Ritos de pasaje y de iniciación como búsqueda identitaria juvenil

Ritos de pasaje y de iniciación como búsqueda identitaria juvenil
Cecilia A. Balladini
Facultad de Derecho y Ciencias Sociales
Universidad Nacional del Comahue
General Roca, Río Negro, Argentina
ceciballadini@yahoo.com.ar
Emprender un recorrido para aceptarse y ser aceptados como adultos se orienta para los y
las jóvenes de diversas maneras, una es la vinculada con el pasado, con la tradición; otra, con la
búsqueda en el presente-futuro de ese grupo en el que reconoce variables diversas, se reconoce
‘otro’. Este momento ‘bisagra’ o de transición señala el inicio de otra etapa de la vida y de los
compromisos con la sociedad. Para las y los jóvenes de 5° año, la finalización de la enseñanza
media los ubica en un punto marcado socialmente: terminar el secundario y decidir qué hacer de sus
vidas luego de esa finalización.
Consideramos al conjunto de prácticas identitarias propias del momento del egreso como un
ritual. Entre esos rituales, algunos se pueden reconocer como momentos liminares, como gestos de
ruptura con el orden social existente, como estrategias de reconocimiento y afirmación colectiva. A
la inversa, la aceptación, la inclusión está señalada por la justificación de la elección de una carrera.
La práctica ritual es a menudo utilizada en un juego dramatúrgico (Reguillo, 2000, México),
consecuente con los habituales ritos de pasaje, de tránsito de un estado o lugar social a otro.
Mientras la marca fundamental de ese juego se realiza visiblemente, la práctica de iniciación se da
por medio de un acto individual “silencioso”; ambos ritos constituyen formas de iniciarse en otro
estado y lugar social: el del adulto.
Según López Brizolara (2005:9) “las ritualidades contemporáneas” en la adolescencia
“parecen exceder la búsqueda de legitimación de `la entrada en la madurez sexual´, y aparece como
tendencia una acuciante demanda de reconocimiento de ser, de existir, de habilitación como ser
cultural, perteneciente a algún lugar social”.
Pueden observarse en los y las jóvenes de 5 ° año, de la ciudad de General Roca, provincia
de Río Negro, variados actos, prácticas tanto colectivas como individuales donde parece haber una
búsqueda de legitimación, de reconocimiento por el otro. En los ritos de pasaje el otro-referente es,
por un lado, el grupo de pares con el que se identifican y, por el otro, el adulto para diferenciarse.
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En los ritos de iniciación el otro-referente es el adulto, y es en su espacio social donde buscan
identificarse.
Estas prácticas mantienen cierto grado de repetición, y se producen y reproducen en un
horizonte de sentido compartido socialmente. Según Reguillo (2000:99) nuestra sociedad ha ido
suprimiendo los ritos de pasaje y de iniciación que tienen la función de “marcar y separar dos
estados sociales distintos, operan como un tránsito hacia una nueva situación y les confieren a los
participantes iniciados los atributos de su nueva posición”. Sin embargo, los y las jóvenes han
encontrado “en sus colectivos elementos que les permiten compensar este déficit simbólico,
generando diversas estrategias de reconocimiento y afirmación” (Reguillo, 2000: 100), entre las que
se destaca el uso de objetos, marcas, máscaras, la escarificación epidérmica y lenguajes particulares.
Nosotros nos centraremos en dos prácticas que se vinculan con el ámbito educativo y se
repiten año a año como si fuera un ritual. La ritualidad es lo que en las prácticas sociales habla de la
repetición, poniendo reglas de juego en la significación a partir de las cuales se expresa su sentido.
Según señala Turner (1988), todos los individuos desempeñan un rol y ocupan un lugar en la
sociedad, pero a veces la estructura social es tan rígida que provoca conflictos: en estos casos, el
proceso ritual constituye una vía de escape donde se liberan las tensiones y contradicciones que son
inherentes a la propia cultura. Podríamos decir que, por medio de esta práctica ritual, los jóvenes
utilizan dramatúrgicamente las camperas como estrategia de reconocimiento y afirmación colectiva,
de quiebre con el orden cultural dado (Reguillo, 2000). Este rito de pasaje, de tránsito de un estado,
lugar social a otro, está marcado por un momento de ruptura pero al mismo tiempo por otro de
iniciación, de inclusión, que realizan por medio de una práctica individual como es la elección de
los estudios a proseguir, o la búsqueda de un trabajo; ambas son formas de iniciarse en el mundo del
adulto.
