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UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DOCTORADO EN EDUCACIÓN APROXIMACIÓN A UN MODELO TEÓRICO DE LA FORMACIÓN EN VALORES PARA LA CIUDADANÍA GLOBAL Autora: Msc. Marina Martínez Tutora: Dra. Omaira Lessire Valencia Julio, 2011 ii UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DOCTORADO EN EDUCACIÓN APROXIMACIÓN A UN MODELO TEÓRICO DE LA FORMACIÓN EN VALORES PARA LA CIUDADANÍA GLOBAL Tesis doctoral presentada ante la Facultad de Educación y Doctorado de Educación de la Universidad de Carabobo, para optar al Título de Doctora en Educación Autora: Msc. Marina Martínez Tutora: Dra. Omaira Lerisse Valencia Julio, 2011 iii UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DOCTORADO EN EDUCACIÓN APROXIMACIÓN A UN MODELO TEÓRICO DE LA FORMACIÓN EN VALORES PARA LA CIUDADANÍA GLOBAL Autora: Msc. Marina Martínez Tesis Doctoral aprobada en la Facultad de Educación de la Universidad de Carabobo, por miembros de la Comisión del Doctorado en Educación: Apellidos y Nombre Firma Apellidos y Nombre Firma Apellidos y Nombre Firma Apellidos y Nombre Firma Valencia Julio, 2011 iv UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DOCTORADO EN EDUCACIÓN VEREDICTO Nosotros, miembros del Jurado designado para la evaluación de la Tesis Doctoral titulada: Aproximación a un Modelo Teórico de La Formación en Valores para La Ciudadanía Global, presentado por la Msc. Marina Martínez para optar al título de Doctora en Educación, estimamos que el mismo reúne los requisitos para ser considerado cómo: ____________________________________________________________________ Nombres y Apellidos C.I. Firma v UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DOCTORADO EN EDUCACIÓN AUTORIZACIÓN Y AVAL DEL TUTOR. Dando cumplimiento a lo establecido en el Reglamento de Estudios de Postgrado de la Universidad de Carabobo en su artículo 133, quien suscribe Dra. Omaira Lerisse, titular de la Cédula de Identidad No 3.752.524 en mi carácter de Tutora de la Tesis Doctoral en el Doctorado en Educación, titulado Aproximación A Un Modelo Teórico De La Formación En Valores Para La Ciudadanía Global, presentado por la ciudadana: Msc. Marina Martínez, titular de la Cedula de Identidad No. 5.361.556 para optar al título de DOCTORA EN EDUCACIÓN, hago constar que dicha tesis doctoral reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometida a la presentación pública y evaluación por parte del jurado examinador que se le designe. En Bárbula a los del mes de Julio de 2.011. Dra. Omaira Lessire C.I. 3.752.524 vi UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DOCTORADO EN EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE TRABAJO Participante: Msc. Marina Martínez Cédula de Identidad: 5361.556 Tutor: Dra. Omaira Lerisse. Cédula de Identidad: 3.752.524 Correo electrónico del participante: marinamartinez8@hotmail.com Título tentativo del trabajo: APROXIMACIÓN A UN MODELO TEÓRICO DE LA FORMACIÓN EN VALORES PARA LA CIUDADANÍA GLOBAL Línea de Investigación: Educación, Valores, Orientación. Ciudadanía Global. SESIÓN FECHA HORA 1 12-09-09 3-6 p.m. 2 06-10-09 4-5 p.m. 3 11-12-09 2-4- p.m. 4 15-01-10 4-5 p.m. 5 16-02-10 3-6 p.m. 6 06-04-10 4-5 p.m. ASUNTO OBSERVACIÓN TRATADO Reflexión de ideas de la investigación Estructuración del tema y problema Observación y recolección de datos Categorización y codificación de la información Validación del modelo teórico Revisión final del trabajo Titulo definitivo: APROXIMACIÓN A UN MODELO TEÓRICO DE LA FORMACIÓN EN VALORES PARA LA CIUDADANÍA GLOBAL Comentarios finales: Esta tesis doctoral cumple con los requisitos exigidos en el Doctorado de Educación siendo un valioso aporte al proceso de investigación. Declaramos que las especificaciones anteriores representan el proceso de dirección del trabajo de Tesis Doctoral arriba mencionado Dra. Omaira Lessire C.I. 3.752.524 Msc. Marina Martínez C.I. 5.361.556 vii DEDICATORIA A Dios Todopoderoso por ser el guía de mis pasos y acciones. A mi amada presencia “YO SOY” por mantenerme activa en todo momento. A Héctor Ramón por acompañarme en este crecimiento. A mis semillitas de Luz y Amor: Héctor Rafael, Hecmar, José y Ana Luisa, para que le sirva de ejemplo y entusiasmo, sigan adelante. A mis hermanas (o): Aníbal, Nedo, Nubia, Onerys, Julio, Antonio, Alexis. A mis sobrinas (o): Marylis, Francis, Dionisio, Mariangel, María Virginia, Laura, Daniel Abelardo, José Daniel, Donielys, José, Yoselbin, Rómulo Jesús, Héctor Albert. A mis cuñadas (o): Maribel, Séfora, Nila, Cecilia, Rómulo, José Gregorio. Nelson, Abelardo, Magallys, Yoleiba. A ese ser que siempre estuvo un sentimiento y sueño de que saliera adelante. viii AGRADECIMIENTO A Dios, nuestro padre, creador del Universo por hacerme su hija con todas las virtudes. A todas las energías que utilizando distintos canales me indujeron a seguir adelante. Al planeta Tierra por permitirme ser su huésped y alumna e invitarme a crecer en él. A la luz por permanecer en mi acompañarme, e iluminar mi camino. A mi padre, Juan Rafael, por entender mi ausencia en los momentos más necesitados. A Héctor, mi esposo por darme esa mano de paciencia y sabiduría. A mis consentidos del alma, Héctor Rafael, Hecmar, José y Ana Luisa, Marylis, por ser chispitas de luz que me indujeron ver más allá del horizonte. A la Universidad de Carabobo por acogerme en sus aulas permitiéndome crecer. A los profesores que con sus conocimientos ayudaron a mi formación. A mis amigas (o) Omaira, Aliria, Grisel, Ledisa, Rocío, María Fátima, María Ester, Samar, Zoraida, Hidramelys, Ricardo, por el incondicional apoyo que me brindaron en el momento oportuno. Aquel amigo (a), que estuvo la esperanza y esas palabras de aliento de que si se puede llegar lejos con empeño, sabiduría y amor. Gracias. A todos mi agradecimiento infinito. ix ÍNDICE GENERAL pp. DEDICATORIA ........................................................................................................ viii AGRADECIMIENTO ................................................................................................. ix LISTA DE CUADROS .............................................................................................. xiii LISTA DE GRÁFICOS ............................................................................................. xiv RESUMEN.................................................................................................................. xv INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1 CAPÍTULO I EL OBJETO DE ESTUDIO EN EL PROCESO SOCIOEDUCATIVO Recorrido de la Temática........................................................................................... 5 Objetivos de la Investigación .................................................................................. 16 Objetivo General .................................................................................................. 16 Objetivos Específicos .......................................................................................... 16 Justificación de la Investigación.............................................................................. 16 CAPÍTULO II IMPLICACIONES TEÓRICAS DEL HECHO SOCIOEDUCATIVO EN ESTUDIO Antecedentes de la Investigación ............................................................................ 19 Teorías ..................................................................................................................... 21 La Teoría de la Ciudadanía .................................................................................. 21 La Teoría de la Complejidad ............................................................................... 25 La Orientación en el Marco Educativo Venezolano ............................................ 31 Fundamentos de la Orientación ........................................................................... 42 La Formación en Valores hacia una Educación Integral ..................................... 49 La Educación en Valores ..................................................................................... 55 El Desarrollo Moral ............................................................................................. 59 Valores ................................................................................................................. 75 El Pensamiento Complejo y la Educación de la Condición Humana .................. 79 Características y Funciones del Profesorado ....................................................... 86 El Ámbito Social, Escolar y Familiar en la Formación de Valores ..................... 91 La Educación para una Ética Global de Coexistencia ....................................... 108 Consecuencias en el Desarrollo Futuro de la Educación ................................... 125 El Ideal del Ciudadano....................................................................................... 129 La Identidad Terrícola ....................................................................................... 136 La Educación para la Justicia Social.................................................................. 138 La Educación para la Postmodernidad .............................................................. 146 La Educación que se aspira en el Contexto de los Nuevos Paradigmas Educativos ...................................................................................... 153 x Pp Objetivos de Desarrollo del Milenio............................................................. clxxvii Fundamentación Filosófica de la Investigación ................................................ clxxix Humanismo .................................................................................................... clxxix Constructivismo ........................................................................................... clxxxiv Estructuralismo .................................................................................................. 172 CAPÍTULO III EL TRAYECTO METODOLÓGICO Método de Investigación ....................................................................................... 174 Enfoque Hermenéutico de la Investigación ....................................................... 174 Metodología de la Investigación ........................................................................... 177 Enfoque Hermenéutico de la Investigación ........................................................... 178 La Hermenéutica en la Educación ..................................................................... 178 CAPÍTULO IV ANÁLISIS COMPARATIVO: LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA DEL PROCESO EDUCATIVO Finalidad del Sistema Educativo Venezolano ....................................................... 180 La Educación en la Actualidad .......................................................................... 181 La Escuela y los Antivalores ............................................................................. 