aproximaciones al aprendizaje implícito en relación con

APROXIMACIONES AL APRENDIZAJE IMPLÍCITO EN RELACIÓN
CON PROCESOS DE MEMORIA DE TRABAJO Y ATENCIÓN
EN NIÑOS SORDOS Y OYENTES CHILENOS
Resumen
Este estudio aborda la temática del aprendizaje implícito en relación con procesos de memoria de
trabajo y atención en niños sordos y oyentes, mediante el uso de instrumentos tecnológicos. Para
ello, se revisan algunos aspectos relacionados con los conceptos claves, para luego abordar el
diseño metodológico, resultados, discusión y conclusiones.
Palabras claves: Sordera, Memoria de trabajo y Atención, Aprendizaje implícito y Uso de instrumentos
tecnológicos.
Campo temático: COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍA PARA TODOS. Comunicación y deficiencias cognitivas.
INTRODUCCIÓN
En el marco de investigación en psicología cognitiva y educacional de la escuela de psicología
de la Pontificia Universidad Católica de Chile, se llevan a cabo diferentes líneas de trabajo. En
este caso se reportan los hallazgos encontrados entorno a dos temáticas: aprendizaje implícito y
discapacidad auditiva. Para ello, a continuación se presenta un marco social del tema de la
sordera y la relación con procesos de memoria de trabajo y atención, para posteriormente abordar
el tema del aprendizaje implícito.
Sordera y Procesos de Memoria de Trabajo y Atención
En Chile la sordera se circunscribe en el tema de las deficiencias sensoriales, las cuales se
conciben en el Decreto Supremo Nº 2505, Artículo 3º, como "aquellas deficiencias visuales,
auditivas o de la fonación, que disminuyen en a lo menos un tercio de la capacidad del sujeto
para desarrollar actividades propias de una persona no discapacitada, en situación análoga de
edad, sexo, formación, capacitación, condición social, familiar y localidad geográfica" (Fonadis,
2001, p.1).
Las implicancias y consecuencias de la discapacidad auditiva son muy diversas. Los resultados
de investigaciones en relación a la memoria de trabajo en niños sordos advierten dificultades en
su generalización y consistencia, debido fundamentalmente a las variaciones en la modalidad de
comunicación empleada, y en los materiales utilizados para evaluar este proceso cognitivo
(Torres, Rodríguez, Santana y González, 1995). Varios autores lo confirman, admitiendo que la
modalidad de comunicación ejerce gran influencia sobre el control de la memoria de trabajo en
los niños sordos profundos (Marchesi, 1987; Marschark, 1993; Torres, et al., 1995) y que estos
sesgos están relacionados con la gran heterogeneidad en la población sorda (Torres et al., 1995).
Por otra parte, la atención del niño sordo se caracteriza porque debe atender de manera
diferenciada y secuencial a la información visual debido a que no dispone de información
auditiva. Todo ello, conlleva a una “atención dividida” (Wood, 1986, en Salvador, 2001) a
diferencia del niño oyente que presenta una atención simultanea a las informaciones visuales y
auditivas del entorno. Esto interrumpiría entonces, su actividad para controlar en forma visual el
ambiente, al estar pendiente de los estímulos de su alrededor, como una forma de estar en
contacto con su medio (Camucet, 2002).
Sordera y Aprendizaje escolar
El tema de las implicancias de la sordera en el aprendizaje toma especial sentido dadas las
dificultades que presentan los niños sordos, sobre todo en el proceso de adquisición a la lectura y
escritura. El producir y comprender textos escritos reviste enorme importancia en el caso de las
personas sordas, ya que estos constituyen un medio de comunicación en el cual, el canal visual
se convierte en el principal elemento de entrada de la información, llegando a constituirse en la
principal vía de recepción tanto de lo que ocurre a su alrededor y más allá de su entorno
inmediato (Lissi, Grau, Raglianti, Salinas y Torres, 2000).