Prácticas juveniles como gesto de ruptura
Estos jóvenes se construyen y constituyen en las prácticas sociales, y éstas pertenecen,
junto a las estructuras del escenario de la reproducción y de la innovación social, al espacio de la
vida cotidiana. Según Giddens (1986) (en: Reguillo, 1998: 99) “la vida cotidiana es habilitante y
constrictiva”. Para entender esto Reguillo explica que los mecanismos y lógicas de operación de la
vida cotidiana,
(…) al ser rutinizadas, constriñen a los actores sociales, les imponen unos
límites, fijan unos márgenes y unos modos de operación; sin embargo hay una franja
de indeterminación relativa que deja espacio para la improvisación, lo mismo para
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hacer frente a situaciones novedosas como para incorporar, normalizando, discursos y
prácticas que penetran, desde el orden social los mundos de la vida (Reguillo, 1998:
99).
En esta franja de indeterminación, los poderes y los y las jóvenes “libran la batalla
simbólica” por la definición del orden social; en estos intersticios los practicantes afirman su
existencia como actores y autores de prácticas y usos que “subvierten las reglas de los poderes”
establecidos: rompen con la dimensión asociativa existente en el orden social (el proceso mental
consiste en algo más que en una asociación de parecidos presentes en los sentidos) y con el anclaje
espacio-temporal. Esto significa que durante el proceso de “pasaje”, los jóvenes y las jóvenes
intentan quebrantar el orden cultural, las clasificaciones objetuales y las rutinas repetidas en la vida
cotidiana.
Según Bourdieu, cuando
(…) las estructuras (cultura objetivada) que hacen posibles las prácticas entran en crisis, se
produce un desajuste o una ruptura entre la práctica (cultura en movimiento) y la estructura que
genera movimientos en el habitus (cultura incorporada), es decir, en los esquemas de percepción,
valoración y acción sobre el mundo social. La práctica queda desanclada, pierde su referencia en el
universo simbólico (en Reguillo, 1998: 101).
Siguiendo el análisis de Reguillo (1998:101), los y las jóvenes ante un contexto de
acelerados cambios, donde “los discursos orientadores pierden rápidamente su potencia
cohesionadora y estructuradora de las prácticas sociales”, se resisten, negocian ante aquello que
aparece como “normal” o “apropiado” en un orden social donde las evidencias empíricas que les
proporcionan sus prácticas demuestran lo contrario.
Creemos que los y las jóvenes, desde un enfoque que podemos llamar de reproducción
creativa y apropiación anómala, se apropian de los significados de objetos y prácticas sociales de
modos no estrictamente programados por el mercado de consumo durante el rito de pasaje. Ese
momento liminar, de creación de los diseños de las camperas que identifican a los egresantes del
nivel medio, resulta especialmente significativo y ejemplifica nítidamente las condiciones,
contradicciones y particularidades de este grupo etáreo. Las operaciones que surgen de una primera
aproximación analítica muestran que el primer gesto de apropiación se produce por
descontextualización de un objeto o significante, casi siempre comercial, identificatorio de un
producto. Este acto de descontextualización quizás es una forma de crítica a la sociedad tecnológica
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y consumista que los hace realidad o, por el contrario, una total aceptación y glorificación de sus
vicios y virtudes; o ambas a la vez.
La segunda operación consiste en dotar la pieza seleccionada de un nuevo significado. Los
chicos eligen imágenes, objetos y frases del entorno mediático e inmediato del mercado llevando a
cabo una apropiación transmutadora de valor semántico de las imágenes, magnificando y a la vez
deshumanizando los mitos de nuestro tiempo, así como hacían en los años 50 y 60 los
representantes del Pop Art.
Prácticas juveniles como gesto de inclusión
Otra práctica que se da en este momento de transición, como momento de iniciación del
joven en otro espacio social, el del adulto, es la elección de carrera como gesto de inserción en el
mercado laboral. Esta práctica se da en un contexto de seriedad, de definiciones a largo plazo,
constituyendo una elección individual. Y se opone y diferencia al diseño de las camperas de fin de
curso de los estudiantes del nivel medio ya que esta práctica se inserta en un ambiente festivo y
fugaz, de corto plazo (5° año) y se realiza colectivamente. No obstante, como afirmamos
anteriormente, ambas tienen en común que son dos prácticas relacionadas con el mercado de
consumo y con la búsqueda del reconocimiento “de ser y existir” en algún lugar social.
