DESPATOLOGIZAR LA PATOLOGÍA: ¿PARADOJA O

ESCUELA INCLUSIVA. ENTRE DISCURSO Y POSIBILIDAD *
Graciela Margarita González
E-mail: gracielagonzalez50@gmail.com
Introducción
Este trabajo tiene como intención prioritaria, promover el debate en torno a las
condiciones contextuales para la inclusión educativa y difundir criterios “políticamente
incorrectos”. Se sostienen tres principios básicos: que el diagnóstico médico actúa como
obturador de los procesos de inclusión, que el currículo prescripto restringe las posibilidades de
desarrollo curricular en la etapa escolar y que los padres no deben realizar funciones técnicas
sino preservar el vínculo amoroso. Finalmente, se recupera el lugar de la palabra y el diálogo
para transformar la tolerancia en respeto activo
Acerca del diagnóstico
La modalidad de abordaje en educación ha estado y está asociada al paradigma médico,
imperante especialmente hasta hace unos años. Con el paradigma pedagógico, el acento se puso
en lo que el contexto ofrece para que el alumno tenga determinado desempeño. Además de
preocuparse por preguntar “que problema tiene este niño” ha de preguntarse y responder “en
esta escuela y este grupo escolar qué podemos hacer por él”. Algunos autores rescatan el
enfoque multiparadigmáticoi que implica un abordaje diagnóstico desde múltiples perspectivas,
-no como determinante pero sí como referencjal-, teniendo en cuenta que la complejidad de
algunos casos puede confundir a los profesionales en relación al origen de determinados
comportamientos e inducir a la utilización de criterios equivocados para la resolución de los
mismos. Se mencionarán las distintas modalidades y técnicas que se pueden aplicar a los
efectos de un diagnóstico más preciso, que actúe como referente o punto de partida para la
acción pero nunca como pronóstico cerrado.
Se toma como base el análisis clasificatorio de Marín y Buisánii que establece los siguientes
modelos de evaluación diagnóstica. Modelo tradicional de diagnóstico. Se apoya en el
modelo clínico, emplea técnicas psicométricas y proyectivas con la finalidad de evaluar lo que
es o tiene el alumno. Modelo de evaluación conductual. Toma como base la psicología
experimental, la psicología del aprendizaje skinnereana e incorpora la psicofisiología, utiliza
técnicas de observación sistemáticas y entrevistas estructuradas. Diagnóstico en la pedagogía
operatoria. El desarrollo intelectual es tomado en el sentido de una organización progresiva,
por lo cual se sitúa al niño en un estadio de desarrollo determinado y se combina la utilización
del método experimental con la entrevista clínica. Evaluación del potencial de aprendizaje.
Tiene sus fundamentos en la zona del desarrollo potencial, definida como la distancia entre el
desarrollo real por el cual el sujeto puede resolver solo un problema, y el nivel de desarrollo
potencial por el cual puede hacerlo bajo la supervisión o colaboración de otro, que pueden ser
el adulto o sus pares más competentes. Diagnóstico basado en la evaluación de Estilos
Cognitivos. Considera las formas de aprender, de enseñar y la interacción entre ambas.
Evaluación de los climas de clase. Toman en cuenta distintas variables para medir el clima de
clase. Relacional, desarrollo personal, organización, dinámica grupo-clase, actividades, apoyos.
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Finalmente, diremos que es la observación el recurso fundamental para encarar el diagnóstico y
la toma de decisiones relacionadas con el posterior abordaje. Observar y observarse, registrar,
abrir el debate para generar un campo de inferencias, asociaciones e hipótesis pueden
enriquecer considerablemente la percepción inicial que se tiene sobre la problemática, la
discapacidad o la resolución de un caso.
