CAPITULO 6. La Capacitación y actualización del personal 6.1. Conceptos básicos: El aprendizaje como cambio integral de conducta. Capacidad y competencia. Contexto de cambio, obsolescencia y aprendizaje. Aspectos diferenciales de la forma de aprender del adulto. Capacitación, entrenamiento y desarrollo. 6.2. El diagnóstico de la necesidad: El diseño de circuitos de carrera y la Formación Institucional. El diagnóstico de necesidades individuales y grupales. 6.3. El diseño del aprendizaje: Selección y diseño de diferentes estrategias y técnicas de enseñanza en función de las necesidades relevadas: (CONOCIMIENTOS- ACTITUDES - HABILIDADES) Entrenamiento en el trabajo. Entrenamientos formales de aula. Autoaprendizaje. Educación a distancia (e-learning) Coaching y mentorización. 6.4. La evaluación de la formación: Posibilidades y límites. El aporte de D. Kirkpatrick y los cinco niveles de análisis. Bibliografía de consulta obligatoria: - Gore, Ernesto: La educación en la empresa. - Guízar, Rafael: Desarrollo Organizacional. Mc. Graw Hill. - Pain, Abraham: Cómo evaluar acciones de Capacitación. Granica, Barcelona. (1993). Bibliografía complementaria: - Argyris, Cris: Buena comunicación que bloquea el aprendizaje. Harvard B.Review. - Werther y Davis: Administración de Personal y Recursos Humanos. - Knowles Malcolm : The adult learner. Gulf. 1998. Cap. 1y 2. - Ortíz de Maschwitz Elena M. Inteligencias Múltiples. Bonum. Capítulo 2. 1 1. El aprendizaje como cambio integral de conducta. la creación, asimilación, transmisión, incorporación y aplicación de conocimiento es una estrategia central en la vida organizacional constituyendo un esfuerzo regular y perdurable de desarrollo de competencias, condición necesaria para la preservación de la competitividad. Una organización que aprende a aprender es aquella que transfiere conocimientos a sus miembros, que construye un capital que no sólo se refleja en las cuentas de resultados de las empresa sino también en el potencial de sus miembros. Compartimos algunas definciones de Capacitación: ". . . es toda acción organizada y evaluable que se desarrolla en una empresa para modificar, mejorar y ampliar los conocimientos, habilidades y actitudes del personal en conductas produciendo una cambio positivo en el desempeño de sus tareas . . . El objeto es perfeccionar al trabajador en su puesto de trabajo." (Aquino y otros, 1997) "La capacitación esta orientada a satisfacer las necesidades que las organizaciones tienen de incorporar conocimientos, habilidades y actitudes en sus miembros, como parte de su natural proceso de cambio, crecimiento y adaptación a nuevas circunstancias internas y externas . . . Compone uno de los campos mas dinámicos de lo que en términos generales se ha llamado, educación no formal." (Blake, O., 1997) "La capacitación es, potencialmente, un agente de cambio y de productividad en tanto sea capaz de ayudar a la gente a interpretar las necesidades del contexto y a adecuar la cultura, la estructura y la estrategia (en consecuencia el trabajo) a esas necesidades" (Gore, E., 1998) "La capacitación consiste en una actividad planeada y basada en necesidades reales de una empresa u organización y orientada hacia un cambio en los conocimientos, habilidades y actitudes del colaborador . . . La capacitación es la función educativa de una empresa u organización por la cual se satisfacen necesidades presentes y se prevén necesidades futuras respecto de la preparación y habilidad de los colaboradores." (Siliceo; 1996) 2 Las organizaciones deben desarrollar capacidades para construir y retener su propia historia, para sistematizar sus experiencias, para abrirse a los desafíos de mercados y tecnologías, para incorporar las opiniones de sus miembros, para construir el "sentido" de sus acciones. El aprendizaje no es un momento ni una técnica: es una actitud, una cultura, una predisposición crítica que alimenta la reflexión que ilumina la acción. La capacitación es una actividad sistemática, planificada y permanente cuyo propósito general es garantizar que las personas no cometan errores por falta de conocimientos, habilidades y actitudes; preparando, desarrollando e integrando a los recursos humanos al proceso productivo, mediante la entrega de conocimientos, desarrollo de habilidades y actitudes necesarias para el mejor desempeño de todos los trabajadores en sus actuales y futuros puestos contribuyendo a la adaptación a las exigencias cambiantes del contexto. A través de la capacitación hacemos que el perfil del trabajador se adecue al perfil de conocimientos, habilidades y actitudes requerido en un puesto de trabajo y en el recorrido planificado de su carrera en la organización. ¿Cuál es el objetivo de la educación? En este punto seguiremos a un educador de origen brasileño, Paulo Freire, que parte de una filosofía del hombre y de la educación que nos parece la más adecuada. Paulo Freire (1921 - 1997) Paulo Freire nació en el estado de Pernambuco, Brasil, el 19 de septiembre en 1921. Su familia era económicamente humilde y Freire siempre reconoció que, a pesar de la situación, fueron sus padres quienes le enseñaron desde muy pequeño el valor del diálogo. Cuando las condiciones económicas familiares comenzaron a 3 mejorar, Freire ingresó en la Facultad de Derecho, en la Universidad de Recife. Estudió, también, filosofía y psicología del lenguaje, mientras trabajaba algunas horas del día como instructor en una escuela secundaria. Sin embargo, algún tiempo después dejaría las leyes y el Derecho para dedicarse de lleno a la educación popular. Freire criticó en forma implacable a las formas tradicionales de educación, convirtiéndose en uno de los principales motores de la revolución educativa en Brasil. Junto a su esposa, Elsa -otra gran educadora-, elaboró un innovador (y necesario) método de alfabetización que se vinculaba a los intereses de