182 Hacia una Formación en Valores ....................................................................... 184 El objetivo de la Educación ............................................................................... 188 La Función de la Escuela ................................................................................... 191 La Orientación en la Práctica ............................................................................. 195 El Docente en la Formación de Valores ............................................................ 198 La Escuela y la Familia en la Formación de Valores ........................................ 202 CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS Conclusiones ......................................................................................................... 206 Recomendaciones .................................................................................................. 208 CAPÍTULO VI APROXIMACIÓN A UN MODELO TEÓRICO DE LA FORMACIÓN EN VALORES PARA LA CIUDADANÍA GLOBAL Introducción........................................................................................................... 211 Bases y Principios Teóricos .................................................................................. 213 Fundamentos Psicológicos .................................................................................... 216 La Educación en Valores ................................................................................... 221 xi Pp Fundamentación Teórica del Modelo .................................................................... 230 El Humanismo Transcultural ............................................................................. 230 Estructura del Modelo ........................................................................................... 234 Métodos para la Educación en Valores.............................................................. 236 Modelos de Educación en Valores .................................................................... 238 Metodologías de Trabajo para la Educación en Valores ................................... 240 Ámbitos para el Desarrollo de Valores .............................................................. 242 Estrategias para la Educación en Valores .......................................................... 244 BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................... 224 ANEXOS .................................................................................................................. 256 xii LISTA DE CUADROS pp. Cuadro Nº 1 Algunas Características Socio-culturales de especial importancia pedagógica ......................................................................................................... 58 xiii LISTA DE GRÁFICOS pp. Gráfico Nº 1 Perfil y Estrategias del Profesorado Global. ................................................. 154 2 Principios de la Educación Holística ............................................................. 157 3 Educación para el Futuro............................................................................... 159 4 La Educación que se aspira en el contexto de los nuevos paradigmas ......... 161 5 Estructura de la Propuesta ............................................................................. 235 6 Representación Gráfica del Modelo Propuesto ............................................. 236 xiv UNIVERSIDAD DE CARABOBO DIRECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DOCTORADO EN EDUCACIÓN APROXIMACIÓN A UN MODELO TEÓRICO DE LA FORMACIÓN EN VALORES PARA LA CIUDADANÍA GLOBAL Autora: Msc. Marina Martínez Tutora: Dra. Omaira Lessire Año: 2011 RESUMEN La época actual está signada por una expansión cuantitativa de la educación en todos los niveles y modalidades del sistema educativo venezolano. No obstante, es necesario reflexionar sobre que se debe enseñar y con qué finalidades y propósitos se debe hacer, sobre las naciones que se debe construir y lo ciudadanos que estas requieren. El hombre es una totalidad y su formación implica un proceso integral. Se trata entonces de abordar la educación desde una perspectiva humanista, cuyo centro es el ser como persona y desde una perspectiva holística del proceso de enseñanza aprendizaje en educación, formación y valores. En tal sentido, con el desarrollo de esta investigación se analizaron las implicaciones que tiene la orientación educativa en la formación en valores para los ciudadanos de la época actual, por ello se presenta un análisis comparativo de la teoría y la realidad en relación a la orientación, el objetivo de la Educación y la formación en valores. La fundamentación teórica reposa principalmente en la ciudadanía global (Morín, 2003) y la Teoría de la Ciudadanía (Cortina, 2004). El trabajo se realizó, bajo el paradigma cualitativo, con un enfoque hermenéutico fundamentado epistemológicamente en la fenomenología. Después de realizar la investigación, se concluye que el proceso de formación en valores requiere de diversos componentes que son presentados en el último capítulo como “ Aproximación a un Modelo Teórico de Orientación Educativa hacia una Educación Integral, basada en la Formación de valores Humanos, para la convivencia de la Sociedad del Siglo XXI. Palabras Clave: Modelo Teórico, Formación en Valores, Ciudadanía Global. xv UNIVERSITY CARABOBO FACULTY EDUCATION DOCTORATE IN EDUCATION THEORETICAL APPROACH TO A MODEL FOR TRAINING IN VALUES FOR GLOBAL CITIZENSHIP Author: Msc. Marina Martinez Tutor: Dr. Omaira Lessire Year: 2011 ABSTRACT The present era is marked by a quantitative expansion of education at all levels of the education system in Venezuela. However, it is necessary to reflect on what should be taught and with what aims and purposes should be done, nations must be built and what they require citizens. The man is a totality and its formation involves a comprehensive process. It is then to address education from a humanistic perspective the center is to be as a person and a holistic teaching-learning process in education, training and values. In this regard, the development of this study analyzed the implications of educational guidance in values education for citizens of today, therefore presents a comparative analysis of the theory and practice in relation to guidance. The objective of education and values education. The theoretical foundation rests primarily on global citizenship (Morin, 2003) and the Theory of Citizenship (Cortina, 2004). The work was conducted under the qualitative paradigm, with a hermeneutic phenomenological approach based on epistemologically. After conducting the investigation concluded that the value formation process requires several components, which are presented in the last chapter as "Theoretical Model of Educational Guidance to an Integral Education, based in the Formation of Human Values for the coexistence of XXI Century Society. Key words: Theoretical Model Training in Securities Global Citizenship. xvi INTRODUCCIÓN La Educación concebida como proceso social y cultural es ante todo una vía a través de la cual el ser humano logra organizar sus ideas y descubrir patrones de pensamiento para la construcción al conocimiento, pero igualmente, es la vía para una formación integral, es decir, para educar la condición humana. Es así, como en el marco de las complejas relaciones existentes entre educación, pedagogía, cultura y sociedad el individuo configura su identidad humana y social. En tal sentido, la educación concebida como medio de autorrealización y proyecto de vida para la socialización lo habilita para reflexionar acerca de la importancia de aprender a ser persona. Es en este proceso de formación de la persona donde la orientación tiene un papel muy importante. Se refiere a asesorar o asistir al individuo, en una apreciación conjunta de las diferentes situaciones y discutiendo las alternativas a seguir o las conductas a asumir. Es función de la orientación como formación, contribuir con el individuo para que logre su ubicación y aceptación de los deberes y derechos dentro del grupo social al cual pertenece, en tal sentido, esa educación para la vida requiere estar ajustada a las características de esa vida que tiene el individuo en su ambiente familiar, escolar, la comunidad, el país y el mundo en general, por lo que se educa al hombre para vivir y para ello es necesario que concientice que es miembro de grupos conjuntamente con otras personas, en una sociedad que la época actual ha caracterizado por diversos y profundos cambios, y como consecuencia todos los problemas que estos cambios han provocado y las nuevas formas para vivir. En tal sentido, la educación, tiene la finalidad de formar de manera integral al individuo, específicamente la formación en valores. Los valores son realidades que permiten al hombre ubicarse a sí mismo en su relación con los demás. Surgen en el ser humano a partir de su afán de progreso, de crecimiento, más allá de su constitución física, de sus necesidades vitales, de sus relaciones vitales, de sus xvii relaciones sociales y demás categorías que se muevan en la esfera de la acción humana. En lo que a la comunidad educativa se refiere, es necesario que todos los implicados en su construcción, participen de forma efectiva y coherente, en la determinación de los objetivos refrendados por los valores que se proponen para poder guiar, enseñar y educar una personalidad humana y fuerte, que permitan al niño comportarse en lo sucesivo como hombres maduros estableciendo jerarquías en las cosas y facilitando una relación madura y equilibrada con las personas y las situaciones de su entorno. Educar en valores es educar con normas o reglas, los auténticos valores son asumidos libremente y permiten aceptar con claridad los objetivos de la vida o existencia, dándole su pleno sentido, ayudan a la propia aceptación, y a la estimulación facilitando el buen desenvolvimiento de la sociedad. Los valores tienen una serie de características que se reflejan en integridad, satisfacción, moralidad, trascendencia, dinamismo y aplicabilidad. La trascendencia se refiere a que dan sentido y significado a la vida y a la sociedad, el dinamismo porque estos se transforman de acuerdo a las épocas y a las organizaciones sociales y su aplicabilidad es porque se puede usar en diversas situaciones. De acuerdo a las características generales de los valores, ya señalados, estos se clasifican en: Valores éticos: amor, justicia, verdad, libertad. Valores estéticos: belleza, sensualidad, inspiración, creación. Valores personales: amor a sí mismo, juicio crítico, sentido de responsabilidad, tendencia a la libertad y al desarrollo personal y social. Así mismo, existen los valores nacionales, comunitarios, religiosos, educativos, familiares y ecológicos. No obstante, tal como lo plantea Rivolta (2007), la sociedad actual padece de carencia absoluta de