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Comunicación:
“INTERVENCIÓN EN LOS TRASTORNOS PRÁGMATICOSEN NIÑOS CON AUTISMO”.
-EXPERIENCIA EN UN CENTRO ESPECÍFICO DE EDUCACIÓN ESPECIAL1. EL CENTRO
El Centro de Educación Especial ASPADES-LA LAGUNA es un colegio en el que se desarrolla la
Educación Especial en todos sus niveles y etapas, dando respuesta a los alumnos/as con
necesidades educativas muy significativas.
Este centro forma parte de la Fundación Fuente Agria, fundación sin ánimo de lucro y que tiene
como objetivos entre otros: La asistencia, recuperación y enseñanza de las personas con
discapacidad intelectual, su integración social y laboral.
En el C.C.E.E. ASPADES-LA LAGUNA, desde su inauguración y funcionamiento en el año 2001, se ha
priorizado como uno de los objetivos potenciar el desarrollo de las capacidades personales de sus
alumnos/as, compensando las desigualdades y necesidades educativas especiales que presentan.
Entendiendo la educación como el desarrollo integral de la persona en su sentido más amplio,
pensando y actuando siempre en términos de posibilidades y nunca en términos de limitaciones.
Este es el principio y marco de referencia educativo que define con mayor claridad las señas de
identidad de nuestro centro educativo.
Alumnado
La Educación Especial de nuestro Centro va dirigida a alumnos, de 3 a 21 años de edad, con
necesidades educativas especiales temporales o permanentes, que por sus características
necesitan una adaptación significativa o muy significativa del currículo oficial ordinario.
Este tipo de alumnado se caracteriza por ser un grupo muy heterogéneo y disarmónico de sus
perfiles personales y educativos, condición que exige al centro y a sus profesionales dar una
respuesta diversa y diferenciada a los distintos alumnos y alumnas.
De manera general, la descripción del tipo alumnado se podría agrupar en 4 bloques:
•
Alumnos/as con discapacidad psíquica con retraso mental moderado-grave y cuya
limitación incide en el desarrollo de funciones superiores como la atención, percepción,
memoria, capacidad de planificación y ejecución, que dificultan el conocimiento y
adaptación al medio, determinando un grave retraso en su desarrollo y un bajo nivel de
competencia generalizado. Su perfil educativo se caracteriza por:

Alumnos/as plurideficientes con importantes déficits biológicos de base, que inciden en
los sistemas (sensoriales, perceptivos y motores) impidiendo de forma muy severa al
alumno/a relacionarse con el entorno. También presentan malformaciones, precario
estado de salud y frecuentes enfermedades, revisiones y hospitalizaciones. Tienen
limitado nivel de conciencia, ausencia de habla, nula o escasa intencionalidad
comunicativa y movilidad voluntaria muy deficiente y limitada.
•
Alumnos/as con trastornos graves de conducta y personalidad

