boletin12 enero2010

12, 13 y 14 de Marzo.
PÁGINA
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NO TE QUEDES
SIN LOS CUADERNOS
Realiza tu pedido
dido
antes de que se
acaben las
existencias!
Orientadores/as: una identidad profesional asociada al desarrollo de la sociedad y del sistema educativo. (Pág. 7)
Trastorno por déficit de atención e hiperactividad. (Pág. 11) | La orientación en los centros concertados. (Pág. 17)
El valor educativo del cine. (Pág. 18) | ESCOLA. Escala de conciencia lectora. (Pág. 20)
Mejoras educativas en autismo. (Pág. 22) | Bibliografía comentada. (Pág. 33) | Actualización Legislativa. (Pág. 35)
El por qué y el para qué de APOCLAM. (Pág. 36)
También nos aclaró que algunas de las peticiones que
en otros momentos habíamos hecho no han podido ser
atendidas, especialmente lo relacionado con la publicación de materiales.
A ello se le suma, que nuestra condición de asociación
profesional y no de sindicato, les lleva a tener que derivar sus propuestas a las mesas sindicales y a omitir
determinados canales de colaboración que a priori podrían ser especialmente enriquecedores.
Con el objetivo de erradicar esta situación, el viceconsejero propone la elaboración de un protocolo de colaboración entre la Consejería y Apoclam.
La posición de la asociación frente a la propuesta realizada ha sido de total aceptación.
La Consejería es la que se compromete a elaborar un borrador que nosotros a posteriori
revisaremos.
En relación a dicho protocolo tratamos varias cuestiones:
1. Dejarlo lo más abierto posible para que pudiéramos
utilizarlo con diferentes temas. Confeccionar el
protocolo con la suficiente flexibilidad con el objetivo de que pueda recoger multitud de temáticas.
2. Incentivar la necesidad de tener una línea de comunicación directa con el Director General para que
podamos hacerle llegar oficialmente nuestras propuestas sugerencias, etc.
Editado por APOCLAM
(Asociación Profesional de
Orientadores en Castilla-La Mancha)
Dirección: Apartado 1068. 45007. Toledo.
Teléfono: 625 468 824
E-mail: secretaria@apoclam.org
Presidente: Jesús Sánchez Felipe. presidente@apoclam.org
Secretaría: Lucía Neira Dono. secretaria@apoclam.org
Gestión: José Zarza Arnanz. gestion@apoclam.org
Remisión de artículos y colaboraciones: cideas@telefonica.net
www.apoclam.org
Impresión: Parámetros Gráficos, S.L.
Maquetación y diseño: demilmaneras.
ISSN: 1889-5557
Depósito Legal: TO-0128-2008
APOCLAM forma parte de COPOE. www.copoe.org
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LA FRASE DE PORTADA es del escritor inglés Clive
Staples Lewis (1898-1963). Una de sus obras más
conocidas es la saga de Las Crónicas de Narnia.
Formó parte, junto a J.R.R. Tolkien del grupo literario conocido como los “Inklings”.
3. Establecer la posibilidad de colaborar en la elaboración conjunta y coordinada de nuevos materiales
para los orientadores.
4. Se comprometieron a hacernos llegar los documentos que pasen por la mesa de personal y que después vayan al Consejo Escolar justo en el momento
en que se envíen a este último.
5. Estudiar la posibilidad de incluir actuaciones de formación en colaboración.
En el transcurso de la reunión, los representantes de la
Consejería indicaron que son conscientes de la importancia de Apoclam, no sólo por número de asociados,
sino también por la labor que llevamos a cabo: formativa, de aglutinar a un único colectivo (orientadores en
primaria y secundaria) como transmisores de sus preocupaciones junto con la divulgación de materiales útiles y muy valiosos para facilitar la tarea del orientador
y de todo el profesorado en general.
Respecto al borrador de modificación del Decreto de
Orientación aclaramos las siguientes cuestiones:
• El borrador está retirado y se comprometen a no sacar una nueva modificación del Decreto de Orientación hasta que no esté publicada la Ley de Educación. Nos comprometimos mutuamente a hacernos
llegar las propuestas en relación a una reformulación
completa del decreto, entendiendo que nosotros no
“podemos” hacer propuestas de tipo laboral.
Les indicamos que tanto la ley de educación de Castilla-La Mancha como el posible nuevo decreto de
orientación deben abordar la orientación educativa
desde dos pilares básicos:
• La orientación educativa es un derecho básico de
cualquiera de los miembros de la comunidad educativa y en cualquiera de sus etapas.
• La orientación educativa es uno de los factores
básicos que contribuyen a la calidad del sistema
educativo.
• Nos dijeron que su intención era mejorar, con vistas
al próximo concurso de traslados, las condiciones
de los orientadores y PTSCs en primaria, aunque
reconoces que todo ha sido muy precipitado, y aunque tienen el visto bueno de los servicios jurídicos,
entienden que es conveniente hacerlo más despacio
y con más acuerdos y diálogo con los afectados. Nos
garantizaron que su objetivo es dotar a los compañeros de primaria de todos los derechos y no perder
ninguno de éstos por estar destinado en una etapa
diferente.
Les hicimos ver, como remarcamos en el documento,
todas aquellas situaciones en las que los compañeros
de primaria están en desventaja junto con la situa-
ción real de pérdida de derechos. Nos lo agradecieron y dijeron que su intención es resolver todos estos
problemas manteniendo el modelo interno de orientación en el segundo nivel.
• Nos comentaron que siguen apostando por el modelo de los tres niveles, les dijimos que nos parecía
que eso parecía contradictorio con la supresión de
los Ctroadis. El Director General afirmó que sigue estando en su intención la creación de una estructura
similar a los Ctroadis (tercer nivel altamente especializado) hizo autocrítica y reconoció que éstos no
han dado mejores resultados por culpa de la propia
administración, entre otras razones, pero que su objetivo es mantener la estructura (seguramente con
otro nombre) modificando algunos aspectos que no
habían funcionado bien. Nosotros le hicimos algunas
propuestas al respecto pero sería conveniente que
utilizáramos este “nuevo protocolo de colaboración”
para hacerlo formalmente y por escrito.
• Como el borrador está retirado no hay nada que afecte al próximo concurso de traslados, nos pidieron que
tranquilizáramos a los compañeros porque no iba a
haber ningún cambio. Nosotros les dijimos que los
orientadores de primaria han dado muestras de paciencia durante bastante tiempo y que conviene que
se busquen soluciones rápidas a los problemas.
• En el caso de los PTSCs aseguran que no tienen informe jurídico favorable porque la especialidad no se
cita textualmente en el decreto de especialidades
como sí ocurre para la orientación educativa, así que
entienden que la única salida orgánica que les queda es adscribirles a un departamento de secundaria
y después, en función de las zonas y las demandas,
decidir los centros de intervención.
Les insistimos en la urgente necesidad de aclarar
las actuaciones de PTSCs y educadores sociales, su
contribución a una orientación integral, su estrecho
trabajo con los orientadores y de darles estabilidad
tanto a nivel laboral como funcional. Indicaron que
pedirán al Ministerio una salida al tema, similar a la
que contempla el Decreto de Especialidades, nos indicaron que han tenido reunión con los PTSCs y que
les han planteado estas dificultades.
Nos dijeron que no habían tenido estas reuniones con
los orientadores porque estimaron que el borrador
nos “beneficiaba” claramente y no las vieron necesarias. Respecto al posible “choque” de funciones
entre PTSCc, Educadores Sociales y Orientadores en
los Departamentos de Orientación nos indicaron textualmente “definiremos sus funciones, no de manera
independiente, sino coordinados los tres”.
NOTA INFORMATIVA SOBRE LA REUNIÓN MANTENIDA CON LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
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• El procedimiento que ellos ven claro, si se suprimen
las Unidades de Orientación, es la adscripción voluntaria, creándose las mismas plazas en los centros
donde existían en un proceso análogo al que hubo
con la supresión de equipos. Sólo concursaría aquel
o aquella que no quisiera adscribirse en su Unidad.
Pero este proceso está paralizado de momento.
• Sobre el controvertido tema del horario, el Viceconsejero nos insistió, sin nosotros mencionarlo, que
él tiene claro que todos los docentes tenemos el
mismo horario, independiente del cuerpo y de la
etapa. Le dijimos que en la realidad esto no es así,
que la interpretación de lectivas y complementarias
en las distintas etapas para el orientador es tomado
de distinta forma. Ellos entienden que el horario de
todos es 35 horas semanales, otra cosa es cómo se
distribuyen o denominan en cada etapa educativa. En
cualquier caso, nos dejaron claro que nuestra asociación no está facultada para “negociar” condiciones
laborales.
Indicamos que, como orientadores, asumimos
el “rol” que tenemos que desempeñar dentro
del sistema educativo como “dinamizadores”
de las comunidades educativas.
De hecho, somos pieza clave en la mayoría de
proyectos de innovación o en el desarrollo de
compromisos singulares en los centros.
Pero este papel se encuentra cada vez más emborronado por varios motivos:
• Nos encontramos sobrecargados de tareas y funciones. Asumen que efectivamente es así y en este sentido nos citaron el acuerdo marco firmado con los sindicatos y que de momento está suspendido.
• Nuestra situación en los Centros de Infantil y Primaria, el no saber si somos o no somos parte del claustro, etc. contribuyen a una sensación de inestabilidad que no beneficia a los Centros.
Insistimos en la necesidad de establecer un plan de
formación específico para orientadores, compartimos
la preocupación por la formación de noveles y leímos el
punto de nuestro documento que hace relación a este
tema.
Afirmaron que les gustaría colaborar con nosotros y estuvimos adelantando algunas posibilidades, especialmente la que tiene que ver con la propuesta hecha por
COPOE al Ministerio de Educación: que el año de prácticas los orientadores lo hagan en un centro junto con
otro orientador “veterano”.
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En principio lo vieron bien pero suponemos que se pusieron a echar “cuentas” y tendrán que estudiarlo despacito. Nos animaron a que como asociación participáramos en el curso de prácticas y en el practicum del
master, les hicimos ver que esto es importante pero no
suficiente sobre todo porque la convocatoria que han
elaborado no permite que se realice el practicum en los
colegios de primaria.
Afirmaron que eso era un descuido de la Consejería pero
que lo iban a solucionar de oficio autorizando a todos
los orientadores de primaria que solicitaran la participación como tutores del practicum.
Con respecto al tema de la tutoría. Son conscientes de
la desconsideración de la tutoría y de que ello afecta a
nuestra labor en los centros. Insistieron en el tema de
la tutoría en Bachillerato que por ellos no fue su supresión, sino que había presiones por parte de otros departamentos en el tema de las horas. Señalaron que están
analizando este tema de forma muy seria y que existen
algunas posibilidades organizativas en los centros para
recuperar, no ya la hora semanal de tutoría, pero si un
tiempo con carácter quincenal o mensual.
Con respecto a la atención a la diversidad, se apuntaron
los problemas y confusiones creados entre las administraciones. Asumieron que puede existir tal descoordinación pero preguntaron a qué administraciones nos referíamos, les señalamos a modo de ejemplo la Inspección
por un lado, los asesores de las delegaciones, dando
informaciones a veces descoordinadas y confusas.
La nula implantación de las competencias básicas, la
necesidad de la mejora de las coordinaciones POZ,
la sobrecarga de trabajo de muchos orientadores en
macro-centros y de la necesidad de definir de una vez
por todas “qué se debe considerar docencia directa del
orientador” y en este sentido ¿cuál es su horario lectivo? fueron otros de los temas tratados concluyendo con
la necesidad de una profunda reflexión sobre la orientación que queremos, el modelo…
Hablamos de la necesidad de definir claramente en qué
consiste la función docente del orientador, entendimos
que la administración tiene claro que uno es docente
aun sin dar clases directas como ocurre con los orientadores. En este sentido les pedimos que se explicite esto
de alguna manera en la normativa.
En todos estos puntos nos manifestaron que compartían nuestras preocupaciones, que agradecían que se
las hiciéramos llegar, que están tratando de buscar soluciones y que esperan que colaboremos con ellos en la
búsqueda de las mismas.
En Toledo a 4 de Enero de 2010.
La Junta Directiva de APOCLAM.
VIERNES 12 DE MARZO
15,30 h.
Recepción.
Acto de Inauguración.
16,00 a 17,00 h.
17,00 a 18,30 h.
Autoridades invitadas: Ministra de Igualdad, Consejera de Educación, Decano de la
Facultad de Psicología, Presidente de COPOE y Presidente del Comité Organizador.
Conferencia inaugural: “Educar y orientar en la diversidad”.
D. Miguel A. Santos Guerra. Universidad de Málaga.
MESA REDONDA: “Orientación y desarrollo de competencias básicas”.
19,00 a 20,00 h.
21,00 h.
D. Ángel I. Lledó Becerra (coordinador de la mesa). Dpto. de Orientación IES Ramón
del Valle Inclán de Sevilla.
D. José Gijón Puerta. Universidad de Granada.
D. Pedro Hernández Benito. Universidad de Granada.
D. Manuel Fernández Cruz. Universidad de Granada.
Recepción en el Real Alcázar de Sevilla.
Visita guiada.
SÁBADO 13 DE MARZO (MAÑANA)
09,30 a 11,00 h.
Conferencia: “Atención a la diversidad y Comunidades de Aprendizaje”.
D. José Ramón Flecha. Universidad de Barcelona.
MESA REDONDA: “Los retos de la convivencia. La mirada de los profesionales”.
11,30 a 13,00 h.
Dª Teresa Castilla (coordinadora de la mesa). Universidad de Málaga.
Dª María José Lera Rodríguez. Universidad de Sevilla.
D. Manuel Gotor de Astorza. Director del IES Nuevo Montequinto (Sevilla).
D. José Antonio Binaburo Iturbide. Coordinador de la Red Andaluza “Escuela: Espacio
de Paz”. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.
D. Joan Teixidó i Saballs. Universidad de Girona.
Dª Mª Fernanda Chocomeli. Dpto. de Orientación IES Virgen del Remedio de Alicante.
D. José Melero Martín. Departamento de Orientación IES Manuel Alcántara de Málaga.
MESA REDONDA: “Lo que demanda la sociedad a la orientación”.
13,30 a 14,30 h.
D. Pedro Martos Rodríguez (coordinador de la mesa). Presentador del programa “El Club
de las Ideas” de Canal Sur. Periodista y Psicólogo.
Representante de las asociaciones de madres y padres de alumnos.
Estudiante de Bachillerato.
Representante del colectivo docente.
V ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTACIÓN EN SEVILLA
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SÁBADO 13 DE MARZO (TARDE)
16,30 a 18,30 h.
Grupos de Comunicaciones (ver temáticas).
Paralelamente Reunión de la Junta Directiva de COPOE.
19,00 a 20,00 h.