los desamparados y que desarrolló en su ciudad natal. Este modelo se basaba en una educación construida sobre el diálogo, permitiendo a cada persona contribuir en su desarrollo personal. Freire logró que la educación abandonara su función domesticadora para convertirse en un camino hacia la libertad, cuyo objetivo primero era la toma de conciencia de las personas como individuos, para así evitar la masificación. Como en cualquier otro sistema, la filosofía de la educación dependerá de la filosofía que se tenga sobre lo que es y deber ser el hombre. En tal sentido, sostiene Freire, hay dos maneras de situarse frente a la realidad: Una es la propia de los animales que están “en contacto” con la realidad, forman parte del mundo, se “acomodan” al mundo. Otra es la que debería ser propia del hombre, que no está en el mundo como un objeto más sino que es capaz de objetivar la realidad, de conocerla, de transformarla, de “relacionarse” con el mundo. Forma parte del mundo pero no de una manera refleja e instintiva sino reflexiva y crítica, se “integra” al mundo por medio de sus actos de decisión, respondiendo a los desafíos que le presenta. En la medida en que el hombre renuncia o se ve despojado de su capacidad de reflexión y decisión, en esa medida se deshumaniza y convierte en un objeto más. El hombre se integra creadoramente al mundo (en lugar de acomodarse), esto quiere decir que es capaz de transformarlo, pero solo lo transformará si lo ve como transformable y si se ve a sí mismo como posible transformador. De ahí que la percepción crítica de la realidad es el presupuesto básico para que el hombre pueda situarse en el mundo como sujeto libre o consciente que hace su propia historia, como ser plenamente humano, no abocado pasivamente a aceptar un mundo hecho por otros. Si enseñamos a los hombres a pensar, si desarrollamos su capacidad de reflexión y crítica, si los ayudamos a ser más persona en vez de limitarnos a impartir contenidos específicos, el resultado será su conciencia y su capacidad para participar activamente en su propia historia. A partir de estas reflexiones Freire concluye que el verdadero objetivo de la educación es crear en la persona la capacidad de una permanente actitud crítica, logrando que el hombre aprenda: 4 A ser conciente del contexto que lo rodea, A reflexionar sobre él, percibiendo sus interrelaciones, A descubrir nuevas posibilidades de estructurarlo, A actuar sobre él para modificarlo. Loe elementos básicos son entonces: Toma de conciencia Reflexión Acción De este modo el hombre se integra al mundo como protagonista y no como mero espectador. La función de quien educa será desarrollar la capacidad crítica a través de lo que Freire denomina la “problematización”. Problematizar es lo opuesto a “dar”. Si un contenido se “entrega”, es decir, se enseña según el concepto tradicional de la docencia (a la cual denomina “educación bancaria” donde el educador deposita su ciencia en el alumno), el resultado es que ese contenido se acepta tal como “lo han hecho”. Problematizarlo supone cuestionarlo, provocar el análisis para descubrir sus partes y modo de relacionarse. De esta manera pueden descubrirse nuevas posibilidades (véase, en Gestión del Manager, los procesos de “Visioning” y “Participación Operativa”). La posición contraria conduce a la pasividad, llevando a la persona a una postura de adaptación a las situaciones hechas, no a una apreciación crítica de una realidad susceptible de cambio. Resumiendo la filosofía de Freire, educar es hacer a la persona más persona. Y será más persona en la medida en que se le dé mayor libertad para convertirse en protagonista de su propia historia, transformando la realidad; lo cual se logra si hay toma de conciencia y reflexión crítica sobre lo que nos rodea y la decisión de integrarnos en lugar de acomodarnos y adaptarnos. A partir de estas reflexiones acerca de la concepción del hombre y su protagonismo durante todo el proceso de capacitación abordaremos los temas que siguen. 2. Capacidad y Competencia Competencia es Skills (conocimientos y habilidades) y stylo (actitudes determinadas por valores). Una persona tiene competencia cuando es capaz de actuar. Por detrás de la competencia está la capacidad que significa que la persona es potencialmente capaz de actuar. Capacidad es Staff (perfil de base). El perfil de base son las capacidades y competencias adquiridas que hacen que cierta persona, en un momento determinado, pueda o no 5 aprender ciertas skills o cierto estilo. Capacidad es aquello no resoluble por el aprendizaje. No resoluble por aprendizaje implica dos situaciones: - O bien que por las características psicofísicas la persona no pueda modificar su perfil de base (estatura, género, edad, apariencia o dificultad de aprendizaje) - O bien, que aún cuando la persona puede aprender, el proceso de aprendizaje es lo suficientemente extenso o complejo –respecto del plazo en que se necesita disponer en la organización de las nuevas competencias- como para considerar que hay una carencia en este sentido. ¿Cuál es la diferencia entonces entre capacidad y competencia? Entre capacidad y competencia hay un proceso de aprendizaje, dado que la competencia es hacia donde evoluciona la capacidad después de un proceso de aprendizaje. Ahora bien, cuando diagnosticamos que una persona no tiene las competencias puede deberse a dos razones: Capacidad: No está la capacidad (estatura, sexo, habilidades mínimas, etc.): en este caso carece de total sentido emprender acciones de capacitación dado que falta el perfil de base. Aprendizaje: Está la capacidad pero falta el proceso de aprendizaje: en este caso, cabe plantearse si el proceso de aprendizaje puede llevarse a acabo en un plazo adecuado a la estrategia. Por ejemplo: Si decido conformar un equipo de básquet necesitaré como mínimo personas con una determinada estatura, ciertas