Por lo tanto, lo que se intenta dejar de manifiesto es que las dificultades que se presentan en los
niños sordos, en relación a las habilidades cognitivas y lingüísticas, influyen en gran medida en
la adquisición de la lectoescritura.
Aprendizaje Implícito
El aprendizaje implícito fue definido por Reber como “la adquisición de conocimiento que tiene
lugar, en su mayor parte, independientemente de los intentos concientes por aprender y en
ausencia de conocimiento explícito, acerca de lo adquirido” (Reber, 1993, p. 5). El aprendizaje
implícito (en adelante AI) ha sido estudiado y demostrado en base a diferentes paradigmas o
tareas experimentales. En este caso se revisa el paradigma de gramáticas artificiales (en adelante
GA), por haber sido el utilizado en este estudio. Este paradigma se refiere a una automatización
de estado finito que establece reglas para la generación de ordenaciones, representadas en el
modelo de Reber (1967), en el cual se puede generar un número limitado de ordenaciones
gramaticales, como también de otras que no cumplen con la regla propuesta por el modelo. El
procedimiento de aplicación incluye dos fases, una de entrenamiento y otra de evaluación
(Reber, 1993).
Si bien, algunos investigadores han realizado experimentos de AI en niños, este fenómeno ha
sido poco estudiado y con resultados poco concluyentes. En reiteradas ocasiones, los niños no
alcanzan el nivel de ejecución logrado por los adultos en las tareas de transferencia del
aprendizaje (Sun, 1999). Se asume que esto puede deberse, en gran medida, a la dificultad de
adaptar los paradigmas clásicos de inducción de AI a las características de los niños.
En Chile, Rosas, Condemarín, Sun y Nussbaum (1999) estudiaron este paradigma en niños,
diseñando un software adaptado a una plataforma de videojuegos portátiles. A partir de ello, el
estudio de Sun (2000), revela resultados a favor de la ocurrencia de AI de una GA en niños,
aunque no se lograron los niveles de ejecución de los adultos. También hay que tener en cuenta
los estudios de AI en base a la GA en niños, que indican la presencia de AI, en ausencia de
esfuerzos concientes por atender a alguna información (Rosas y Condemarín, 1998). Además, se
debe mencionar lo que plantea Reber (1993) respecto a que el AI podría ocurrir aún en sujetos
con daño neurológico y psicológico, como también en forma independiente del coeficiente
intelectual y de la edad cronológica. A este respecto, algunos investigadores (De Padua; 2002;
Rosas y Grau, 2002) han obtenido resultados que demuestran la ocurrencia de AI en niños con y
sin retardo mental, y además revelan que los procesos de memoria de trabajo y atención no se
encuentran relacionados con este tipo de aprendizaje (Grau, 2002).
En cuanto a las instancias de evocación de Aprendizaje Implícito en niños, basadas en el
paradigma de gramática artificial, se han utilizado materiales tecnológicos específicos: la Prueba
de Paradigma de Gramática Artificial a través de un Videojuego: “Maga” y la Prueba de
Paradigma Visoespacial: “Trenes” (Rosas y Grau, 2002). En la primera prueba, se presentan los
contenidos de aprendizaje en base a la estructura gramatical utilizada previamente por Reber
(1967), reemplazando algunas de las letras (p, s, l, m, r) empleadas en los experimentos de este
autor, siendo introducidos en un videojuego implementado en una plataforma portátil (Rosas y
Condemarín, 1998; Sun, 2000; Rosas, Grau, Sánchez, Salinas, y Lagos, 2000). La tarea en esta
prueba requiere de la construcción de una ordenación en base a un modelo; agregando uno a uno
cada componente; escogiendo cada vez, entre dos alternativas. La Prueba de Paradigma
Visoespacial: “Trenes” fue creada también bajo el paradigma de GA, y presenta los contenidos a
través de un “Tren de Animales” compuesto por 14 carros de madera con animales salvajes
tridimensionales de plástico y 12 láminas que representan diferentes ordenaciones de carros de
un tren (Grau, 2002). Los animales escogidos fueron elefantes, jirafas, ciervos, leopardo y cebras
que reemplazan a cada una de las letras del modelo de gramática artificial. En esta prueba la
tarea también consiste en reproducir un modelo (ordenación) que permite construir, en este caso,
el tren indicado en diferentes láminas impresas. Por último, en cuanto a la revisión teórica
realizada en este estudio no se encontraron investigaciones acerca de AI en la población sorda.