Creemos que a través de dos frases de algunos estudiantes de secundaria, que se repiten al
ser encuestados en relación al para qué quieren seguir estudiando, podemos observar cómo se busca
este reconocimiento, esta búsqueda de la existencia en la sociedad, esta necesidad de inclusión. Las
dos frases son: “Estudiar para tener un mejor futuro”, “Estudiar para ser alguien en la vida”.
Consideramos a estas expresiones lingüísticas como expresiones metafóricas de nuestro lenguaje
que utilizan los adolescentes. Y por medio de su análisis podemos interpretar cómo los conceptos
estructuran lo que ellos perciben, cómo valoran sus prácticas cotidianas, cómo se proyectan.
Según Lakoff y Johnson, para hablar sobre algunos hechos y procesos de nuestro entorno
utilizamos metáforas que “dan expresión a realidades abstractas en términos de otras más concretas
del universo de acción y experiencia humanas” (2009:24): por medio de ellas se intenta entender
una cosa en términos de otra. Esta capacidad humana de poder relacionar diferentes “realidades” se
basa en la cultura y subcultura de cada sociedad. Normas, pautas, valores, modos de percibir y ser,
prácticas sociales en general, definen y redefinen “el reconocimiento de un conjunto de relaciones
comunes en el seno de entidades diferentes (isomorfismo)” (2009:16), lo que posibilita la relación
entre múltiples realidades.
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Estos autores “presentan un modelo dialéctico en el que la experiencia y los campos
metafóricos del lenguaje se generan y modifican en un enfrentamiento continuo” (2009:12).
A partir de este análisis podemos considerar que la frase “Estudiar para tener un mejor
futuro” es una expresión coherente con las metáforas espacializadoras presentadas por Lakoff y
Johnson: el futuro es arriba, y “bueno” es Arriba. Aquí podemos observar cómo los sistemas de
valores individuales de los estudiantes son coherentes con las metáforas de orientación espacial de
su sociedad. Además se relaciona con el concepto de progreso que sigue prevaleciendo en nuestra
sociedad y que analizaremos junto a la otra expresión lingüística que se repite.
“Estudiar para ser alguien en la vida”. Esta expresión también está estructurada por
conceptos metafóricos. “La manera de hablar, concebir e incluso experimentar la situación está
estructurada metafóricamente” (2009: 91). En este caso la metáfora es la vida es un recipiente,
metáfora ontológica, pues proyectamos límites sobre algo que no los tiene como es la vida, y lo
hacemos a partir de nuestra interacción, experiencia con el resto del mundo que está fuera de
nosotros, seres físicos, limitados por la superficie de nuestra piel. En la vida: esta preposición está
indicando no sólo que la vida es un recipiente sino que se relaciona con nuestra propia orientación
en–fuera y que aquí es proyectada a la vida como si tuviera un dentro-fuera. Este tipo de orientación
se relaciona con la metáfora orientacional, que tiene una base en nuestra experiencia física, con
nuestro cuerpo.
Si tomamos las dos expresiones lingüísticas y jugamos con sus opuestos podemos
acercarnos a una posible interpretación del sentido que les otorgan tanto al futuro como a la vida a
partir del estudio de una carrera: si estudio tengo un mejor futuro, si no estudio tengo un peor
futuro; si estudio puedo ser alguien en/dentro de la vida, si no estudio quedo fuera de ella. Tanto el
futuro como la vida están siendo tomados, a nuestro parecer, en relación a lo socioeconómico.
Creemos que el concepto de estudio, fuertemente enraizado en nuestra cultura, es entendido como
un recurso para llegar a un fin, es la materia prima para lograr obtener un título, tener un mejor
futuro y ser alguien en la vida.
Estas dos expresiones lingüísticas, que se relacionan con valores vigentes en nuestra
sociedad, aluden a la forma en que los chicos se perciben y perciben su camino a seguir (la vida es
un camino, la vida es una historia). Para poder profundizar en este tema aludimos a dos conceptos
que se relacionan: identidad y mercado de consumo.