Teatro a cargo del grupo “Piratas de Alejandría”.
22,00 h.
Cena de gala y paseo en barco por el Guadalquivir.
DOMINGO 14 DE MARZO
9,30 a 10,30 h.
Grupos de Comunicaciones (ver temáticas).
10,00 h.
Asamblea plenaria de COPOE.
MESA REDONDA: “La orientación como agente de cambio en el centro educativo”.
10,30 a 11,30 h.
Dª Lidia Santana Vega (coordinadora de la mesa). Universidad de la Laguna.
Dª Ana Cobos Cedillo. Orientadora y Presidenta de AOSMA. Málaga.
D. Miguel Ángel Zabalza Beraza. Universidad de Santiago de Compostela.
Dª Mª Consuelo Vélaz de Medrano Ureta. UNED.
Conferencia de clausura: “Diversidad de género”.
12,00 a 13,30 h.
Dª Ana Freixas Farré. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Universidad de Córdoba.
TEMÁTICAS
1. La Orientación educativa y la Atención a la Diversidad: nuevas perspectivas.
2. Acción tutorial y asesoramiento psicopedagógico: enfoques y recursos.
3. Orientación académica y profesional: el reto de la igualdad de oportunidades.
4. Innovación, Investigación y Nuevos recursos para la Orientación educativa.
5. La Orientación ante el reto de la educación para la ciudadanía y la formación para la convivencia.
6. Procesos de calidad en la Orientación educativa.
7. La Orientación educativa y la intervención con las familias.
8. El papel de la Orientación educativa en el desarrollo de competencias básicas del alumnado.
9. La Orientación educativa en la sociedad del siglo XXI: agente de cambio en los contextos educativos y sociales.
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Todo ello converge en el desarrollo de la orientación,
que se frena en seco con la guerra civil española en
1936 y que no vuelve a retomarse hasta 1945, cuando
se aprueba la Ley de Enseñanza Primaria, en la que se
dice que funcionará un servicio de Psicología Escolar y
Orientación Profesional. Sin embargo, hay que esperar
hasta 1953, para que la Ley de Ordenación de la Enseñanza Media, cree un servicio de Orientación Psicotécnica, que recoge entre sus funciones que en los centros
se lleven fichas médicas y psicotécnicas del alumnado.
Un momento especialmente significativo en la historia
de la orientación en España es la creación de la Universidades Laborales en 1956, las que nacen con una ideología claramente compensatoria, que pretende favorecer
a las clases más desfavorecidas y que cuentan entre sus
servicios con un Gabinete de Pedagogía y Psicotecnia,
el más claro precedente de los actuales Departamentos
de Orientación en los institutos.
En cambio, no es hasta 1977 cuando encontramos el
origen del actual perfil profesional de los orientadores y
orientadoras, con la creación de los Servicios de Orientación Escolar y Vocacional, SOEVs.
Estos servicios cuentan con profesionales procedentes
de la docencia en primaria, a los que se les pide la licenciatura en psicología o pedagogía y que tienen funciones de asesoramiento, de información, de orientación y además de diagnóstico.
ORIENTADORES/AS: UNA IDENTIDAD PROFESIONAL ASOCIADA AL DESARROLLO DE LA SOCIEDAD Y DEL SISTEMA EDUCATIVO
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En sus comienzos, se dotará con tres profesionales por
provincia, lo que por supuesto, les desbordó (Bisquerra,
19969, aunque, poco a poco se ampliaron las plantillas y los recursos, especialmente desde el traspaso de
competencias sobre educación a las Comunidades Autónomas.
Éstos son los años de la transición política para la restauración de la democracia, años de inquietudes sociales que también se dejan sentir en la orientación, por
lo que proliferan los este tipo de servicios de parte de
Ayuntamientos, Diputaciones, del entonces Instituto
Nacional de Empleo y de las Universidades.
Esto supone una dispersión que hace necesaria una reordenación de los servicios, además de la definición del
perfil profesional de los orientadores y orientadoras,
así como de sus funciones, por lo que en Andalucía, en
junio de 1983, se celebran las I Jornadas Técnicas de
Estudio sobre la Orientación en Andalucía.
“...así, Andalucía se constituye en la primera
Comunidad Autónoma con un proyecto propio respecto a la orientación educativa y a
los equipos de apoyo; diseño que contempla
una sola red de servicios para todo el ámbito
educativo no universitario. Esta construcción
conjunta y democrática es exponente de la
inquietud científica y profesional”.
(Rus, 1996: 70).
A partir de ahí se fueron organizando los servicios de
orientación. Por ejemplo, en Andalucía, se creó una comisión que participó en la creación de los Equipos de
Promoción y Orientación Educativa, EPOEs en 1983.
Más adelante, a raíz de la aprobación de la LISMI, Ley
de Integración Social de Minusválidos de 1982, surgen
los Equipos de Atención Temprana y Apoyo a la Integración, EATAIs, en el 1985, para quedar ambos servicios fundidos en los Equipos de Orientación Educativa,
EOEs, desde 1995, que desde entonces, se encargan de
la orientación en las etapas de Educación Infantil y Primaria.
Simultáneamente, con la aprobación de la LOGSE, Ley
de Ordenación General del Sistema Educativo en 1990,
se publica un Real Decreto sobre las especialidades del
cuerpo de profesorado de secundaria en 1991, que, por
primera vez, habla de la especialidad de psicología-pedagogía, destacando que esta especialidad cubrirá las
funciones de orientación educativa.
De esta forma, los primeros departamentos de orientación experimentales se crean en 1991 y las primeras
oposiciones se convocan en 1992.
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Así, en Andalucía, durante los años 90, conviven orientadores en primaria y de secundaria, en diferentes condiciones administrativas, lo que supone la reivindicación de los primeros, hasta que en 2007, gracias a unas
oposiciones de turno especial en 2006, la administración reconoce a todos los profesionales de orientación
como pertenecientes a todos los efectos al cuerpo de
secundaria, con independencia de la etapa en la que
ejerzan.
Este sería el recorrido administrativo del perfil de los
orientadores y orientadoras en España, pero la investigación que vengo realizando en Málaga, pretende conocer los entresijos de la construcción de este perfil
profesional en la práctica.
Se trata de una investigación de metodología cualitativa, basada en entrevistas (E) con profundidad a los
propios profesionales, así como en relatos (R) hechos
por los propios protagonistas en Málaga.
Esta información se ha tratado siguiendo la metodología
de análisis categorial de Taylor y Bogdan (1990).
De nuestra investigación extraemos que la motivación
de los profesionales por la orientación es mayoritariamente de tipo vocacional, especialmente si éstos tuvieron experiencia docente previa o si estudiaron la licenciatura de pedagogía.
En cambio, entre quienes estudiaron psicología, su
motivación inicial era la psicología clínica, aunque, a
medida que en la Universidad conocieron la educación,
cada vez se decantaron más por dedicarse profesionalmente a la psicología educativa.
Esta formación inicial, según nuestros entrevistados-as,
les ha resultado insuficiente, ni siquiera las prácticas
han resuelto las necesidades formativas que precisaron
para incorporarse a la orientación y muchos de ellos y
ellas destacan el período de preparación de las oposiciones, como el momento en el que comprendieron la
orientación y el perfil profesional de los que se dedican
a ella. (Fernández y Fernández, 2006).
Sin embargo, para quienes ya pertenecían al sistema
educativo y trabajaban como docentes, la oportunidad
de trabajar en orientación era algo que se esperaba hacía tiempo, como dice un orientador procedente de la
docencia:
“Cada vez tengo más claro que cuando no
había orientadores había maestros que,
aunque de manera menos sistemática, hacían muchas funciones de orientador”
(R11).
Así, el ejercicio de la orientación parece ir aparejado a
un fuerte componente vocacional y de servicio.
Según nuestro estudio, los profesionales de la orientación creen en el trabajo que hacen, lo que les lleva a
una importante implicación profesional, por lo que es
muy frecuente que prolonguen su horario laboral mucho
más allá del establecido y dediquen gran parte de su
tiempo libre a la actualización científica y normativa
o bien al desarrollo de proyectos educativos como escuela de madres y padres o proyectos de convivencia,
entre otros.
Esta fuerte implicación profesional es el origen de un
estrés laboral, que Rubio (2004) ha calificado como
alarmante, tras una investigación realizada entre orientadores en Extremadura, lo que constatamos en un pequeño estudio en la provincia de Málaga. (Boyano y Cobos, en prensa).
Esta situación se agrava aún más por la percepción
idealizada del profesional de la orientación y las expectativas que genera en la comunidad educativa, que
pretende encontrar en él algo así como “un mago sin
magia”.
Así, cuando preguntamos a los profesionales sobre las
competencias requeridas para un orientador u orientadora nos dicen:
Actualización
normativa
Habilidades
Sociales
Empatía,
escucha
Formación
teórico-práctica
Experiencia
docente
FIGURA Nº 1:
Inteligencia
emocional
Autosuperación
COMPETENCIAS REQUERIDAS PARA
LOS PROFESIONALES DE LA ORIENTACIÓN
Esta relación de competencias profesionales nos sitúa ante un perfil profesional
en el sistema educativo muy especializado, con una amplia formación, que a la
vez tenga habilidades para convivir con las comunidades educativas y resolver
con eficacia problemas de la práctica.
ORIENTADORES/AS: UNA IDENTIDAD PROFESIONAL ASOCIADA AL DESARROLLO DE LA SOCIEDAD Y DEL SISTEMA EDUCATIVO
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Nuestra investigación, además, muestra que muchos de
los profesionales incorporan los aprendizajes de toda
su trayectoria, no sólo profesional, sino personal, como
fuente de formación para el desarrollo de su trabajo,
por lo que muchos profesionales dicen incorporar a su
práctica los saberes aprendidos como docentes, voluntarios en ONGs, en clases particulares, o incluso mediante sus experiencias personales.
inicial de los orientadores y orientadoras, que supere
el hiato entre la teoría y la práctica y que aproveche
como nexo de unión entre ambas, la formación y experiencia de los profesionales veteranos en ejercicio, a
modo de tutorización a lo largo de todo el primer año.
Quizás la especialidad de orientación educativa dentro
del máster de formación del profesorado de secundaria
sea una oportunidad.
El desarrollo de todas estas competencias profesionales
hace necesario un replanteamiento de la formación
BIBLIOGRAFÍA
Orígenes y desarrollo de la orientación psicopedagógica.
Bisquerra Alzina, Rafael (1996) Madrid. Ed. Narcea.
La percepción del estrés laboral entre los profesionales de la orientación educativa.
Boyano Moreno, J. Tomás y Cobos Cedillo, Ana.
Artículo publicado en Revista de investigación psicoeducativa.
La construcción del perfil profesional de los orientadores y orientadoras de educación.
Las competencias profesionales requeridas para el momento actual.
Cobos Cedillo, Ana.
(2009) Artículo publicado en Enlace, Boletín de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía. nº 18. pp. 17-18.
La construcción del conocimiento profesional y la socialización de los psicopedagogos/as de centro noveles.
Fernández Sierra, Juan y Fernández Larragueta, Susana.
(2006) Artículo publicado en Revista de Educación. nº 341. pp.419-440.
Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Volumen 1: Marco conceptual y metodológico.
Repetto Talavera, Elvira (2002) Madrid. UNED.
Tutoría, Departamentos de Orientación y Equipos de Apoyo.
Rus Arboledas, Antonio (1996) Granada. Servicios de Publicaciones de la Universidad de Granada.
Orientación Educativa e Intervención psicopedagógica. Cambian los tiempos, cambian las
responsabilidades profesionales.
Santana Vega, Lidia E. (2007) Madrid. Ed. Pirámide.
Piedras en el camino. Dificultades de los Departamentos de Orientación en los centros escolares.
Santos Guerra, Miguel Ángel (1995) publicado en El trabajo docente y psicopedagógico en Educación
Secundaria. Fernández Sierra, Juan (1995) Málaga. Ed. Aljibe. pp.269.284.
Introducción a los métodos cualitativos de investigación.
Taylor, Steven J. y Bogdan, Robert (1990) Buenos Aires. Ed. Paidós.
Ana Cobos Cedillo es orientadora en el IES “Ben Gabirol” de Málaga. Es Licenciada en Ciencias de la Educación, Diplomada en
Estudios Avanzados en Ciencias de la Educación por la Universidad de Málaga, Máster en política educativa, Presidenta de AOSMA,
(Asociación de orientadores y orientadora de la provincia de Málaga), Vicepresidenta de FAPOAN, (Federación de Asociaciones de
profesionales de la Orientación de Andalucía), autora de publicaciones especializadas sobre Educación y Orientación y colaboradora
habitual en medios de comunicación como experta en estas temáticas. (Contacto: anacc26@hotmail.com)
10
EL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD (TDAH). 2ª PARTE
11
INTERVENCIONES PEDAGÓGICAS
La facilitación del aprendizaje en los niños/as hiperactivos debe tenerse siempre en cuenta. Las intervenciones se dirigen tanto al aprendizaje de contenidos escolares/académicos como al aprendizaje social. Se han
de mejorar sus competencias de relación e interacción,
su competencia emocional, factores de gran impacto
sobre su adaptación escolar y personal.
Los niños/as hiperactivos presentan problemas con
el entorno porque sus propias dificultades ejercen un
efecto negativo sobre los demás a quienes les resulta
difícil acercarse a ellos y les provoca rechazo, pero además, se sospecha que estos niños/as tienen dificultades
en entender las normas sociales o en elaborar una respuesta adecuada.
PROGRAMAS
Debería identificarse el TDAH como una categoría con
requerimientos especiales y ajustar el currículo, la metodología, las estrategias de enseñanza e, incluso, la
evaluación de forma individualizada pero respetando
los contextos escolares ordinarios.
Favorecer el aprendizaje a través de una relación muy
personalizada, reservando momentos de atención individual con periodos de tiempo breves que irán aumentando en función de la fatiga atencional del niño/a y de
los logros obtenidos.
La calidad y el sostén atencional pueden mejorarse si
se eleva la motivación, una propuesta atractiva e interesante siempre será facilitadora.
También sería bueno poder entrenar a profesores/as en
técnicas de modificación de conducta. Las aportaciones del orientador/a educativo en colaboración con los
docentes serán fundamentales para una respuesta educativa válida. Existe un amplio repertorio de orientaciones y pautas que generan un entorno beneficioso tanto
para el alumno/a con TDAH como para el resto.
La mayoría de ellas son sencillas y fáciles de implementar en el aula pero requieren una alta planificación, estructuración y constancia por parte de todo el equipo
educativo que atiende al alumno/a, ya que, de lo contrario, no serán efectivas y parecerán inútiles.
Incluyen también las técnicas cognitivo-conductuales.
Han demostrado su eficacia en tratamientos a corto plazo. Consiste principalmente en un sistema de recompensas y castigos para una conducta deseada.
