar que influya, ya que en árabe el
adjetivo se coloca en posición postnominal, en los casos de posposición sí que
puede repercutir. El problema es que, como hemos mencionado anteriormente,
compiten los distintos factores: por un lado, la experiencia lingüística previa en forma
de L2 y la capacidad cognitiva que lleva al estudiante a optar por el orden menos
50
marcado cuando tiene que valorar ítems utilizando su IL; por otro lado, la LM y el
input del español (este último si contiene ítems excepcionales antepuestos puede
confundir al estudiante). En otras palabras, no ve claro cómo debe colocar el adjetivo
y tiende a colocarlo antepuesto o pospuesto al sustantivo. El hecho de que juegue
con estas dos posiciones podría interpretarse como una estrategia para averiguar el
uso en la L3. Es relevante añadir que la instrucción y el input son factores que
parecen afectar a la evolución de la IL ya que, como hemos podido comprobar, la IL
de los diferentes grupos de español muestra que estos tienen un comportamiento
muy distinto entre sí. Sería interesante observar en otros estudios cómo afecta el
input y los manuales de instrucción en la IL de los estudiantes.
Si bien no podemos proporcionar conclusiones tajantes sobre el papel que la
L2, el inglés, pueda jugar en la IL española de los hablantes de árabe en lo que se
refiere a los adjetivos, si que queremos adelantar que parece ser un factor
determinante en la inseguridad que muestran los hablantes en los niveles
principiante e intermedio, y también que esta influencia, junto con el hecho de que el
inglés representa la opción no marcada, limite de forma tan obvia la influencia de la
LM que, en el nivel de los principiantes, debería ser mucho mayor si se tienen en
cuenta los muchos estudios sobre trasferencia con los que contamos. Y queremos
adelantar la hipótesis de que en los casos en que tanto la L1 como la L2 de los
hablantes (si en lugar del inglés tuvieran como L2 el francés u otra lengua en que la
posición del adjetivo fuera pospuesta en los casos no marcados) el rechazo de la
anteposición sería más obvio en los primeros niveles. Es más, si esto se cumpliera
de forma muy radical, se podría descartar la “Hipótesis inicial de la sintaxis” de
Platzack (1996).
Por lo que se refiere al input, hemos de tener en cuenta el contacto con el
español en la clase y en los materiales ‘reales’, por un lado, y la instrucción formal
(el input formal) por otro. En el primer caso, es posible que raramente se encuentren
con adjetivos antepuestos salvo en el caso de adjetivos dimensionales y de edad
como gran y viejo, estos son los dos que hemos utilizado en la prueba. En los
manuales de los niveles iniciales utilizados en clase no hay una explicación formal
sobre la posición de los adjetivos pero sí que, por ejemplo, aparecen actividades en
las que se trata de manera indirecta el tema, decimos de manera indirecta ya que el
propósito de la actividad es que el estudiante identifique los nombres y apellidos por
lo tanto centra la atención en los nombres de personas y no en los adjetivos. Es
importante recalcar que es en esta actividad donde el estudiante encuentra los
primeros ejemplos de adjetivos del manual, y en estos textos aparecen dos tipos de
51
posiciones, leemos por ejemplo: el escritor colombiano Gabriel García Márquez, y en
otro texto Montserrat Caballé una gran voz y una gran mujer. En el primer ejemplo el
estudiante observa un adjetivo calificativo de nacionalidad pospuesto y en el otro
ejemplo el adjetivo calificativo dimensional recategorizado como valorativo por
encontrarse en posición prenominal. Podría ser que los mismos ejemplos empleados
en el manual indujeran a la vacilación de la posición del adjetivo ya que no hay
explicación al respecto sobre qué tipos de adjetivos se pueden anteponer y cuáles
no.