valores y conduce aun subdesarrollo económico, social y moral. La corrupción, la mediocridad, la ineficiencia, la inmoralidad, la falta de identidad y justicia son contravalores derivados de esta crisis. Hoy en día se viven situaciones de desarmonía afectiva, escolar, laboral, comunicacional y familiar, basta con observar xviii la inseguridad ciudadana, la destrucción familiar, la violencia, la agresividad manifiesta en los niños, jóvenes y adultos. En tal sentido, es prioridad una formación de ciudadanos para vivir en comunidad, y para ello la escuela es una entidad necesaria para asegurar la transmisión cultural entre la familia y el estado, para modelar las jóvenes generaciones dentro de las pautas culturales y las sociales admitidas, toleradas y deseadas en el seno de la sociedad. Es por ello, que los docentes, tienen en su rol un mandamiento muy importante, como lo es la orientación y la guía hacia la motivación de los logros en las metas aprendidas, para que sus alumnos se concienticen en su situación y lleguen a la toma de decisiones por sí mismos y en la de su colectividad. Por consiguiente, tal como lo plantea Juárez y Otros (2007): Quien ejerce la docencia, tiene como compromiso una doble tarea hacia sus estudiantes: transmitir los conocimientos, habilidades y destrezas académicas para que desarrollen progresivamente las capacidades que le serán útiles en la sociedad y por otra parte, proporcionarles una formación humana que les permita asumir actitudes firmes, derivadas de la aprehensión de valores, para que sean de este modo críticos de sus propios actos y de los demás. (p. 11) No basta con dar clases, con prepararse académicamente, es necesario que el docente desarrolle su labor educativa haciendo énfasis en la formación y cultivo de los valores, de lo contrario estaría fallando en un aspecto fundamental del proceso educativo. La educación debe, contribuir a dignificar a las personas y a la sociedad, tiene que proponer implícita y explícitamente valores como trabajo, respeto, justicia, responsabilidad, solidaridad, honestidad, fe, entre otros. Esto quiere decir, que el sistema educativo tiene facultad de preparar a las personas para el buen desenvolvimiento en la sociedad, en cuanto a la personalidad, el respeto a los semejantes, valorar el trabajo, la justicia, la solidaridad, la honestidad, entre otros factores que son agentes primordiales en la vida de cada ser humano. El niño educado en valores es un ser capacitado para el desenvolvimiento de la vida y por ende demostrará ser una persona emprendedora, preparada para la excelencia en la educación, mediante la adquisición de los valores de amor, cariño, empatía, xix respeto, armonía, solidaridad, autoestima, responsabilidad que origina un elevado nivel de desarrollo de la inteligencia emocional y por ende, de todas sus potencialidades. Un niño educado en valores, será un ser productivo, eficaz, comunicador, estudioso, responsable, feliz y será un problema menos para la sociedad contemporánea y un futuro provisor para él, su familia y la Nación. En tal sentido, este trabajo tiene como finalidad presentar un exhaustivo análisis de las implicaciones que tiene la orientación educativa en la formación de valores para la coexistencia humana del Siglo XXI. Se presenta estructurado en cinco (5) capítulos, tal como se indica a continuación: El Primer capítulo ofrece un esbozo preliminar de la situación en estudio y en él se plantean así mismo los objetivos a seguir en el desarrollo de la investigación. El Segundo Capítulo contiene la construcción teórica que fundamenta el estudio. En el Tercer Capítulo se exponen los aspectos metodológicos que guiaron el desarrollo del trabajo. El Cuarto Capítulo presenta un análisis comparativo de la teoría y la realidad del hecho socioeducativo estudiado, el Quinto Capítulo contiene las conclusiones y las perspectivas de la situación planteada, en el Sexto Capítulo se presenta un Modelo Teórico de Orientación Educativa hacia una Educación Integral, basada en la formación de valores humanos para la convivencia de la sociedad del Siglo XXI, por último se presentan la referencias. xx CAPÍTULO I EL OBJETO DE ESTUDIO EN EL PROCESO SOCIOEDUCATIVO Recorrido de la Temática Se puede concebir a la educación como la espina dorsal en todos los procesos históricos de conformación de lo que hoy se denomina cultura y civilización. En todos los períodos de la historia y en todos los lugares de la geografía de nuestro planeta, en todos los pueblos, en todas las razas y diferentes creencias existentes, aparece la educación como una actividad deliberada o simplemente como un comportamiento cotidiano y rutinario de los seres humanos, que sirve como instrumento básico en la conservación, la transmisión y la generación del más encumbrado de sus logros: la construcción progresiva de su propio acervo de cultura y civilización. Como consecuencia del descubrimiento de América, comienza la presencia española en el nuevo continente y se inicia la conquista cultural de la América PreColombina. En la primera etapa de la conquista el proceso de educación comprendía una serie de imposiciones dirigida a la dominación del ser humano más que a la formación y humanización de la persona, prevaleciendo el adoctrinamiento cuyo fin se orientaba a la mansedumbre y obediencia, fue una etapa de evangelización militar, de formación para la obediencia por el temor que conducían a una educación servil conformista por la mayoría de la población. El hecho educativo de la colonia es complejo y variado, cuyas repercusiones han influido de manera acentuada en el proceso educativo venezolano, tanto por la diversidad de los destinatarios como por la multiplicidad de los agentes educadores y de sus intencionalidades inmediatas. Sin embargo, como proceso histórico, el Centro de Reflexión y Planificación Educativa. CERPE (1999), cita a Fermín, quien aduce que la educación en Venezuela, entre 1498 y 1830 no es solamente contemporánea a los orígenes y creación de la nacionalidad, sino uno de sus factores fundamentales. El citado autor señala que, los procesos de socialización son los procesos de xxi reproducción cultural y social de las comunidades autóctonas. Por otra parte, la colonización pretende reproducir el modelo cultural español que está mejor equipado de tecnología militar, económica y de instituciones sociales y políticas. En el nacimiento de la nacionalidad venezolana, más importante que las batallas independentistas y las delimitaciones jurídicas de una nueva soberanía, lo son los procesos concretos de las síntesis culturales, de la estructuración de la actividad económica, de la conformación de la autoconciencia de nación. “Estos procesos son, en un sentido verdadero, procesos educativos, ya que las instituciones educativas formales desempeñan una función fundamental, por los contenidos que transmiten sin embargo, este proceso de creación e institución de la nacionalidad continua aún en nuestros días” (Cerpe, 1999). Al respecto de la educación elemental, Machado y Otros (2004), señalan que apenas en el siglo XVI aparecen las primeras escuelas alentadas por los cabildos y las gobernaciones: más tarde surgen en las ciudades las Escuelas Elementales del Rey, destinadas a hijos de españoles, las cuales tuvieron poco desenvolvimiento. De esta forma, la educación en las colonias españolas de América fue una pieza clave en el proceso de dominación de pueblos enteros con repercusiones importantes en el proceso de la identidad de los ciudadanos. Dentro de esta perspectiva, en los actuales momentos la Educación Superior Venezolana, tiene como objetivo formar profesionales, especialistas en determinadas carreras, así como la promoción del mejoramiento profesional permanente, fomentar la investigación, las artes y otras manifestaciones creativas del ser humano, así como elevar el nivel cultural de los venezolanos, todo ello en beneficio de la formación de los futuros ciudadanos en la conformación de una sociedad más humanista. En la ley de Universidades se señalan las funciones de la Educación Superior Venezolana en su artículo: docencia, investigación y extensión, esas funciones se cumplen en proporciones muy diversas en las diferentes instituciones. Hasta enero de 2002, cuando se crea el Ministerio de Educación Superior, la Educación Superior venezolana dependía de un Ministerio que a lo largo de la historia recibió diversos nombres: de Institución Pública, de Educación Nacional, de xxii Educación Cultura y Deportes, que hoy en día se denomina Ministerio del Poder Popular para la Educación. El sector universitario es coordinado por el Consejo Nacional de Universidades (CNU) presidido por el Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior, e integrado por los rectores de las Universidades Nacionales y Privadas, tres (3) representantes, de los estudiantes, escogidos igualmente a razón de uno por cada grupo de universidades, dos (2) profesores designados por el Congreso de la República y un representante del CONICIT. También forman parte del Consejo, con derecho a voz pero sin voto el Secretario permanente del Consejo, el Director de la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU) y el Director de la Oficina Central de Orientación y Admisión a la Educación Superior (OCOAES), un (1) representante del Ministerio de Finanzas y dos (2) Decanos de Facultad. Esto significa que se trata de un organismo bastante complejo, con más de cuarenta (40) miembros con derecho a voto y seis (6) con derecho solo a voz. Este cuerpo se reúne de ordinario una vez al mes. Al respecto, Morles, Medina y Álvarez (2003), señalan que la Educación Superior en Venezuela es un conjunto heterogéneo y poco articulado de instituciones que se han ido creando por razones muy diversas (presión social, razones políticas, intereses comerciales o religiosos). Las Instituciones de Educación Superior en Venezuela se clasifican en dos (2) grandes categorías: (a) Universidades, (b) Institutos y Colegios Universitarios. - Universidades: Nacionales Autónomas, Nacionales Experimentales y Privadas. - Institutos y Colegios Universitarios: Institutos Politécnicos, Institutos Pedagógicos, Institutos Universitarios de Tecnología, Colegios Universitarios, Institutos Universitarios Eclesiásticos, Institutos Militares Universitarios e Institutos de Investigación. En la práctica, tal como señalan los citados autores Morles, Medina y Álvarez (2003), las universidades se diferencian de otras instituciones de Educación Superior, porque así las denomina el ente fundador o porque ofrecen estudios (pregrado y xxiii postgrado) lo cual no siempre es cierto. Las diferencias entre un tecnológico, un colegio universitario, un pedagógico, un politécnico y las escuelas especializadas, son aún más difíciles de identificar. En la actualidad, las cifras estadísticas sobre cobertura escolar en los niveles básicos; y el torrente publicitario de diplomados, especializaciones, maestrías