condiciones físicas y ciertas habilidades de juego; estas cuestiones hacen a la capacidad y no son resolubles con aprendizaje. Estos aspectos conforman el perfil de base.. Puede que las personas disponibles en el mercado reúnan dichas condiciones pero desconozcan las reglas de juego del básquet, las jugadas, las estrategias, es decir, existe la capacidad pero falta el proceso de aprendizaje. Ahora bien, en el proceso de aprendizaje se puede realizar un segundo diagnóstico: - Falta de aprendizaje: Que falte el proceso de aprendizaje pero que éste pueda lograrse en un período razonablemente acotado. - Falta de capacidad: Que falte un proceso de aprendizaje tan largo o complejo que es casi como si faltara la capacidad. Competencias son el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que debe tener una persona para desempeñarse exitosamente en un puesto determinado, en una empresa determinada, en un contexto determinado. 6 Este conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores deben encontrarse no solo identificados sino también definidos y descriptos: Definidos: para evitar ambigüedad de modo tal que todas las personas de la organización comprendan qué significan exactamente conceptos tales como: “orientación al cliente”, “capacidad de trabajo en equipo”, “pensamiento estratégico”, “flexibilidad” o “innovación”. Por ejemplo: Competencia: Business Management (Gestión) Definición: Comprensión del bussiness de su contexto y capacidad de anticipar su evolución; alineación constante de su gestión y realización del reporting necesario. Descriptos: mediante patrones de comportamiento observable a los cuales denominamos “descriptores” cuya función es detallar los comportamientos observables reduciendo de este modo el nivel de subjetividad o libre interpretación que ante la lectura o análisis de una misma competencia dos o más personas puedan desarrollar. Por ejemplo: Competencia: Business Management (Gestión) Descriptores: Comprensión de su posición; del bussiness y del contexto. Alineación con las necesidades y estrategias del negocio. Capacidad de anticipación, planificación, fijación de prioridades, programación logística, prevención de riesgos, control, implementación de procesos de corrección y de mejora. Manejo del cambio. Tiempo y forma de informar sobre los problemas de procesos y los resultados alcanzados. Las competencias cumplen dos finalidades: 1° Orientadoras de la gestión: Autogestión: orientar la propia gestión de las personas para que puedan conocer y comprender cuáles son los comportamientos concretos que deben asumir para alinearse a las necesidades del negocio. La identificación de las competencias favorece la auto-evaluación, la planificación del propio desarrollo, la autocapacitación y la regulación de las conductas en entornos de mayor virtualidad y empowerment (ver Plan de Desarrollo Individual). Gestión del Comportamiento Laboral por RRHH: alineando todas y cada una de las funciones específicas para generar, mantener y desarrollar en el personal las competencias requeridas por la estrategia. Gestión del Comportamiento Laboral por todo responsable con personal a cargo: (supervisor, jefe, gerente, manager en general) alineando todas y cada una de sus funciones de conducción para generar, mantener y desarrollar las competencias requeridas por la estrategia. 7 Cuando los modelos de competencias son claramente difundidos dentro de la organización clarifican las expectativas laborales y de empleabilidad brindando reglas más claras para todos. 2° Controlar riesgos y explicar desvíos: ya que al establecerse cuales son los comportamientos que se estiman más adecuados para el logro de la efectividad organizacional, su cumplimiento permitirá descartar problemas de efectividad por incompetencias del personal. Asimismo explicará los desvíos en los resultados de la gestión por la carencia de competencias (o cuando las mismas están presentes, pero no se ponen en juego, en cuyo caso estaríamos hablando de un tema motivacional). La definición estratégica de las competencias de una organización responde a la pregunta: ¿Cuáles son las características que debe tener nuestro personal para sostener el éxito de la organización? La definición de las competencias es ecuacional dado que dependerá de dos variables: Misión Contexto Esto significa que de acuerdo a cuál sea la finalidad de la organización y cuál sea la situación de contexto, la organización definirá cuales son las competencias más adecuadas con que deberá contar su staff para apalancar con mayor posibilidad de éxito el logro de la efectividad organizacional. Por ejemplo Caso Comidas: En la etapa de la economía cerrada el foco estaba puesto en la operación y en particular, en la producción en cantidad; al cambiar los ejes de gestión -para la etapa competitiva- por calidad, control de procesos y control de costos, cambian las competencias. En el caso de los mandos medios, los supervisores y la línea trabajaban como meros ejecutores; ahora será necesario que tengan iniciativa, capacidad de trabajar en equipo, capacidad de organización, planificación y reporte. De los mandos y supervisores se requiere que piensen sus decisiones en un marco estratégico de “costo beneficio”, aprendan a liderar equipos de trabajo y a integrar su trabajo con otras áreas. Para lograrlo será necesario incorporar nuevas competencias tales como iniciativa y capacidad de trabajar garantizando rutinas y procesos. Para los mandos y directivos: Habilidades gestionales, capacidad de liderar equipos de trabajo, pensamiento estratégico, etc. 3. Contexto de cambio, Obsolescencia y Aprendizaje Para que la gestión tenga una adecuada performance pasa necesariamente por dos procesos o dimensiones consecutivas que garantizan que al menos se han seguido todos los pasos correctos 8 para tener una adecuada performance: Gestión estratégica y gestión