Se administra directamente, a través de los padres o de
los profesores/as. Se destaca la economía de fichas, el
tiempo fuera (“time-out”) y las técnicas empleadas a la
extinción de la conducta problema.
Los programas de habilidades sociales tienen como objetivos el reconocimiento de las normas sociales y la
formación de una respuesta adecuada a ellas. Los métodos utilizados son la cooperación, el ponerse en el lugar
del otro a través del “role-talking” y el “role-playing”.
12
ENTRENAMIENTO PARENTAL
Se diseñan programas destinados al entrenamiento parental detallado, ya sea individual o colectivo. Se ha
demostrado que son más eficaces los programas en los
que los padres participan de forma activa, que aquellos
que son de enfoque fundamentalmente didáctico-teórico. Existen programas detallados donde se explica el
proceso (Barkley, Cunningham). Se recomiendan de 10
a 20 sesiones, en las que se asignan tareas a los padres
y posteriormente se evalúa con ellos sus esfuerzos y
experiencias.
Los objetivos principales deberían incluir: Información
sobre la naturaleza del TDAH, facilitar estrategias para
responder mejor al mal comportamiento del niño/a,
establecer una economía de fichas en el hogar, utilizar
el tiempo de descanso de una manera eficiente, usar
un informe escolar diario, estrategias para prever una
futura mala conducta y corregirla.
Estos programas ayudan a los padres a entender mejor
las dificultades de sus hijos y a afrontar los problemas
con mayor eficacia. Se recomiendan sesiones de refuerzo periódicas para poder mantener los logros. También
el entrenamiento a padres facilita la interacción social
del niño/a ayudándole a que ponga en práctica habilidades que haya aprendido.
TERAPIA
TRATAMIENTOS CONDUCTUALES
DE
DE
FAMILIA
Las familias de niños/as con TDAH se caracterizan por
un nivel muy elevado de estrés parental. Factores que
contribuyen a aumentar el estrés son: la presencia de
trastorno negativista desafiante además de TDAH, la
psicopatología materna, la gravedad e intensidad de los
síntomas de TDAH, y el estado de salud física del niño/a
y de la madre.
Se utilizan programas para tratamiento de conflictos y
creencias familiares a través de entrenamiento en la
comunicación y técnicas de solución de problemas.
Los objetivos son: disminuir la comunicación negativa,
evitar los conflictos y disminuir la ira y las conductas
externalizantes durante el conflicto.
TERAPIAS FARMACOLÓGICAS
Existe una amplia experiencia a través de más de medio
siglo, en el tratamiento farmacológico del TDAH. Las
estrategias farmacológicas incluyen tratamiento con
estimulantes, atomoxetina, Bupropion y otros antidepresivos, antipsicóticos y otras moléculas como clonidina, carbamazepina, litio…
ESTIMULANTES
Son los fármacos de primera elección para el tratamiento del TDAH. Actúan liberando dopamina en las terminaciones presinápticas. Están aprobados tres fármacos
de esta familia para TDAH: dextroanfetamina, pemolina
y metilfenidato.
En España no se encuentra la pemolina y la dextroanfetamina solo se puede conseguir a través del medicamento extranjero. De todos ellos el más utilizado es el
metilfenidato.
Son unos fármacos muy estudiados, los primeros efectos
en niños/as se estudiaron en 1937. Poseen gran magnitud de efecto, es decir son de los psicofármacos que
más posibilidades tienen de producir el efecto deseado
al administrarlos.
El metilfenidato es uno de los fármacos más seguros
en psiquiatría infantil. Está ampliamente demostrado
que es un tratamiento eficaz para el TDAH, actuando
en todos los síntomas nucleares del trastorno, incluso
en el ajuste social y familiar del niño, mejorando su
autoestima. Su efecto no se relaciona con los niveles
de fármaco en sangre, por lo que no hay una ventana
terapéutica.
Los efectos secundarios son poco frecuentes y transitorios. Los más comunes son pérdida de apetito, insomnio, irritabilidad y cefalea, y suelen desaparecer en
las primeras semanas de tratamiento. Se han realizado
estudios longitudinales que no han evidenciado que el
metilfenidato altere el crecimiento del niño/a. Respecto al riesgo cardiaco, en los estudios realizados se ha
demostrado que no son cardiotóxicos, aunque sí que se
recomienda valorar con cuidado su indicación en niños/
as que ya previamente estaban enfermos del corazón.
No se ha demostrado que produzcan dependencia, ni
que exista aumento del riesgo de abuso, es más, últimamente se sugiere que el metilfenidato produciría un
efecto protector en los adolescentes de cara al consumo de tóxicos ya que un adolescente con TDAH bien
medicado y controlado de su trastorno es menos impulsivo y menos proclive a la búsqueda de sensaciones a
través de las drogas.
Existen tres tipos de metilfenidato en nuestro país cuya
diferencia radica en el tiempo que dura su efecto (Rubifén®, Medikinet® y Concerta®), la elección de uno u
otro dependerá del paciente, de las horas a las que sea
más importante que se note su efecto o de la existencia
de alteraciones del apetito o del sueño.
En niños/as menores de cuatro años no está recomendado su uso por ser más sensibles a los efectos colaterales del fármaco. En niños/as de cuatro a seis años hay
pocos estudios, por lo que hay que ser prudente en su
uso.
Hay un porcentaje de niños/as que no responden a metilfenidato, en esos casos siempre habrá que revisar el
diagnóstico y si es correcto pensar en otras alternativas
terapéuticas.
ATOMOXETINA
Inhibidor de la recaptación de noradrenalina, su mecanismo de acción estaría relacionado con una mejora
en las conexiones noradrenérgicas, fomentando así la
atención, la vigilancia, las funciones ejecutivas, la memoria de trabajo y la auotorregulación.
Sus efectos beneficiosos se observan a partir de la cuarta-sexta semana de administración, estos efectos se observan sobre todo en el déficit de atención así como en
hiperactividad/impulsividad, mejorando la calidad de
vida del niño/a.
Los efectos secundarios más frecuentes son cefalea,
somnolencia, nauseas, pérdida de apetito e irritabilidad. Atomoxetina (Strattera ®) podría ser el fármaco
de primera elección en casos con tics, abuso de tóxicos
activo y en casos de ansiedad comórbida.
ANTIDEPRESIVOS
Considerados hasta hace unos años los fármacos de segunda elección. Se ha utilizado los antidepresivos tricíclicos y el Bupropion. En los estudios realizados con
Bupropion (Elontril®) este resultó ser eficaz en la conducta, estado de ánimo y ansiedad, la eficacia es menor
en distraibilidad e impulsividad.
ANTIPSICÓTICOS
Se han realizado estudios que han demostrado el beneficio clínico de niños/as con TDAH tratados con antipsicóticos típicos al estar menos inquietos y al disminuir
la impulsividad. Sin embargo no ofrecen mejoría en la
atención.
EL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD (TDAH). 2ª PARTE
13
Se prefiere utilizar antipsicóticos atípicos por no afectar
negativamente a la cognición ni a la función cardiaca.
Su uso estaría indicado en casos en los que el TDAH es
altamente incapacitante y no se ha producido mejoría
con estimulantes u otros fármacos utilizados en TDAH.
Los antipsicóticos atípicos están especialmente indicados en TDAH con trastorno oposicionista desafiante y
cuando los trastornos de conducta son importantes.
RESUMEN
Una vez diagnosticado TDAH en un niño/a y descartados otros cuadros que puedan tener clínica semejante se ha de elaborar un plan individualizado de tratamiento global que incluya la mejoría de los síntomas,
el apoyo y entrenamiento a padres y entrenamiento a
profesores y elaboración de currículo escolar adaptado
a las necesidades del niño/a.
El objetivo es una mejor adaptación social, familiar y
personal del niño/a. El tratamiento farmacológico ha
demostrado ser altamente eficaz, por lo que es recomendable en los casos severos y moderados. En casos
leves y en los moderados en los que los padres no quieran tratamiento farmacológico o éste esté contraindicado, se llevará a cabo tratamiento conductual o de
educación a padres.
Se recomienda en todos los casos además del tratamiento farmacológico terapia conductual, programas
de entrenamiento a padres e intervenciones psicopedagógicas.
El tratamiento que ha evidenciado mejores resultados
es el uso de fármacos más terapia psicosocial que incluyese a padres. Dentro de los fármacos el de elección
es el metilfenidato, sustancia altamente estudiada en
psiquiatría infantil y juvenil y cuyos efectos se conocen
desde 1937.
Una vez controlados los síntomas y conseguido un buen
funcionamiento global del niño/a (familiar, personal,
social, escolar) se ha de intentar la retirada del fármaco tras un periodo largo de mantenimiento de la mejoría, los periodos de poco estrés, como las vacaciones,
son un buen momento para intentarlo. Si los síntomas
reaparecen hay que volver al tratamiento anterior del
niño/a.
Las técnicas de entrenamiento a padres que incluyan
técnicas conductuales para aplicar en los niños/as son
muy eficaces y esta eficacia es mayor si se mantienen
sesiones de seguimiento para mantener o recordar los
logros.
PARA SABER MAS
Possitive association between attention deficit hyperactivity disorder medication use and academic achievement
during elementary school. Scheffler, R.M. y cols. (2009) Berkeley (CA). Pediatrics. 2009,123(5):1273-9.
Second Opinion Improve ADHD Prescribing in Medicaid Insured Community Population.
Thompson, J.N. y cols. (2009) Jam Acad Child Adolesc Psychiatry, 48:7, July, 2009.
Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHA) Quick Reference Guide, 9/2008.
National Institute for Health and Clinical Excellence (2008). London. http://guidance.nice.org.uk/CG72/QuickRefGuide/pdf/English
Hiperactivos. Estrategias y técnicas para ayudarlos en casa y en la escuela.
VVAA (2008). Madrid. Ed. LoQueNoExiste. http://www.loquenoexiste.es/hiperactivosft.pdf
Programa de Tratamiento en Planificación. Isabel Orjales (2008). Madrid. Ed. CEPE.
Magnolia de Castro Infante es psicóloga especialista en trastornos de la conducta, el desarrollo y la personalidad y
M. José Güerre Lobera es psiquiatra infanto-juvenil del centro Salud Mental Navalcarnero, Área 8.
14
• Reflexionar sobre las consecuencias negativas para
todos de la violencia contra las mujeres.
• Promover actitudes que favorezcan la concordia de
género.
Palabras clave: Educación en valores; igualdad de género; violencia de género; paradigma práctico; Bachillerato.
l presente trabajo responde a la aplicación práctica
de un programa para favorecer la concordia de género
realizado con alumnos de 1º de Bachillerato de ambos
sexos de un Instituto de Ciudad Real.
El problema de investigación era conocer hasta qué
punto la puesta en práctica de este programa podría
mejorar las actitudes de igualdad de género y de no
violencia en los chicos y chicas a los que se les aplicó.
Nos planteamos los siguientes objetivos generales:
1. Prevenir las conductas violentas en cualquier ambiente y especialmente en el de las relaciones de
género.
2. Promover la cultura de la paz entre hombres y mujeres.
3. Desarrollar estrategias de comportamiento que favorezcan la igualdad de género.
4. Erradicar conductas violentas que se puedan estar
desarrollando en las relaciones humanas, especialmente hombre-mujer.
Dichos objetivos se concretan en otros más específicos
que fueron:
• Observar y reflexionar sobre determinadas prácticas, costumbres y conductas relacionadas con la
violencia contra las mujeres.
• Explicar algunas formas de violencia de género: violación, abusos sexuales y acoso sexual.
• Reflexionar sobre las circunstancias que favorecen
la “superioridad” del hombre en la relación entre
géneros.
• Informar sobre dónde y a quién pedir ayuda en caso
de que sean víctimas o testigos, de violencia contra
las mujeres.
• Informar sobre la mutilación genital, tráfico de mujeres y violencia familiar o doméstica.
• Incidir en el maltrato físico, psicológico, social y
sexual.
• Elaborar un decálogo para la concordia de género.
Nuestra hipótesis de partida era que la aplicación del
programa iba a generar unas actitudes más favorecedoras de la igualdad de género y cambiaría algunas creencias falsas acerca de la violencia de género.
El programa se ha llevado a cabo con cuatro grupos de
1º de Bachillerato del IES MAESTRO JUAN DE ÁVILA de
Ciudad Real formados por un total de 32 chicos y 26 chicas de edades comprendidas entre los 15 y los 18 años,
pero mayoritariamente de 16, durante el curso escolar
2006/2007.
Se ha desarrollado en cuatro sesiones de 55 minutos
cada una utilizando el horario de la asignatura SOCIEDAD CULTURA y RELIGIÓN. En el desarrollo de dicho programa han intervenido 5 Profesores coordinados por el
Orientador del Centro.
En cuanto a la justificación teórica de la educación
en valores, nosotros tomamos como referencia en la
formación de actitudes el modelo de Fishbein - Ajzen
(1980) derivado de su “teoría de la acción razonada”.
Estos autores partiendo de que el hombre controla sus
conductas mediante la razón, elaboran un modelo para
predecir la formación o cambio de conductas, mediante la modificación de las creencias (informaciones) que
subyacen a las actitudes y las normas subjetivas que
condicionan las conductas.
Por otra parte, desde el punto de vista de la fundamentación didáctica creemos que dentro del PARADIGMA PRACTICO, basado esencialmente en la toma de decisiones sobre la realidad, sustentamos nuestras ideas
en la perspectiva teórica de la Investigación-acción de
Elliott (1986) de modo a lo largo de un tiempo iremos
aplicando el programa y revisando nuestros resultados
en un proceso cíclico.
El proceso metodológico ha seguido el esquema de
pretest >> aplicación del programa >> postest.
El pretest consistió en la aplicación de un cuestionario para conocer sus creencias y actitudes acerca de la
igualdad de género y de la violencia de género.
El postest se realizó igualmente con un cuestionario final para conocer hasta qué punto el programa había
promovido cambios en las actitudes de los sujetos.
PROGRAMA PARA FAVORECER LA CONCORDIA DE GÉNERO. RESUMEN
15
El desarrollo de las sesiones han seguido los principios
básicos del aprendizaje significativo de Ausubel (1988)
manteniendo este esquema metodológico:
1. Detección de ideas previas del tema para así realizar un abordaje del mismo partiendo de los preconceptos de nuestros alumnos.
2. Organización del contenido alrededor de Organizadores Previos, que en nuestro caso fueron:
• La dualidad hombre-mujer.
• La violencia entre personas.
• Los escenarios de violencia.
3. Exposición breve del contenido por parte del profesor, con ayuda de las Nuevas Tecnologías.
• Se ha debatido sobre las circunstancias que favorecen la “superioridad” del hombre en la relación entre los géneros y sobre las consecuencias negativas
para todos de la violencia contra las mujeres.