y unos pocos doctorados, al mismo tiempo que algunos avances en aplicaciones informáticas, tranquilizan la conciencia de gobernantes y educadores, y reemplazan cualquier esfuerzo encaminado a la difusión y conocimiento de los principios básicos de la educación, conocimiento que abriría el camino para su amplia asimilación y aplicación. Parecería necesario, en las circunstancias actuales, no hacer una pausa en cuanto a la expansión cuantitativa de la educación, pero sí promover en todos los centros de pensamiento un momento y un espacio para reflexionar sobre que se debe enseñar y con qué finalidades y propósitos se debe hacer, sobre las naciones que se quiere construir, y los individuos que estas requieren. Con respecto al papel que juega la orientación en este proceso, Quijada y Quijada (S/F), señalan los siguientes hechos: Pérdida de vigencia de la tradición Orientación Vocacional y Profesional debido a los repentinos y permanentes cambios en el sistema socioeconómico y su repercusión en el campo del trabajo. Pérdida de pertinencia de la Orientación individual y de pequeños grupos como consecuencia de la masificación de los servicios socioeducativos, ante la exigencia de las grandes mayorías que reclaman su derecho a satisfacer sus necesidades. Profusión de metodologías que abarcan desde aquellas basadas en las teorías psicológicas clásicas del mundo occidental (psicoanálisis, neopsicoanálisis, behaviorismo) hasta las basadas en el pensamiento filosófico-religioso del mundo oriental que ha dado origen al movimiento de la psicología transpersonal. xxiv Tendencia creciente a que la asistencia o ayuda que se ofrezca al individuo trate de cubrir todos los componentes del sistema ecológico del comportamiento humano donde él actúa e interactúa. Los hechos anteriores exigen nuevos roles, nuevos programas y estrategias que tiendan al logro de la finalidad última de la educación y por ende de la orientación, la cual es: ayudar al individuo a crecer en autonomía, independencia y adaptabilidad, como respuesta a la necesidad de prepararlos para enfrentar a un mundo futuro de constantes y dramáticos cambios. Se debe recordar que el hombre es una totalidad, un ser único y su formación implica un proceso integral y continuo orientado a su crecimiento personal, promovido mediante la práctica de valores que lo ayuden a ser, a sentir, a adquirir sensibilidad, lograr las actitudes y aptitudes deseables para la convivencia plena con los otros, discernir, dialogar, tolerar, opinar, respetar, compartir, porque tiene conciencia de sus derechos y al mismo tiempo, se sabe con el deber de construir y proponer sus ideas en la búsqueda del bien común, esto es, trabajando en solidaridad, compartiendo responsabilidad, respetando la libertad, poniendo en práctica los valores comunitarios con ética y moral en pro de una sociedad más activa, participativa, que incorpore en la práctica los principios y valores que habían sido relegados como el bien común, el respeto a la dignidad humana, la solidaridad y el valor a la vida, habida cuenta de la trascendencia del proceso educativo en la formación de capacidades y del desarrollo de potencialidades propios del ser humano. De allí la necesidad de analizar y reflexionar sobre las circunstancias y el rol que le corresponde a la educación del ciudadano hoy día, en la formación en valores, dentro del marco constitucional actual que contempla nuevas estrategias y formas de participación que no son ajenas a la educación y por consiguiente, el educador, como sugiere Izquierdo (2000), “tiene, sin duda, una responsabilidad pública” (p. 78). En efecto, la labor del docente está orientada a trasmitir unos conocimientos y una forma de vida, unas maneras de ser y de hacer para el convivir que deberán conducir a los educandos no sólo a desenvolverse bien en la sociedad que les toca vivir, sino que puedan contribuir a mejorar la sociedad. xxv Lo anteriormente expuesto, es apenas una primera aproximación para abordar el problema que implica lograr la transformación de la praxis pedagógica en promoción del ejercicio de la participación, el debate de las ideas, la reflexión individual y grupal en el ejercicio de la convivencia y la relación con sus semejantes, iguales y adultos significantes, a respetar la diversidad, a compartir y renunciar a cosas, aceptar debilidades entre otras cualidades que conforman lo que se llama el carácter de la persona. Todas estas cualidades propias de una educación en valores desde una perspectiva humanista, son vitales, dentro de un contexto inmerso de cambios y transformaciones profundas en todos los ámbitos de la formación del individuo y cuyo centro es el ser como persona. En este sentido, hay que resaltar que el proceso de socialización y formación es inherente y no se puede soslayar de la dimensión ética, indispensable para la construcción de una cultura humana. Hoy más que en otros tiempos se aboga por la formación de la sensibilidad humana en un mundo dominado por la violencia, la discriminación, el maltrato a otros seres incluyendo la destrucción de lo humano y la naturaleza. En atención a esto, esta investigación está orientada hacia la educación, la formación y los valores en el ciudadano del siglo XXI, destacando la práctica de una actividad que debe ser la tarea central de la educación que es la reflexión dirigida al despertar de la conciencia colectiva y de la necesidad de acometer nuevas formas de concebir al ser humano con proyección de futuro, considerando las circunstancias del mundo en que vivimos al iniciar el presente milenio y desde una perspectiva holística del proceso enseñanza-aprendizaje que funciona de manera coherente: educaciónformación-valores, como baluarte para la interiorización de la espiritualidad del ser humano que lo guiarán hacia el despertar, en el convivir con otros en este tiempo. Un aporte a este propósito es considerar que, en asuntos de la educación en valores existe la necesidad de considerar situaciones emergentes que pudieran requerir otras formas de manejarlas o abordarlas sin depender de preceptos preconcebidos o apoyadas en teorías. Sino más bien tratando de abordarlas con otras ideas menos dogmáticas y abrirse pasos a otras posiciones teóricas más flexibles. De xxvi cualquier modo, resultan apreciables los intentos por cimentar propuestas de educación incluyentes basadas en una comunidad libre que serviría de fundamento a la comunidad moral misma. En todo caso, la comunidad moral que se expresa de forma ética-empírica, sólo llega a ser posible mediante el vínculo de la normatividad social. Visto así, la norma se relaciona con todo aquello que permite establecer la noción de comunidad. Cortina y Martínez (2008), señalan que La Educación Moral se expresa en la posibilidad de propiciar el aprendizaje de valores morales como la solidaridad, la libertad, la justicia entre otros, susceptibles de ser asumidos al tiempo como obligaciones y derechos. A partir de estas obligaciones y derechos se edifican las nociones de justicia. Una moralidad así cimentada requiere de tres (3) columnas: (a) reconocer la subjetividad, comprometida con metas morales comunes, con el fin de alcanzar valor prescriptivo; (b) asumir las condiciones sociales que respondan a las relaciones intersubjetivas sobre la base del entendimiento; (c) formar un plano normativo emergente que dé sustento a los acuerdos establecidos. Todo ello es posible. Al constituirse la comunidad moral debe ésta entenderse como una comunidad de sentido común, es decir, el modo de la Educación Moral se encuentra en el apocamiento de la libertad a la que todos los seres humanos se someten en el proceso formativo. Dicha libertad, que además se busca con la esperanza de obtenerla a través de la educación, es reconocida por el respeto a los límites y la autodeterminación. Desde esta perspectiva, la práctica de la Educación Moral suele ser una tarea compleja en estos tiempos. Sin temor a especulaciones, la tarea de practicarla se convierte –para una gran mayoría de los seres humanos- en una diatriba entre lo bueno y lo malo. Consecuentemente, si ciertos educandos presentan serias dificultades para comprender el mundo circundante entre ambos términos y enfrentan graves problemas para organizar en su contexto ciertos valores, también algunos docentes se incluyen en esta realidad. En tales circunstancias, la compleja labor de la actividad y de la puesta en práctica de la Educación Moral, dependerá de las condiciones comunicativas que implican a su vez, desarrollar actividades complejas xxvii relacionadas con el contexto socio-cultural del ser humano. De allí, que supone también cumplir con las exigencias institucionales de la vida escolar y social. No obstante, a esa Educación en Valores no le basta con ser subsidiaria de una perspectiva moral deontológica que pueda dar cuenta de su fundamentación. Desde el punto de vista epistémico, como disciplina, requiere de un abordaje sistemático y de construcciones teoréticas que le asignen la validez práctica y legitima sus aplicaciones efectivas. El contexto de la Educación Moral requiere de reflexiones organizadas en un cuerpo de ideas estables de conocimientos, en el cual se entrelacen principios, intenciones y justificaciones sobre una plataforma argumentativanarrativa. Así, la orientación de competencias, actitudes y acciones morales podría hallar las posibilidades de desarrollo con las cuales rebatir el relativismo moral. Esta educación, entonces, implica una esfera procedimental que enlaza formas de actuación mediante las cuales se esgrimen razones a favor de ciertos valores sobre otros. Esto exige la apología de las acciones pedagógicas definidas por los maestros y, por supuesto, la acción social ante el problema de los valores hegemónicos de la cultura. Esto no implica la constricción de la libertad en los educandos. Sin embargo, el respeto a la elección que ellos hacen al adscribirse a creencias y costumbres es condición primigenia para llegar a acuerdos mínimos que permitan, a su vez, crear visiones éticas del futuro. Es obvio advertir que existe diversidad de posturas acerca del conocimiento de la Educación en Valores tanto desde el punto de vista social, como desde el punto de vista cultural, filosófico, científico, religioso, político, entre otros. Por ello, la Educación en Valores que se desea estudiar, confronta distintas perspectivas sociales. Visto así la aproximación educativa al fenómeno moral se encuentra lejos de satisfacer exigencias pedagógicas absolutas. Es por ello que, ningún modo de educar moralmente puede ser independiente de las percepciones morales que guían el comportamiento de las personas cotidianamente o de los principios legales en una sociedad. Tener en cuenta estos referentes sociológicos, remite a un sentido contextual de la Educación en Valores. xxviii Además, cualquier intento epistémico sobre la educación moral precisa de razones y supuestos en los que se base la teoría