En lo que se refiere a estos antecedentes, éstos permiten suponer que al estudiar procesos de AI y
MT y atención en niños sordos, podría constituir un interesante aporte al trabajo de investigación
en psicología cognitiva. Y considerando las dificultades que presentan los escolares sordos en el
proceso de aprendizaje de la lectoescritura, es altamente relevante plantearse la pregunta respecto
de la posibilidad de que adquieran algunas herramientas que contribuyan a mejorar esta
situación, a través de procesos alternativos de comunicación en los procesos de aprendizaje y
enseñanza.
DISEÑO METODOLÓGICO
Participantes
Los participantes que integraron la muestra fueron 65 niños entre las edades de 7 y 9 años que
asistían a establecimientos educacionales de Santiago de Chile, distribuidos en dos grupos. El
primero estuvo formado por 36 niños oyentes, que cursaban 2° año básico de dos
establecimientos de educación general básica; y el segundo, por 29 niños sordos, sin
discapacidad agregada, pertenecientes a dos establecimientos de educación especial para sordos,
en cursos equivalentes a 1° y 2° año básico.
Procedimiento
Esta investigación se llevó a cabo mediante el cumplimiento de diferentes etapas. En la primera
fase se definió la muestra, mediante el contacto con los establecimientos educacionales y
reuniones con los profesores y directivos de los mismos. Luego se seleccionaron y capacitaron a
los evaluadores, quienes realizaron la aplicación de instancias de evocación de AI y de
evaluación. En estas instancias se utilizaron dos materiales tecnológicos específicos. El
procedimiento de aplicación del primero, referido a la Prueba de Paradigma de Gramática
Artificial a través de un Videojuego: “Maga” siguió la estructura básica del paradigma de GA
mediante una fase de entrenamiento que comprendió tres sesiones de juego de 20 minutos cada
una, llevadas a cabo en días consecutivos, dentro de una misma semana; y otra de evaluación del
aprendizaje. En la siguiente, Prueba de Paradigma Visoespacial: “Trenes”, la etapa de
entrenamiento se desarrolló en una sesión, en la que el evaluador en forma consecutiva le
muestra al niño las tarjetas que son el modelo para que construya, en forma concreta, las
ordenaciones con los carros de trenes con animales, para posteriormente también ser evaluados.
Instrumentos
Los instrumentos utilizados en esta investigación fueron cuatro, considerando los ámbitos de
memoria de trabajo y atención, y aprendizaje implícito. En cuanto a memoria de trabajo y
atención se utilizaron dos pruebas, la Prueba de Casitas: Supbrueba de “Casitas” del WPPSI:
Test de Inteligencia de Weschler (1967) para Preescolares y la Prueba de Pares: Prueba de
retención de imágenes en base al clásico juego “Memorice”.
Para evaluar los paradigmas de gramática artificial se realizaron las siguientes otras dos
evaluaciones: la Prueba de gramaticalidad: Maga. (PG – Maga), y la Prueba de gramaticalidad:
Trenes: (PG – Trenes), después de finalizada la o las sesiones de juego.
RESULTADOS
Los resultados en la Prueba de Gramaticalidad de Maga presentan sólo diferencias significativas
(p = 0,05) en los niños oyentes. En tanto, el rendimiento de los niños sordos no supera lo
esperado por azar. Al evaluar la correlación entre las medidas de AI, los resultados muestran una
ausencia de relación entre estos procesos.
En los resultados de las evaluaciones de memoria de trabajo y atención, al analizar la prueba de
Casitas, no se obtienen diferencias significativas entre ambos grupos (t = 1,62; p = 0,109). Y en
la prueba de Pares, aparecen diferencias significativas a favor de los niños sordos (p < 0,01). Al
correlacionar las pruebas de Casitas y Pares, se observa una correlación positiva, en la muestra
de niños sordos (p < 0.05) y oyentes (p < 0,01), lo que lleva a asumir que evaluaría un solo
constructo.