• Se ha proporcionado suficiente información sobre
las maneras de pedir ayuda en caso de que sean víctimas o testigos, de violencia contra las mujeres.
• La información sobre la mutilación genital, tráfico
de mujeres y violencia familiar o doméstica ha parecido muy adecuada.
• Han quedado claros los diferentes tipos de maltrato
físico, psicológico, social y sexual.
4. Trabajo individual y colectivo del alumnado.
• La elaboración de un decálogo sirvió para la reflexión sobre la dificultad que conlleva el consenso
en valores.
5. Intervención del profesor para “crear” conflictos
cognitivos.
• Se han promovido actitudes favorecedoras de la
concordia de género.
6. Nueva fase de trabajo individual y grupal del alumnado.
Las implicaciones que se dedujeron de este trabajo fueron:
7. Puesta en común. Recopilación.
8. Evaluación. Basada en un cuestionario final.
• Tanto chicos como chicas creen que este programa
u otros parecidos se deberían llevar a cabo en los
Institutos ya que pueden contribuir de alguna manera ala prevención de la violencia de género.
Tras el análisis de los cuestionarios llegamos a estas
conclusiones:
• Se podría estudiar una implantación más amplia del
programa en otros niveles del IES.
• Los participantes en el programa han reflexionado
sobre las prácticas, costumbres y conductas relacionadas con la violencia contra las mujeres.
• Profesores y alumnos pueden aprender conceptos,
procedimientos y valores sobre la concordia de género en un proceso de co-aprendizaje.
BIBLIOGRAFÍA
Igualdad y Libertad. Bobbio, N. (2000) Barcelona. Paidós.
La formación del profesorado en la educación en valores. Buxarrais, M. R. (1999) Bilbao. Ed. Desclée de Brouwer.
Más iguales que diferentes. Carbonell, F. y Morollón, M. (2004) Barcelona. Ed. Cisspraxis. En formato CD-ROM.
Escuelas y justicia social. Connell, R.W. (1997) Madrid. Ed. Morata.
Investigación/acción en el aula. Elliott, J. y otros (1986) Valencia. Generalitat Valenciana.
Los desiguales resultados de las políticas igualitarias: clase, género y etnia en la educción. Sociología de la Educación.
Fernández Enguita, M. (1999) Barcelona. Ed. Ariel. pp. 440-454
Iguales, libres y responsables. Artículo publicado en Cuadernos de Pedagogía nº 311, marzo de 2002. pp. 56-60.
Patas arriba. La escuela del mundo al revés. Galeano, E. (1998) Madrid. Ed. Siglo XXI.
La ciudadanía negada. Política de exclusión en la educación y en el trabajo. Gentili, P. y Frigotto, G. (2001) Buenos Aires. Ed. CLACSO.
Mas allá de la democracia. Eguisán, E. (2000) Madrid. Ed. Tecnos.
Alejandro Casado Romero (Orientador), Concha Espinosa Gimeno, Mª del Mar Julián Mota,
Carmen de la Rosa Romero y Esther Valiente Moreno del Instituto de Bachillerato Maestro Juan de Ávila (Ciudad Real).
16
Elvira García Gómez es Orientadora en el Colegio Concertado “Cervantes” de Madridejos (Toledo).
LA ORIENTACIÓN EN LOS CENTROS CONCERTADOS
17
LA CLASE (Entre les murs)
FICHA TÉCNICA
Producción: Haut. et Court. Dirección: LAURENT CANTET. Guión: Laurent
Cantet, François Bégaudeau y Robin Campillo según el libro “Entre les
murs”, de François Bégaudeau. Fotografía: Pierre Milon, Catherine Pujol y
Georgi Lazarevski. Producción: Carole Scotta y Carolina Benjo. Montaje: Robin Campillo y Stephanie Léger. Nacionalidad: Francia, 2008. Duración: 128
minutos. Distribuidora: Golem. Fecha de estreno en España: 16-01-2009.
Calificación moral: todos los públicos.
INTÉRPRETES
François Bégaudeau (François Marin), Olivier Dupeyron (Olivier), Patrick
Durevil (Patrick), Frédéric Faujas (Fred), Laura Baquela (Laura), Juliette
Demaille (Juliette).
PREMIOS OBTENIDOS
Palma de Oro en el Festival de Cine de Cannes 2008.
Premio Independent Spirit John Cassavetes a la mejor película extranjera.
SINOPSIS
François y los demás profesores de un Instituto francés en un barrio conflictivo se preparan para enfrentarse a un
nuevo curso. Llenos de buenas intenciones, deseosos de aportar la mejor educación a sus alumnos, se arman contra el
desaliento. Pero las culturas y las actitudes se enfrentan en el aula –microcosmos de la Francia contemporánea-. Por
muy divertidos y estimulantes que sean los adolescentes, sus comportamientos pueden cortar de raíz el entusiasmo
de un profesor que no cobra bastante. La tremenda franqueza de François sorprende a sus alumnos, pero su estricto
sentido de la ética se tambalea cuando los jóvenes empiezan a no aceptar sus métodos.
EL DIRECTOR: LAURENT CANTET
Laurent Cantet, nacido en Melle, Deux-Sevres (Francia) en 1961, se graduó en 1996, especialidad de Dirección, en
la escuela Cinematográfica de París (IDHEC). Después de realizar dos cortometrajes, debutó en el largo de ficción
con “Les Sanguinaires” (1997). Con su siguiente film, “Recursos Humanos” (1999), triunfó en el Festival de San Sebastián. “El empleo del tiempo” (2001) obtuvo el León de Oro en el Festival de Venecia y “Hacia el Sur” (2005) ganó
el Premio al mejor actor revelación en Venecia 2005.
La obra de Cantet –original, rigurosa y comprometida- es sinónimo de éxito; y no solo en los Festivales, sino también
en la crítica internacional y entre el público de todo el mundo.
DATOS DE PRODUCCIÓN
Los alumnos pertenecen al Instituto Françoise Dolto en el distrito XX de París (aunque no se rodó allí porque estaba
en obras). Todos los profesores enseñan allí. Y excepto la madre de Souleyman, cuyo papel es más ficticio, los padres
son los de los alumnos.
Se empezó a trabajar con los alumnos en Noviembre de 2006 y siguieron con ellos hasta el fin del curso escolar. Se
organizaron talleres abiertos los miércoles y los jueves. Cualquiera podía participar si le apetecía. Contando a los
que solo fueron una vez vieron a unos cincuenta alumnos. La clase de la película está formada casi en su totalidad
por los que asistieron durante todo el año; los demás se fueron yendo solos.
El guión está basado en la novela del ex profesor François Bégaudeau “Entre les murs”.
18
COMENTARIO
La historia de la película es muy sencilla: En uno de tantos institutos de Francia, un profesor llamado François Marin
enseña Lengua francesa a unos veinte alumnos de diferentes nacionalidades, religiones y mentalidades. El profesor
utiliza una especie de sistema socrático para vencer la actitud displicente y agresiva de los chicos y chicas y, poco
a poco, avanza en el aprendizaje. Aparecen los líderes inevitables, dos chicas morenas, un tipo japonés muy interesante y un chaval originario de Mali y de nombre Soleyman que al final provocará un incidente en clase que le cuesta
la expulsión del instituto. Inmediatamente después, la clase entera modificará su conducta.
Cuando François Marin quiere convencer a sus alumnos de la necesidad de que aprendan a usar el imperfecto de
subjuntivo, estos se niegan porque consideran que “nadie habla así”.
Se trata de una de tantas situaciones que se suceden a lo largo de la película, pero seguramente también una de las
más definitorias respecto al conflicto de fondo que subyace tras su planteamiento, esencialmente cual es la función
actual de la enseñanza y que clase de papel deberían asumir los profesores respecto a los alumnos.
Y es que en la sociedad aburguesada en la que estamos instalados la necesidad de conocimientos superiores se ha
reducido al mínimo. Para las nuevas generaciones adquirir unos estudios no merece el más mínimo esfuerzo, pues
ya no supone una garantía de salida laboral.
LA NOVELA: “ENTRE LES MURS”
La novela está publicada en España por la editorial “El Aleph” (Barcelona) en 2008.
François Bégaudeau ha declarado sobre su novela: “El libro se propone describir un año escolar y sus experiencias
cotidianas. No hay una dirección narrativa clara ni una trama que se desarrolle alrededor de un acontecimiento.
Es verdad que hay consejos disciplinarios pero sólo son un hecho más entre tantos. En el libro no hay personajes,
Laurent los modeló basándose en los alumnos de la novela.
François Bégaudeau intercala en el relato de su libro algunos interrogantes imprescindibles para el sistema educativo. Resaltamos unos pocos: ¿Cuáles deberían ser las funciones de la escuela, en el contexto europeo de hoy en día,
de cara a las próximas décadas?; ¿Hacia qué tipo de igualdad debería orientarse la escuela?; ¿Cómo debe adaptarse
la escuela a la diversidad del alumnado?; ¿Cómo se puede motivar a los alumnos y hacer que trabajen eficazmente?;
¿Cómo hacerse cargo de los alumnos que tienen grandes dificultades?; ¿Cómo se puede luchar eficazmente contra
la violencia y la falta de civismo?; ¿Cómo se debería formar, contratar, evaluar y organizar mejor la carrera del
profesorado?.
OTROS FILMS SOBRE EL TEMA
“Hoy empieza todo” (1999), Bertrand Tavernier.
“Ser y Tener” (2002), Nicolás Philibert.
“La escurridiza, o como esquivar el amor” (2003), Abdel Kechiche.
“Los cuatrocientos golpes” (1959), François Truffaut
“Zazie dans le métro” (1959), Louis Malle
TEMAS PARA EL ANÁLISIS
La Educación y sus métodos de enseñanza.
Las posiciones de profesores y estudiantes.
El Idioma: un instrumento de igualdad o discriminación.
Derechos y Deberes de los alumnos.
Autonomía pedagógica de los Centros.
El Reglamento de Régimen Interior.
El Proyecto Educativo de Centro.
Plan de Convivencia.
ÁMBITO
TODOS: Alumnos, profesores y padres.
Felipe Hernández Ponos es profesor en el IES AZARQUIEL de Toledo, fundador y director del Cine Club Municipal de Toledo.
EL VALOR EDUCATIVO DEL CINE
19
20
Por lo que respecta al análisis de las pruebas disponibles en el mercado, uno de los primeros instrumentos
formales para evaluar la conciencia lectora fue una entrevista desarrollada por Paris y Jacobs (1984); en dicha entrevista se incluían tres aspectos considerados
importantes por prácticamente la totalidad de autores
interesados en su medición:
a) La evaluación de la tarea y las habilidades implicadas.
b) La planificación de la lectura y las acciones orientadas hacia el objetivo.
c) La regulación y el control de esfuerzo cognitivo.
La experiencia con el instrumento vino a demostrar que
aunque era útil para obtener un índice global del nivel
lector, estaba muy condicionado por el desarrollo lingüístico de los participantes, además de otros defectos
psicométricos como la escasa fiabilidad y validez del
instrumento.
Posteriormente, estos mismos autores decidieron cambiar de instrumento y en lugar de la entrevista optaron por una escala conocida como el Index of Reading
Awareness (IRA, 1987). A partir de aquí y siguiendo la
estructura de esta escala se han elaborado otros instrumentos en lengua inglesa sin demasiado éxito; entre
ellos cabe mencionar: Metacognitive Questionnaire de
Swanson (1990), Motivated Strategies for Learning Quesionaire de Pintrich y De Groot (1990), Metacomprehension Strategy Index de Schmitt (1990), Reading Strategy Use de Pereira-Laird y Deane (1997), Metacognitive
Awareness of Reading Strategies Inventory de Mokhtari
y Reichard (2002), y en español el Cuestionario de Metacomprensión Lectora de De Peronard, Velásquez, Crespo y Viramonte (2002).
El propósito y finalidad de la Escala de Conciencia Lectora (ESCOLA), tratando de hacer avanzar la investigación y viendo la inexistencia de pruebas específicas
fiables y válidas en español, es evaluar la percepción
de los lectores y sus capacidades lectoras tomando en
cuenta tres dimensiones metacognitivas: conocimientos, habilidades y experiencia. En este sentido, ESCOLA
es un instrumento que ofrece indicadores cuantitativos
y cualitativos y orientaciones para mejorar el desarrollo
lector de los alumnos.
Para ello, el proceso de elaboración de ESCOLA, siguió
seis pasos:
1. Fundamentos teóricos del constructo.
ESCOLA mide la metacognición lectora en sujetos de
habla hispana entre los 8 y 13 años. Es una prueba de
aplicación colectiva que también puede aplicarse individualmente en casos de necesidades educativas especiales, ya que permite al docente disponer de una
valiosa información para asegurar los aprendizajes en
las distintas áreas curriculares e inclusive, preparar un
programa de entrenamiento.
ESCOLA se presenta tanto en versión papel como en versión informatizada, incluida en el CD que se incorpora
al juego completo y puede administrarse de dos formas
distintas: la Escala en su versión larga (ESCOLA 56) y la
Escala en su versión abreviada (ESCOLA 28) presentada
en dos versiones paralelas.
La Escala larga se recomienda al principio de un ciclo
escolar (3º y 5º de Educación Primaria y 1º de ESO) en
niños mayores de 10 años y cuando es necesario un diagnóstico y pronóstico exhaustivo del rendimiento lector.
La Escala abreviada es recomendable en niños de 10 o
menos años (en ningún caso por de bajo de los 8 años),
cuando se requiere evaluar el desarrollo metacognitivo
con una frecuencia inferior a un año, cuando se quiere
completar un diagnóstico psicopedagógico de un alumno que presente dificultades específicas de aprendizaje
y cuando se desea medir la eficacia de un programa de
entrenamiento metacognitivo.
ESCOLA aporta dos contribuciones significativas a la
práctica educativa y clínica: una de carácter evaluativo
y diagnóstico que permite identificar los aspectos metacognitivos fuertes y débiles aplicables directamente a
la lectura, e indirectamente a la instrucción y el aprendizaje, y otra de carácter compensatorio, reeducativo
y restaurador, que facilita la intervención de manera
específica sobre los componentes, procesos y variables
mediante el uso de orientaciones y ejercicios-modelo
de los que se da cuenta en el Manual.
Concluyendo, diremos que ESCOLA se sitúa en el marco
de la pedagogía moderna que sustenta sus propuestas
en la detección precoz de las dificultades y en la introducción de tecnologías blandas destinadas a prevenir el
fracaso lector y solo por ende el fracaso escolar. La prevención e intervención tempranas, que lo autores hacen
suya, no solo tiene efectos en soluciones inmediatas,
sino también en la reducción de costes de todo tipo,
desde los personales y familiares a los económicos.