operativa. Ahora bien, dado que la conducta de quien lleva adelante la acción (gestión) debe irse ajustando hacia una forma de actuar que le permita ser efectivo, decimos que a estas dos gestiones (estratégica y operativa) se le suma la Gestión de Competencias, o Maestría Personal, que es todo lo que la persona tiene que realizar para ir procurando que su conducta tenga las competencias que le permitan ir alcanzando la performance, de modo tal que ella misma no se convierta en el obstáculo para el logro de la finalidad. Por ello, además de realizar gestión estratégica y gestión operativa, la persona como primer responsable por su gestión, debería ir viendo permanentemente cómo garantizar que sus competencias sean las adecuadas permanentemente y la estrategia necesaria para ir actualizando sus competencias, lo cual denominaremos autodesarrollo o maestría personal. La Maestría Personal El test de Obsolescencia ¿Sabe qué estudian los que están estudiando lo que Ud. estudió? ¿Sabe qué estudian en el mundo los que están estudiando lo que Ud. estudió y van a ser sus competidores? Maestría personal es aquello que la persona tiene que hacer para ser el master de su propia realidad y no quedarse atrás de las competencias necesarias para gestionar adecuadamente en un contexto dado. Ahora bien, no hay dudas que el responsable primero de la gestión es la propia persona que ocupa una posición, pero también es cierto que detrás de la persona está la gestión del manager cuya responsabilidad respecto de sus subordinados será hacer que las tres dimensiones de la gestión del individuo sucedan. Por ejemplo: Cuando tomo una persona del mercado, para trabajar en una empresa, voy a tomar a aquella que reúna la capacidad (perfil de base) y las competencias necesarias (conocimientos, habilidades y actitudes). Ahora supongamos que no existe esa persona en el mercado, entonces trataré de tomar la persona que tenga los aprendizajes más cercanos a los que 9 necesito, de modo tal que tenga que recorrer menos camino entre lo que el mercado me ofrece y la competencia que requiero (brecha o “gap”). Pero mínimamente tendré que tomar una persona con las capacidades (perfil de base). Responsabilidad sobre la gestión de competencias: Cuando hablamos de gestión de las competencias tenemos que ver el tema tanto desde el rol de manager como desde el rol de la persona a cargo directamente de la gestión. Ambos tienen, si bien distintas y complementarias, una responsabilidad propia en esta gestión. Conceptos: La Maestría Personal: tradicionalmente podía verse en el desarrollo y la actualización, fases claves de la gestión de competencias, una responsabilidad “empresa”. Sin negar esta responsabilidad, hoy es claro que, aparte de que muchas no se preocupan por el tema, los esfuerzos de la empresa aunque sean grandes no alcanzan pues hoy todos los puestos van camino a la obsolescencia. Además lo que haga la empresa estará siempre sesgado por el interés en desarrollar las competencias relacionadas con sus propios requerimientos laborales. Esto implica hoy la necesidad por razones de supervivencia que cada persona sea el principal responsable y actor de su desarrollo en un proceso que llamaremos “Maestría Personal” que debe darle un marco de empleabilidad aún fuera de su empresa dado el riesgo no bajo de que esta puede cerrar o despedirlo. Responsabilidad operativa y estratégica: ¿Qué significa competencias? responsabilidad operativa por las Para la propia persona adquirirlas y mantenerlas y luego ejercerlas. Para el manager seleccionar personas que puedan tenerlas y ayudarles a lograrlas, mantenerlas y ejercerlas. - ¿Qué significa competencias? responsabilidad estratégica por las Básicamente, la responsabilidad estratégica por las competencias será cuestionar permanentemente si las competencias definidas son las mejores para alcanzar la finalidad. Este cuestionamiento tiene tres aspectos: 1° Definir y rever las competencias necesarias para la posición: Definir cuáles son las competencias necesarias para la gestión efectiva, mirando las necesidades actuales y futuras de la posición y de la gestión en general. Es clave la visión a futuro para acotar la obsolescencia de la persona, procurando tener los 10 mejores escenarios sobre la evolución de las exigencias y cambios del contexto. 2° Definir el perfil de base mínimo requerible a la persona para ocupar el puesto de acuerdo a lo que ofrece el mercado y que sea apto para cubrir, con el menor recorrido de aprendizaje posible, las competencias. Definir cuál es el perfil de competencias mínimas que el mercado me da y que son las más cercanas a las definidas. Por ejemplo: Supongamos que abrimos un negocio de comida mejicana en Calamuchita donde no hay ningún negocio de este tipo, para ello debemos definir calidad, los procesos y, entre otras cosas, las competencias del staff. Para mi negocio debo contratar un cheff de comida mejicana. ¿Qué es lo primero que tengo que definir? 1° aspecto: definir las competencias: Qué competencias quiero que tenga el cheff (en este caso, que sepa cocinar comida mejicana). Pero luego cuando miro el mercado buscando dichas competencias, veo que nadie sabe hacer comida mejicana. 