Desde hace unos años la Organización Mundial de la Salud (OMS) y la Asociación Americana
sobre Retardo Mental, presentan cambios en cuanto a la concepción de la discapacidad,
especialmente la mental, que tienen sus implicancias profesionales puesto que se focaliza en el
entorno, en las conductas funcionales y necesidades de apoyo de las personas más que en los
diagnósticos clínicos. La discapacidad aparece entonces como resultante de la interacción entre
las características propias del sujeto y las variables ambientales tanto físicas como sociales y
de recursos. A partir de este marco cobra fuerza la interrelación entre lo genético y lo adquirido,
lo biológico y lo cultural, lo físico y lo emocional, lo innato y lo construido, aspectos que
generalmente se los vio escindidos. “En las fronteras entre la ciencia y la teoría social, las
discusiones sobre la naturaleza de la mente humana son un persistente punto crítico territorial
...” –expresa Jacob Stevensiii al desarrollar la teoría neurocientífica de Rose, según quien “A
medida que se desarrolla, el organismo mantiene el entorno en el que operan los genes, y la
selección natural también favorece la cooperación dentro de los organismos y entre ellos. Rose
resalta las interacciones de las hormonas con todo el cuerpo para advertir contra el modelo de
mando y control que otorga abiertamente la prioridad al cerebro o que identifica el
conocimiento como la cima del “logro” evolutivo humano. Sostiene que las dicotomías entre
naturaleza y educación, o entre genes y entorno, son mitos: el feto en desarrollo siempre es
100 por 100 producto de su ADN y 100 por 100 producto del entorno de este ADN. El reto,
para una invariabilidad dentro de un entorno fluctuante –su especificidad- y las variaciones
que puede desarrollar a modo de adaptaciones a contingencias medioambientales: su
plasticidad.” Vale la pena reforzar esta idea de naturaleza y educación ensambladas desde antes
de nacer. Más aún, como lo expresa Bartra (2006)iv la plasticidad del cerebro no está
determinada genéticamente sino que requiere del aprendizaje y la experiencia para que las
neuronas formen los mapas que permitan al individuo ser conciente del mundo que lo rodea.
En palabras del propio Bartra es posible que la respuesta al misterio de la mente humana, “se
encuentre en un tipo de investigación que no acepte la separación tajante entre el espacio
neuronal interior y los circuitos culturales externos (...) para ello habría que pensar que los
procesos cognitivos son como una botella de Klein, donde el interior es también exterior.”
(2006, p.51)
Considerar la influencia del contexto en el desarrollo y evolución de muchas problemáticas,
además por supuesto del conocimiento de cuestiones neurológicas o biológicas, contribuirá
positivamente en la efectivización de las acciones de integración o inclusión educativas.
Definiciones político-ideológicas y desarrollo curricular
Toda institución es un espacio de micropolítica que define relaciones de poder por los
modos de vinculación que se construyen, por la forma en que circula el saber tanto entre pares
como con los demás miembros de la comunidad educativa, por las voces que se escuchan y por
las que callan porque nunca se les da voz o porque prefieren la complicidad del silencio. Estos
modos de vinculación con el saber y con los sujetos que participan del proceso de enseñanza y
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aprendizaje, van perfilando matrices de grupo, instalan un estilo institucional que, explícita o
implícitamente marcan un perfil ideológico institucional. Un proyecto inclusivo requiere de
definiciones ideológicas fuertes que apunten a celebrar las diferencias, no solamente aceptarlas,
que valore el cruce de las distintas culturas, promueva actividades co-operativas y afiance
formas de gobierno institucional más democráticas, flexibles y participativas.
Es necesario discutir con todos los actores involucrados en el proceso escolar, esta
dimensión política de la escuela y tomar decisiones colectivas en torno a las mismas, lo cual
derivará en definiciones técnico-pedagógicas y organizacionales. A partir de esas definiciones
podrán realizarse acuerdos acerca del sujeto de aprendizaje; de las experiencias educativas; de
las prácticas; los contenidos y su forma de selección, presentación y abordaje; las teorías de
desarrollo evolutivo y de aprendizaje; el rol docente, el rol directivo, el rol de los padres y de
los alumnos; la planificación y la evaluación. También acerca de la organización de los grupos
y del tiempo, de la estructura y la conducción escolar. Como bien expresa Guerrero López
(1999) el proceso de integración supone “un compromiso ético, pues la teorización curricular
supone asumir algún principio y una demostración de que son posibles cambios en la
organización de las escuelas...”. Una escuela inclusiva ha de tener criterios abiertos para la
ubicación de los alumnos, la constitución de pequeños y grandes grupos, la alternancia de roles,
la incorporación de alternativas de aprendizaje, la utilización de todas las inteligencias
(lingüística, lógico-matemática, espacial, corporal-cinética, musical, Inter. e intrapersonal)v.