2. Construcción de un banco amplio de ítems.
3. Estudio piloto.
4. Selección de participantes.
ESCOLA. Autores: Puente Ferreras, A., Jiménez Rodríguez, V. y Alvarado Izquierdo, J. (2009) Ed. EOS.
5. Análisis de la fiabilidad y evidencia de validez.
6. Procedimiento de administración de ESCOLA y otros
instrumentos.
Agustín Moñivas es profesor titular de la UCM.
ESCOLA. ESCALA DE CONCIENCIA LECTORA
21
establecer comunicación con las personas, el retraso y
alteraciones en la adquisición y uso del lenguaje y la
insistencia en mantener el ambiente sin cambios.ce la
igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la
no discriminación.
on todo alumno, y más si cuenta con dificultades
añadidas, los docentes tenemos que actuar creando un
clima favorable al aprendizaje y estudio, atendiendo
especialmente a la motivación del discente, haciéndole
sentir miembro del grupo, partícipe activo y pieza importante dentro de él.
El autismo no es una enfermedad, sino más bien un desorden del desarrollo de las funciones del cerebro. El
alumnado con Autismo cuenta con serias carencias en
el terreno social y de la comunicación, por lo que debemos informarnos y formarnos bien en este aspecto para
poder sacar el mayor provecho de sus cualidades.
Palabras clave: Educación, Alumno, Profesor, Familia,
Diagnóstico, Intervención educativa, Evaluación, Formación, Normalización, Inclusión.
NORMALIZACIÓN E INCLUSIÓN
Uno de los principios educativos que recoge la LOE, en
su artículo 1, es el de equidad, de forma que se garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa
y la no discriminación.
Para la verdadera inclusión, desde el Principio de Normalización, necesitamos recursos y una actitud flexible, capacidad de trabajo, información y formación, y
obtener el máximo rendimiento de esos recursos.
En una escuela heterogénea como la que disfrutamos
hoy día tenemos que enseñar qué y cómo hacer, así
como enseñar a ser y a convivir. La atención a esta diversidad es uno de los elementos cruciales a tener en
cuenta en el aula si queremos obtener éxito en nuestra
tarea.
A continuación, vamos a ver cómo podemos trabajar en
casos de autismo desde estas premisas.
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
El estudio científico del autismo comenzó con un extenso informe publicado en 1943 por el psiquiatra austriaco Leo Kanner sobre el trabajo que realizó éste con
once niños que presentaban un cuadro de desarrollo
caracterizado, principalmente, por la incapacidad de
22
Si observamos el Manual Diagnóstico y Estadístico de
los Trastornos Mentales (DSM-IV), el Trastorno Autista se
engloba dentro los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD):
• Trastorno Autista. Retraso o funcionamiento anormal
de estas áreas, apareciendo antes de los 3 años:
• Interacción social.
• Lenguaje utilizado en la comunicación social.
• Juego simbólico o imaginativo.
• Síndrome de Rett. Suele darse solo en mujeres. Tras
un periodo de desarrollo normal, tiene lugar:
• Desaceleración del crecimiento craneal entre
los 5 y 48 meses de vida.
• Pérdida de habilidades manuales intencionales.
• Pérdida de implicación social.
• Mala coordinación de la marcha.
• Afectación del lenguaje expresivo y receptivo.
• Trastorno desintegrativo infantil. Antes de los 10
años, aparece una pérdida significativa de habilidades previamente adquiridas:
• Lenguaje expresivo y receptivo.
• Habilidades sociales.
• Control intestinal o vesical.
• Juego.
• Habilidades motoras.
• Trastorno de Asperger. Alteración cualitativa de la
interacción social, patrones de comportamiento repetitivos y estereotipados. No hay retraso general
clínicamente significativo del lenguaje.
De acuerdo con Juan Martos (2006), el Síndrome de Asperger se caracteriza por:
• Alteraciones sutiles: no concordancia entre lenguaje verbal y corporal, no saber cómo iniciar una conversación, etc...
• No entiende ni usa metáforas ni doble sentido. Por
ejemplo, si le decimos “te estás poniendo morado”,
porque está comiendo mucho y bien, probablemente irá mirarse a un espejo para ver si es cierto.
• Normalmente, asociado a discapacidad mental.
• Perímetro encefálico mayor.
Según Martos, no debemos hablar de TGD sino de TEA
(Trastorno del Espectro Autista), ya que no hay retrasos
generalizados del desarrollo en autismo; en Síndrome
de Down sí, por ejemplo. De acuerdo con este autor,
en todo diagnóstico hay que especificar exactamente
dónde se encuadra cada caso.
Hasta los 5 o 6 años pueden aparecer autoagresiones,
estereotipias y falta de conductas de apego. Entre esta
edad y la adolescencia la excitación, rabietas, etc.,
suelen tender a decrecer. Se establecen relaciones sociales superficiales.
Durante la adolescencia son posibles los cambios en dos
direcciones: puede potenciarse la evolución positiva o
bien reaparecer sus problemas (excitación, ansiedad,
etc.) o incluso surgir otras dificultades (crisis epiléptica, por ejemplo). Persiste la falta de aptitud para las
relaciones sociales.
De acuerdo con un estudio del Hospital del Mar de Barcelona (Muñoz Yunta y otros, 2008), la epilepsia puede
revelarse en la evaluación como una posible clave del
autismo.
EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Entre el 20 y el 65% de los niños con autismo presenta
ataques de epilepsia con convulsiones, mientras que en
la población general solo afecta al 2%. Los resultados
de ese estudio muestran que estas crisis no solo afectan a las neuronas del movimiento sino que también
ocurren episodios en otras zonas del cerebro implicadas
en síntomas autistas como la falta de comunicación, de
interacción social y las conductas repetitivas.
Con polisomnografías nocturnas se han detectado diferencias entre los autistas puros y los sujetos con Asperger, quienes conservan mejor el lenguaje. Estos últimos
tan solo presentaban descargas eléctricas anómalas en
uno de los hemisferios cerebrales, el derecho, mientras
que el lenguaje se concentra en el izquierdo. En aquellos esta actividad afecta a los 2 hemisferios.
Muñoz-Yunta, coordinador del estudio, concluye que el
Autismo no es una enfermedad psicológica sino neurobiológica.
Teniendo esto en cuenta, para evaluar podemos partir
del DSM-IV (como ya indicamos anteriormente), considerado como categoría de diagnóstico universalmente
aceptada por la comunidad científica. La evaluación
ha de ser lo más completa posible y tiene que tener
carácter multidisciplinar: Pediatría, Psicología, Neurología, Psiquiatría. Como Orientadores Escolares debe-
mos trabajar contando con el apoyo del Departamento
o Unidad de Orientación y Equipo Específico, Docentes,
Centro Base y servicios de salud, familia, etc.
Los aspectos a valorar han de ser:
• Capacidades en todas las áreas: cognitiva, lingüística, conductual, autonomía, etc.
• Contexto escolar: espacio físico, actividades, distribución del alumnado, relaciones sociales, etc.
• Contexto familiar: número de miembros, formación o
nivel cultural, espacio físico, mascotas, horarios...
Probablemente, la prueba más aceptada internacionalmente para la detección de estos casos es el CHAT
(Checklist for Autism in Todddlers) de Baron-Cohen, un
cuestionario para determinar si existe TEA a partir de
los 18 meses de edad. CHAT se administra en unos 15
minutos, constando de 9 preguntas a la familia y 4 ítems
de observación directa al alumno.
Un estudio dirigido por este mismo experto en la Universidad de Cambridge señala que los fetos expuestos
a elevados niveles de testosterona en el útero suelen
presentar más rasgos autistas de modo que el cerebro
de las personas con autismo está ‘masculinizado’ y, por
tanto, las hormonas masculinas podrían tener algo que
ver durante el desarrollo fetal. Así, cuanto mayor es el
nivel de testosterona, mayor es la probabilidad de que el
feto tenga más adelante rasgos autistas. (Más información en: www.elmundo.es/elmundosalud/2009/01/12/
neurociencia/1231780414.html)
Esta investigación abre el polémico debate sobre la amniocentesis, y la posibilidad de decidir sobre al aborto a los padres. La Sociedad Nacional del Autismo de
Reino Unido ha indicado que algunos de sus miembros
consideran que una prueba para detectar el problema
puede, sin embargo, permitir a los padres prepararse
para ayudar al niño cuando nazca. (Más información
en: www.elpais.com/articulo/sociedad/investigacion/
abre/puerta/realizacion/pruebas/prenatales/detectar/autismo/elpepusoc/20090112elpepusoc_1/Tes).
Por otro lado, investigadores como Manuel Posada, del
Instituto de Salud Carlos III, señalan que “la testosterona podría ser un efecto de algo que se correlaciona
con las puntuaciones pero la verdadera causa sería lo
que hace que la testosterona esté alta”. (Más información en: www.elmundo.es/elmundosalud/2009/01/12/
neurociencia/1231780414.html).
Dejando a un lado este posible diagnóstico prenatal,
huelga decir que toda evaluación se ha de acompañar
de un plan de acción adecuado y coherente con lo diagnosticado.
MEJORAS EDUCATIVAS EN AUTISMO
23
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Los objetivos que nos debemos marcar a la hora de trabajar con el alumno han de orientarse hacia los siguientes aspectos:
• Desarrollo de la comunicación.
• Autonomía social y personal.
• Inclusión en aula, centro y comunidad.
El trabajo educativo girará en torno a las conclusiones
de la evaluación, procurando al máximo conseguir la inclusión de alumnado. Los principios fundamentales han
de ser los siguientes (Martos, 2006):
1. Ambiente estructurado y anticipable en clase. El
profesor debe dar un índice previo en el aula.
2. Procedimientos de previsión de cambios ambientales: uso de dibujos para narrar una historia, por
ejemplo. Es importante utilizar el lenguaje escrito
porque la información permanece.
3. Control y regulación de conductas. Preferiblemente
de forma cooperativa, interviniendo todo el grupo.
4. Sistemas alternativos de comunicación y lenguaje.
5. Experiencias positivas y lúdicas de relación interpersonal, motivando al alumno.
6. Aprendizaje explícito en lo social, aprovechando
cualquier circunstancia dada. Tenemos que planificar
conductas sociales e inhibir aquellas no adecuadas.
7. No aprendizaje por ensayo y error, ya que ellos no
aprenden del error.
8. Atención individualizada.
9. Tratamiento responsable del medio interno. Conocer todo lo que puede influir. En algunos casos, por
ejemplo, no se puede consumir ni gluten ni caseína.
10. Actividades con sentido para él o ella, haciéndole
saber. Tenemos que entender su forma de pensar.
11. Negociar la inflexibilidad. Es decir, jugamos con su
obsesión de la siguiente forma, por ejemplo: “primero juegas (o trabajas) y luego hablamos de dinosaurios”.
A tener presente en lo que respecta al Lenguaje:
1. El desarrollo de la comunicación implica la continuidad desde la comunicación preverbal a la verbal.
2. El desarrollo de la competencia comunicativa es el
resultado de la interacción en el desarrollo de habilidades cognitivas, socioafectivas y lingüísticas.
24
Tenemos que ampliar el repertorio de funciones comunicativas. En algunos casos se hará necesario el uso de
Sistemas Alternativos de Comunicación. Por ejemplo, el
CPA 1.5.1. (Communication Personal Adaptable). Es un
programa de comunicación aumentativa para niños con
autismo, de libre distribución para Windows y Pocket
PC. La parte denominada Sistema Padre permite a la
familia o al terapeuta seleccionar el vocabulario que
va a utilizar el alumno en el ordenador, así como elegir
el modo de funcionamiento. El alumno o alumna usa el
CPA a través de pictogramas y sonidos. Su aprendizaje
es bastante sencillo.
En cuanto a Educación Física, es obvio que se trabajará
en función de la severidad del caso. Si hay cierto grado
de atención e imitación, las clases se tornan mas dinámicas y puede haber cierta complejidad en los ejercicios. En autismo severo las clases deben ser básicas, los
movimientos simples y las secuencias cortas hasta que
la persona entienda el orden y la lógica del movimiento,
conozca su esquema corporal, aprenda a equilibrarlo y
domine su postura.
Es indispensable saber cómo vamos a dirigir estas actividades y acostumbrar a los alumnos a que, ya sea de
manera aeróbica o anaeróbica, busquen controlar sus
movimientos para que disminuya su ansiedad. Es vital
para toda actividad física que la persona controle su
capacidad respiratoria.
Puede parecer que no tengan problemas psicomotrices,
porque a menudo son leves o no tienen mucha conciencia de cómo realizarlos debido a que principalmente
presentan dificultades en el sistema vestibular y propioceptivo (medio por el cual dominamos nuestros movimientos y sentidos). Con secuencias gráficas se puede
fomentar muy bien la Autonomía. El encadenamiento
hacia atrás es una buena técnica, consistente en dar
ayuda excepto en el último movimiento e ir restándola
progresivamente, paso a paso.
En cuanto a lo Social, tenemos que fomentar la tolerancia a la cercanía de otras personas, a cooperar y
estrategias de aproximación e intercambio. Con una exploración activa mejoraremos su Motivación, de acuerdo con el Principio de Premack, de conductas de alta
frecuencia a conductas de baja frecuencia.
La alteración en el Juego Simbólico afecta al aprendizaje y al lenguaje. No es fácil enseñar juego simbólico
pero debemos lograr que el alumno aprenda las reglas
sociales de los juegos, que no haga un uso repetitivo y
que incremente su habilidad en diferentes actividades
de ocio.
Para la Memoria, teniendo en cuenta su punto fuerte,
la memoria visual, tenemos que trabajar con estrategias para recordar de modo significativo, fomentando el
recuerdo de hechos que den significado, preguntando
qué, cuándo, cómo, etc.
En la Solución de Problemas hemos de hacer hincapié en
la búsqueda de respuestas alternativas y en mostrar al
alumno que posee estrategias y enseñarle a seleccionar
la más adecuada. No olvidemos el fomento de la Atención, diferenciando entre estímulos en función de su
importancia, separando lo relevante de lo irrelevante y
potenciando la atención conjunta.
Todo este trabajo necesita una oportuna evaluación, de
modo que a través de un continuo seguimiento vayamos
mejorando nuestra actuación.
Desde la Unidad o Departamento de Orientación nos reuniremos periódicamente con la Junta de Profesores y
la CCP para informar, analizar y proponer conjuntamente, de acuerdo a lo establecido en el POAD.
Las medidas a emplear y los recursos a utilizar variarán
según el caso.
El Tutor, con la colaboración del Orientador, se ha de
encargar de informar a la familia sobre estos y otros
aspectos (por ejemplo, inserción laboral a través del
Proyecto ORIENTATEA en Andalucía: www.autismoandalucia.org/proyecto_orientatea.html).