Alumnos/as con Trastornos Graves del Desarrollo (autistas, síndromes específicos...)
Recursos:
Nuestro centro educativo está compuesto por un total de 31trabajadores de multitud de perfiles
profesionales, P.T., Orientadores, logopedas, A.T.s, y fisioterapeuta.
En cuanto a las instalaciones comparte edificio con el Centro Ocupacional también perteneciente a
la Fundación Fuente Agria.
2. EL AUTISMO COMO TRASTORNO GENERALIZADO DELDESARROLLO (TGD)
Una definición simplificada del autismo podría ser:
“El autismo es un síndrome que afecta la comunicación y las relaciones sociales y afectivas del
individuo”.
La Sociedad Autismo de América propone la siguiente definición:
El AUTISMO es una discapacidad severa y crónica del desarrollo, que aparece normalmente
durante los tres primeros años de vida y que se define por criterios conductuales.
En rasgos generales hablamos de una perturbación que afecta a la:
- Personalidad
- Interacción socia
l- Función simbólica que afecta directamente al lenguaje, en cuanto a lo que significa comprender
símbolos, lo que significa el juego simbólico, etc.
Existen:
a) alteraciones en el desarrollo del lenguaje y de la comunicación no verbal.
b) déficit en la interacción social, con grandes limitaciones.
c) repertorio conductual muy restringido, muy estereotipado.
d) Actividades simbólicas muy restringidas (no simbolizan, no utilizan el juego simbólico, les cuesta
asociar un símbolo y su significado).
e) Características muy peculiares que hacen que su lenguaje se desarrolle en condiciones
anormales. El Autismo aparece aislado o en conjunción con otros trastornos que afectan a la
función cerebral, tales como infecciones virales, perturbaciones metabólicas y epilepsia.
Alteraciones en el lenguaje:
Las alteraciones que en comunicación y lenguaje presentan las personas autistas forman parte
esencial del núcleo del trastorno desde el punto de vista diagnóstico y son inseparables de las
alteraciones que se dan en la interacción social, las competencias simbólicas, el desarrollo de la
imaginación y la flexibilidad. Según el Manual de Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales
(DSM-IV, 1994) al referirse a los criterios diagnósticos del trastorno autista, cuando habla de
Trastornos cualitativos de la comunicación señala las siguientes manifestaciones:
-
Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta compensar
con medios alternativos de comunicación, como los gestos o mímica).
-
En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o
mantener conversaciones.-
-
Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o un uso de un lenguaje idiosincrásico.-
-
Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación social adecuado al
nivel evolutivo Dentro de los trastornos de las funciones comunicativas existentes en el
autismo podemos diferenciar una serie de niveles cualitativos
Según los estudios de Riviere (1994) y que serían:
FUNCIÓN COMUNICATIVA
Niveles
1. Ausencia de comunicación entendida como “cualquier clase de relación intencionada con
alguien, acerca de algo, que se realiza mediante empleo de significantes.
2. La persona realiza actividades de “pedir” mediante “conductas de uso instrumental de
personas”, pero sin signos. Es decir, “pide” llevando de la mano hasta el objeto deseado
pero no puede hacer gestos o decir palabras para expresar sus deseos.
3. Se realizan signos para pedir: pueden se palabras, símbolos, gestos “suspendidos”,
símbolos aprendidos en programas de comunicación, etc. Sin embargo, sólo hay
comunicación para cambiar el mundo físico.
4. Empleo de conductas comunicativas de declarar, comentar, etc. que no solo buscan
cambiar el mundo físico. Sin embargo suele haber escasez de declaraciones capaces de
“cualificar subjetivamente la experiencia” (es decir, referidas al propio mundo interno) y la
comunicación tiende a ser poco recíproca y poco empática.
LENGUAJE EXPRESIVO
Niveles
1. Ausencia total del lenguaje expresivo. El mustismo suele ser total o “funcional”.
Existen verbalizaciones no lingüísticas, sin un objetivo comunicativo.
2. El lenguaje es predominantemente ecolálico o compuesto de palabras sueltas.
Aparecen ecolalias y palabras funcionales. No ha creación formal de oraciones o
sintagmas. No hay discurso ni conversación.
3. Lenguaje oracional. Capacidad de producir oraciones que ya no son
predominantemente ecolálicas y que implican algún grado de conocimiento implícito
de reglas lingüísticas. Sin embargo, no llegan a configurar discurso ni se organizan en
actividades conversacionales. Hay emisiones irrelevantes o inapropiadas.
4. Lenguaje discursivo. Es posible la conversación, aunque tienda a ser lacónica. Estas
personas suelen encontrar dificultad para encontrar temas de conversación,
intercambian con dificultad roles conversacionales, siendo su lenguaje normalmente
pedante, rebuscado y poco natural, abrupto y poco sutil.
LENGUAJE RECEPTIVO
Niveles
1.
2.
Sordera central. En este nivel el niño ignora por completo el lenguaje. No responde a
órdenes o llamadas.
Asociación de enunciados verbales con conductas propias; es decir, la persona con
espectro autista en este nivel “comprende órdenes sencillas”. Sin embargo, su
comprensión consiste esencialmente en un proceso de asociación entre sonidos y