Por último, en la muestra de niños oyentes se presenta una correlación negativa entre la medición
de Memoria de Trabajo y Atención, y cada una de las pruebas de AI, siendo sólo significativa la
correlación en el caso de la Prueba de Gramaticalidad de Maga (p < 0,05). Las mediciones en la
muestra de niños sordos, presentan una situación distinta, ya que si bien, las correlaciones son
muy bajas y no alcanzan la significación, ambas son positivas.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los datos obtenidos a través de este estudio demuestran la ocurrencia de aprendizaje implícito en
la muestra de niños oyentes en la Prueba de Paradigma de GA basadas en un Videojuego - Maga.
En el caso de los niños sordos, si bien no hubo evidencia de AI en ninguna de las dos
situaciones, se observa una tendencia a un mejor desempeño en la Prueba de Paradigma
Visoespacial – Trenes.
Es importante destacar, respecto a los resultados obtenidos en la muestra de niños sordos, que se
presentan diferencias relacionadas con el contexto y las características de los estímulos utilizados
en las tareas de las pruebas de Maga y Trenes que podrían estar influyendo en su desempeño. Si
bien, la prueba de Maga presenta estímulos visuales; el hecho de que éstos en la estructura
gramatical correspondan a letras, podría estar incidiendo en los bajos resultados obtenidos. Es
decir, dado que en el niño oyente, las letras activan representaciones visuales y fonológicas, y en
el caso de los niños sordos surgen dificultades en el acceso a esta última modalidad de
representación, podríamos plantearnos que frente a esta tarea podrían encontrarse en una
situación de desventaja. Sin embargo, es preciso destacar que hubo una mayor motivación en la
Prueba de Maga, probablemente asociada porque el contenido lúdico es más evidente en esta
prueba y además, por el gran atractivo que tiene el uso de la tecnología, más aún cuando estos
dos elementos se presentan en forma conjunta (Rosas et al., 2000; Rosas, Nussbaum, Cumsille,
Marianov, Correa, Flores, Grau, Lagos, López, López, Rodríguez, y Salinas, 2003).
Por otra parte, resultan muy interesantes los resultados obtenidos en memoria de trabajo y
atención, ya que en una de ellas, no se obtienen diferencias significativas entre ambos grupos y
en la otra, el desempeño de los niños sordos es significativamente mejor que en la muestra de
niños oyentes. Por tanto, los buenos resultados obtenidos por los niños sordos en estas
mediciones contradicen la descripción hecha por algunos autores, que suelen reportar
deficiencias en el funcionamiento de estos procesos cognitivos. Se debe mencionar que, en
muchas ocasiones, se tiende a confundir las dificultades lingüísticas con impedimentos a nivel
cognitivo (Marschark, 1993). La presencia de una correlación negativa entre la evaluación de
procesos de memoria de trabajo y atención, y AI en la muestra de los niños oyentes, se interpreta
en función del planteamiento de los autores Hayes, Broadvent y Svartdal (citados en Froufe,
1998) quienes plantean que el AI resulta mayor en ausencia de procesos atencionales. Esto
permite hipotetizar que los niños oyentes podrían estar intentando descubrir la estructura lógica
de esta, obstaculizando por ello la emergencia de AI.
Esto nos llevan a concluir que es preciso continuar investigando, ya sea para confirmar los datos
encontrados, como también para conocer en mayor medida, las similitudes y diferencias en el
desarrollo de habilidades perceptivas y visoespaciales en los niños sordos y oyentes.
