La lectura, escritura y oralidad en la Escuela de Adultos

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QUINTAS JORNADAS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
Instituto Superior de Formación Docente Nº 809 - Profesorado de Lengua y Literatura
octubre 2009-Esquel
Título de la ponencia:
La lectura, escritura y oralidad en la Escuela de Adultos: un espacio de construcción de
identidades
Temática: 1. Lectura, escritura, oralidad y sus didácticas en los distintos niveles del sistema
educativo
Eje: a) Exposiciones referidas a experiencias de aula realizadas o proyectadas
Autoras: 1. Prof. Valeria Guerrisi Monier – (C.E.N.S. Nº 455 (Centro Educativo de Nivel
Secundario) / Escuela de Comercio Nº 6 “América”, Instituto Sacratísimo Corazón de
Jesús – Argentina – valeriaguerrisi@hotmail.com
2. Lic. Mónica Saucedo – (C.E.N.S. Nº 35 y 455 (Centros Educativos de Nivel
Secundario) / Universidad Argentina de la Empresa / I.F.T.S. Nº 22 (Instituto
Formación Técnica Superior – Tecnicatura Superior en Protocolo y Ceremonial)Argentina- msaucedo@uade.edu.ar
Introducción
La presente comunicación tiene por objetivo referir la posible intervención en las
prácticas de lectura, escritura y oralidad en los Centros Educativos de Nivel Secundario de
Adultos.
Caracterización de los centros y de los sujetos de la Educación de Adultos
La escuela media de adultos surgió con la integración mundial de las economías
nacionales, íntimamente relacionada con los requerimientos de los procesos de producción y
posteriormente con los intentos de cohesión social (especialmente cuando las políticas de
ajustes agudizaron las brechas sociales). (Belánger, P y Federighi P., 2004).
En 1968 pasó a estar dentro de la órbita de la recién creada D.I.N.E.A. (Dirección
Nacional de Educación del Adulto). Esta nació como parte de la Campaña Nacional de
Alfabetización promovida por la U.N.E.S.C.O. e implicó la apertura en los ´70, de los Centros
de Nivel Secundario (C.E.N.S.). Estos centros educativos con un plan de estudios de tres años
de duración, se crearon a partir de convenios con organizaciones tales como los sindicatos que
aportaban el espacio físico, mientras D.I.N.E.A. se hacía cargo del pago de docentes y material
didáctico.
Los C.E.N.S. persiguieron desde su origen, el desarrollo de las capacidades cognitivas,
así como el logro de una actitud participativa del sujeto y un desarrollo integral, capitalizando al
máximo las experiencias de vida propias de la población adulta.
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Una identificación aparte merece el alumnado de los C.E.N.S.; su conformación es
heterogénea por diferencias etareas, por experiencias e historias de vida. En este sentido, se
ha producido un giro en los últimos años acerca del promedio de edad de los ingresantes.
Predominan los estudiantes de 18 a 20 años, lo que refleja un cambio en las causas e
intereses de quienes recurren a esta instancia educativa. Esta modificación en la población
está vinculada con las transformaciones en el ámbito social, político y educativo del país y del
mundo. Están presentes -mayoritariamente- el adulto joven, víctima del fracaso de experiencias
anteriores en la escuela media tradicional, quien se halla en busca de un espacio contenedor
que lo ayude más que a conformar proyectos sobre el futuro, a comprender el presente.
También -aunque en menor medida- quienes interrumpieron su escolaridad por razones
familiares o laborales hace varios años y finalmente, los que han completado recientemente el
nivel primario en el área de adultos y deciden continuar su educación en el nivel medio. En
cuanto al nivel socio-económico hay porcentajes importantes de desocupación, subocupación
y ocupación con salarios precarios.
La lectura y la escritura del alumno adulto: un espacio de reconformación de identidades
conjuntas
A pesar de la heterogeneidad, existen algunos factores que unifican al alumnado: dos
de ellos son la exclusión y su vulnerabilidad basada en el temor. Temor que supone sentirse un
“iletrado” en un mundo tan cambiante como el actual, retomando el concepto de Emilia
Ferreiro1. Ya que, según la autora, la escolaridad básica no asegura la práctica cotidiana de la
lectura –mucho menos el placer por la misma- generando de tal manera, iletrados que no
pueden ser considerados lectores en sentido pleno; lo que implica no sólo carecer de
estrategias válidas a la hora de escribir un texto; sino también, no estar alfabetizado para la
vida ciudadana.