contingencias ambientales o comportamientos.
3.
4.
Comprensión de enunciados. En el nivel tercero hay ya una actividad mental de
naturaleza psicolingüística, que permite el análisis estructural de los enunciados, al
menos parcial. La comprensión suele ser extremadamente literal y muy poco flexible.
Se incorporan a ella con gran dificultad las claves pragmáticas.
El nivel más alto se define por la capacidad de comprender planos conversacionales y
discursivos del lenguaje. Sin embargo, hay alteraciones sutiles en procesos de
diferenciación del significado intencional del literal. También en la comprensión del
lenguaje figurado.
Por otro lado, y según la mayoría de estudios realizados en torno a los casos en los que se ha
desarrollado el lenguaje, las alteraciones y retrasos no afectan esencialmente a los componentes
formales del lenguaje. Es decir, los componentes sintáctico, morfológico y fonológico de las
personas autistas presentan características similares a las de otras poblaciones, no evidenciándose
distorsiones severas ni retrasos significativos. Son los aspectos prosódicos, semánticos y
especialmente la pragmática los que fundamentalmente se alteran en las personas con autismo.
INTERVENCIÓN EN EL LENGUAJE EN UN ALUMNO AUTISTA
Como he comentado anteriormente, las principales alteraciones que presenta el autista tienen
que ver con graves problemas para la comunicación espontánea, tanto verbal como no verbal, así
como en tomar la iniciativa en la interacción.
La intervención en el área del lenguaje y la comunicación debe centrarse prioritariamente en que
el niño autista utilice el lenguaje en cualquiera de sus formas como sistema para actuar sobre el
medio.
Es necesario que aprendan que hablar, signar, gesticular, emplear palabras escritas, fichas o
dibujos puede ser una herramienta que además permita compartir significados y transacciones de
carácter social.
Por lo tanto, la expresión de intenciones comunicativas, el empleo espontáneo, funcional del
lenguaje, debe ser, un objetivo prioritario frente a cualquier otro objetivo que aborde aspectos
tipo; Formal, Fonológico, Morfosintáctico, etc.
En palabras de A.C. Alonso, “lo importante es que comunique”, con el objetivo de que cumplan sus
intentos comunicativos por encima de los aspectos formales. Para ello, haremos funcional y útil,
desde un punto de vista comunicativo, cualquier gesto o indicación que el alumno/a haga.
Es también importante provocar la necesidad de comunicarse de nuestro alumno, organizando el
contexto y las situaciones naturales, potenciando continuamente su intención comunicativa.
Otro aspecto a tener en cuenta en la intervención es que el alumno haga un uso espontáneo y
generalizado de las diferentes habilidades que posee.
Además, debemos contemplar en nuestro tratamiento el conjunto global de las alteraciones que
se observan en el autismo y que tienen que ver con la dimensión social, de anticipación/
flexibilidad y de simbolización, que se encuentran más afectadas:
- Relaciones sociales
- Capacidades de referencia conjunta
- Capacidades intersubjetivas y mentalistas
- Anticipación
- Flexibilidad
- Sentido de la actividad
- Ficción e imaginación
- Imitación
- Suspensión (capacidad de crear significantes)
UN EJEMPLO DE INTERVENCIÓN CON UN ALUMNO AUTISTA
Presentación del caso:
Alumno:
XXX es un niño de 7 años, que lleva dos escolarizado en nuestro centro. Aunque aún no se le ha
realizado un diagnóstico definitivo que lo enmarque dentro del espectro autista, manifiesta gran
cantidad de conductas que nos permiten realizar un “pseudodiagnóstico” que lo acerca a este
colectivo:
 alteraciones en el desarrollo del lenguaje y de la comunicación no verbal. Aunque posee lenguaje
(produce palabras sueltas) muchas de ellas no denotan funcionalidad alguna. Sin embargo, poco
a poco va utilizando palabras para modificar el medio (conseguir algo que desea; jugar al
ordenador, salir al patio, comer, beber agua, etc).
 déficit en la interacción social y que tiene que ver con dificultades en el uso de
comportamientos no verbales (contacto ocular, expresión facial, saludar, posturas del cuerpo, y
gestos para regularla acción social)
 Repertorio conductual muy restringido, muy estereotipado. Le gusta levantarse del asiento y
deambular por el aula, tirar cosas al suelo para ver que sonido realizan, etc.
 Actividades simbólicas muy restringidas (no simboliza, ni utiliza el juego simbólico, le cuesta
asociar un símbolo y su significado). No posee tampoco juego funcional.
 Problemas en la atención, siendo ésta muy lábil y dispersa (apenas se centra en la actividad
propuesta), manifestando poco o nulo interés hacia cualquier tipo de estímulo.
 Repertorio muy bajo en cuanto a centros de interés, reduciéndose éstos a ciertos juegos de
ordenador, utensilios o instrumentos que emitan algún tipo de sonido y algunos juegos
motrices.
 Negativismo y problemas en la autorregulación y tolerancia ante la frustración, manifestando
conductas totalmente desajustadas; agresiones, autolesiones, gritos y rabietas cuando no
consigue lo que desea. Observando estas características, así como las necesidades que
presenta XXX nuestra intervención va a tener como:
OBJETIVOS GENERALES:



Hacer sentir a XXX la necesidad de comunicar y más concretamente en las necesidades físicas
y sociales de comunicación.
Conseguir una comunicación eficiente que optimice la adaptación social
Enfatizar el uso comunicativo del lenguaje en el contexto natural como base de la
intervención
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Potenciar el contacto ocular con su interlocutor y con la actividad a realizar.

Centrar y mantener la atención ante un mensaje verbal o actividad.* Permanecer sentado
durante toda la sesión.

Permanecer tranquilo cada vez más período de tiempo.* comprender y seguir órdenes
sencillas; ven, siéntate, toma, dame, etc.

Saludar y responder al saludo.

Contestar y realizar preguntas sobre necesidades básicas, estados de ánimo, datos de
personas familiares, etc.

Reducir y eliminar las expresiones que estén fuera de contexto.

Participar de forma correcta en una conversación; esperando el turno, respondiendo a
preguntas coherentemente, etc.

Solicitar información.

Expresar sus preferencias, emociones, deseos de forma correcta.

Potenciar la motivación para que utilice el lenguaje como medio para conseguir un fin
Para realizar nuestra intervención seguiremos las siguientes pautas:
• Captar la atención, estableciendo el contacto ocular y eliminar elementos distractores.
• Enfatizar lo importante, subiendo el tono de voz o con el apoyo de signos o símbolos visuales.
• Estructurar claramente las sesiones
• Anticipación verbal y visual de las distintas actividades (contextos, personas, etc)
• Planificación de las ayudas para que las tareas resulten siempre exitosas
• Utilizar un lenguaje sencillo y completo (imágenes)
• Reconocer y reforzar la comunicación correcta y los esfuerzos por comunicarse.
• Estimular la exploración y la elección de material y actividad
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS:
En nuestra intervención utilizaremos diferentes recursos que harán más fácil la consecución de los
objetivos programados. Las más importantes serán:
 MANDATO-MODELO:
Como terapeuta inicio la interacción generando una situación en la que XXX necesita ayuda para
obtener un objeto deseado o actividad (jugar al ordenador, beber agua, dejarle un instrumento
musical, jugar en el patio, etc). Dichas actividades u objetos serán concedidos si XXX da una
respuesta verbal, ejemplo:
Luis: ¿quieres jugar al Conejo Lector?
XXX: (no responde) aunque manifiesta alteración motriz (parece que quiere, ya que es una
actividad que le gusta mucho).
Luis: (enciendo la pantalla y aparece el juego).
Repito la pregunta: ¿quieres jugar al conejo lector?
XXX: sí.
Luis: Bien, vamos a jugar, pero tienes que pedírmelo. Di: ¡Luis, quiero jugar al Conejo Lector!
XXX: lectó
Luis: (se lo pongo más fácil, ya que le cuesta enlazar dos palabras).
Di: Luis
XXX: Luis
Luis: Le felicito:
¡¡Bien!!, ¡¡choca esos cinco!! .
Ahora te escucho, dime que quieres: Conejo Lector
XXX: Conejo Lector.
Luis: Le felicito con más efusividad que antes y dejo que empiece a jugar al ordenador.
 ENSEÑANZA INCIDENTAL:
Si tengo la suerte de que XXX inicia la interacción aprovecho para requerirle una emisión más
completa o elaborada. Le ayudo con estrategias de pregunta abierta o de alternativa forzada,
imitación, petición, etc.
 PRESENTACIÓN DE OBSTÁCULO O CADENA INTERRUMPIDA:
Le interrumpo en medio de una secuencia predecible de conductas en la cual él está activamente
ocupado. XXX está jugando con el ordenador. Estamos trabajando también la alternancia de
turnos y el tiempo de espera. Cuando acaba su turno le quito el ratón y le digo que me toca a mí.
No le hace mucha gracia, pero acepta. Le recuerdo que él ha jugado antes y que ahora le toca a
Luis. Se lo pregunto para cerciorarme:
¿Quién juega ahora?.
Responde: Luis
Él está ansioso por volver a jugar, lo cual yo aprovecho para hacerle mil preguntas sobre lo que
aparece en la pantalla; ¿Qué animal es éste? ¿Qué ruido hace?, etc.
Cuando visiblemente acaba mi turno, le indico que he terminado y que le toca a él.
Le pregunto ¿Quién juega ahora?, responde: XXX
 EXPANSIÓN:
Consiste en realizar un comentario que confirma la expresión de nuestro alumno y la expande,
incorporando algún elemento nuevo o corrigiéndola indirectamente. No le exigimos nada al niño,
simplemente se le ofrecen modelos ligeramente más complejos o concretos.
 EXTENSIÓN:
Similar a la expansión solo que en este caso añadimos algún elemento semántico. Ej: cuando XXX
dice ordenador, le añado: jugar ordenador.
 ACTIVIDADES CONJUNTAS NO DIRECTIVAS:
Compartimos actividades o juegos (jugar a completar puzzles, cantar, etc). Utilizaremos
fundamentalmente estrategias en forma de pregunta, la expansión y la extensión.
 ADECUACIÓN DEL IN-PUT LINGÜÍSTICO Y COMUNICATIVO:
Ante todo, debemos ajustar nuestro lenguaje a las necesidades y nivel de procesamiento de
nuestro alumno; hablando más despacio, cuidando la pronunciación, ajustando la complejidad y
tamaño de los enunciados, apoyar éstos con claves visuales (en el caso de XXX, mediante
imágenes).
 FEEDBACK POSITIVO:
Adoptar una actitud positiva ante los actos comunicativos del niño, alabando todos sus intentos
comunicativos.
 PREGUNTAS ABIERTAS:
¿Qué quieres?, ¿A qué quieres jugar?,
 PREGUNTAS DE ALTERNATIVA FORZADA:
¿Quieres jugar al ordenador o a la pelota? Una de las opciones es el estímulo lingüístico que
queremos elicitar o sonsacar.