El currículo será tenido en cuenta en todas sus formas: el currículo prescripto, el oculto
y el olvidado o nulo. Estos dos últimos son especialmente importantes para una escuela
inclusiva. El currículo oculto, si es develado permitirá descubrir y analizar la multiplicidad de
matices que aborda la discriminación y la fuerza clasificatoria de los gestos, acciones, palabras
o hábitos que describen, prescriben o califican en la cotidianeidad del aula y del grupo (sea este
cual fuere). El olvidado es poder evaluar la circulación de un currículo contrahegemónicovi, que
exprese a las minorías, a los sectores más vulnerables, recuperando culturas, contenidos y
conocimientos que el currículo oficial no expresa, en un acto de reinvindicación y de justicia
social educativa.
Decisiones pedagógico-didácticas
La flexibilidad con que se organice el contexto escolar influye en las
posibilidades de inclusión. Es el ambiente, el contexto del aula y de la escuela, el que produce
cambios en el sujeto a educar, al estimular determinadas formas de estructuración cognitiva y
favorecer los procesos de construcción de los conocimientos. Las instituciones de modalidad
progresiva en su funcionamiento favorecen los procesos de integración escolar: trabajan con la
totalidad de las situaciones, se animan a experimentar, investigar nuevos enfoques y reflexionar
sobre los propios procesos de conocimiento. El aula se convierte en un verdadero foro de
intercambios simbólicos, en los que el maestro ofrece los instrumentos culturales más
explicativos, heterogéneos y comprensivos; programados con relación a procesos
fundamentales para el desarrollo de competencias sociales. Esto es, aprender a aprender;
metacognición, afianzamiento de estructuras de comprensión, solución de problemas y
capacidad para planificar y codificar la información.
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El aula que favorece la integración, será un lugar en el que el cruce de culturas y
subjetividades, habilite el encuentro con el otro y abra márgenes para conocer, probar,
descubrir, crecer y trazar acuerdos. La organización del espacio aúlico y exterior (patios,
excursiones, visitas guiadas, etc.) constituirán un entorno educativo que favorezca la zona de
desarrollo próxima en la que cada alumno aprende con los demás, en pequeños y grandes
grupos, mediante la utilización de tutores pares o adultos y en interacción con símbolos,
personas, recursos, artefactos, tecnología. A tal efecto, resulta positivo que el docente
modifique sus mapa cognitivo del aulavii para lo cual ha de procesar creativamente la
información que posee de la clase y el aula y producir nuevos programas contextualizándolos
en el espacio ecológico y proporcionando nuevas redes de significados al fluir cambiante del
mundo escolar. También la incorporación de la tecnología como instrumento de accesibilidad.
En los casos de discapacidades motoras o sensoriales, las adaptaciones tecnológicas permitirán
utilizar la parte menos afectada del cuerpo y suman un amplio campo comunicacional y de
interacción con los otros y con el conocimiento.viii La lengua de señas, el Braille, son también
instrumentos de accesibilidad referidos a las posibilidades de comunicación. Es preciso aportar
diversidad de recursos y técnicas para recuperar la motivación y las posibilidades en el
aprendizaje: aprendizaje significativo, mapas conceptuales, resolución de problemas,
aprendizaje por comprensión, investigación de tópicos, estudio de casos (microsociales;
relacionados con el yo; mesosociales: relacionados con lo próximo y macrosociales:
relacionados con espacios más amplios), experiencias de simulaciónix
La inclusión de la familia
La escuela ha de penetrar en el mundo familiar para entender, captar y descubrir vivencias que
sólo se dan en las relaciones primarias de los niños y que, rescatados para la vida escolar,
permitirán avanzar en la relación de aprendizaje. El valor del intercambio entre el saber
experiencial de la familia y el saber técnico enriquecerá a ambas partes permitiendo algunos
distanciamientos necesarios: alejar del rol técnico a los padres y del rol de “segundo hogar” a la
escuela. Considerar a los padres como reeducadores, terapeutas y/o educadores podría resultar
perjudicial, por el desvío de las funciones naturales que implica y la sobrecarga y
discriminación con que se tiñe el lugar de la acción familiar.
Recuperar la división de funciones permitirá valorar el vínculo amoroso de los padres
que no puede ni debe ser tecnificado, como suele ocurrir en el caso de alumnos con necesidades
especiales. En el ambiente familiar se cría, se desarrolla amorosamente; en el ambiente escolar
se educa y se sociabiliza. Esto, que podría parecer una escisión para la escuela moderna y
postmoderna que nunca rompió el dispositivo de alianza entre ambas instituciones, es una
necesidad para que los roles no se yuxtapongan o se inviertan.