En este contexto, ¿cómo puede la lectura democratizar las oportunidades y contribuir a
la reconformación de identidades?
Creemos que leer es una experiencia individual y social compleja que pone en relación
a un lector y a un texto en un contexto determinado. En este proceso, tanto el lector como el
texto resultan modificados y, esa transformación, es producto de la interpretación, ya que lo
que se comprende resulta, en buena medida, de lo que se sabe y de lo que se supone antes de
la lectura. Por lo que, se trata de construir ese significado activamente a través de
conocimientos previos, intención, competencias culturales e ideológicas que no son innatas ni
instantáneas, y que en el adulto son la base de su bagaje cultural.
Es la escuela quien, según nuestro parecer, debe ser la instrumentalizadora de este
proceso, a pesar de su realidad actual de empobrecimiento y, muchas veces, desactualización.
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FERREIRO, Emilia (2001) "Leer y escribir en un mundo cambiante" en Pasado y presente de
los verbos leer y escribir. Buenos Aires
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La multiplicidad de sentidos e interpretaciones hace que nuestra identidad se confronte,
desestabilice y se transforme. De allí la importancia de la lectura compartida de textos, la que
vivenciamos -tal como señala Jorge Larrosa- como “la historia personal, la que un hombre se
cuenta a sí mismo (y que) es, la mayor parte de las veces, la repetición de otras historias en las
que podemos adivinar algo de nosotros mismos”.
Y sin lugar a dudas, es a través de la palabra - instituida como herramienta de una
postura de invención- que se brindará la importancia de hacer sentir a nuestros alumnos que,
en tanto adultos-igualmente sobrevivientes-, tenemos algo para darles, por ejemplo, habilitando
espacios de protección que los conviertan en sujetos de la palabra 2 para compartir el
espacio áulico como un espacio de encuentro y resignificación
constante y mutua de
identidades. Ya que nuestra identidad se construye a partir de los relatos que hacemos de
nosotros mismos y estos suelen variar según sus destinatarios, contextos, etc.
La narrativa, al decir de Jerome Bruner, actúa como un marco de referencia que
destaca roles, acciones y características de uno mismo. El relato de la propia historia, la
confrontación, la fundamentación frente al otro, los debates, el intercambio de significados
contribuyen a consolidar aprendizajes significativos, pero también a reconocerse como
miembros de una cultura y de una historia que se comparte con los presentes y con los que los
han precedido: “La memoria de la persona se liga a la memoria del grupo, a los eslabones y
lazos de colectividad que se vincula a la propia tradición”3. Se trata pues, de capitalizar esas
historias polifónicas, no como un modo de homogeneización, ni de consolidación de
identidades estereotipadas (raciales, etáreas, sexuales), sino de propiciar una identidad distinta
y compartida.
Por lo que sería importante:
▪Progresar hacia una autonomía creciente del alumno como lector, tanto con respecto a la
búsqueda y elección de los textos, como con respecto a la construcción del sentido del texto
que se lee.
▪Alcanzar una posición independiente de la del maestro y la del autor, que implique el
autocontrol de la coherencia del significado construido y la autocorrección de interpretaciones
que no pueden verificarse.
▪Avanzar en la formación de los alumnos como lectores eficaces, ofreciéndoles textos cuya
comprensión constituya un desafío para ellos, ya sea por su género o su extensión.
▪Incrementar o revalidar la confianza que los alumnos debieran tener en sí mismos, creando un
clima que les permita atreverse a emprender la lectura de textos complejos
▪Asegurar las condiciones didácticas necesarias para que elaboren estrategias aptas para
abordarlos.
BRITO; Andrea y FINOCCHIO; Silvia (2006) “Narrativa y educación: Relatos
des/encontrados en la escuela” en Diplomatura Superior en Currículum y Prácticas Escolares en
Contexto, Buenos Aires, FLACSO- ARGENTINA.