2° aspecto: Definir el piso de competencias que voy a requerir en este mercado: Mirando el mercado defino cuáles son las competencias mínimas más cercanas a las que definí, porque en caso contrario tendré que recorrer un camino más largo. El perfil mínimo de ingreso será el perfil del mercado más cercano a las competencias definidas, y en este caso quizás tome un joven egresado de alguna escuela relacionada aunque no tenga experiencia, y vea esto mejor que tomar un cocinero ya formado. Hay un tercer aspecto en la definición estratégica de las competencias y que responde a otro enfoque: 3° aspecto: Cuáles son las capacidades mínimas necesarias para el circuito de carrera. Cuales son las capacidades que tendrá que tener la persona para poder recorrer el circuito de carrera probable dentro de la empresa. Es clave incluir también en la visión a futuro necesaria para definir las competencias, el perfil de competencia reales o de base requeribles para los puestos que cubrirá la persona a futuro en una perspectiva de “carrera normal” y no acotarse a los requisitos inmediatos del puesto. Por ejemplo: Al definir el perfil del muestreador que tomaremos para un laboratorio de control en una planta de procesos químicos, podemos tomar en cuenta solo los requisitos del puesto de muestreador como tal, o mirar cual será el lógico de su evolución el tiempo. Dado que es probable que empiece remplazando ocasionalmente al operador del laboratorio, y que cuando se produzca una vacante en esa posición esperará y presionará para lograrla, parece razonable seleccionarlo contra el perfil del laboratorista y no del muestreador. Retomando un ejemplo anterior: Para mi negocio de comida mejicana tengo que tomar un ayudante de cocina, un cocinero, y un maitre (que es quien sabe hacer el menú y elaborar comidas). De acuerdo a lo señalado, lo primero que tengo que hacer será identificar las competencias que requiero para cada uno y lo segundo será mirar hacia el mercado y preguntarme en el mercado real cuál es el perfil más cercano a esas competencias y a partir de allí defino el perfil mínimo de ingreso. 11 Si para los perfiles buscados, encuentro gente con las competencias definidas, tomaré esas personas (siempre tomo aquel cuya competencia se aproxima más al perfil buscado). Como dijimos, en Calamuchita no hay maître de comida mejicana, entonces tomaré alguien que tenga el perfil más parecido posible a las competencias definidas (y que no se encuentre por debajo de las competencias mínimas que requiero). ¿Qué perfil tomarían como ayudante de cocina? Mirando solamente la posición a cubrir, tomaré a aquel que cumpla con los aspectos 1 y 2 arriba señalados Ahora, supongamos que el cocinero se enferma y falta una semana al trabajo, seguramente le pediré al ayudante de cocina que cocine en su reemplazo. ¿Qué ocurrirá cuando el cocinero, por las razones que fuera, se vaya de mi negocio de comida mejicana? Es muy probable que el ayudante me pida ser el cocinero que quede en su reemplazo. Ahora bien, no es lo mismo reemplazar al cocinero una semana que reemplazarlo por siempre. Por lo tanto se plantean varios problemas, con el ayudante (si no lo promociono) y con el sindicato (porque cuando necesité del ayudante dije que calificaba y cuando tengo que reemplazar al cocinero busco otro que se aproxime más a las competencias que requiero para ese perfil). Por lo tanto el 3° aspecto será preguntarme cuál será el circuito razonable de evolución del ayudante de cocina. Siguiendo este razonamiento, al ayudante lo tomaré con más capacidades que las que hacen falta para ser ayudante. Lo tomaré con las capacidades que sean las que le permitirán absorber el proceso de aprendizaje que lo lleve a recorrer el circuito de carrera probable dentro de la empresa, en el tiempo menor, porque en caso contrario tendré un problema de relevos y un problema de frustración. Para cumplir este tercer aspecto es fundamental tener previsto en la empresa y en el sector el flujo natural de ingreso y carrera de los distintos perfiles laborales, y tomar la persona con un perfil para el puesto de mayor complejidad de la carrera. Este aspecto implica el riesgo de sobre-staffing: Un sector está sobrestaffeado (sobrecalificado) cuando tiene gente de más cantidad o con perfil superior a los requerimientos. No tomar personal con perfil para su carrera futura, puede llevarnos al riesgo contrario: al ser promovida cuando aparecen las vacantes personas sin la capacidad necesaria el sector queda substaffeado (sub-calificado) con gente cuyo perfil no llega al al requerido. Ahora bien, entre estar sobre-staffeado con gente con subinsatisfecha o sub-staffeado con gente estancada sin posibilidades, es más manejable la situación de sobre-staff. Por ejemplo: En 1970 cuando se lanzó Propulsora Siderúrgica, se dividieron todos los circuitos en dos circuitos de operarios: 1 - Un circuito de operarios sería destinado para todas las líneas productivas de operación compleja. 2 - Un circuito de operarios iría a trabajar en tareas más simples tales como movimentación, puentes-grúas, embalaje de chapa,… Para el segundo circuito no eran necesarias capacidades ni competencias de alta complejidad. En realidad los que ingresaban en el primer circuito tampoco 12 tenían exigencias mayores de perfil para los puestos iniciales: los primeros puestos de ingreso a toda línea operativa, en general no ofrecían mayor complejidad ni desafío. ¿Para cubrir estos puestos, se podía haber tomado a cualquier persona, no necesariamente un técnico? Sí, sin embargo la decisión de la Organización fue tomar técnicos. ¿ Porqué ? Durante un corto plazo daba la impresión de que se encontraban sobre-staffeados, pero los puestos que sucedían a los puestos de ingreso, eran de una complejidad tal, que si los que ingresaban no tenían determinada capacidad de base (aparentemente sobrestaffeada), no podían llegar por sucesión, a ocupar los puestos siguientes en el desarrollo natural de la carrera. Cuando se habla de sobre-staff, uno se refiere a la foto de hoy, pero nunca sabe qué complejidad podrá tener el desarrollo de la realidad. Comentarios y ejemplos: En Argentina, en el año 1970 en general había en cada línea productiva al menos cuatro puestos operativos: - Supervisión - Encargado de Calidad - Encargado de Mantenimiento - Operaciones/Producción A su vez, como dijimos, en operaciones había distintos niveles de complejidad y dentro de ellos, los que estaban en los puestos más altos tenían que ser técnicos, los que estaban en los puestos más bajos podrían no haberlo