Por medio de símbolos y diversos lenguajes, los estudiantes expresan pares opuestos: la
esperanza y el miedo, el presente y el futuro, la adolescencia y la adultez, el secundario y la
universidad, la exclusión y la integración… Los alumnos de 5° año encuestados y entrevistados
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expresan a través de expresiones lingüísticas y del diseño de las camperas esos y, tal vez, otros
pares opuestos. Esos pares opuestos se sintetizan en las dos expresiones seleccionadas: tienen la
esperanza de estudiar para ser alguien en la vida, en la adultez, para tener un mejor futuro, por lo
tanto el temor es no ser alguien y no tener un mejor futuro, quedar excluido. La integración tiene
que ver con un reconocimiento social, que en este caso quieren lograr por medio del estudio y,
posteriormente, de un trabajo, lo que les proporcionaría un mejor futuro, un mejor pasar económico
y un reconocimiento social.
Estas interpretaciones y percepciones pueden relacionarse con la fuerte impronta que deja el
discurso del Estado, la familia y la escuela: “(…) siguen pensando a la juventud como una categoría
de tránsito, como una etapa de preparación para lo que sí vale, la juventud como futuro, valorada
por lo que será o dejará de ser” (Reguillo, 2006: 28). En esta cita de Reguillo podemos ver
claramente las palabras que venimos analizando de las expresiones de los y las jóvenes: la vida
como etapas, la adolescencia como categoría de tránsito, de preparación para el estudio terciario o
universitario, en busca de un futuro que valorará lo que serán (ser alguien en la vida, incorporación
a la población económicamente activa) y dejarán de ser (adolescentes, población económicamente
pasiva).
Aunque este discurso entre en conflicto con “la incapacidad del sistema educativo del
Estado de ofrecer y garantizar educación para todos, el crecimiento del desempleo y de la
sobrevivencia a través de la economía informal” (Reguillo, 2006: 27), sigue teniendo fuerza y está
instituido aún en las instituciones básicas que atraviesan a los adolescentes encuestados. Sin
embargo, cuando analizamos el diseño de las camperas, pudimos observar que buscan en otros
ámbitos, como el de las industrias culturales, mediaciones para construir otra identidad, pensada
como “constructo de identificaciones múltiples y que en diversos momentos adquieren formas
determinadas que actúan socialmente de maneras específicas” (Aguilar Rivero, 2011:8).
Mariflor Aguilar Rivero relaciona el concepto de identidad con el de identificaciones y
propone cinco tesis que articulan el concepto de identidad a partir de los trabajos de Ettienne
Balibar y Slavoj Zizek. Las tesis de estos autores proponen pensar la identidad de los adolescentes
como “móvil”, construida y en construcción a partir de sus relaciones y prácticas sociales,
especialmente las relacionadas con los discursos de instituciones tales como el Estado, la escuela y
la familia, la industria cultural y los otros jóvenes. No es el objetivo entrar en el debate profundo de
este tema, sólo se toma para poder explicar las diferentes identificaciones de los adolescentes en dos
momentos: mediante el diseño de las camperas, y sus expresiones lingüísticas en relación al
momento de decidir estudiar.
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Aguilar Rivero expone y analiza una primer tesis donde se afirma que “toda identidad es
transindividual, es decir, es la trama compleja de relaciones que se establecen entre el individuo y
los otros, entre el individuo y las prácticas sociales” (2011:6). Según la autora, esta tesis tiene otra
dimensión sin la cual no puede pensarse la identidad, la de la pertenencia, que “describe tanto el
hecho de que alguien es parte de un grupo, pertenece a él, como también refiere a un sentimiento, a
la vivencia que tienen los individuos de sentirse -o no- parte de algo” (2011:6) y viceversa que este
algo también les pertenece. Este sentimiento de pertenencia a un grupo, a una etapa de la vida,
puede observarse en los adolescentes en sus diseños de camperas, pero a su vez puede interpretarse
este sentimiento a través de las expresiones lingüísticas que estamos analizando, como un querer
pertenecer a otro grupo, a otra etapa de la vida, a un futuro.