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KRAMER; Sonia; (1998) "Lectura y escritura de maestros", en Propuesta Educativa N° 19,
FLACSO Argentina
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La lectura por lo tanto, debería trascender su función de fuente de conocimiento o de
entretenimiento para transformarse en una “forma de acceder al saber subjetivo, relativo y
personal” (Jorge Larrosa, 1996), es decir, qué me dispara de mí mismo la lectura de un
determinado texto.
Esto implica, reivindicar la subjetividad como una forma de percibir y conocer el mundo,
sin pretensiones de universalidad. Es entender que podemos construir bajo la suma conjunta
de subjetividades, sin que nadie deba aceptar dogmáticamente la experiencia de otro y de que
nadie pueda imponer autoritariamente la propia experiencia a otro.
Pero, también es necesario mencionar un obstáculo habitual: cuando los estudiantes
se enfrentan a la tarea de referir lo que han leído, generalmente optan por copiar de manera
literal fragmentos del texto; y a la vez, cuando se les pide que expresen lo leído en forma oral,
suelen sentirse inseguros y tienden a recurrir al texto escrito. Por eso, también es importante
generar el hábito de las presentaciones orales, y esto no tiene que ver con la tradicional
“lección oral“, sino con saber expresarse oralmente en público, ante sus compañeros/as. Lo
cual es una herramienta de suma utilidad y relevancia, tanto para la vida cotidiana y laboral de
los alumnos, como para su participación ciudadana.
Leer críticamente y apropiarse del conocimiento sobre los mecanismos que subyacen
en la escritura es indagar en los textos literarios y sus efectos. Preguntarse sobre los modos
específicos que tiene un texto para producir efectos de sentido es el punto de partida para la
escritura. Ese modo de leer, no encierra el concepto de lectura como “entender lo que se
escribió”, sino que abre un infinito abanico de posibilidades para comprender que la escritura
no deviene de las musas, de la inspiración divina o de la descarga terapéutica: la escritura es
trabajo que habita en la operación de lectura.
Entendemos por tanto a la escritura, como proceso que implica el desarrollo de todo un
conjunto de microhabilidades que requiere de distintos momentos y que, a su vez, conforman
un proceso propio: el proceso de composición textual. (2000, Cassany).
Además, el producto obtenido es el resultado de una representación mental elaborada
sobre un tema en sí, por lo que la habilidad como escritores no se desarrolla de un instante
para otro, ni tiene un instructivo común para su realización eficiente. Es un proceso con
características y tiempos puramente particulares. Que necesita de una enseñanza y evaluación
que coincida con su esencia, y que supere la categoría de “uso literario del lenguaje”, en la
creencia de que sólo lo “literario” es aquello que está bien escrito.
Así mismo, deberíamos reflexionar sobre las prácticas de escritura usuales en la
escuela, a las que suele criticarse por su “artificialidad”. Sin embargo, pensamos que no es
ésta la variable que debe cuestionarse, sino la falta de significatividad de la práctica. Porque no
puede dudarse de que la escritura es parte de los procesos de conocimiento y aprendizaje y
que la institución escolar es una instancia artificial de circulación de la información de los
mismos, pero es necesario tener presente qué factores dentro del proceso ayudan al desarrollo
de una mayor capacidad comunicativa. De allí, la necesidad de la contextualización -lo más
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real posible de la producción- y a favor de la representatividad que la tarea puede implicar para
el alumno.
Este particular sentido se construirá mediante modalidades de taller que internalicen en
los sujetos productores, las habilidades necesarias para alcanzar mayor confianza en su propio
proceso. En él, la evaluación será constante y transformadora. Ya no basada en criterios de
selección, sino centrada en ofrecer a cada uno de los alumnos la oportunidad de desarrollar en
el mayor grado posible, todas sus capacidades.
Dispositivo metodológico
A) LECTURA:
El principal accionar en torno a la lecto-escritura está vinculado, en un primer
momento, con la lectura de novelas relacionadas entre sí a través de un eje temático común,
significativo para la realidad del alumno. Las obras son ofrecidas por el docente para que cada
uno de los alumnos elija y realice la lectura en fechas predeterminadas y consensuadas.