La familia no solo debe recibir información sino que ha
de participar (completando lo trabajado en el aula con
su labor en casa) y formarse a través de encuentros,
jornadas, asociacionismo, etc.
El objetivo de todos: sacar el máximo provecho de lo
que el alumno posee, sabiendo que, a veces, es más enriquecedor el propio proceso de enseñanza-aprendizaje
(trabajar en equipo, investigar y descubrir, etc...) que el
producto final y conseguir que sea lo más feliz posible.
Un alumno con autismo necesita una atención adecuada, para lo que debemos trabajar de forma coordinada
y planificada todos los implicados, focalizando nuestro
esfuerzo en lo potencial, en lo positivo y no tanto en las
carencias.
BIBLIOGRAFÍA
CONSULTAS BIBLIOGRÁFICAS
Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. American Psychiatric Association (2002): DSM-IV. Barcelona Ed. Masson.
El Síndrome de Asperger: otra forma de aprender. Martos, J. (2006) Madrid. Comunidad de Madrid.
Autismo, epilepsia y genética. Muñoz Yunta y otros (2008) Artículo publicado en Revista de Neurología, nº 46, pp 71-77.
ARTÍCULOS
DE
REFERENCIA
www.elmundo.es/elmundosalud/2009/01/12/neurociencia/1231780414.html
www.elpais.com/articulo/sociedad/investigacion/abre/puerta/realizacion/pruebas/prenatales/detectar/autismo/
elpepusoc/20090112elpepusoc_1/Tes
www.autismoandalucia.org/proyecto_orientatea.html
DISPOSICIONES LEGISLATIVAS
Ley Orgánica 2/2006, de 3 mayo, de Educación
F. Javier Ojeda Rojas es Orientador escolar en el IES Zaidín Vergeles (Granada).
MEJORAS EDUCATIVAS EN AUTISMO
25
esde hace un par de meses se encuentra disponible
para todos una nueva versión del programa GISPO muy
mejorada y con nuevas funciones.
Para aquellos que ya estáis utilizando el programa solo
es necesario instalar la actualización a la nueva versión,
así conservamos los datos de los alumnos que ya tenemos en el programa.
¿QUÉ NOS PERMITE HACER GISPO?
Permite gestionar toda la información que se genera en Orientación. Con este programa podemos generar informes (Diversificación, PCPI, Psicopedagógicos,
etc.), podemos hacer el seguimiento pormenorizado
de nuestros alumnos (datos, entrevistas, historial,
etc.) y podemos gestionar tareas más rutinarias (inventarios, actas y agendas).
Para acceder al programa y descargar e instalar la versión que mejor se ajusta a nuestro ordenador, debemos
seguir la siguiente ruta:
www.apoclam.org > proyectos > GISPO
¿EN QUÉ CONSISTE EL PROYECTO GISPO?
El programa GISPO responde a las siglas: Gestión Informatizada de Servicios y Programas de Orientación. Se
ha diseñado como una herramienta informatizada para
la organización de las tareas de orientación en un centro educativo de infantil, primaria o secundaria.
Este programa es un proyecto de trabajo colaborativo
entre orientadores impulsado y financiado especialmente por APOCLAM y APOEX con la intención de ponerlo al
servicio de todos los orientadores.
Somos conscientes de que en el sistema educativo español la gestión de la información de los alumnos se está
organizando de forma diferente según comunidades autónomas y que todas caminan hacia la informatización
de dicha información.
En este sentido, este programa también pretende ser
útil a las asociaciones de orientadores para que muestren a sus respectivas administraciones educativas qué
herramienta de trabajo necesitamos los orientadores.
Puesto que es un proyecto de trabajo colaborativo aprovecho la ocasión para invitar a los orientadores a hacer
sus sugerencias para la mejora de dicho programa.
NOVEDADES DE LA NUEVA VERSIÓN
INTRODUCCIÓN
• El programa permite la instalación tanto en sistemas operativos Mac OSX como Linux y Windows.
Los orientadores educativos, como colectivo profesional, sentimos cada vez con mayor urgencia la necesidad
de informatizar nuestra tarea.
• Incluye un nuevo módulo: Gestión.
• Permite hacer dos nuevos informes: Dictamen de
escolarización e informe psicopedagógico.
• Permite actualizar a la nueva versión sin perder
nuestros datos.
• Existe un foro a disposición de los usuarios para resolver dudas.
• Se han actualizado los manuales y se han creado
VIDEOTUTORIALES para explicar el uso del programa.
• Permite imprimir las fichas del alumno.
26
Esto es debido, fundamentalmente, a dos razones que
intentaré explicar un poquito más:
• La orientación es un servicio para TODOS los estudiantes.
• Para orientar necesitamos tener información, sin
ésta no podemos asesorar mas que desde la teoría
y no es eso lo que se espera de una orientación individualizada.
JUSTIFICACIÓN DE UNA NECESIDAD
Desde hace más de una década el sistema educativo
español recoge que la orientación académica, profesional y psicopedagógica en un derecho fundamental de
todos los alumnos y a tal fin ha provisto a los diferentes
niveles educativos de los profesionales especialistas en
orientación y psicopedagogía necesarios para el desarrollo efectivo de este derecho.
En la educación infantil y primaria se han encargado
de estas funciones, tradicionalmente, los Equipos Generales de Orientación y recientemente los Equipos de
Orientación y Apoyo; en la Educación Secundaria los Departamentos de Orientación y en la Educación Universitaria los Servicios de Orientación a los Universitarios
con diversas denominaciones.
En ocasiones en los Centros Educativos este derecho fundamental de los alumnos se convierte más en un deseo
que en una realidad, los orientadores tanto de primaria
como de secundaria en ocasiones tienen a su cargo en
su Centro o zona educativa a más de 900 alumnos/as.
Novecientos alumnos, Novecientos familias, un centenar de profesores, etc. ¿cómo puede un solo orientador
atender las demandas de asesoramiento de toda la comunidad educativa?, ¿cómo puede un solo orientador
garantizar el derecho que tienen TODOS los alumnos a
recibir orientación?
Actualmente los orientadores/as, en sus diversos niveles de actuación, desarrollamos una variedad de funciones tan amplias que hacen necesario la creación de
herramientas informáticas que mejoren y completen
nuestro trabajo. Entre estas funciones merece la pena
destacar:
• La evaluación psicopedagógica de alumnos.
• La detección y atención educativa a alumnos con
necesidades educativas especiales.
• La elaboración de informes de evaluación psicopedagógica.
• El seguimiento y control del progreso educativo de
cada alumno.
• El asesoramiento a las familias.
• El desarrollo de proyectos educativos dentro de los
centros.
• El asesoramiento a los profesores y a los equipos
directivos.
• La elaboración de propuestas para el desarrollo de
las tutorías.
• Orientación académica y profesional de los alumnos.
• El desarrollo de iniciativas y programas para la educación en valores de los alumnos.
• La coordinación de la labor docente de los equipos
de profesores.
• La dinamización de proyectos educativos para las
comunidades educativas.
Todas estas funciones, programas y ámbitos de actuación exigen la presencia de profesionales especialistas
que, muchas veces, nos encontramos con la imposibilidad de atender adecuadamente tanta diversidad de
funciones. En este sentido plantemos la necesidad de
elaborar una herramienta de gestión informatizada de
muchas de las actuaciones que tenemos recogidas en
nuestras funciones.
ALGUNOS PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE
LA ORIENTACIÓN
Sin información no hay orientación. Esta es una premisa
básica del asesoramiento y la palabra que mejor define
nuestra labor en los centros es el asesoramiento psicopedagógico a TODOS, pero no puede existir asesoramiento si no se dispone de datos personales, evolutivos,
médicos, académicos, etc. de los alumnos. Para que el
asesoramiento se pueda dar en condiciones de CALIDAD
es imprescindible, en primer lugar, tener acceso a los
datos, a la información acumulada de un alumno.
La orientación como un servicio educativo integrado en
el sistema. Cada día es más evidente que la orientación
es un servicio educativo más, sino la propia educación
en sí misma. Como tal debiera estar integrado dentro
del sistema educativo, debiera formar parte de él a todos los efectos.
Pero además, entendemos la orientación como un servicio continuado, que se organiza en función de la etapa
educativa en la que se encuentra el alumno/a pero que
necesita de mecanismos de coordinación para que las
transiciones de etapas no solo sean lo menos traumáticas posibles sino además se hagan de la forma más
normalizada posible. ¿Por qué “se pierde” tanta información importante en el traslado de los alumnos?, ¿no
podemos los orientadores coordinarnos mejor o elaborar un sistema o procedimiento para que esa información se traspase en su momento y en mejores formas?
Todos conocemos que la gestión de los centros, tanto
administrativa como académica, se ha venido llevando mediante los programas informáticos “ESCUELA e
IES2000” que no contaban con las labores ni con las necesidades de los orientadores.
Actualmente la Consejería de Educación de nuestra Comunidad Autónoma están desarrollando o han desarrollado su propio programas de gestión (Delphos) y, hasta
la fecha, tampoco tiene en cuenta las necesidades de
los orientadores, lo cual nos obliga en muchos casos a
duplicar sistemas de gestión de los datos de los alumnos: un sistema para la gestión administrativa y académica oficial y otro para la gestión que necesitan los
orientadores.
NUEVA VERSIÓN DE GISPO
27
También sabemos que algunas Comunidades Autónomas
están muy interesadas en poder integrar los servicios
de orientación en los programas de gestión oficiales de
los centros educativos. Algunas de ellas ya nos han preguntado qué queremos los orientadores y hemos dado
algunas respuestas que no han sido suficientemente maduradas.
Estamos convencidos de que esta va a ser una de las labores más urgentes de las asociaciones de orientación a
corto plazo, nuestras administraciones (en el mejor de
los casos) nos están preguntando, o nos van a preguntar, qué necesitan los orientadores para incorporar a los
sistemas de gestión. En el peor de los casos, si no nos
preguntan, las asociaciones debieran hacer llegar estas
necesidades. Y en último extremo, si no nos hicieran
caso, (algo bastante probable) nosotros mismos, con los
recursos de nuestras asociaciones debiéramos elaborar
lo que necesitamos.
En esta línea conocemos y hemos desarrollado algunas experiencias de “programas informáticos para la
orientación” casi todos elaborados por orientadores de
secundaria, con conocimientos informáticos a nivel de
usuarios y elaborados en sistemas de bases de datos.
Sin embargo, estas iniciativas, que reflejan muy bien la
necesidad que tenemos de disponer de un programa de
gestión para la orientación, se han elaborado a partir
de las necesidades individualizadas de cada orientador
desde sus particularidades y no son, en muchas ocasiones, generalizables para todos los demás.
Necesitamos por tanto, ponernos de acuerdo. Necesitamos definir nuestras necesidades compartidas, necesitamos acordar un modelo de programa o un listado de
necesidades comunes.
Nosotros, junto con otros orientadores y orientadoras,
llevamos bastante tiempo intentando hacer este trabajo y hemos acabado elaborando el programa GISPO.
Este proyecto tiene las siguientes características:
• Se desarrolla a partir de software libre y bajo licencias Creative Commons, fundamentalmente a partir
del trabajo con bases MySql y lenguajes php.
• Queremos que esté plenamente integrado con los
programas de gestión de los centros (Rayuela, Delphos, Séneca, …) para compartir bases de datos.
• Que permitiera la corrección automatizada de los
instrumentos de evaluación psicopedagógica (tests)
que utilizamos cotidianamente en nuestro trabajo.
• Que nos facilite la labor de seguimiento y asesoramiento de todos nuestros alumnos en su proceso de
aprendizaje.
• Que nos facilite el traspaso de información de los
alumnos en los cambios de etapa.
• Que agilice las tareas más mecánicas de nuestro
trabajo (actas de reuniones de equipos o departamentos, controles de inventario, etc.)
• Nos facilite la elaboración de informes típicos de
nuestra labor (psicopedagógicos, dictámenes de escolarización, etc.)
ESQUEMA GENERAL DE GISPO
Como hemos indicado queremos que GISPO abarque todas las tareas del orientador que consideramos se facilitarían mediante el uso programas informáticos.
Estas tareas responderían al esquema general mostrado
en la siguiente página.
Las tareas de los orientadores tanto de Infantil, Primaria y Secundaria confluirían en lo que denominamos el
“módulo Orientación” que constaría de los siguientes
apartados:
1. Comunicaciones
PROYECTO DE TRABAJO COLABORATIVO
En una primera fase consistió en la creación de un ENTORNO VIRTUAL DE TRABAJO COLABORATIVO que, diseñado para facilitar las comunicaciones entre profesionales, nos permitía llevar adelante ambiciosos proyectos
de mejora profesional orientadora con la colaboración y
aportación del mayor número de orientadores posible.
Partiendo de la filosofía del trabajo colaborativo y
usando como entorno el trabajo virtual pretendemos
desarrollar y experimentar un Programa informático de
Gestión de la labor orientadora en los niveles de la educación infantil, primaria y secundaria.
28
2. Gestión
3. Asesoramiento
4. Tutorías y Orientación
5. Informes
De estos 5 grandes apartados, de momento solo tenemos en desarrollo 3, el módulo Asesoramiento, con el
seguimiento personal del alumno, el módulo Informes y
el módulo Gestión.
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¿CÓMO INSTALAR Y UTILIZAR GISPO?
Para localizar el programa debemos dirigirnos en primer lugar a la página web de APOCLAM: www.apoclam.org a
continuación debemos localizar la sección de “Proyectos” que está en el menú de la izquierda y después localizar
el proyecto GISPO.
Así accederemos a la web del proyecto desde la que podremos:
• Descargar el programa, la versión actual es la “localhost 0.3b”.
Este es el archivo que debemos descargar para instalar GISPO por
primera vez en un ordenador personal.
• Participar o consultar en el foro las dudas más frecuentes en torno a
la instalación o la utilización de GISPO.
• Ver los manuales de instrucciones de GISPO elaborados hasta ahora.
• Ver los video tutoriales que explican la utilización de GISPO.
Esperamos contar con vuestras aportaciones para que el proyecto siga creciendo y siendo útil a los orientadores.
Fidel Jerónimo Quiroga es Vocal de Comunicaciones de APOCLAM.
NUEVA VERSIÓN DE GISPO
29
TIPOS DE ORTOGRAFÍA
Para lograr un eficaz aprendizaje de la ortografía, autores como Baeza, P. y Beuchat, C. (1983) sugieren estudiarla,
agrupándola en tres tipos: ortografía literal, ortografía acentual y ortografía puntual.