Por otro lado, valorar las experiencias familiares siendo reconocidas por los demás
permite concretar la participación de la familia en las decisiones de la vida escolar, al aportar
cooperativamente, hechos significativos de la cotidianeidad sobre los cuales se asiente el
trabajo educativo del docente. Antes (o además) que un largo repaso de pesares post-parto,
hacinamientos, pobreza o la deprivación que sea, convendría preguntar qué cosas hacen brillar
los ojos del hijo. Descubriremos así si hay comunión de miradas y qué es lo que enciende el
deseo de los niños o jóvenes. Las observaciones que se recojan de la casa del alumno tendrán
por finalidad conocerlo más y capturar los momentos que permitan entrar en su mundo. Será
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esta la base para un diagnóstico contextual que permita el trabajo conjunto. No para la
delegación de tareas sino para la co-responsabilidad en las decisiones.
Diálogo y respeto activo
Cuando trabajamos por una escuela inclusiva, son muchas las situaciones dilemáticas
que se presentan en torno a diferencias de concepciones y criterios. Es preciso recurrir entonces
al respeto activo antes que a la tolerancia. Tolerar es simplemente aceptar al otro por
indiferencia o por impotencia. El respeto activo en cambio, es la aceptación de los
pensamientos y los ideales diversos pero además, es el interés positivo por comprender los
proyectos del otro y colaborar en su desarrollo “siempre que representen un punto de vista
moral respetable” (Cortina, 1996), lo que significa un bien universalmente válido. Para que esto
sea posible, el diálogo es condición necesaria porque compromete la participación de todos los
sujetos que comparten un grupo, una organización o una comunidad y convierte en actores a
quienes participan en él. Este es el camino para una convivencia justa en la escuela inclusiva.
Para que el diálogo resulte positivo, es necesario el cumplimiento de una serie de
condiciones que se expresan en la ética discursivax.
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En el diálogo deben estar presentes todos los afectados por la decisión final.
Solamente si alguno de ellos no pudiera participar, deberá hacerlo alguien que
represente sus intereses y necesidades.
Quienes participen del diálogo deben hacerlo seriamente en el sentido de que
deben estar convencidos de que se puede aportar algo, por lo cual se está
dispuesto a escuchar.
El diálogo es bilateral y no unilateral.
Quien dialoga se manifiesta dispuesto a escuchar y en consecuencia, modificar
su propio argumento o sostenerlo.
El objetivo del diálogo es encontrar la solución más justa.
Todos los interlocutores exponen sus puntos de vista aduciendo sus
correspondientes argumentos. La argumentación racional preserva de ofensas y
ataques teñidos de violencia.
La decisión final atiende a intereses universalizables que sirven a todos los
afectados.
Todas las decisiones que surgen del diálogo están sujetas a revisión a partir de
nuevos procesos dialógicos.
El diálogo de estas características contribuye a crear condiciones de igualdad y de
implicancia en los problemas y en las soluciones y es el marco contextual apropiado para la
inclusión educativa. La opinión y reflexión de los docentes podrá realizar un recorrido por las
implicancias y compromisos, por el currículo oculto del aula y de la institución, por la
interpelación a las propias prácticas. El diálogo con los padres y con los mismos alumnos
permitirá la intervención con sus puntos de vista, sus expectativas en la corresponsabilidad del
diagnóstico de las situaciones escolares, la programación y evaluación de acciones.
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Relato de un caso
Este es un caso más, como otros pero se utilizará para ejemplificar lo desarrollado
anteriormente. C. es una alumna con parálisis cerebral (no podía hablar ni utilizar piernas y
manos). Al finalizar la escolaridad primaria, su madre se presenta en una escuela secundaria
para que prosiguiera los estudios. El compromiso mental no había sido evaluado ni había
antecedentes concretos que refirieran a la historia escolar. Tanto la directora como algunos
maestros, manifestaban resistencia al ingreso de la joven al establecimiento. La dificultad de
trabajar con “esa patología” era el argumento central al que agregaban problemas de
accesibilidad porque el aula funcionaba en un primer piso con escaleras, sin rampas ni
facilitadores de acceso. Especialmente este punto, que podía ser resuelto reorganizando los
espacios físicos, funcionaba como elemento distractor del verdadero motivo de la resistencia.
Trabajar con esta escuela a la que se debió acompañar en el proceso de integración, implicó la
realización de talleres y jornadas con directivos y docentes para flexibilizar la estructura
escolar, incorporar nuevas modalidades de circulación del saber e intercambios simbólicos
heterogéneos que contemplaran los distintos puntos de acceso al conocimiento y las distintas
fuentes de información. Para uso del lenguaje escrito se incluyeron adaptadores, la
computadora reemplazó la carpeta o el cuaderno.