Otro punto a tener en cuenta son las limitaciones de la misma prueba
experimental. Dicha prueba consistía en evaluar 24 ítems de los cuales sólo 16
trataban sobre la colocación del adjetivo, es decir que el estudiante no conocía qué
tema estaba evaluando por lo que podemos pensar que los resultados no siempre
hacen referencia a la posición del adjetivo, si no que por ejemplo podría valorarse la
adecuación de la frase con el dibujo que acompaña, es decir que si el dibujo era
ambiguo el estudiante podría haber evaluado el ítem como inaceptable. Sin
embargo, en estas pruebas se trata de captar las intuiciones del hablante y no el
conocimiento metalingüístico, por lo tanto, siempre existe esa posibilidad pero si
realmente tienen intuiciones sobre la posición del adjetivo, se comportarán como los
nativos, que son nuestro punto de comparación. Así y todo, hemos de reconocer
que, como en toda prueba, y es algo que sólo se percibe a posteriori, hay algunos
ítems que tal vez sean problemáticos como sucede con Tiene un pelo precioso
donde el artículo indefinido "un" puede interpretarse como uno y no como el conjunto
del pelo tal como se intenta mostrar en el dibujo. En otras palabras el dibujo que
intentaba ser una ayuda para interpretar el ítem puede llevar a la confusión a la hora
de evaluar el ítem. Esto no parece afectar a los hablantes de español como L1. En
todo caso, y como hemos indicado, se intentó guiar al estudiante ofreciendo una
página de entrenamiento para mostrarle como realizar la prueba y también se
elaboraron ítems con vocabulario sencillo con tal que los estudiantes de nivel
principiante pudieran entenderlo.
Finalmente e independientemente de las limitaciones que pueda tener la
prueba experimental, está claro que las intuiciones sobre la aceptabilidad de la
posición del adjetivo están bastante lejos del nivel nativo, tanto en el caso del grupo
de nivel principiante como del grupo de nivel intermedio e incluso del de nivel
avanzado. Es por esto por lo que creemos que este aspecto de la gramática del
español puede fosilizarse en la lengua de los hablantes de árabe, al menos en los
que como estos, y mientras no se demuestre que no es un factor que se debe tener
52
en cuenta, tienen inglés como L2. Queda por probar si puede fosilizarse o ser un
aspecto problemático en el nivel inicial en todos los casos en que la LO lleva el
adjetivo pospuesto porque el orden prenominal sea el no marcado.
Precisamente porque nos preocupa que nos encontremos ante un aspecto
de la gramática del español que puede fosilizarse en la IL de los hablantes de árabe
(o de otras L1), hemos elaborado una unidad didáctica, que se presenta a
continuación dirigida a manipular el input de forma que se pueda favorecer el
aprendizaje de la posición del adjetivo en español.
5.1 UNIDAD DIDÁCTICA
Hemos diseñado esta unidad didáctica con el propósito de hacer reflexionar al
estudiante sobre la posición del adjetivo calificativo en español. Esta actividad está
destinada a estudiantes de nivel inicial que estudian español en Egipto y tienen
como LM el árabe.
Pensamos que esta actividad puede ayudar al estudiante a aprender que si
bien los adjetivos como los de color y nacionalidad se colocan pospuestos, otros
adjetivos como grande/gran y viejo se pueden colocar antepuestos o pospuestos
haciendo variar el significado de la frase. Se ha observado que en los manuales
utilizados para el alumnado de nivel inicial no se pone énfasis en este tipo de
estructura y los estudiantes vacilan con respecto a cuál sea la posición del adjetivo
en su IL. Es por esto por lo que vemos necesario crear materiales donde el
estudiante de niveles iniciales empiece a encontrar explicaciones y ejemplos sobre
la posición del adjetivo.
53
Descripción de la tarea. Guía para el profesor:
Nombre de la tarea
Mi actor preferido
Material
Fotocopias en color
Objetivos
Aprender algunos adjetivos calificativos:
colores, adjetivos del carácter y físico de las
personas. Repaso de las nacionalidades,
partes de la cara y algunas prendas de ropa.
Reflexionar sobre la posición del adjetivo
calificativo en español.
Nivel
Inicial
Duración
1h y 45 m.
Destreza que domina
Escrita y oral
Destinatarios
Estudiantes egipcios
Dinámica
Actividades individuales y en grupo
Apartado según el MCER
A.1
Desarrollo de la actividad
1.