sido. Pero si los que estaban en los puestos más bajos no eran técnicos, cuando se produjeran vacantes de los puestos más complejos de operaciones, para los cuales sí era necesario ser técnico, no podrían cubrirlos o, podrían cubrirlos pero quedando substaffeados. Por otra parte se produce otra situación: Los cuatro puestos mencionados fueron evolucionando: hace veinte años desapareció el puesto de calidad, porque la calidad comenzó a ser controlada por la gente de operaciones y hace diez años comenzó a desaparecer mantenimiento. De los cuatro puestos originarios solo quedaron dos: supervisor y operaciones. Para analizar como se va dando este proceso distingamos por un lado la persona y por otro lado el puesto: - La evolución de la gestión fue llevando a la reducción del rol de mantenimiento integrándose gran parte de sus tareas en las responsabilidades del operativo. ¿Cuál de las dos personas que ocupaban respectivamente el puesto de mantenimiento y producción nos parece que será la que tendría las capacidades más adecuadas para absorber las exigencias de este nuevo puesto operativo enriquecido? Si el operario no hubiera tenido un perfil técnico, hubiera sido desplazado por la persona de mantenimiento o por un nuevo técnico ¿Porqué? Porque la persona de mantenimiento, que mínimamente era técnico, podía aprender la operación, es decir, tenía staff (capacidades) para aprender la operación. El de operaciones si no hubiera sido técnico hubiera quedado substaffeado; en cambio, si hubiera sido técnico podía haber absorbido las tareas de mantenimiento - En la actualidad el puesto de supervisión está siendo a su vez absorbido por el mismo operativo que con los aportes de la virtualización del negocio puede con gran autonomía conducir su operación. Nuevamente distingamos por un lado la persona y por otro lado el puesto y preguntémonos: ¿Qué puesto quedará entre el de Supervisor y el de Operaciones? Es claro que queda el de operaciones. Pero ¿Qué persona quedará ocupando ese puesto: el de operaciones o el de supervisión? La lógica indicaría que quedaría el supervisor dado que en algún momento había sido operario, tendría todas las skills y competencias del operario, 13 más las skills y competencias del supervisor. Pero si el supervisor por haber salido hace tiempo del puesto de operaciones es posible que este obsoleto y desestaffeado y con pérdida de skills, con lo cual el camino de aprendizaje que tenía que recorrer para adquirir las competencias necesarias para operaciones puede serle demasiado largo (al punto de hablar de falta de capacidad). Por lo tanto, el que se fue dando en muchos casos que quedó afuera y debió ser reubicado fue el supervisor Nota: Lo anterior nos abre a una realidad relacionada con el cambio de los requerimientos de las posiciones y el desajuste del perfil de las personas con los mismos, e incluso el desajuste de fondo que se produce cuando desaparece realmente la posición de la persona. En estos casos las alternativas son o la salida de la persona de la empresa, o su reubicación en otra posición, pero frente a esta opción la realidad es que en muchos casos las posiciones ocupables son de nivel inferior lo que implica un proceso de “Democión”. La “Democión” es un fenómeno muy actual, y es lo contrario a la promoción. La democión puede darse por dos motivos: o bien porque desaparece el puesto o bien porque el puesto adquiere una complejidad tal que la persona que ocupa el puesto no tiene capacidad para aprender lo que el puesto requiere. ¿Cómo opera? a la persona demovida, se le ofrece dentro de los puestos que quedan en la organización, el mejor puesto adecuado a sus skills y competencias; o bien se le ofrece el despido (indemnizando). En cuanto al aspecto legal, si opta por el despido se lo indemniza de acuerdo a las normas legales, si opta por la democión, se lo puede indemnizar la diferencia entre la indemnización del puesto del que es demovido y la indemnización que le correspondería por el nuevo puesto. ¿Qué decisión suelen adoptar las personas frente al planteo de una democión? No hay una regla fija, pero muchas veces la persona acepta la democión y permanece en la organización; si se le da esta opción siente que el trato ha sido el mejor que se le pudo dar. ¿Porqué muchos deciden quedarse? Porque frente a la posibilidad de tomar todo el dinero de la indemnización y salir a buscar empleo (sin tener certidumbre de encontrarlo ni a qué sueldo), prefieren quedarse en la organización, con la diferencia de la suma indemnizatoria y con un empleo que les garantiza conservar beneficios de salud, previsión, etc. La democión como consecuencia del substaffing o overstaffing que producen los cambios actuales en las estructuras de las empresas, no es un fenómeno fácil de asimilar ni para la misma persona (que lo siente, más allá que lo acepte luego, como una injusta falta de reconocimiento), ni para su futuro jefe (que seguramente preferirá tener un colaborador en entusiasta crecimiento que un demovido), ni por los futuros pares o subordinados que lo tomarán como un intruso que les quita una oportunidad. La realidad es que es un desafío de la gestión actual de RRHH ayudar a todos los actores a asimilar estas situaciones, como una alternativa al mejor cuidado de la persona por parte de la empresa en un mundo volátil y errático. El manager es el responsable de llevar adelante la gestión en cada uno de sus niveles, en este caso, de hacer todo lo necesario para que cada persona tenga la posibilidad de cumplir la finalidad de su gestión manteniendo actualizadas sus competencias. Esto significa que forma parte de la gestión del manager -como responsable del sector- ayudar en la actualización de las competencias de sus subordinados. A esto lo denominaremos “desarrollo”, el cual implica enseñanza, coaching, evaluación y feedback. 