ORTOGRAFÍA LITERAL
Esta ortografía rige sobre las letras que se deben utilizar para escribir las palabras de nuestro idioma. Para tener
buena ortografía literal no basta con saber las reglas, ya que la mayoría de las palabras de nuestro idioma se escriben de la forma en que se hacen, sin que exista para ello regla alguna, más que su origen. Por esta razón, para incrementar la eficiencia en la ortografía literal, es necesario leer mucho, practicar constantemente, y no dejar duda
alguna sin despejar. En este último caso, son útiles las normas, ya que permite asegurarnos en los casos en que no
se sepa cómo se escribe una palabra, o para memorizar el uso de aquellas letras que resultan más difíciles.
ORTOGRAFÍA ACENTUAL
En nuestro idioma, como en muchos otros, todas las palabras llevan un golpe de voz en alguna de sus sílabas. A este
golpe de voz se le denomina acento. En nuestra lengua existe una sola manera de marcar en forma gráfica este
acento: con una rayita oblicua sobre la vocal correspondiente. A esta rayita se le denomina acento gráfico o tilde.
La ortografía acentual, entonces, se refiere a las normas según las cuales corresponde o no poner tilde a las palabras, ya que todas las palabras tienen acento o golpe de voz, pero no todas deben ser acentuadas gráficamente.
ORTOGRAFÍA PUNTUAL
Para lograr una comunicación escrita óptima, es necesario distribuir las palabras en frases y oraciones coherentes
que tengan la entonación y separación necesarias, de tal manera que quien lea pueda comprender el mensaje que
se quiere transmitir, contándose para ello, con signos que otorgan al texto la entonación requerida, que no son
otros que los signos de interrogación y exclamación. También contamos con los puntos, las comas, el punto y coma,
y los puntos suspensivos, que sirven para realizar separaciones entre idea e idea.
Otros autores prefieren clasificar la ortografía teniendo en cuenta un criterio diferente, distinguiendo entre:
ORTOGRAFÍA NATURAL
Se basa en el funcionamiento de la ruta fonológica (o asemántica); o sea, en la asociación fonema-grafema. Las
palabras se escriben como se pronuncian.
ORTOGRAFÍA ARBITRARIA
Se basa en el funcionamiento de la ruta ortográfica o léxica-semántica, estando vinculada al funcionamiento del
almacén del léxico visual ortográfico. Se trata de formas correctas que no se apoyan en ninguna regla ortográfica
concreta. La escritura de estas palabras no obedece a ninguna regla específica.
ORTOGRAFÍA REGLADA
Regula la escritura de las palabras que se rigen por una regla ortográfica determinada (la consideran una subdivisión de la arbitraria). Se basa en el funcionamiento de la ruta ortográfica o léxica-semántica, estando vinculada
al funcionamiento del almacén del léxico visual ortográfico.
30
Generalmente, cuando se habla de “ortografía” se hace referencia a los dos últimos tipos de ortografía, suponiendo
que la asociación fonema-grafema se ha adquirido correctamente en el inicio del aprendizaje de la lectoescritura.
Para la correcta producción ortográfica es necesario tener desarrolladas tres habilidades como son: la cognitiva,
la comunicativa, y la lingüística.
• Desde el punto de vista cognitivo, la actividad ortográfica estaría integrada por los procesos que un estudiante
lleva a cabo para operar con el sistema gráfico de la lengua y la consiguiente recuperación de la forma ortográfica correcta de cada una de las palabras.
• Desde el punto de vista comunicativo, la actividad ortográfica estará inscrita en la actividad escritora propiamente dicha; toda actividad lingüística conlleva la utilización de códigos gráficos de representación de cada
lengua o idioma, estando imbricado de unas estructuras propias y está relacionada con un sistema fonológico y
unos códigos ortográficos determinados.
• Por último, la actividad lingüística surge de la necesidad de utilizar el código gráfico de representación de
la lengua, lo cual conlleva el estudio de sus estructuras y relaciones que utiliza el sistema fonológico de cada
lengua; siendo éste junto con los códigos ortográficos los que operan en el mismo nivel de unidades mínimas
distintivas y los que definen, en su relación, el carácter alfabético de la escritura.
Las características e interrelación de estos tres componentes en cada estudiante son las que determinarán una
producción ortográfica correcta o incorrecta.
Conviene destacar que cuando hablamos de incorrecciones o errores podemos referirnos a dos tipos. Por un lado
existen aquellos que se producen por un incorrecto procesamiento ortográfico, y por otro, las incorrecciones, sea
por uso de vulgarismos, sea por no ajustarse a la norma morfológica concreta, etc., que tienen su origen en el
sistema léxico y no en la traslación ortográfica de dicha palabra.
Dicho de otra manera, es preciso diferenciar las faltas ortográficas de la utilización inadecuada de una unidad léxica determinada y usada de forma incorrecta.
Desde esta perspectiva podríamos hablar de diferentes tipos de errores:
a. Errores por aplicación incorrecta o dominio deficiente del sistema fono-ortográfico, los cuales serían corregibles mediante una aplicación correcta de las reglas de conversión fonema-grafema.
b. Errores por arbitrariedad, ya que usan de forma incorrecta el léxico ortográfico correspondiente. Son errores
que se sitúan necesariamente en la vía ortográfica (visual, semántica o directa), pues es la que da cuenta de
la escritura de estas palabras.
c. Faltas en el origen, las cuales suponen la escritura ortográficamente correcta de una palabra léxicamente
incorrecta, o sea, en el momento anterior al inicio del procesamiento ortográfico, en el momento de escoger
la unidad a transcribir.
d. Faltas por desatención o despistes, cuya causa sería un funcionamiento deficiente del almacén de pronunciación o del almacén grafémico, o sea, de la memoria intermedia que debe mantener la forma de la palabra
antes y durante el momento de ser convertida en grafemas o antes y durante el momento de iniciarse los
procesos motores de la escritura.
En el español se puede considerar que tiene un sistema ortográfico fundamentalmente de base fonética, el cual
también tiene un componente arbitrario que va desde poder utilizar diferentes grafemas para un mismo sonido a
utilizar algún grafema que carezca de realización fónica.
Llegados aquí hay que considerar la gran utilidad que tiene el diccionario para la corrección de estos errores.
FUNDAMENTOS PARA LA INTERVENCIÓN EN EL APRENDIZAJE DE LA ORTOGRAFÍA
31
Los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de la ortografía, y que deben ser recogidos en los instrumentos de evaluación son los siguientes:
1. LOS PROCESOS LÉXICOS-ORTOGRÁFICOS (a+c+d+e)
a. Palabras (ortografía reglada y arbitraria).
• Global.
• Por reglas (B/V, G/J, LL/Y, H, Z, C, X, CC, CT,....).
b. Acentuación global (acentuación reglada y monosílabos) (c + e).
c. Acentuación (uso correcto de tildes).
d. Pseudopalabras (lógicamente, sólo con reglas).
e. Acentuación de monosílabos (monosílabos y relativos/interrogativos).
2. PROCESO SINTÁCTICO
• Uso de signos de puntuación (en frases)
[(punto –seguido, aparte, punto y coma-, dos puntos, guión..) + puntuación en relativos]
3. PROCESO SEMÁNTICO
• Dictado de homófonos.
De reciente aparición son las Pruebas PRO que se fundamentan en el modelo cognitivo y estudios de TRI (Teoría de
respuesta al ítem) entre 2º EP y 3º curso de Educación Secundaria; tienen como objetivo la evaluación del Rendimiento Ortográfico en general, destinada a ayudar al profesorado y a los profesionales de la orientación educativa a
determinar el nivel de desarrollo ortográfico alcanzado por el alumnado en estos aspectos fundamentales.
Tal evaluación se realiza a través de la valoración de los procesos léxico-ortográficos, mediante pruebas específicas
para la evaluación del dominio de las normas de ortografía reglada y arbitraria, de las normas de acentuación (agudas, llanas y esdrújulas, de la acentuación de monosílabos) y de la aplicación de las normas de ortografía reglada a
la escritura de pseudopalabras. De forma similar valora los procesos sintácticos, a través de la utilización de signos
de puntuación, y de los procesos semánticos a través del uso de homófonos.
Las pruebas PRO pueden aplicarse, tanto al finalizar un curso determinado, siendo en este caso concebidas como
prueba final de madurez ortográfica, como al iniciar un nuevo curso académico, sirviendo en este caso como evaluación inicial. En una u otra situación, estas pruebas constituyen un excelente y práctico instrumento de evaluación
objetiva, válida y fiable que toma como referencia normativa una muestra amplia y representativa de la población
escolar. Además, podría utilizarse en cualquier momento de la escolaridad del alumno para comprobar su nivel de
aprendizaje; por este motivo, resultará especialmente útil para la evaluación del alumnado con dificultades de
aprendizaje para determinar el desarrollo alcanzado en los aspectos que se evalúan y determinar cualitativamente
sus logros y sus errores.
En cuanto al formato de aplicación, existen tres opciones:
a) En papel, con corrección manual.
b) En papel con corrección informatizada.
c) En aplicación informatizada con corrección automática.
El programa incluido en el CD elabora la información (resultados) en forma de perfil individual y de registro grupal.
Se pueden obtener los resultados en puntuaciones: Percentiles, en Puntuaciones T y en Decatipos.
José Luis Galve. Cideas. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados.
32
“NO HAY PROBLEMA 1-2-3-4”
Cantero, A.; Casal, D.; Hidalgo, Á.; Mereyo, B.; Riesco, F.P.; Vega, A. Col. Método EOS. Ed. EOS. (2009).
Ámbito de utilización de 1º a 4º curso de Ed. Primaria.
Programa que abarca toda la Educación Primaria. Cuadernos de trabajo cuyo objetivo es la Resolución
de Problemas Aritméticos atendiendo a su dificultad por su estructura semántica.
En el último (nº 4) aparecen fundamentalmente problemas de cambio, de combinación, de comparación y de multiplicación.
“PROGRAMA DE REFUERZO DE LA VELOCIDAD, EL RITMO Y
LA ENTONACIÓN LECTORA II”
González Manjón, D., Herrera Lara, J. A. y García Vidal, J. Colección Método EOS. Ed. EOS. (2006).
Ámbito de Utilización: Final de Ed. Primaria y Principio de ESO.
El objetivo de este programa dividido en dos libros es desarrollar la fluidez verbal y realizar una lectura expresiva y para ello vamos a entrenar: el reconocimiento visual, la anticipación del contenido, la
acentuación, la decodificación de signos de puntuación y la comprensión del significado del texto.
“TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA. NUEVAS COMPETENCIAS”
Mª Concepción Monge Crespo. Ed. CISSPRAXIS. (2009).
Cada día más, educadores, familias y agentes sociales coinciden en el papel relevante de los Servicios
de Orientación: son la pieza clave para detectar a tiempo cualquier problemática educativa o personal
en los alumnos y asesorar al profesorado y a las familias. Es cada vez más importante también la intervención orientadora para prevenir las dificultades de aprendizaje, anticiparse a ellas y evitar en lo
posible fenómenos tan indeseados como el abandono, el fracaso o la inadaptación escolar.
El orientador desempeña por otra parte un papel fundamental al ayudar al alumno en su toma de
decisiones respecto a sus itinerarios académicos y profesionales, favoreciendo su autoconocimiento,
proporcionándole información sobre las diferentes opciones y facilitándole contactos con el mundo del
trabajo.
“DISLEXIA. UNA VISIÓN INTERDISCIPLINAR”.
Paula Outón Oviedo. Colección Manuales Prácticos. Ed. Lebón (2009).
La autora, con la colaboración de otros profesionales, nos ofrece una visión actual y multidisciplinar de
este problema de aprendizaje.
En los nueve capítulos del libro se abordan temas tan interesantes como, por ejemplo: reflexiones
sobre las dificultades ortográficas en la dislexia; el diagnóstico; la importancia de las técnicas de neuroimagen en el diagnóstico; dislexia y dificultades de aprendizaje en matemáticas: diagnóstico de un
caso; pizarra digital interactiva en la intervención en dislexia, etc.
BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
33
“EDUCACION INTERCULTURAL. ANALISIS DE LA SITUACION Y PROPUESTAS DE MEJORA”
J. Antonio García Fernández y Cristina Goenechea Permisán. Ed. CISSPRAXIS. (2009).
Ante el vacío existente en la formación de los profesionales de la educación para responder a la
diversidad cultural y lingüística del alumnado, este libro presenta una visión de la educación que
ayudará a comprender mejor los procesos, las oportunidades y las barreras que la escuela ofrece a
sus alumnos.
El libro se estructura en tres partes. La primera aborda las cuestiones conceptuales relacionadas con
el contexto social, cultural y educativo en el que se enmarca la Educación Intercultural en España.
La segunda analiza los procesos que atraviesa el alumnado (recién llegados de otros países, de origen
inmigrante, género e interculturalidad, diversidad religiosa, etc.). La tercera estudia cómo llevar a
cabo una educación que merezca el adjetivo de “intercultural”.
“EDUCACIÓN EMOCIONAL, PROGRAMA DE ACTIVIDADES PARA ESO”
Coordinación: M. Cuadrado y V. Pascual. Ed. CISSPRAXIS. (2007).
A partir del trabajo por programas en educación emocional, se puede desarrollar en los alumnos la
capacidad de afrontar problemas y resolver conflictos, mejorar sus relaciones sociales o mantener un
nivel adecuado de autoestima. Son nuevos planteamientos que todo educador debe tener en cuenta.
Ofrece una amplia serie de actividades pensadas para trabajar con jóvenes de entre 12 y 16 años, que
pueden llevarse a cabo tanto en el contexto de la educación formal como no formal, y que tienen por
objetivo que los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria aprendan a conocer y a controlar sus
emociones, lo que beneficiará su desarrollo personal y social y mejorará su rendimiento académico.
“EL SÍNDROME DE ASPERGER”
Ana González. Equipo DELETREA. Ed. CEPE (2009).
Este libro ofrece a profesores, familiares y compañeros tanto una guía para identificar y comprender
las dificultades sociales de las personas con síndrome de Asperger como una herramienta práctica y
sencilla para tratar de atenuarlas.
“PRUEBAS EVAMAT 0-1-2-3-4”
García Vidal, J.; García Ortiz, B.; González Manjón, D.; Jiménez Fernández, A. Ed. EOS.
Conjunto de pruebas cuyo objetivo es la evaluación de la competencia de los alumnos en el área de
matemáticas. Los cursos de diagnóstico van desde 3er. curso de Educación Infantil hasta 1er. curso de
Educación Secundaria.
“PRO. PRUEBAS DE RENDIMIENTO ORTOGRÁFICO”
Galve, Trallero, Martínez Arias y Dioses. Ed. CEPE (2009).
Las Pruebas PRO se fundamentan en el modelo cognitivo y estudios de TRI (Teoría de respuesta al ítem)
entre 2º EP y 3º curso de Educación Secundaria; tienen como objetivo la evaluación del Rendimiento
Ortográfico en general, destinada a ayudar al profesorado y a los profesionales de la orientación educativa a determinar el nivel de desarrollo ortográfico alcanzado por el alumnado en estos aspectos
fundamentales.