Teniendo en cuenta la edad de la alumna (entre 14 y 15 años), las preocupaciones
curriculares se centraron en el logro de objetivos relacionados con la autonomía, la
programación de contenidos mínimos y conceptualizaciones básicas referidas especialmente a
competencias, procedimientos, destrezas cognitivas y metacognitivas, resolución de problemas
y manejo de información y diversas fuentes de información. Fue necesario además revisar los
criterios de evaluación para la joven en particular y el grupo en general intentando producir
adaptaciones que facilitaran los vínculos de la alumna con sus compañeros, con la maestra y
con el conocimiento. A tal fin se realizaron jornadas de reflexión, con los distintos sectores de
la comunidad educativa, se diagramaron instrumentos de desarrollo y evaluación curricular con
los propios alumnos y se intentó recuperar las distintas miradas.
Conclusiones
No es simple cambiar modalidades de pensar y abordar la cotidianeidad, no es fácil para
las instituciones escolares que son escenarios de comunidades mortificadas. Tampoco es simple
nombrar la infancia y los problemas escolares utilizando otros discursos diferentes al que ya
tenemos incorporado desde nuestras propias matrices de aprendizaje, menos aún desandar
clasificaciones. Sin embargo, sólo será posible buscar alternativas diferentes si somos capaces
de “problematizar esas cuestiones” (VEIGA-NIETO, en LARROSA, Jorge y SKLIAR, Carlos,
2001) “sometiéndolas al cribo de una hipercrítica y exponerlas sin tener miedo de la fuerza
que las palabras poseen.” (...) “Utilizando la máxima conocida de Foucault: en vez de la gran
revolución, pequeñas revueltas cotidianas.” Esto implica la ética comunicativa y el diálogo
abierto. El diálogo que admite silencios como vacíos a llenar, como oportunidad para escuchar
voces no escuchadas nunca o pocas veces escuchadas, para tomar nuevos impulsos y buscar
nuevas ideas.
El diálogo grupal deberá atreverse a hacer salir lo oculto, a potenciar lo que está
dormido o amordazado por el peso de los discursos preestablecidos e incorporados. “Se podría
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pensar las intervenciones grupales como acciones para la desinstalación de hábitos grupales”
(Percia, 2000), permitirse que emerja lo nuevo y ponerse al resguardo de las formas instituidas.
Implica en principio, contradecir lo habitual para poder pensar lo diferente y “jugar” el rol del
otro. Implica preguntarse cómo podemos aprender todos y qué podemos aportar para ese
crecimiento. Ha de abarcar un tejido de red social que atempere la vulnerabilidad de las
instituciones que sostienen los proyectos de inclusión educativa y que actúe en
corresponsabilidad para la provisión de accesibilidad y el resguardo de derechos.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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BARTRA, Roger, Antropología del cerebro. La conciencia y los sistemas simbólicos, Valencia,
Pre-textos, 2006
CONELL, R.W., Escuelas y justicia social, Madrid, Morata, 1999
CORTINA, Adela. “El quehacer ético. Guía para la educación moral”, Madrid, Santillana,
1996
DUBROVSKY, Silvia (comp..) La integración escolar como problemática profesional, Buenos
Aires, Noveduc, 2005
FERNÁNDEZ, Lidia M., Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones
críticas, Buenos Aires, Paidós, 1998
FRANKLIN, Barry M. (Compilador), Interpretación de la discapacidad. Teoría e historia de
la educación especial, Barcelona, Ediciones Pomares-Corredor, 1996
GARDNER, Howard, Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Buenos Aires, Paidós,
1998
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GUERRERO LÓPEZ, José Francisco, Nuevas perspectivas en la educación e integración de
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LARROSA, Jorge y SKLIAR (Eds), Carlos, Habitantes de Babel. Políticas y poéticas de la
diferencia. Buenos Aires, Alertes, 2001
MARCHESI, Alvaro, COLL, César y PALACIOS, José (Compiladores), Desarrollo
psicológico y educación, III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar, Madrid,
Alianza, 1995
7
PERCIA, Marcelo, Una subjetividad que se inventa. Diálogo demora recepción, Buenos Aires,
Lugar Editorial, 2002
PEREZ DE LARA, Núria, La capacidad de ser sujeto. Más allá de las técnicas en educación
especial, Barcelona, Alertes, 1998
ROTTEMBERG, Rosa y Rebecca ANIJOVICH, “Estrategias de enseñanza y diseño de
unidades de aprendizaje, Universidad Nacional de Quilmes, 2004
STEVENS, Jacob, La mente somática, en New Left Review, 40; Madrid, Akal, Sept./Oct. 2006
NOTAS
i
Skrtic, La crisis del conocimiento de la educación especial: una perspectiva sobre la perspectiva, en Franklin;
Barry (compilador), Interpretación de la discapacidad. Teoría e historia de la educación especial, Barcelona,
Ediciones Pomares-Corredor, 1996.El autor plantea que “ se necesitará de una crítica multiparadigmática y
metateórica del conocimiento actual de la educación especial, en el contexto de un discurso democratizado ..”