14 4. Aspectos diferenciales de la forma de aprender del Adulto La Andragogía es una disciplina que se ocupa de la educación y el aprendizaje del adulto tratando de comprenderlo desde todos los componentes humanos, es decir, como un ente psicológico, biológico y social a partir de una concepción nueva del ser humano como sujeto de su propia historia. Esta percepción del hombre es la de aquel que "está consciente de sus necesidades de capacitación, que es lo suficientemente maduro como para seleccionar si busca o no medios para educarse y en qué forma, que puede razonar y aplicar conocimientos particulares a su rango de experiencia, para ser capaz de escoger cuándo y dónde estudiar y aprender, pudiendo medir los costos de dicho aprendizaje (costos, ya sea en términos de tiempo, dinero u oportunidades perdidas). La Andragogía proporciona la oportunidad para que el adulto que decide aprender, participe activamente en su propio aprendizaje e intervenga activamente en el proceso de capacitación. Ahora bien, para que un adulto participe activamente de su propio aprendizaje es necesario tener en cuenta ciertos requerimientos de la capacitación propia de los adultos: 1° Motivación La importancia de la motivación está dada por el hecho de que la misma es la fuente de energía que desarrolla la voluntad de compromiso en el proceso de aprendizaje, sin el cual éste tendrá pocas posibilidades de tener éxito, dado que en última instancia el aprendizaje siempre será una decisión individual. La motivación más importante que desarrolla un adulto ante una propuesta de capacitación proviene de la percepción de su utilidad. En los casos en que el logro de un aprendizaje condiciona la posibilidad de desempeñar un puesto, es muy posible que se confunda el interés que produce la motivación con la ansiedad que surge del temor de perder la posibilidad. El capacitador no deberá confundir manifestaciones de entusiasmo o curiosidad con la motivación; tampoco deberá confundir el atractivo que ejercen las formas lúdicas del aprendizaje con la motivación. Otro error habitual es enviar gente a cursos “para que se motiven”. Esto además de ser un error, no produce los efectos buscados y en muchos casos es contraproducente, dado que el participante no comprende el propósito de su asistencia ni los motivos que lo llevaron allí. 15 Otra situación que se confunde con la motivación se produce cuando se estimula la asistencia a un programa de capacitación a partir del atractivo del docente. Como dijimos al principio de este punto, el aprendizaje que sucede a partir de un sano proceso motivador tiene características liberadoras de las potencialidades del que aprende, quien resulta ser el centro del proceso y percibe que “la cosa pasa por él”, que lo importante son sus nuevas posibilidades de hacer o lograr en libertad cosas que antes no estaban a su alcance. 2° Participación Toda actividad de capacitación debe partir de que el que aprende es el centro del proceso. La pasividad no es tolerada por el adulto y si no logra el espacio necesario algo hará para lograrlo, ya sea luchando por intervenir, o haciendo bromas, o interrumpiendo o saboteando la tarea del instructor. En muchos casos simplemente desertará del programa. Cuando hablamos de Participación estamos reconociendo la aspiración del que está aprendiendo a “ser parte”, a ser reconocido como protagonista. Deben reconocerse como legítimas sus expectativas de ser escuchado, de que se le tolere el disenso, de dudar, de cuestionar, de no entender, de aportar. Su condición de igual debe regir también para las relaciones que se establecen entre los distintos participantes. Cuando el coordinador establece relaciones competitivas en vez de colaborativas, destruye la condición de participación, general elementos que insinúan que el valor de las partes no es igual, que hay partes mejores que otras, y se olvida de que él está para que todos aprendan. Si bien es legítimo, y con frecuencia se hace, recurrir a situaciones de competencia para estimular el aprendizaje, no debemos permitir que esto reemplace en importancia al aprendizaje; de ninguna manera el coordinador establecerá diferencias entre participantes como resultado de los juegos utilizados para aprender. El capacitador terminó su tarea cuando todos aprendieron todo lo que tenían que aprender; la mayor facilidad o velocidad que tenga un participante para alcanzar el aprendizaje no constituye un factor de superioridad, lo importante es lo que se hará con lo aprendido. 3° Compromiso Nos referimos al compromiso con el proceso de capacitación. A la gente no le interesa demasiado aquello en lo que la misma organización no muestra interés. El compromiso con que se encara le esfuerzo de capacitación está vinculado con: La claridad con que la organización comunica sus metas y objetivos: Son numerosas las oportunidades en que la gente es llevada a participar en actividades formativas sin tener en claro para qué lo hace y lo que se espera que se haga con lo que se aprenderá, por ello es importante ser riguroso en la redacción 16 de los objetivos de la actividad de capacitación y la explicitación de los mismos. El compromiso de la supervisión con el proceso de aprendizaje: No es lo mismo que a una persona su jefe o supervisor le informe lo que se espera que haga en forma diferente a su regreso a partir de lo que aprenderá, a que esto mismo lo haga el coordinador del programa. La mejor forma de involucrar al supervisor en el programa es exponiendo el problema que se busca resolver, conduciendo sesiones de práctica, controlando el nivel de aprendizaje o cualquier otra forma válida de intervención que demuestre el compromiso de la supervisión con la capacitación que se está efectuando y enriqueciendo el proceso con elementos de la realidad. El compromiso del coordinador con la tarea que está haciendo: Los participantes quieren que el capacitador conozca la situación en que ellos se encuentran; tal vez no requieran que sea un experto pero sí que les demuestre que sabe quiénes son ellos, qué les pasa, por qué están allí, etc. El compromiso del coordinador con el propio proceso de aprendizaje: que interprete el fracaso o éxito de un participante como propio, que no establezca relaciones competitivas inconducentes sino colaborativas. Si la evaluación de un participante muestra un aprendizaje insuficiente, se espera que el capacitador se comprometa con esa situación y genere alternativas para superar ese estado. El compromiso se demuestra también en la calidad profesional, la intensidad con que se entrega a su tarea, la claridad que demuestra con el control de lo que está pasando, el clima de trabajo que genera y la seguridad con que conduce las situaciones de aprendizaje. 