Conocer los colores en español. Hacer una
puesta en común en clase.
Preguntar a los estudiantes si conocen
algún color y aumentar la lista si es
necesario.
2.
Relacionar las tarjetas. El profesor puede
recortarlas y en parejas los estudiantes
deben relacionarlas. Incidir en el tema de la
concordancia del sustantivo con el adjetivo.
3.
Recordar las nacionalidades. Practicar las
preguntas del nombre y nacionalidad en
tercera persona del singular ¿Cómo se
llama? ¿De dónde es?
4.
Relacionar las películas con el adjetivo
adecuado. Explicar la diferencia entre
estadounidense y americano. (La palabra
americano es la más usada en España)
54
5.
Explicar las partes de la cara y algunos
adjetivos para describirlas.
6.
Clasificar los adjetivos según tengan una
connotación positiva o negativa.
Aunque el estudiante no conozca la mayoría
de las palabras se recomienda hacer
primero la clasificación y después explicar
el significado, de esta manera el estudiante
se esfuerza en intuir el significado de la
palabra y su contrario.
7.
Leer los textos y subraya el adjetivo.
Reflexión sobre la posición del adjetivo.
El profesor puede explicar con ejemplos
cuándo se escribe gran y grande.
8.
¿Qué adjetivos se colocan detrás del
nombre? Reflexionar sobre la respuesta.
9.
Marcar la opción correcta y argumentar por
qué, hacer hincapié en la diferencia de
significado de los adjetivos gran y viejo en
posición antepuesta.
10.
En grupos de cuatro los estudiantes
escribirán dos textos, un texto sobre su
actor preferido y otro sobre un alumno de
clase. El profesor puede repartir a cada
grupo cuartillas de papel con el título
ALUMNO y ACTOR. Deberán indicar como
son físicamente, el carácter, nacionalidad (y
la edad si se ha trabajado anteriormente).
Los textos deben ser breves (de 10 líneas),
sin escribir de quién se trata. El profesor
recogerá los textos y los repartirá
aleatoriamente a otros grupos. Los
estudiantes leerán en voz alta el texto y
tendrán que adivinar de quién se trata.
55
ACTIVIDAD
1. ¿Sabes los colores en español? 5 minutos
Blanco
Rojo
Negro
Verde
Morado
Azúl
Marrón
AMARILLO
Gris
2. Completa la frase, relaciona las dos columnas. Puedes hacer esta actividad con tu
compañero: (15 minutos)
Negro
Paul Newman tenía los ojos…
Marrón
Lleva un jersey…
azules
Lleva unos pantalones…
blanco
Sophia Loren lleva un vestido…
rojos
Tiene el pelo…
gris
Jean Reno lleva un sombrero
56
3. ¿Recuerdas las nacionalidades? ¿De dónde son los actores de la actividad número 2?
Pregunta a tu compañero cómo se llaman y de dónde son. (15 minutos)
Ejemplo: ¿De dónde es Paul Newman? Es estadounidense/ No lo sé.
4. ¿Conoces estas películas? Marca la opción correcta.
Es una película española/italiana/egipcia/americana/francesa (5minutos)
1.
Es una película…….. 2…………………………………... 3………………………………
5. Completa el dibujo con las partes de la cara que faltan: ojos, orejas, nariz, pelo, boca, cejas,
pestañas (15minutos) y relaciona los sustantivos con el adjetivo adecuado.
Ojos
gruesas-finas
nariz
grandes- pequeños
cara
redonda-alargada
cejas
larga-chata
6. Clasifica los adjetivos de carácter y físico según tengan una connotación positiva o
negativa (hay adjetivos que pueden encontrarse en ambas columnas) ¿Sabes qué
significan? (15 minutos)
Jóvenes, simpática, alta, antisocial, vagas, viejas, baja, clásico, delgado, antipática, tímido,
ordinario, moderno, elegante, trabajadoras, gordo, inteligente, tradicional, sociable, atrevido, tonto.
POSITIVOS +
NEGATIVOS -
57
7. Lee los siguientes textos y subraya los adjetivos calificativos. Después fíjate si se
colocan delante o después del sustantivo. (10 minutos)
!