B) ESCRITURA:
En un segundo momento, se procede a la realización de actividades de taller, grupales
y/o individuales. Esta práctica implica:
a) la implementación de una carpeta de producción de cada alumno que permite
valorar un proceso de escritura, en el que no sólo se puede relevar la comprensión lectora, sino
también las estrategias cognitivas y capacidades que tienen que ver con el proceso de
escritura, tales como: composición, formulación, reformulación, síntesis, etc. Se establece una
grilla a modo de pautas de revisión, que permiten la valoración cualitativa y cuantitativa.
b) el reconocimiento de los errores como punto de partida de la apropiación de
estrategias diversas, que permitan el borramiento del estigma “alumno exitoso, inteligente” o
“alumno fracasado, limitado”.
Esta metodología permite, además, abrir el abanico de posibilidades en cuanto a un
afianzamiento de técnicas de estudio y a la propia autonomía del alumno como actor que
construye su propia experiencia en forma crítica, contribuyendo así a una auto-imagen positiva,
tal como sostiene Bordieu4, con lo que se evita el fracaso escolar, primer paso de la deserción,
que actúa como una yerra que seguramente marque el futuro fracaso social.
C) ORALIDAD:
Por último, se produce la revisión metacognitiva de saberes a través de la discusión, el
debate y la confrontación de ideas desde las propias experiencias de vida. El alumno defiende
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FINOCCHIO, S., PINKASZ D. (2006) Modelo escolar: una introducción al problema del
fracaso y la experiencia escolar- Diplomatura Superior en Currículum y Prácticas Escolares en Contexto,
Buenos Aires, FLACSO-Argentina
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frente al grupo y en forma oral su Informe de Lectura, como un instrumento integrador de lectoproducción.
En esta instancia se valoran las características propias de la comunicación oral:

retroalimentación generada por la interacción

imposibilidad de control del propio discurso, debido al ritmo del intercambio

entonación, silencios.

posturas frente al auditorio

manejo y organización del tiempo de exposición
Conclusión
El espacio de taller supone la apropiación de aprendizajes basados en el intercambio.
Representa la confluencia de voluntades, capacidades y reflexiones conjuntas que surgen
gracias a la confianza generada.
Es el docente como coordinador, quien guiará en la contextualización de las obras, en
la importancia de sus paratextos y en la relevancia de ciertos datos. Además, participará a
través de su propia lectura en voz alta de los textos, ya que es prioritario reconocer que
difícilmente los maestros puedan contribuir a formar lectores si ellos mismos no lo son. De este
modo, no sólo se valorizará la exposición de la propia lectura; sino también, la escucha del
otro.
Para concluir, estimamos que es imprescindible que se cree un tiempo y espacio
propicios para el aprovechamiento del taller donde se le otorgue cierto protagonismo a cada
alumno. Pues de este modo se reconstruirá comunitariamente, la propia identidad.
Bibliografía:
ALVARADO, M. (1999). La escritura y sus formas discursivas. Curso Introductorio. Buenos
Aires. Eudeba.
BRITO; Andrea y FINOCCHIO; Silvia (2006) “Narrativa y educación: Relatos des/encontrados
en la escuela” en Diplomatura Superior en Currículum y Prácticas Escolares en Contexto,
Buenos Aires, FLACSO- ARGENTINA.
CASSANY, D. (2000); La cocina de la escritura, Anagrama; España
FERREIRO, Emilia (2001) "Leer y escribir en un mundo cambiante" en Pasado y presente de
los verbos leer y escribir. Buenos Aires, FCE
FINOCCHIO, S., PINKASZ D. (2006) Modelo escolar: una introducción al problema del fracaso
y la experiencia escolar- Diplomatura Superior en Currículum y Prácticas Escolares en
Contexto, Buenos Aires, FLACSO-Argentina
KRAMER; Sonia; (1998) "Lectura y escritura de maestros", en Propuesta Educativa N° 19,
FLACSO- Argentina
LARROSA, Jorge (2003) "La experiencia y sus lenguajes", conferencia dada en el Ministerio de
Educación de la Nación, Buenos Aires, Argentina
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MONTES; Graciela; (2006) La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura. Plan
nacional de lectura. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Buenos Aires.