En la segunda tesis se subraya la importancia de “hablar de identificaciones y de procesos
de identificación”, más que de identidades. Sobre la base de la teoría lacaniana del psicoanálisis,
menciona uno de los tres registros fundamentales que sostienen las relaciones humanas con el
mundo:
El registro de lo imaginario mediante el cual se realizan las identificaciones de
los individuos con la imagen de sus semejantes, identificaciones que pueden ir en
sentidos muy diferentes, ya que pueden ser en términos de igualdad con quienes se cree
tener mucho en común, o en términos ideales, con quienes se considera que son como
una quisiera ser, o tienen rasgos que una quisiera tener.
También pueden tratarse de identificaciones en el sentido de asunción de la
mirada del otro, es decir, me identifico con quien me devuelve una imagen de mí
misma que me satisface; aunque esta estructura identitaria puede también ser negativa,
ya que las identificaciones, a menudo no percibidas por el sujeto, también se pueden
llevar a cabo con imágenes devaluadas de uno mismo. Estas últimas son importantes
para el control social (2011:6-7).
Los adolescentes de 5° año se identifican con su grupo de pares por medio del diseño de las
camperas, como expresión de un sentimiento del momento de finalización de la etapa del
secundario. A través de sus expresiones lingüísticas, se identifican con un querer ser alguien en
otra etapa de la vida mediante el estudio, el trabajo, es decir, sobre el vector de la actividad y no de
la pasividad. Pero también buscan la mirada del otro que los satisface, la mirada de la industria
cultural que si bien les “ofrece” jugar con los valores culturales, con la oposición, encierra también
un control en la homogenización, con la que, algunos, juegan con la creación de sus diseños de
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camperas, donde mezclan tanto elementos que les ofrece el mercado como sus prácticas sociales
más creativas. Un ejemplo de ello podemos observar en la campera de 5° G.E.I, que se muestra a
continuación, cuando los chicos toman elementos del cine, de Tim Burton, y del deporte local que
juegan, el rugby. Aquí tenemos un ejemplo de cómo opera el proceso de resignificación,
sirviéndose de los propios símbolos de la llamada sociedad de consumo y de sus prácticas sociales
cotidianas para encontrar un rasgo distintivo propio.
La imagen devaluada del sí-mismo, de un sí-mismo colectivo pues se aplica a los y las
jóvenes, puede relacionarse con el discurso del Estado, la escuela y la familia como portadores,
todavía, de una impronta que considera a “la juventud como categoría de tránsito, como una etapa
de preparación para lo que sí vale, la juventud como futuro, valorada por lo que será o dejará de
ser” (Reguillo, 2006: 28).
Lo expuesto hasta aquí se relaciona con la tercer tesis de Aguilar Rivero cuando hace
referencia a los procesos de identificación e indica que la identidad no es algo dado y estancado,
sino que es “móvil”, “son identificaciones que están siempre en proceso de reacomodo y de
reestructuración jerarquizada, en tanto que entre ellas hay alguna o un grupo de ellas que ocupa el
lugar hegemónico pero sólo por un tiempo, dejando posteriormente ese lugar a otra identificación”
(2011:7). Estas variaciones se dan en relación a las prácticas sociales de los adolescentes, en nuestro
caso, a su relación con los otros, a su formas de percibir y resignificar sus prácticas y la de los
demás.
Los procesos de “des-identificaciones es la cuarta tesis, “son los procesos en los que una
identificación debe verse removida con el fin de que otra vaya tomando su lugar” (2011:7). La
autora aclara que esto no se da de forma automática y que en ocasiones existe la imposibilidad de
lograr esta des-identificación.
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En la quinta tesis se refuerza la idea de que hay identificaciones múltiples: si bien no existe
una sola y única, tampoco se puede “flotar libremente” por voluntad propia. Los procesos
identificatorios se realizan sobre un conjunto de opciones socialmente disponibles y las
identificaciones –el proceso por el cual se elige una, o una combinación de opciones- se produce de
maneras específicas. Así, las identificaciones “en diversos momentos adquieren formas
determinadas que actúan socialmente de maneras específicas” (2011:8).
Los alumnos de 5° año diseñan camperas, mediaciones que los ayuda a identificarse en un
aquí y ahora, entre pares, representan un modo de entender el mundo en la tensión identificación –
diferenciación: identificarse con los iguales (los que comparten ese momento, esa etapa),
diferenciarse de los otros (los que no comparten esa etapa).