"
#
$
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8. ¿Qué adjetivos se colocan después del nombre? ¿Y cuáles antes? (5 minutos)
Antes del nombre
Después del nombre
9. Reflexiona: ¿Las dos frases son correctas? ¿Tienen el mismo significado? Después
coméntalo con los compañeros y el profesor. Explica si pasa lo mismo en tu lengua,
¿dónde se colocan los adjetivos calificativos? (15 minutos)
&
&
&
10. ¿Cuál es tu actor preferido? Escribe un pequeño texto con tu grupo y explica cómo es
de físico y de carácter. Escribe otro texto sobre un alumno de la clase, pero no escribas de
quién se trata en ninguno de los textos porque será una ADIVINANZA! Después entrega el
texto al profesor y él explicará las instrucciones del juego. (15 minutos)
58
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62
7. APÉNDICES
APÉNDICE 1. TRANSLITERACIÓN DEL ÁRABE AL ESPAÑOL
APÉNDICE 2. CUESTIONARIO DE CONOCIMIENTOS DE LENGUAS
APÉNDICE 3. CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE
COMPETENCIA DE BILINGÜES
APÉNDICE 4. TEST DE ESPAÑOL
APÉNDICE 5. MUESTRA TEST DE INGLÉS
APÉNDICE 6. MUESTRA PRUEBA EXPERIMENTAL MODELO A
63
APÉNDICE 1. Sistema consonántico y vocálico árabe. Transliteración del árabe al
español
Letra árabe
Transliteración
Nombre de la letra
a
ALEF
b
B
t
T
M
j
J
d
D L
L
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r
R
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Z Y
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YAA WITH HAMZAH ABOVE
66
APÉNDICE 2. CUESTIONARIO DE CONOCIMIENTOS DE LENGUAS
Universidad de Ottawa • Departamento de Lenguas y Literatura Modernas
Laboratorio de Investigación sobre la Adquisición del Lenguaje (lar-lab)
Cuestionario de conocimiento de lenguas
Curso:
Fecha:
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APÉNDICE 3. CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIA DE BILINGÜES
University of Ottawa • Department of Modern Languages and Literature
Language Acquisition Research Lab (lar-lab)
CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIA DE BILINGÜES Y POLÍGLOTAS
Sección 1
Información general
Por favor, escriba:
Su nombre
———————————————————————–––––
El nombre de su país de origen
—————————————————————–––––––––
Cuando proceda, indique a qué edad empezó a:
En español
En inglés
En otras lenguas: especifique en cuáles
Hablar
Leer
Escribir
Por favor, indique, nivel por nivel, cuáles fueron las lenguas en que fue educado cuando realizó sus estudios de primaria y
secundaria.
Pre-
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
escola
r
Español
Inglés
Language Background Questionnaire SP • LAR-LAB • Univeristy of Ottawa 68
Sección 2
Uso del español, el inglés y otras lenguas
Le pedimos ahora que indique, por medio de porcentajes, el tiempo que pasa utilizando el español, el inglés u otras lenguas
en distintas situaciones. Por favor, asegúrese de que la suma de los porcentajes que indica es de 100%. Indique de forma
explícita (alemán, francés…etc.) qué otras lenguas usa.
Cuando habla con su madre
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
80%
90%
100%
90%
100%
90%
100%
Español
Inglés
Otras
Cuando habla con su padre
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Español
Inglés
Otras
Cuando habla con compañeros de la universidad
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Español
Inglés
Otras
Cuando habla con amigos fuera de la universidad
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Español
Inglés
Otras
Cuando habla con compañeros de trabajo (si trabaja)
Language Background Questionnaire SP • LAR-LAB • Univeristy of Ottawa 69
APÉNDICE 4. TEST DE ESPAÑOL
El sueño de Juan Miró*
Hoy se inaugura en Palma de Mallorca la Fundación Pilar y Joan Miró, en el mismo lugar en donde el
artista vivió sus últimos treinta y cinco años. El sueño de Joan Miró se ha ____________(1).