El programa incluido en el CD elabora la información (resultados) en forma de perfil individual y de
registro grupal. Se pueden obtener los resultados en puntuaciones: Percentiles, en Puntuaciones T
y en Decatipos.
PRO se complementa con ORTOLECO, Programa de desarrollo de la Ortografía, en las dos series de las
que se compone: por niveles (serie roja, nº 12-15), y por normas (serie azul, nº 1 a 10).
34
Normativa Orientadores
Octubre - Noviembre - Diciembre de 2009
LUGAR
FECHA
Nº
TEXTO
DOCM
02/10/09
Personal Docente. Resolución de 17/09/2009, de la Dirección General de Formación Profesional, por la que se convoca el procedimiento de selección de los participantes en el proyecto de movilidad transnacional Academia en el curso
2009/2010 en el ámbito de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.
DOCM
13/10/09
Educación. Resolución de 06/10/2009, de la Dirección General de Formación Profesional, por la que se regula la oferta
y el desarrollo de las enseñanzas modulares de Formación Profesional del sistema educativo en régimen presencial, en
el ámbito de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, para el curso académico 2009/2010.
DOCM
27/10/09
Educación. Resolución de 16/10/2009, de la Viceconsejería de Educación, por la que se autorizan nuevos programas de
cualificación profesional inicial en centros públicos para el curso 2009-10 en la Comunidad de Castilla-La Mancha.
DOCM
05/11/09
216
Resolución de 27/10/2009, de la Viceconsejería de Educación, por la que se resuelven ayudas económicas individuales
para la participación en actividades de formación permanente del profesorado de enseñanzas no universitarias de la
Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.
DOCM
16/11/09
223
Resolución de 10/11/2009, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se convoca concurso de traslados entre
funcionarios y funcionarias docentes de los Cuerpos de Catedráticos de Enseñanza Secundaria, Profesores de Enseñanza
Secundaria, Profesores Técnicos de Formación Profesional, Catedráticos de Escuelas Oficiales de Idiomas, Profesores de
Escuelas Oficiales de Idiomas, Profesores de Música y Artes Escénicas, Catedráticos de Artes Plásticas y Diseño, Profesores de Artes Plásticas y Diseño y Maestros de Taller de Artes Plásticas y Diseño, pertenecientes al ámbito de gestión de
la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha.
BOE
18/11/09
278
Real Decreto 1629/2009, de 30 de octubre, por el que se establece el título de Técnico Superior en Administración de
Sistemas Informáticos en Red y se fijan sus enseñanzas mínimas.
BOE
19/11/09
279
Real Decreto 1632/2009, de 30 de octubre, por el que se establece el título de Técnico en Instalaciones de Telecomunicaciones y se fijan sus enseñanzas mínimas.
BOE
20/11/09
280
Real Decreto 1633/2009, de 30 de octubre, por el que se establece el título de Técnico en Producción Agroecológica y
se fijan sus enseñanzas mínimas.
DOCM
25/11/09
231
Orden de 16/11/2009, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se establece el procedimiento para la acreditación de centros de educación secundaria y de enseñanzas de régimen especial sostenidos con fondos públicos y para la
acreditación del profesorado de estos mismos niveles educativos como centros y tutores de prácticas, respectivamente,
del Máster de Profesor de Secundaria, y por la que se regula el desarrollo de las prácticas.
DOCM
30/11/09
234
Resolución de 24/11/09, de la Dir. Gral. de Organización y Servicios Educativos, por la que se resuelve la convocatoria para
la edición de materiales curriculares elaborados por el propio profesorado, de acuerdo con lo establecido en la Orden de
27/07/06 de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se regula el Prog. de Gratuidad de Materiales Curriculares.
DOCM
05/11/09
216
Orden de 17/11/2009, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se modifica la Orden de 11/12/2006, por
la que se aprueba el Programa de Acción Social para el personal funcionario docente de la Consejería de Educación y
Ciencia de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha.
DOCM
16/11/09
223
Real Decreto 1630/2009, de 30 de octubre, por el que se establece el título de Técnico Superior en Diseño en Fabricación Mecánica y se fijan sus enseñanzas mínimas.
BOE
18/11/09
278
Real Decreto 1631/2009, de 30 de octubre, por el que se establece el título de Técnico en Gestión Administrativa y se
fijan sus enseñanzas mínimas.
BOE
19/11/09
279
Real Decreto 1634/2009, de 30 de octubre, por el que se establece el título de Técnico en Producción Agropecuaria y
se fijan sus enseñanzas mínimas.
BOE
20/11/09
280
Resolución de 25/11/2009, de la Viceconsejería de Educación, por la que se resuelven ayudas económicas individuales
para la participación en actividades de formación permanente del profesorado de enseñanzas no universitarias de la
Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.
DOCM
25/11/09
231
Resolución de 03/12/2009, de la Dirección General de Formación Profesional, por la que se regula el proceso de evaluación de los programas de cualificación profesional inicial para el curso 2009/2010.
DOCM
30/11/09
234
Orden EDU/3424/2009, de 11 de diciembre, por la que se modifica la Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que
se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las
profesiones de Profesor de Ed. Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas.
DOCM
25/11/09
231
Real Decreto 1850/2009, de 4 de diciembre, sobre expedición de títulos académicos y profesionales correspondientes a
las enseñanzas establecidas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
DOCM
25/11/09
231
Orden de 10/12/2009, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se establecen las bases y se convocan los Premios Extraordinarios de Formación Prof. del sistema educativo de grado superior correspondientes al curso 2008/2009.
DOCM
25/11/09
231
Resolución de 17/12/09, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se convoca el Prog. de Acción Social para el
personal funcionario docente de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha.
ACTUALIZACIÓN LEGISLATIVA
35
a Asociación Profesional de Orientadores/as en Castilla-La Mancha (APOCLAM) es una asociación profesional sin
ánimo de lucro, y esto es así ya que todo lo que realiza y gestiona lo hace en y para beneficio de sus asociados.
Fue creada en el año 2001 y tanto nuestros objetivos como nuestros estatutos están publicados en nuestra web:
www.apoclam.org
Esta a su vez integrada como asociación fundadora en COPOE, Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía
y Orientación de España, (www.copoe.org), compuesta por más de 20 asociaciones de toda España.
La existencia de la Confederación se fundamenta en la defensa de los principios científicos de la orientación y
la psicopedagogía y la difusión de los procesos de orientación, entendida ésta como la intervención individual o
institucional de apoyo y asesoramiento dirigida al desarrollo de las personas en todos los aspectos (personales,
educativos, profesionales, ocio...) y a lo largo de toda la vida de las misma, con el fin de colaborar al mejor desenvolvimiento de su proyecto vital. Defendemos como fin último de la orientación el logro del desarrollo personal
pleno y la inclusión de todos los individuos en su ambiente social, garantizando para todos el acceso a los servicios
públicos y el desarrollo de una convivencia pacífica, democrática y de participación ciudadana.
Es una asociación legalmente constituida, tal como manifiesta y se exhibe en sus estatutos.
La asociación tiene los siguientes fines:
• Defender los intereses profesionales de los asociados (sin entrar en las competencias de ámbito laboral que les
conciernen a los representantes sindicales).
• Velar por la presencia de los profesionales de la orientación en el planteamiento y resolución de los problemas
educativos y formativos de la región de Castilla-La Mancha, realizando continuas gestiones con las autoridades
de la Consejería de Educación y con a propia Universidad.
• Aportar tanto a las Administraciones Públicas como a Instituciones de otro carácter que se estime conveniente, los apoyos, argumentos y análisis desde un punto de vista técnico y profesional respecto a proyectos o
iniciativas que tengan que ver con el campo profesional de la psicología y la pedagogía, de la orientación y el
desarrollo profesional de los orientadores.
• Promocionar la orientación en todas sus formas dentro del campo educativo y formativo.
• Contribuir a la formación permanente de sus asociados mediante la organización de congresos, cursos, seminarios, jornadas, conferencias, etc.
• Editar periódicamente boletines informativos que contribuyan a la divulgación del conocimiento propio de
estas áreas, tanto a través de la revista trimestral, como de la propia web de Apoclam (www.apoclam.org). La
web tiene enlaces de interés profesional, así como unos apartados de proyectos donde se van colgando materiales aportados por los asociados, que pueden resultar de utilidad para los profesionales de la orientación. Así
mismo dispone de un chat para intercambio de información, dudas, quejas, sugerencias, consultas, etc.
• Promover el desarrollo de la colaboración con la Universidad de Castilla-La Mancha, especialmente con las Facultades de CC. de la Educación y Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado, así como los Centros
Asociados de la UNED en el territorio regional y otros organismos, todo ello para el mejor logro de sus fines.
• Establecer colaboraciones y/o asociarse a entidades afines de la Región, de España y del extranjero.
• Contribuir, con los medios propios de la asociación, a lograr el objetivo de una educación de calidad para todos.
36
Existe una junta directiva, con representación en las cinco provincias, cuya colaboración es totalmente altruista en
beneficio de sus asociados, de la educación y, sobre todo, de la ORIENTACIÓN.
Fig. 1. Organigrama de la Asociación
AS AM BL EA G EN ER A L
JUNTA DIRECTIVA
COORDINACIÓN
DE VOCALÍAS
COORDINADORES DE ZONA
PRESIDENCIA
SECRETARÍA
TESORERÍA
ALBACETE
PUBLICACIONES
CIUDAD REAL
FORMACIÓN
CUENCA
COMUNICACIONES
GUADALAJARA
ASESORA
TOLEDO
RELACIONES EXTERNAS
COMISIONES
Todos los años se celebra al menos una asamblea general, que suele ser en el mes de octubre, y en Alcázar de S. Juan
(C. Real) ya que es el centro geográfico equidistante de los puntos más lejanos de la comunidad, con la finalidad de
facilitar la asistencia al máximo número de socios.
Los socios aportan una cuota anual de 50€, que es estable desde su fundación, ayudando en el mantenimiento de la
Asociación aportaciones como las realizadas por la UCLM, y sus propias publicaciones que aportan una situación financiera saneada y que nos permiten realizar todos los años la edición de materiales (cuadernos de orientación, CDs,
pendriver), que gestionados desde la asamblea y la junta directiva se consideran de utilidad para sus asociados.
Así mismo, anualmente se vienen realizando unas denominadas “Jornadas de Primavera” en las que los socios
(acompañados de los familiares y amigos que quieran) suelen realizar unas jornadas que podríamos denominar
“ecológico-profesionales” para compartir sobre todo armonía y amistad (así se han hecho jornadas en los Palancares
en Cuenca, en Las Tablas de Daimiel, en la zona de la Arquitectura Negra en Guadalajara,...).
Siendo estas actividades subvencionadas por la propia asociación, al igual que ocurre con la asistencia a congresos
o jornadas relacionadas con nuestra profesión; a modo de ejemplo, en este año se está organizando la asistencia al
V Encuentro Nacional de Orientación de COPOE, que este año organizan las asociaciones de Andalucía, y que se
celebrará en Sevilla del 12 al 14 de marzo de 2010.
También pueden disponer los socios, que así lo quieran, de un correo personal que le aporta de forma gratuita la
asociación.
FUNDAMENTOS PARA LA INTERVENCIÓN EN EL APRENDIZAJE DE LA ORTOGRAFÍA
37
En la actualidad el número de asociados a APOCLAM se aproxima a los 400 socios, y estamos en constante crecimiento, ya que se considera que la agrupación favorece el trabajo profesional y fomenta la interacción con nuestra
propia administración educativa.
En suma, formar parte de APOCLAM significa:
• Contar con una asociación profesional que nos permita tener una sola voz como profesionales de la orientación
para hacer oír nuestras demandas, problemas y reivindicaciones. Una asociación para la defensa de nuestros
intereses profesionales.
• Disponer de un medio (APOCLAM) que potencie la comunicación interprofesional para compartir experiencias,
impulsar iniciativas, compartir materiales, ... y tratar, en la medida de lo posible, de unificar nuestras actuaciones en los centros.
• Superar definitivamente, con la ayuda de las nuevas tecnologías, la tradicional “soledad” y el aislamiento de
los profesionales de la orientación. En la actualidad se hace más necesario que nunca, habida cuenta de las
exigencias profesionales que se nos demandan por parte de toda la comunidad educativa.
Como se suele decir, la unión hace la fuerza, y si aún no eres soci@, ¿no crees que ya ha llegado el momento de
unirte a nosotros? Si aun tienes alguna duda, visítanos en www.apoclam.org, podrás conocernos mejor y verás todos
los proyectos en los que estamos trabajando y de los que tú puedes formar parte.
La Junta Directiva de APOCLAM.
Puedes fotocopiar la hoja de inscripción si no quieres “estropear” el boletín, o descargar
una copia de la web de APOCLAM (www.apoclam.org/hojainscripcion.pdf).
38
FICHA DE INSCRIPCIÓN
DATOS PERSONALES
NOMBRE Y APELLIDOS
DIRECCIÓN
C.P.
LOCALIDAD
PROVINCIA
TELÉFONO
FAX
E-MAIL DE CONTACTO
DATOS PROFESIONALES
CENTRO DE DESTINO
DIRECCIÓN
C.P.
LOCALIDAD
PROVINCIA
TELÉFONO
FAX
SITUACIÓN LABORAL (DEFINITIVO, COMISIÓN DE SERVICIOS, PRÁCTICAS, INTERINO, ...)
LAS COMUNICACIONES POR CORREO TE LAS ENVIAMOS:
AL CENTRO DE TRABAJO
A MI DOMICILIO
ORDEN DE CARGO BANCARIO
Datos de la cuenta de la que soy titular y en la que quiero que se cobren los recibos de la Asociación
Profesional de Orientadores en Castilla–La Mancha (APOCLAM)
CCC
ENTIDAD BANCARIA
DIRECCIÓN DEL BANCO
C.P.
LOCALIDAD DEL BANCO
PROVINCIA
D./Dª
con NIF
AUTORIZO el pago de los recibos que a mi nombre presente la Asociación Profesional de Orientadores en
Castilla–La Mancha (APOCLAM), por valor de
Fdo.
€
anuales en concepto de cuota de socio.
FIRMA IMPRESCINDIBLE
cuadernos
de orientación
Una herramienta de gran
utilidad para el alumnado,
los tutores/as y las familias.
nuevaedición
2009-10
REALIZA TU
PEDIDO ANTES DE
QUE SE ACABEN
LAS EXISTENCIAS!
Actualizados
al Convenio de
Bolonia
Todos los Cuadernos incluyen un Anexo de Recursos para las Familias.
Como novedad en esta edición, el Cuaderno de Bachillerato incluye el
Programa de Apoyo al Ámbito Familiar.
Información y pedidos:
www.apoclam.org | 625 468 824
Materiales para una
orientación de calidad