y la práctica. Del mismo modo, se asume que las abstracciones y representaciones míticas, religiosas y filosóficas del mundo perciben formas específicas de acción. Tales sistemas de ideas permiten a los colectivos humanos interiorizar costumbres, hábitos, valores, formas de proceder. En otras palabras, ideologías y tradiciones a partir de las cuales los individuos, en ciertos momentos de su historia, han cometido errores, aunque en otras ocasiones, se les exige asumir responsabilidades de sus acciones y decisiones. Para esta tarea resulta fundamental la construcción de criterios morales universales, de distinción entre lo correcto e incorrecto, entre lo justo y lo injusto. Las instituciones educativas son entidades en las que interactúan una serie de sujetos con diferentes niveles de responsabilidad, de actuaciones directas, de configuración de un entorno específico. Se habla de las instituciones de educación como institución educadora, pero cumplirá únicamente este papel, si las personas que intervienen en su planificación y ejecución pretenden realmente unos efectos educativos. Es decir, si se han propuesto unos fines educativos y todos los elementos que intervienen en esa organización, se han diseñado para el logro de esas metas. Por ello, más que examinar el sentido y la función de las instituciones educativas, será necesario analizar la actuación de los diferentes profesionales que intervienen en ellas y su complementariedad con las actuaciones educativas de la familia. Guzmán (2005), señala al respecto que toda institución de educación ha desempeñado siempre un papel definido a lo largo de su ya larga historia, en el que se destacan como funciones esenciales: 1. La transmisión de la cultura específica de la sociedad en la que está enclavada. 2. La ayuda a la integración y adaptación de cada alumno a esa comunidad, por lo que enseñarán las normas, las pautas de conducta…propias de esa sociedad. 3. El desarrollo de destrezas específicas dirigidas al desarrollo personal y profesional. xxix 4. La aportación de la posibilidad de convivir con los iguales y con los adultos en espacios comunes reglamentados. Además, en las instituciones educativas debe pretenderse promover los elementos básicos para desarrollar las capacidades específicas de cada uno de sus alumnos, a la vez que integrarles en la comunidad en la que viven; aportar la cultura que le va a dar las coordenadas básicas para desarrollar y afianzar su identidad, para interactuar y convivir con los demás, a la vez que les transmite el bagaje necesario para afrontar su vida a lo largo de las diferentes etapas vitales; y otorgar el marco de referencia básico, gracias al cual sabemos interpretar la realidad y, de este modo, actuar en nuestro contexto. Pero el problema con el que se enfrentan hoy en día las instituciones educativas, es que parte de estas funciones siempre las ha compartido con otros actores educadores, especialmente con la familia, cuestión que en la actualidad no sucede así, aparte de que ha pasado de ser una entidad socialmente valorada y respetada, a ser objeto de crítica, cuestionando su autoridad. A la vez, el déficit socializador con el que hoy acceden los alumnos a los centros educativos, es significativo, lo que conlleva que ésta se vea forzada a replantearse de nuevo sus funciones, no porque le añadan roles nuevos, sino porque debe establecer cómo llevar a cabo muchos de los contenidos básicos de formación, cuando a lo largo de décadas los ha compartido. Por otro lado, los medios de comunicación social, las tecnologías de la información y la comunicación, se han consolidado como auténticos rivales en el ámbito educativo, ya que están planteando contenidos y canales de comunicación mucho más atractivos. Estamos ante una auténtica socialización divergente, cuyo desarrollo extremo podría poner en peligro la mínima cohesión social, ya que vivimos en una sociedad pluralista, en la que los distintos grupos sociales, con potentes medios de comunicación a su servicio, defienden modelos contrapuestos de educación, en los que se da prioridad a valores distintos, cuando no contradictorios. En la actualidad, esta contraposición entre espacios educativos es uno de los aspectos más difíciles de solucionar, por lo que las instituciones se han convertido en el escenario de actitudes, de expectativas, de disposiciones políticas, sociales, xxx personales, de prácticas, de conductas y demandas tan encontradas y tan dispares, que cada uno de los pasos del proceso general de la enseñanza, se ha transformado en una encrucijada de solución difícil y casi siempre conflictiva, mientras que otros espacios educativos no son atendidos con estos mismos criterios y exigencias. Al mismo tiempo, la conmoción que ha supuesto esta extensión de la enseñanza a todos, está todavía afectando al modo de plantear y enfrentarse con los problemas que se dan en ella. La situación actual carece de precedentes históricos, supone el fin de un sistema basado en la exclusión, y configura una nueva concepción del sistema de enseñanza que aún no se valora en su justa medida, porque todos los directivos y docentes actuales han sido educados en el anterior sistema educativo, y al carecer de otras referencias, tienden inevitablemente a comparar los problemas actuales con situaciones anteriores, sin entender, que la generalización de la enseñanza al cien por ciento de la población, supone un cambio cualitativo que modifica los objetivos, las formas de trabajo y la esencia misma del sistema. Esto exige que el primer paso a dar estribe en que la educación recupere la confianza en sí misma, su puesto en la sociedad actual, su peso en el desarrollo de cada individuo, sin suplantar ni reemplazar funciones de otros actores educadores. Es muy probable que el problema educativo sea que aún vive en el pasado, porque el presente en el que se desenvuelve, es ya profundamente diferente de la realidad en respuesta a la cual ha sido concebida. En atención a todo lo planteado, se considera necesario destacar que toda institución educativa debe recuperar su rol de liderazgo, su responsabilidad continua siendo la de formar personas, ciudadanos y profesionales autónomos, modernos, responsables de sus decisiones, coherentes, competentes, que sepan respetar otras manifestaciones e ideas diferentes a las suyas, que sepan colaborar y participar en un proyecto común. En este sentido surge la siguiente inquietud: ¿De qué manera el Docente desde su práctica pedagógica puede reforzar y fomentar la Educación en Valores como parte de la formación integral del educando? xxxi De ahí que hoy en día la dinámica de cada una de las instituciones educativas debe ser diferente, sencillamente porque el grupo de alumnos que acuden a ella son diferentes y porque tienen la responsabilidad de desarrollar un proyecto educativo, en el que convergen docentes, alumnos y familias. Objetivos de la Investigación Objetivo General Construir una Aproximación a un Modelo Teórico de la Formación en Valores para la Ciudadanía Global. Objetivos Específicos Analizar la Orientación Educativa como elemento fundamental del proceso educativo en la formación de valores. Conceptualizar las implicaciones de la formación en valores hacia una Educación Integral. Explicar los elementos que requiere la educación para la ciudadanía del Siglo XXI. Justificación de la Investigación La educación como fenómeno social es una de las actividades más complejas del ser humano, tal como señala Albornoz (2001), porque a través de ella se forman los individuos y al mismo tiempo se construye la sociedad. En tal sentido, si es a través de la educación como se formará ese nuevo individuo que requiere la nueva sociedad y si esa sociedad está con crisis, es lógico suponer que también la educación, como órgano de la sociedad, está en crisis. En Venezuela, se habla de crisis social y crisis educativa. En el proceso educativo, el docente como orientador y el orientador específicamente son factores xxxii determinantes en la formación del ciudadano que requiere el país para el presente siglo. Lo planteado justifica plenamente la realización del estudio, ya que si se desea que ocurra un cambio en la calidad de la educación son los orientadores y los docentes los llamados a propiciar esa transformación, a través de su capacidad, motivación, poder de animación y liderazgo. De ahí, que con el análisis que aquí se presenta se aspira destacar la importancia que tiene la necesidad de innovaciones pedagógicas que propicien, no solo el aprendizaje de conceptos, teorías y proceso, sino el aprendizaje y adquisición de valores humanos, que formen una sociedad de coexistencia, es decir, cooperación, ayuda, conservación y buen uso de la propiedad común, de los recursos naturales. Esta teoría pretende ser un aporte significativo y original a la Teoría del Desarrollo del Juicio Moral de Kohlberg (1981-1982), la cual propone uno de los métodos más utilizados actualmente para educar la voluntad para obtener una conducta adecuadamente moral, que permitirá a los docentes y estudiantes de educación formar moralmente el recurso humano que el país necesita, con nuevos modelos de vida, revitalizando los valores que deben dar consistencia a la sociedad. El aporte teórico otorgará a los docentes de educación, la posibilidad de utilizar estrategias metodológicas adecuadas para educar en valores y poder afrontar las dificultades que presentan las nuevas exigencias de una sociedad emergente; así mismo, este aporte licenciará a los docentes para responder a las necesidades y expectativas actuales sobre la educación en valores, ya que constituye la base de los modelos utilizados que deben conducir a la formación integral de personas, quienes reciben la influencia de sus docentes, a través de su actuación diaria en el aula de clase y del diálogo crítico que, como método didáctico, se convierte en el fermento metodológico más adecuado para la educación moral en esta época. Finalmente este estudio es importante porque existe un vacío académico en el proceso educativo y en consecuencia en la sociedad lo cual a decir de Guzmán (2005), se explica por la escasa educación moral y porque en el vínculo sociedadeducación está el destino del hombre y son los docentes los llamados a transformarla xxxiii y, por ende, a estrechar los lazos entre ambas, así mismo, porque existe la necesidad de educar la moral dentro del ámbito académico y, es por ello, que la educación debe asumir la propuesta de formación de ciudadanos con una educación integral, en donde es necesario educar las actitudes de convivencia, lo cual debe realizarse esencialmente durante el acto docente. Esta misma exigencia es compartida por la Declaración Mundial sobre la Educación en el Siglo XXI: Visión y Acción. UNESCO (1998), presidida por Delors, donde se expresa: En los albores del nuevo siglo, se observa una demanda de educación sin precedentes, acompañada de una gran diversidad de la misma, y