Los fondos donados a la ciudad por el pintor y su esposa en 1981 permitieron que el sueño se
_____________
(2);
más
tarde,
en
1986,
el
Ayuntamiento
de
Palma
de
Mallorca
decidió______________ (3) al arquitecto Rafael Moneo un edificio que _____________(4) a la vez
como sede de la entidad y como museo moderno. El proyecto ha tenido que ______________(5)
múltiples obstáculos de carácter administrativo. Miró, coincidiendo ________________(6) los deseos
de toda su familia, quiso que su obra no quedara expuesta en ampulosos panteones de arte o en
________________(7) de coleccionistas acaudalados; por ello, en 1981, creó la fundación
mallorquina. Y cuando estaba _______________(8) punto de morir, donó terrenos y edificios, así
como las obras de arte que ______________exhibirán (9).
El edificio que ha construido Rafael Moreno se enmarca en ________________(10) se denomina
“Territorio Miró”, espacio en el que se han ______________(11) de situar los distintos edificios que
constituyen la herencia del pintor.
El acceso a los mismos quedará _____________(12) para evitar el deterioro de las obras. Por otra
parte, se _______________(13), en los talleres de grabado y litografía, cursos ______________ (14)
las distintas técnicas de estampación. Esos talleres también se cederán periodicamente a distintos
artistas contemporáneos, ____________(15) se busca que el “Territorio Miró”________________(16)
un centro vivo de creación y difusión del arte a todos los _______________(17).
La entrada costará 500 pesetas y las previsiones dadas a conocer ayer aspiran ______________(18)
que el centro acoja a unos 150.000 visitantes al año. ____________ (19) responsables esperan que
la institución funcione a pleno rendimiento a principios de la próxima semana, si bien el catálogo
completo de las obras de la Fundación Pilar y Joan Miró no _______________ (20) listo hasta dentro
de dos años.
* Adapted from text provided by the Department of Linguistics of McGill University, Montreal, Canada.
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APÉNDICE 5. MUESTRA TEST DE INGLÉS
Oxford University Press and University of Cambridge Local Examinations Syndicate
Questions 11 – 20
In this section you must choose the word which best fits each space in the texts.
For questions 11 to 20, mark one letter A, B, C or D on your Answer Sheet.
Alice Guy Blaché
Alice Guy Blaché was the first female film director. She first became involved in cinema whilst
working for the Gaumont Film Company in the late 1890s. This was a period of great change in the
cinema and Alice was the first to use many new inventions, (11) .................. sound and colour.
In 1907 Alice (12) ................... to New York where she started her own film company. She was (13)
.................. successful, but, when Hollywood became the centre of the film world, the best days of the
independent New York film companies were (14) ................... . When Alice died in 1968, hardly
anybody (15) .................. her name.
11 A bringing
B including
C containing D supporting
12 A moved
B ran
C entered
D transported
13 A next
B once
C immediately
D recently
14 A after
B down
C behind
D over
15 A remembered
B realized
C reminded
D repeated
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APÉNDICE 6. MUESTRA PRUEBA EXPERIMENTAL MODELO A
Estimado alumno: me llamo Marta Vilosa y soy profesora de español. Estoy haciendo un
estudio sobre el aprendizaje del español que, una vez terminado, espero pueda ser útil tanto a los
alumnos como a los profesores. Por eso te agradecería mucho que me ayudaras completando esta
ACTIVIDAD.
INSTRUCCIONES
Lee las frases y evalúa la respuesta marcando con un círculo uno de los cuatro valores que se
representan mediante las caras de los emoticonos. Marca "excelente" si la frase te suena muy bien,
en el caso que te suene bien marca el emoticono "bastante bien", si no te suena bien marca "bastante
mal" y si no te suena nada bien marca el emoticono: "muy mal".
Antes de empezar a completar la ficha, por favor completa la primera serie de PRÁCTICA que
aparece después de estas INSTRUCCIONES. Responde y luego compara las respuestas que
encontrarás en la página número 3. Después ya puedes empezar a hacer la ACTIVIDAD.
¡Muchas gracias!
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