(p.64)
ii
Marín María de los Angeles y Buisán Carmen, en “Tendencia actuales en el diagnóstico pedagógico”, 1994
iii
Stevens Jacob, La mente somática, e n “New Left Review 40, sep./oct.2006, Akal – En este artículo de la revista,
Stevens desarrolla la teoría de Rose, un neurocientífico que investiga primordialmente la base física de la memoria
y que ha recopilado numerosos ensayos en colaboración con su esposa. “La fuerza que impulsa su carrera
intelectual más reciente es la oposición al neodarwinismo en todas sus formas, desde el determinismo biológico y
la sociología hasta la psicología evolutiva.” (p.147)
iv
Bartra (2006) en “Antropología del cerebro. La conciencia y los sistemas simbólicos”, Pretextos, Valencia. La
hipótesis de este autor se centra en que algunas regiones del cerebro humano adquieren genéticamente una
dependencia neurofisiológica del sistema simbólico de sustitución, que a su vez se transmite por mecanismos
sociales y culturales.
v
El concepto de inteligencias múltiples es desarrollado por Gardner (1998) .Resulta útil para programar
estrategias porque estas capacidades pueden utilizarse como modalidades de conocimiento, asociadas a distintas
vías de acceso al conocimiento.
vi
Este tema es abordado con originalidad por CONNELLL (1999) en Escuelas y justicia social, donde
expone la construcción del currículo como resultado de relaciones de poder, en las cuales el hegemónico cobra
características predominantes.
vii
Guerrero López (1995), en “Nuevas perspectivas en la educación e integración de los niños con síndrome de
Down”, alude a los mapas cognitivos como una especie de microconstrucciones que tiene el maestro en su mente
y que utiliza para ahorrar energía o tiempo en la enseñanza; por ejemplo cuando ubica a los alumnos integrados al
final de la clase o cerca suyo, o en determinada fila de bancos o mesas. “Toda la información que el profesor tiene
sobre el aula, queda retenida en su memoria a largo plazo, permaneciendo generalmente en estado de latencia y
recuperándose según la naturaleza de las situaciones/acciones del escenario escolar.” (p.54)
viii
Marchessi (1995) resume cinco grandes grupos de sistemas de comunicación:
1-Sistemas basados en elementos muy representativos (objetos, fotografías, miniaturas); 2-Sistemas basados en
dibujos lineales (pictogramas); 3- Sistemas que combinan símbolos pictográficos, ideográficos y arbitrarios;
4 -Sistemas basados en la ortografía tradicional; 5- Lenguajes codificados
ix
Rottemberg Rosa y Anijovich Rebecca, en “Estrategias de enseñanza y diseño de unidades de aprendizaje” de la
Universidad de Quilmes. Refieren a las experiencias de simulación como “estrategias de enseñanza que potencian
el conocimiento cercano a la vida real y su utilización activa en situaciones cotidianas” (p.66)
x
La ética discursiva es una teoría que reconstruye un principio básico de la comunicación y es que la validez de las
normas y las decisiones se asientan en un diálogo irrestricto en busca del mejor argumento. Apel y Habermas son
dos teóricos que han desarrollado esta teoría desde distintas vertientes.
8
Graciela Margarita González es Licenciada en Educación, profesora de educación especial y
asistente educacional. Se ha desempeñado en cargos docentes, de conducción y supervisión en
Educación Especial en la provincia de Buenos Aires. Capacitadora en varias provincias. Miembro de
Redos: www.redos.com.ar
* Publicado en la Revista Novedades Educativas Nª227, Noviembre 2009, Editorial Noveduc, Buenos Aires
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