La frase de algunos alumnos del siglo XXI ser alguien en la vida no significa lo mismo que
ser o no ser del príncipe de Dinamarca Hamlet, personaje de Shakespeare del siglo XVII. Los
discursos, en general, de las instituciones como el Estado, la familia, la escuela tienden a valorar la
existencia del adolescente mediante la actividad, la futura participación de los y las jóvenes en la
sociedad, estudiando o trabajando, su inserción social; y la industria cultural hace hincapié en la
identidad existencial relacionándola con los bienes materiales, de consumo. Podríamos jugar con los
conceptos básicos con los que se debe planificar una materia en los secundarios: sólo si se puede
fundamentar la actitud y aptitud del adolescente desde el cumplimiento de los objetivos específicos,
la aprensión de los contenidos conceptuales, reconoce los procedimentales y pone en práctica los
contenidos actitudinales, puede formar parte del orden social, de esa identidad social, acompañada y
alimentada por el discurso de un futuro mejor, un futuro que tiene como base una sociedad de
consumo que ofrece un variado repertorio, pero no por ello ilimitado, de bienes (tangibles e
intangibles) y servicios (privados, sobre todo) que aseguran que ese futuro sea mejor.
Mientras el deterioro se instala en el ámbito económico, laboral, político y jurídico, “se
fortalecen los ámbitos de las industrias culturales para la construcción y reconfiguración constantes
del sujeto juvenil. El vestuario la música, el acceso a ciertos objetos emblemáticos, constituyen hoy
una de las más importantes mediaciones, para la construcción identitaria de los jóvenes” (Reguillo,
2006: 27).
Cuando analizamos las camperas pudimos observar cómo, a modo de hipertexto, los
adolescentes iban configurando su diseño que contiene elementos a partir de los que se puede hacer
otras lecturas, reconfigurando, dándole otro sentido, a la manera de un rito de pasaje. Sin embargo,
podemos ver que esos mismos adolescentes, al momento de pensar su iniciación en el mundo
adulto, lo hicieron desde el discurso “legítimo”, el discurso aprendido, lineal y continuo de la
modernidad, lo normativo, lo institucionalizado, El “deber ser” socialmente instituido jugó un papel
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importante en el momento que decidieron contestar pensando en un futuro mejor y ser alguien en la
vida. Ante la crisis socio-económica, no resignan sino que reafirman su interés por la inserción en el
ámbito socio-económico a través de sus expresiones lingüísticas y sus elecciones. Existen, sin
embargo, otras realidades, otros grupos que rompen con este discurso, con este ritual a través de
variadas manifestaciones verbales y no verbales. Serán éstos objeto de ulteriores investigaciones
desde donde plantear nuevas preguntas.
Bibliografía
Encuestas realizadas a los estudiantes en los Colegios de Nivel Medio de la ciudad de
General Roca, provincia de Río Negro: CEM N° 16 (público), Colegio Domingo Savio (público de
gestión privada), Escuela del Sur (privada).
Lakoff, G. y Johnson, Mark (2009) Metáforas de la vida cotidiana, Madrid, 8.a edición,
CATEDRA, Colección Teorema. Traducción de Carmen González Marín.
López Brizolara, Ana Lía (2005) Ritualidades contemporáneas en la adolescencia.
Conferencia del Programa de Psicoterapia sobre los Cien Años de "Tres Ensayos para una Teoría
Sexual". Hospital Pereira Rosell. Trabajo elaborado en el marco de la discusión de estas temáticas
en el Laboratorio de Adolescencia de APU. Biblioteca On-line de la Asociación Psicoanalítica del
Uruguay. Recuperada el 4 de mayo de 2012 de http://www.apuruguay.org/bol_pdf/bol-lopez.pdf
Reguillo Cruz, Rossana (2000) Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del
desencanto. Enciclopedia Latinoamericana de sociocultura y comunicación. Bs. As.: Grupo
Editorial Norma.
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(1998) “La clandestina centralidad de la vida cotidiana”.
Causas y azares, año V Nº 7, Buenos Aires, invierno, pp. 98-110
Rivero Aguilar, Mariflor (2011) Identidad e Identificaciones. Conferencia emitida los días
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Turner, Víctor (1988) El proceso ritual. Madrid: Taurus.
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