En síntesis, este estudio constituye un aporte muy importante en términos de investigación, y es
muy relevante destacar los positivos resultados obtenidos por los niños sordos en cuanto a
procesos de memoria de trabajo y atención
REFERENCIAS
Camucet, B. (2002). Perfil psicológico del niño sordo. [En Red]. Disponible en
http://www.camucet.cl/DOCS/EDUCACION/sicosord.html
De Padua, M.E. (Documento no publicado) Aprendizaje implícito y memoria de trabajo. Estudio
de esta relación a través del trastorno disléxico en niños de entre 10 y 12 años. Tesis de
Magíster en Psicología Educacional. Santiago: Pontificia Universidad Católica de Chile.
FONADIS, (2001). Discapacidad auditiva. [En Red]. Disponible en: http://www.fonadis.cl/
Fonadis, (2003) Discapacidad auditiva [En Red]. Disponible en http://www.fonadis.cl/
Froufe, M. (1998). Memoria implícita: ¿Recordando sin saberlo? Cognitiva, (10) 1-2, 85-92.
Grau, V. (2002). Aprendizaje implícito en niños con retardo mental. Relación entre las
capacidades de memoria de trabajo y las de aprender en forma inconsciente. Tesis de
Magíster en Psicología Educacional. Santiago: Pontificia Universidad Católica de Chile.
Lissi, M.R., Grau, V., Raglianti, M., Salinas, M., Torres, M. (2000) Adquisición de la
lectoescritura en niños sordos: Una visión desde los profesores en Chile. Psykhé, 10 (1),
36 - 48. Chile: Pontificia Universidad Católica de Chile.
Marchesi, A. (1987). El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos. Perspectivas
educativas. Madrid: Alianza Editorial.
Marchesi, A. (1987). La psicología de los sordos. En Diccionario Enciclopédico de Educación
Especial, 4, Santillana, Madrid.
Marschark, M. (1993). Psychological development of deaf children. New York: Oxford
University Press.
Reber, A. (1967) Implicit learning of artificial grammars. Journal of Verbal Learning and Verbal
Behavior, 6, 855-863.
Reber, A. (1993). Implicit learning and tacit knowledge. New York: Oxford University Press .
Rosas, R., & Condemarín, M. (1998) Informe de Avance. Proyecto FONDECYT 1980573
Rosas, R., Condemarín, M., Sun, Y., y Nussbaum, M. (1999). Informe de avance. Proyecto
Diseño, desarrollo y evaluación de videojuegos educativos y autorregulados, FONDEF
10/16. Santiago: Chile.
Rosas, R., Grau, V., Sánchez, C., Salinas, M. y Lagos, F. (2000) Transferencia tecnológica para
la implementación de videojuegos educativos en el nivel básico 1. Paper presentado en el
V Congreso Iberoamericano de Informática Educativa. RIBIE. Viña del Mar, Chile.
[En Red]. Disponible en
http://lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/txt20037291402Transferencia%20tecnológica.pdf
Rosas, R. y Grau, V. (2002). Aprendizaje implícito y memoria de trabajo: Evidencia para
postular su separación funcional. Estudios de Psicología, 23 (2), 251-272.
Rosas, R., Nussbaum, M., Cumsille, P., Marianov, V., Correa, M., Flores, P., Grau, V., Lagos,
F., López, X., López, V., Rodríguez, P. y Salinas, M. (2003). Beyond Nintendo: design
and assessment of educational video games for first and second grade students.
Computers and Education, 40 (1): 71–94.
Salvador, F. (2001). Enciclopedia psicopedagógica de necesidades educativas especiales.
Aljibe: Málaga.
Sun, Y. (1998). Aprendizaje implícito: Aspectos críticos de su definición y algunas de sus
implicancias. Psykhé, 7 (2), 41-51.
Sun, Y. (2000) Aprendizaje Implícito de una Gramática Artificial en Niños en edad escolar por
medio de un Juego Electrónico. Tesis para optar al grado de Magíster en Psicología
Educacional. Santiago: Pontificia Universidad Católica de Chile.
Torres, S., Rodríguez, J., Santana, R. y González, A. (1995). Deficiencia auditiva. Aspectos
psicoevolutivos y educativos. Málaga: Aljibe.
Wechsler, D. (1967). Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence WPPSI. New York:
Psychological Corporation.