4° Apelar a la Experiencia del participante Los adultos nunca llegan “en cero” a una situación e aprendizaje. Ya sea porque el tema tiene que ver con lo que hacen diariamente, o porque ya recibieron alguna información, o simplemente por preconceptos o prejuicios, ya tienen alguna posición tomada frente a lo que se aprenderá. El adulto es un ser que valora su pasado, es su fuente de seguridad, pero también puede ser una trampa que lo retiene y le impide avanzar tal como su organización le demanda. Es un grave error encarar una acción de capacitación sin tener en cuenta el pasado y la experiencia de los participantes, pro ejemplo: La extensión de la experiencia: es lógico pensar que la información acumulada durante períodos largos de tiempo brindará un material de trabajo más rico que un período breve. El lugar donde sucedió: no es lo mismo haberse desempeñado en una organización grande que en una pequeña, en una nacional que en una internacional, en una gran ciudad que en el interior. No es que una experiencia sea mejor que la otra, sino que simplemente son distintas. La variedad de la experiencia: todo ejercicio profesional esta expuesto a cambios y éstos enriquecen la experiencia. También 17 interesa saber si ha desempeñado la tarea en lugares distintos e incluso en organizaciones distintas. La pertinencia de la experiencia: o relación de la misma con la nueva tarea. Por ejemplo, talvez sea más valiosa una experiencia limitada en venta de servicios que una experiencia prolongada inventa de productos si de vender servicios se trata. El nivel de profundidad de la experiencia: hay personas que se desempeñaron en una actividad de manera superficial o expuestos a problemas simples, mientras que otras lo hicieron teniendo que enfrentar situaciones más complejas o más exigentes. La época en que sucedió la experiencia: no es lo mismo la experiencia de un supervisor que tuvo que enfrentar épocas de huelgas violentas en contextos convulsionados políticamente que la de quien no tuvo que enfrentar esos tiempos. La memoria de la experiencia: es decir, la capacidad de retener detalles; quien recuerde más elementos dispondrá de mayor información para reflexionar y lo hará con mayor riqueza. La voluntariedad: es decir el grado de decisión personal de exponerse a situaciones. No posee la misma experiencia quien solo vivió lo que le propuso la vida que quien concientemente buscó vivir hechos y circunstancias que enriquecieron su exposición a la vida. Los cambios que la persona hizo a lo largo de su vida como consecuencia de la reflexión sobre lo que le sucedía. La claridad con que una persona puede identificar modificaciones en su pasado o sus comportamientos como consecuencia de reflexionar sobre sí misma es posiblemente elemento más valioso de su experiencia. El capacitador deberá dar suficiente lugar para que los participantes procesen la inevitable confrontación que sucede entre la experiencia y el nuevo aprendizaje. De ninguna manera deberá desvalorizar o descalificar el pasado de los participantes en relación ala nueva situación; muy pro el contrario, deberá encontrar en la experiencia los puntos de apoyo donde construir el aprendizaje. 5° Evaluación permanente El adulto necesita controlar qué está sucediendo con su proceso de aprendizaje. La evaluación es una manera de informar lo que está sucediendo, por lo tanto hay dos premisas que se deben respetar: primero, no debe contener ningún elemento que muestre ala evaluación como un juicio o castigo a cago de otro (el docente<9, y segundo, debe ser lo suficientemente frecuente como para que cualquier defecto de aprendizaje sea corregido a tiempo. La tendencia actual es buscar formas que contengan elementos de verificación dentro de sí mismas, de forma tal que la verificación no aparezca como un acto separado. 6° Conexión con la realidad del participante Los diferentes colores del cristal con que diferentes observadores miran una misma realidad les hará percibir distintas cosas y aún 18 aquellas percibidas por todos serán valoradas de distintas maneras, según el sistema de valores e intereses que cada uno tenga frente a esa situación. Ese aspecto configura un riesgo importante para el capacitador, en tanto caiga en la tentación de creer que su lectura de la realidad es la correcta o peor aún, creer que es la misma que hacen los participantes. Por otra parte debemos recordar que todo nuevo aprendizaje modifica la percepción de la realidad y por lo tanto estamos frente a un intercambio dinámico que se extiende a lo largo de todo proceso de capacitación. Si el coordinado no logra que el aprendizaje esté conectado con la realidad de los participantes, es posible que se encuentre al final del programa con frases tales como “Esto es muy lindo, pero no se puede aplicar”, o “Bueno, eso está muy bien en los cursos, pero aquí las cosas se hacen así…” Estas características que sugerimos tomar en cuenta al momento de encarar la capacitación de un adulto no agotan el tema, pero constituyen especiales requerimientos del proceso de capacitación. 19