una mayor toma de conciencia de la importancia fundamental que la educación reviste para el desarrollo sociocultural y económico y para la construcción del futuro de cara al cual las nuevas generaciones deberán estar preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos e ideales. (p. 1). Partiendo de este preámbulo, el documento coloca a la educación como responsable de hacer frente a imponentes desafíos para emprender la transformación y renovación, para que la sociedad que vive cambios radicales y una profunda crisis de valores, pueda trascender, por encima de las consideraciones económicas o de otra índole, y así asumir las verdaderas dimensiones éticas y morales. De igual modo, esta contribución teórica es importante porque pretende la formación de un ciudadano crítico y apto para vivir en una sociedad democrática, justa y libre, capaz de captar la realidad y participar consciente y solidariamente, con ética en los procesos de transformación social. Por otra parte, la recopilación y el análisis teórico, que aquí se presenta servirán de soporte y orientación para el estudio del tema de la formación en valores para la coexistencia del tercer milenio que cada vez se hace más difícil por el aumento de la población y el deterioro de los recursos naturales. Así mismo, este trabajo podrá servir de referencia para orientadores y docentes, así como cualquier otro profesional interesado en el tema de la formación en valores. xxxiv CAPÍTULO II IMPLICACIONES TEÓRICAS DEL HECHO SOCIOEDUCATIVO EN ESTUDIO Antecedentes de la Investigación Siendo la orientación un proceso mediante el cual se ayuda al individuo a alcanzar la auto comprensión y la autodirección que le permitan lograr el máximo ajuste al hogar, a la escuela y a la comunidad donde se desenvuelve, así mismo y de acuerdo a los requerimientos del presente siglo, los debe orientar también hacia la coexistencia planetaria, son muchos los trabajos que se han realizado acerca de este tema. Por su parte, Lizarraga (2005), en su trabajo titulado La Nueva Dimensión del Proceso de Orientación en el marco de la Reforma Educativa, presentado a la Universidad Bicentenaria de Aragua, para optar al título de doctor en Ciencias de la Educación, destaca que la realidad que trasciende en este marco contextual, es la necesidad de hacer hincapié en un proceso de orientación que genere nuevos escenarios, desde una perspectiva sistémica que medie en el desarrollo de las competencias para la vida individual, familiar, social, comunitaria y mundial. Así mismo, señala que el orientador de estos tiempos tiene que redimensionar el concepto amplio y social de la orientación, y abordarlo desde una visión global, interdisciplinaria y transdisciplinaria, a través de la integración y participación a fin de promover el desarrollo de personas autónomas, críticas e independientes, capaces de construir una sociedad mediante transformaciones socialmente justas y liberadoras. El trabajo de Lizarraga (2005), guarda estrecha relación con el que aquí se presenta, ya que enfatiza el desarrollo de las competencias para la vida desde el punto de vista individual, familiar, social, comunitario y mundial, tal como se planea en esta investigación con respecto a las dimensiones del ser humano como individuo, sociedad y especie. xxxv Al respecto, se reporta la investigación realizada por De Leones (2008), titulada Aproximación Teórica-Critica de la relación ética, ideológica y pedagógica de la Educación Moral en el Docente de Educación Primaria. En este trabajo se plantea que el problema de la Educación en Valores, pareciera ser metodológico. Es decir, si el docente educa en valores con la intención de comunicar o informar, o si lo hace como en medio para demostrar una actitud. Así mismo, la autora del trabajo señala que desde esta perspectiva, la práctica de la Educación Moral suele ser una tarea compleja. Sin temor a especulaciones, la tarea de practicarla se convierte –para una gran mayoría de los seres humanos- en una diatriba entre lo bueno y lo malo. Consecuentemente, si ciertos educandos presentan serias dificultades para comprender el mundo circundante entre ambos términos y enfrentan graves problemas para organizar en su contexto ciertos valores, también algunos docentes se incluyen en esta realidad. En tales circunstancias, la compleja labor de la actividad y de la puesta en práctica de la Educación Moral, dependerá de las condiciones comunicativas que implican a su vez, desarrollar actividades complejas relacionadas con el contexto socio-cultural del ser humano. De allí, que supone también cumplir con las exigencias institucionales de la vida escolar y social. La relación que guarda este trabajo, con la presente investigación, se refiere al énfasis y la importancia que allí se le otorga a la labor del docente, como promotor en la formación moral de los estudiantes, situación que se analiza ampliamente en este trabajo, señalando la institución escolar como factor fundamental en ese proceso. Otro trabajo que también guarda relación con el que aquí se presenta, es el de Castillo (2009), donde señala que al orientador se le asigna una función basada en las tendencias humanísticas, que interactúe con las bases sociales y psicológicas del estudiante, por lo que debe desempeñarse como planificador, asesor, consultor, coordinador de acciones e investigador. El diagnóstico realizado arrojó resultados poco satisfactorios, en atención a ello se concluye que el proceso de orientación educativa en las instituciones estudiadas presentan fallas y se concluye el trabajo con xxxvi la elaboración de un modelo para la redimensión del rol del orientador en el marco del nuevo proyecto educativo, sustentado en la educación como continuo humano. Al igual que los anteriores, este trabajo titulado Redimensión del Rol del Orientador en el marco del Nuevo Proyecto Educativo, sustentado en la Educación Básica como continuo Humano, le atribuye una tendencia humanista al proceso de orientación, lo que también se destaca de manera importante en esta investigación, cuando se toma como eje de la misma al ser humano como individuo en formación, que pertenecen a un grupo social con el cual debe convivir. Finalmente, se puede señalar que todas las investigaciones que se citaron estudian y analizan lo que debe ser el proceso de orientación tal como está teóricamente concebido, hacia la formación integral para la vida de los seres humanos en el planeta. Teorías Los ejes temáticos del presente estudio referidos específicamente al individuo como ser social, sus valores, la participación, convivencia en el grupo al cual pertenecen. Por otra parte, la realidad social en toda su complejidad requiere el desarrollo de un pensamiento complejo, por lo que es necesario educar para la complejidad. Por ello se toman como teorías básicas para el desarrollo de la presente investigación, la Teoría de la Ciudadanía (Cortina, 1997), y la Teoría de la Complejidad (Morín, 2003). La Teoría de la Ciudadanía Se exponen aquí los conceptos teóricos de Cortina (1997), donde plantea que la realidad de la ciudadanía, se refiere al hecho de saberse y sentirse ciudadano de una comunidad y por ello los individuos se pueden motivar a trabajar por ella. En este concepto están involucrados dos (2) aspectos: el lado racional, se refiere a una sociedad que debe ser justa para que sus miembros perciban su legitimidad y el lado xxxvii oscuro, representado por esos lazos de pertenencia que no hemos elegido, sino que forman ya parte de nuestra identidad, esto significa que nadie elige en qué país nacen y debe asumirlo con los usos y costumbres que la nacionalidad implica. Parece, que la racionalidad de la justicia y el sentimiento de pertenencia a una comunidad concreta han de ir a la par, si deseamos asegurar ciudadanos plenos y a la vez una democracia sostenible. La ciudadanía es un concepto mediador porque integra exigencias de justicia y a la vez hacen referencia a los que son miembros de la comunidad, une la racionalidad de la justicia con el calor del sentimiento de pertenencia. Por eso, elaborar una teoría de la ciudadanía, ligada a las teorías de democracia y justicia, pero con una autonomía relativa con respecto a ellas, sería uno de los retos de nuestro tiempo. Porque una teoría semejante podría ofrecer mejores claves para sostener y reforzar una democracia postliberal también en el nivel de las motivaciones: una democracia en que se den cita las exigencias liberales de justicia y las comunitarias de identidad y pertenencia. Construir una teoría de la ciudadanía que satisfaga los requisitos exigidos por conocimientos actuales de justicia y pertenencia, una noción de ciudadanía capaz de motivar a los miembros de una sociedad a prestar su adhesión a proyectos comunes sin emplear para ello recursos embaucadores, exige enfrentar un conjunto amplio de problemas, heredados a menudo, y nuevos en ocasiones. Así mismo, Cortina (1997), presenta las distintas facetas de la ciudadanía: 1. La ciudadanía es un concepto con una larga historia en la tradición occidental, que tiene en su origen una doble raíz, la griega y la latina. Esta doble raíz, más política en el primer caso, más jurídica en el segundo, puede rastrearse hasta nuestros días en la disputa entre distintas tradiciones, como son la republicana y la liberal, la propia de una democracia participativa y de una representativa. 2. La noción de ciudadanía que se ha convertido en nuestros días en canónica es la noción de ciudadanía social, que sólo el Estado del Bienestar ha sido capaz de satisfacer, por muchas deficiencias que haya podido mostrar. Las dificultades por las que atraviesa esta forma de Estado despiertan serias sospechas de que no vayan a xxxviii rebajarse las exigencias que plantea la noción de ciudadanía social. Un Estado de Justicia parece hacerse imprescindible. 3. La noción de ciudadanía, habitualmente restringida al ámbito político, parece ignorar la dimensión pública de la economía, como si las actividades económicas no precisaran una legitimación social, procedente de ciudadanos económicos. 4. Curiosamente, la sociedad civil, que parece en principio ajena a la idea de ciudadanía por referirse precisamente a lazos sociales no políticos, se presenta hoy como la mejor escuela de civilidad, desde lo que se ha llamado el argumento de la sociedad civil. Consiste tal argumento en afirmar que es en los grupos de la sociedad civil, generados libre y espontáneamente, donde las personas aprenden a participar y a interesase por las cuestiones públicas, ya que el ámbito político les está en realidad vedado. La sociedad civil será, pues, desde esta perspectiva, la auténtica escuela de ciudadanía. En este sentido se habla de una ciudadanía compleja, mientras que en nuestro trabajo trataremos de ir algo más lejos y hablar de ciudadanía civil. 5. La ciudadanía propia de un Estado nacional parece quebrarse desde las exigencias de las ideologías grupalistas, se refieran tales ideologías a la coexistencia de grupos con distintas culturas, o a otros tipos de grupos sociales. En el primer caso, se presenta el problema de generar una ciudadanía multicultural o bien, como se hará en este trabajo, una ciudadanía intercultural en el segundo caso, las exigencias de los distintos grupos sociales parecen reclamar lo que ha llamado Young una ciudadanía diferenciada. 6. Las tradiciones universalistas –liberal y socialista- exigen encarnar una ciudadanía cosmopolita, que trasciende los marcos de la ciudadanía nacional (propia del Estado nacional) y la transnacional (propia de las uniones entre los Estados nacionales, como es el caso de la Unión Europea). Habida cuenta de que la idea de ciudadanía nos liga especialmente a una comunidad política, la ciudadanía cosmopolita es un ideal en principio extraño, que exige superar todas las barreras. Y, sin embargo, desde las tradiciones ético-políticas universalistas es el que sigue dando sentido a todas las realizaciones éticas y políticas. xxxix 7. Por último, la ciudadanía, como toda propiedad humana, es el resultado de un quehacer, la ganancia de un proceso que empieza con la educación formal (escuela) e informal (familia, amigos, medios de comunicación, ambiente social). Porque se aprende a ser ciudadano, como a tantas otras cosas, pero no por la repetición de la ley ajena y por el látigo, sino llegando al más profundo ser sí mismo. La ciudadanía es primariamente una relación política entre un individuo y una comunidad política, en virtud de la cual el individuo es miembro de pleno derecho de esa comunidad y le debe lealtad permanente. El estatuto de ciudadano es, en consecuencia, el reconocimiento oficial de la integración del individuo en la comunidad política, comunidad que desde los orígenes de la Modernidad cobra la forma de Estado nacional de derecho. El vínculo político en que consiste constituye un elemento de identificación social para los ciudadanos y es uno de los factores que constituyen su identidad. Así mismo, el ciudadano es miembro de una comunidad política, participa activamente en ella. Desde esta perspectiva el ciudadano es el que se ocupa de las cuestiones públicas y no se contenta con dedicarse a sus asuntos privados. Sabe que la deliberación es el procedimiento más adecuado, no la violencia ni la imposición. En tal sentido, Cortina (1997), señala que la socialización es la capacidad de convivencia, pero también es participar en la construcción de una sociedad justa, en la que los ciudadanos puedan desarrollar sus cualidades y adquirir virtudes. Por eso el que se recluye en sus asuntos privados acaba perdiendo no solo su ciudadanía real, sino también su humanidad. La Teoría de la Ciudadanía se tomó como teoría de apoyo para sustentar la investigación que aquí se presenta, ya que está relacionada porque si estamos estudiando la formación de un individuo, se requiere que esa educación sea suministrada en el contexto al cual pertenece, siempre apegada a las bases propias de una constitución republicana, como son la libertad, la igualdad y la independencia. xl La Teoría de la Complejidad La Teoría de la Complejidad (Morín, 2003), actualmente las sociedades están dirigidas por el paradigma analítico mecanicista en el que se ha ido forjando la cultura dominante del mundo occidental desde el siglo XVII. Por ello, la escuela, como institución destinada a la reproducción de esta cultura en las nuevas generaciones, está diseñado de tal modo que respira por sus cuatro (4) costados esa compartimentación propia del pensamiento analítico, llegando a envolver al alumnado de tal modo que ninguna otra aproximación se considera posible. Mientras que el pensamiento analítico pretende simplificar la complejidad de la realidad con una aproximación analítica, la educación holística pretende hacer frente a esta visión compartimentada y empobrecedora de la realidad mediante formas de aproximación de carácter holístico, que conllevan el establecimiento de relaciones entre las disciplinas y temáticas escolares, y de este modo busca abordar la realidad en toda su complejidad. Esto significa que el holismo promueve educar para la complejidad. Principios del pensamiento complejo. El paradigma sistémico, holístico o ecológico se va nutriendo de las aportaciones que finalmente están conduciendo al pensamiento transdisciplinario, el pensamiento complejo propuesto por Morín (2003), sobre la base de las aportaciones de la Teoría de la Información, la Cibernética y la Teoría General de Sistemas, siendo recientemente enriquecida con las implicaciones de la Teoría del Caos. La Teoría General de Sistemas es una nueva visión metateórica y transdisciplinar de los procesos, tanto naturales como humanos, por la que se considera que todos los elementos de la realidad física son sistemas, compuestos a su vez por subsistemas menores e integrados, e incluidos de una forma jerárquica e interdependiente en sistemas más amplios, de tal suerte que el todo es algo más que la mera suma de sus partes: las propiedades de un sistema no pueden reducirse a las propiedades de los subsistemas que lo componen. En resumen, la Teoría General de Sistemas se apoya en los siguientes principios, señalados por Yus Ramos (2001): xli 1. Principio de organización. Un sistema funciona de forma semejante, que no igual, a otros sistemas. 2. Principio de totalidad. Un sistema no tiene un funcionamiento determinado por completo, sino que está sujeto a una cadena causal o lógica causal. Por tanto, dependiendo de si se producen alteraciones de un tipo u otro, se desencadenará una cascada de consecuencias que harán que el sistema se reajuste, variando su funcionamiento para conseguir de nuevo el equilibrio. Es decir, los sistemas se autorregulan. 3. Principio de evolución. Un sistema se mantiene en el estado más estable frente a lo que le afecta, y tiende al estado de máximo equilibrio, lo que permite su evolución para conseguir un nuevo equilibrio ante una variación externa. 4. Principio de complementariedad. Aspectos distintivos de una misma realidad son complementarios. 5. Principio de incertidumbre: No es posible obtener un conocimiento total de todos los parámetros de un sistema físico, ya que cualquier técnica de observación modifica el sistema. 6. Principio de multicausalidad. Las relaciones inter e intrasistémicas pueden considerarse como el resultado conjugado de muchas causas susceptibles de definición y hasta cierto punto de medición. 7. Principio de interdependencia: Todo sistema depende, en cierta medida, de otros sistemas. No se pueden entender los flujos de materia y energía si no se consideran las interdependencias entre sistemas. 8. Principio de interacción. La actuación o el comportamiento de cada subsistema se difunden por el sistema entero, aunque con distinta intensidad según sean los canales de información, el condicionamiento del mismo, entre otros. Se trata, pues, de una teoría que se opone radicalmente a la visión cartesiana de la realidad, al prestar atención a la totalidad. Para O’Connor y McDermott (1998), los sistemas son entidades cuya existencia y funciones se mantienen como un todo por la interacción de sus partes. El comportamiento de un sistema depende de la estructura global: si se cambia la xlii estructura, se modifica el comportamiento del sistema. Así pues, un sistema es un conjunto de partes que funcionan como una sola entidad. Puede estar compuesto de muchas partes más pequeñas o ser él mismo parte de un sistema mayor. De esta definición de sistema, O’Connor y McDermott (1998), infieren algunas características básicas propias de este tipo de estructuras: - Un sistema tiene propiedades distintas de las partes que lo componen. Estas propiedades se llaman propiedades emergentes, pues emergen del sistema como conjunto (y no de alguna de sus partes) cuando está en acción. No se pueden predecir las propiedades de un sistema dividiéndolo en sus partes. - Dado que las propiedades de un sistema surgen del conjunto del sistema, y no de sus partes, si lo descomponemos, perderemos sus propiedades. Mientras que el análisis sirve para conocer, no sirve para comprender las propiedades del sistema, de ahí que necesitemos de la síntesis, que nos permite ver al sistema en acción como un todo, y de este modo comprenderlo. - Todo sistema se fundamenta en la interacción de las partes que lo forman, en consecuencia, las relaciones entre las partes y su influencia mutua, esto es, su complejidad dinámica, son más importantes que la cantidad de partes o el tamaño de las mismas. Un sistema muy complejo será el que tenga muchas partes o subsistemas que puedan cambiar a diferentes estados al interactuar unos con otros. Todas las partes de un sistema son dependientes entre sí, de modo que la forma en que se relacionan unas con otras les da capacidad para influir en todo el sistema. - Los sistemas complejos están trabados por muchos vínculos, por lo que suelen ser muy estables. Cuanto más cambien de estado las partes y formen alianzas, y cuantas más conexiones haya entre las partes, mayor será la complejidad dinámica del sistema. Las partes mostrarán resistencia al cambio porque implica que ellas también tendrán que cambiar. - La estabilidad de un sistema depende de muchos factores: el tamaño, la cantidad y diversidad de los subsistemas que abarque, y el tipo y grado de conectividad que exista entre ellos. La estabilidad global es un aspecto positivo, pero provoca una fuerte resistencia al cambio. Cuando un sistema se encuentra bajo xliii presión durante un tiempo suficientemente prolongado, o bien cuando se comprende bien el sistema y las conexiones apropiadas y se le aplica el principio de palanca, puede desplomarse de repente. - Cuando se cambia una parte, la influencia se propaga como ondas de una piedra al tirarla a un estanque, afectando a otras partes alejadas del punto del cambio original, produciendo efectos secundarios. Si conocemos el sistema, podremos predecir sus efectos y modificarlo para obtener efectos positivos y reducir en lo posible los negativos. - El pensamiento complejo es un pensamiento en círculo más que un pensamiento en líneas rectas. Al cambiar una de las partes, el efecto se propaga a todas las demás que experimentan un cambio y, a su vez, terminan afectando a la parte original, de modo que la influencia vuelve, ya modificada, a la parte original, generando un bucle de realimentación (o retroalimentación). La realimentación es una reacción del sistema que se regenera en forma de estímulo, o la información devuelta que influye en un paso siguiente. Este proceso puede ser de dos tipos: de refuerzo (cuando los cambios en todo el sistema se realimentan para amplificar el cambio original, produciendo más cambios en la misma dirección) y de compensación (cuando los cambios registrados en todo el sistema se oponen al cambio original para amortiguar el efecto). - Todos los sistemas tienen un objetivo, aunque sea el de la mera supervivencia. El objetivo de un sistema es su estado deseado, cuando el sistema se encuentra en reposo o en equilibrio. La realimentación de compensación sirve para reducir la diferencia entre dónde se encuentra un sistema y dónde debería encontrarse, dirigiendo al sistema hacia su objetivo. - La realimentación genera cadenas de causa y efecto en las que cada acción influye en la siguiente, de modo que causas y efectos forman círculos de tal manera que lo que era causa luego se convierte en efecto, es decir, la causa del presente da lugar al efecto del futuro. La proalimentación describe un efecto ligeramente distinto: cuando el efecto anticipado del futuro, que todavía no ha tenido lugar, genera la causa del presente, que, de no ser así, no se hubiera producido. Es decir, la proalimentación xliv crea premoniciones o expectativas que tienden a modificar el sistema para que se cumplan. - La realimentación es un círculo, y lleva su tiempo recorrerlo entero. Esto significa que los efectos pueden aparecer tiempo después de la causa. Cuando no tenemos en cuenta los desfases de tiempo, evaluamos demasiado pronto el éxito de nuestras estrategias, sin comprobar todas sus consecuencias. Cuanto mayor es la complejidad dinámica de un sistema, más tiempo tardará la realimentación en recorrer la red entera de conexiones. Si no se tienen en cuenta estos retrasos, pueden producirse oscilaciones o reacciones excesivas. Para Morín (2003), la complejidad es un concepto propuesto por Von Neumann, enlazado con los fenómenos de auto-organización. Pero, contrariando nuestro deseo de encontrar paradigmas alternativos, la complejidad es una palabraproblema, no una palabra-solución, ya que indica más una forma de dialogar con la realidad que una forma de simplificar la realidad y abarcarla en su totalidad (completud), pues el conocimiento completo es imposible. El pensamiento complejo está animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto del conocimiento. Nace de la toma de conciencia de la ceguera del conocimiento en la cultura occidental, provocada por lo que llamó el paradigma de la simplicidad, heredera del racionalismo cartesiano, que ha ido desarrollando, bajo un principio de disyunción, supuestas dualidades como la mente y el cuerpo, el sujeto y el objeto, la filosofía y la ciencia, la biología y la física, entre otros. Como consecuencia de esta disyunción, aparecen nuevas simplificaciones, como la reducción de lo complejo a lo simple (ej. lo biológico a lo físico; lo humano a lo biológico, entre otros) y una especie de frenesí por encontrar la simplicidad de la unidad tras la complejidad cosmológica. Se ha ido buscando la simplicidad eliminando el ruido de fondo, el azar, el desorden, la ambigüedad y la incertidumbre. Sólo el pensamiento complejo nos permitirá civilizar nuestro pensamiento y salir de la prehistoria. xlv Morín (2003), trata de destacar la complejidad de la noción de unidad múltiple, de forma que la complejidad escapa de la unidad abstracta, tanto por lo bajo (reduccionismo) como por lo alto (holismo). La complejidad es la unión de la simplicidad con la complejidad; la unión de los procesos de simplificación, jerarquización, separación, reducción, con los contra-procesos que implican comunicación y articulación de lo disociado. Es decir, la complejidad escapa de la alternativa entre el pensamiento reductor, que no ve más que los elementos de un todo, y el pensamiento globalizador u holístico, que no ve más que el todo. El paradigma de la simplicidad o bien separa lo que está ligado (disyunción), o bien unifica lo es que diverso (reducción), no admitiendo que lo uno puede ser lo múltiple, sin llegar a disolverse en él, y que lo múltiple será, al mismo tiempo, parte de lo uno. Según Morín (2003), la complejidad es un fenómeno cuantitativo, una cantidad extrema de interacciones e interferencias entre un número muy grande de unidades. También comprende incertidumbres, indeterminaciones, fenómenos aleatorios. Es una mezcla de orden y desorden, la caja negra que soslaya la Cibernética. Admite una cierta ambigüedad en la relación sujeto/objeto, orden/desorden, auto/heteroorganización. No oculta la existencia de fenómenos inexplicables fuera del cuadro complejo que permite su aparición. Es una realidad a la que no se ajusta el aparato lógico-matemático que disponemos actualmente. Para su estudio, no admite partir de lo elemental, sino avanzar en diferentes niveles de complejidad creciente en cuanto a auto-organización, hasta alcanzar el problema humano, la antropología, como una hipercomplejidad. Para Morín (Ob. Cit), el pensamiento complejo descansa en tres (3) principios: 1. El principio dialógico. Los opuestos antagónicos se suprimen mutuamente pero, en ciertos casos, colaboran o complementan, y producen organización y complejidad, permitiendo el mantenimiento de la dualidad en el seno de la unidad. 2. El principio de recursividad organizada. Los productos y los efectos son, al mismo tiempo, causas y productores de aquello que los produce, en un ciclo autoconstitutivo. Esta idea rompe con la noción lineal de causa/efecto del cartesianismo. xlvi 3. El principio hologramático. No sólo la parte está en el todo, sino que el todo está en la parte. Lo que adquirimos como conocimiento de las partes, reentra sobre el todo. Se enriquece al conocimiento de las partes por el todo y del todo por las partes. Morín (2003), aboga por un reencuentro entre Humanismo y Ciencia en un todo complejo que dará lugar a nuevos conceptos, nuevas visiones sobre los principios de distinción, conjunción e implicación, uniendo causa y efecto, producto con productor, y admitiendo la incertidumbre y el desorden. La complejidad no es una receta para conocer lo inesperado, pero nos vuelve prudentes y atentos ante la aparente trivialidad de los determinismos. El pensamiento complejo brinda una ayuda para una adecuada estrategia que permita resolver los problemas. La autora de este trabajo, considera que es fundamental tomar como apoyo teórico la Teoría de la Complejidad ya que el hombre, como ser social pertenece a una triada: es un individuo, forma parte de una sociedad y pertenece a una especie: la especie humana. Por otra parte como individuo es un ser social, natural, político, familiar, o sea, que interacciona simultáneamente en diferentes ámbitos. Forma parte de una sociedad que también tiene múltiples características, actividades, relaciones con el entorno. La Orientación en el Marco Educativo Venezolano Breve Reseña Histórica En Venezuela hasta hace poco tiempo se carecía de ciertas condiciones mínimas, que propiciaran el clima para la organización y desarrollo de un sistema de servicios como los de orientación, tal como lo plantean Quijada y Quijada (s/f). Así mismo, señalan que es de todos conocido que en lo político, no se ha tenido una larga tradición democrática, que el proceso de industrialización es reciente y con una marcada importación de tecnologías y que en el campo de la educación, el sistema, además de ser copiado de sistemas europeos, era eminentemente elitesco. xlvii Es a partir de la década de los años sesenta cuando empieza a implantarse oficialmente el sistema de orientación como servicios a los estudiantes y como planes y programas de estudio en los currículos. Sin embargo, es justo reseñar que entre 1936 y 1959, bajo la influencia de misiones técnicas extranjeras y de iniciativas profesionales particulares, se organizan los primeros ensayos de programas de ayuda al estudiante, basadas en la concepción europea de aplicación de la psicometría y de la selección y orientación profesional. Entre estos primeros ensayos está la creación de los departamentos de Higiene Mental e Higiene Escolar dependientes del Ministerio de Sanidad. En los Institutos dependientes del Ministerio de Educación, se fundaron los laboratorios psicopedagógicos y gabinetes de orientación. Entre estos institutos estaban los siguientes: Pedagógico de Caracas (1936). Escuela Experimental Venezuela (1938), Liceo Andrés Bello y Escuela Miguel Antonio Caro (1945), Escuela Normal Gran Colombia (1950). Se crea, además, el Instituto de Psicología y Psicotécnica de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Central de Venezuela. En 1959 se funda el Instituto Pedagógico Experimental de Barquisimeto con su respectivo servicio de orientación y se crea también el Servicio de Orientación del Instituto Experimental de Formación Docente y el Instituto Nacional de Selección y Orientación Profesional del Consejo Venezolano del Niños (I.N.O.S.P.). La década del sesenta es clave para el desarrollo de la Orientación en Venezuela. En 1962, el Ministerio de Educación crea una Unidad Técnicoadministrativa: El Servicio Nacional de Orientación (SNOME), que posteriormente se transformaría en la División de Orientación del Ministerio de Educación (DOME), y que tendría a su cargo la responsabilidad de planear, coordinar, dirigir y supervisar los servicios de orientación de los institutos educativos del sector público (resolución Nº 2486 del 02-03-64). Esta resolución da cumplimiento al artículo 78 de la Ley de Educación contemplada en la Constitución de 1961. En la década de los años 60 convergen varios factores hacia creación de un sistema organizado de Orientación y Asesoramiento en las escuelas venezolanas, a saber: xlviii La toma de conciencia de la necesidad de Servicios para la población estudiantil venezolana, especialmente en la educación media. La formación de recursos humanos, especialmente en el campo de la Psicología y Ciencias de la Educación, cuando la UCV abre estas facultades. La iniciativa profesional canalizada a través de asociaciones gremiales, como por ejemplo: la Ponencia sobre Orientación Educativa presentada en la Convención Nacional del Colegio de Profesores de Venezuela, 1961. Las recomendaciones de carácter internacional de la Conferencia sobre Educación, auspiciada por la UNESCO en Ginebra en 1963. Parece relevante destacar que en toda la historia del movimiento en Venezuela no ha habido una convergencia equiparable de circunstancias favorables que permitiese dar el empuje necesario a la Orientación. (Essenfeld, Senta, 1978), citados por Quijada y Quijada (s/f). El modelo de organización adoptado en el país para la actividad de Orientación estuvo dirigido fundamentalmente a la Educación Media y era una versión del modelo Norteamericano con su equipo pluriprofesional de especialistas (Psicólogo, Trabajador Social, Orientador, Médico, Enfermera, Odontólogo, entre otros). En la práctica, la integración de la Orientación al proceso educativo estuvo limitada, por una parte, por la falta un estudio y reflexión sobre las necesidades reales de las instituciones educativas donde se crearon los servicios para poder adaptar la versión del modelo Norteamericano y por la otra, por la estructura departamentalizada y especializada de dicho modelo. Esta concepción resultó onerosa en función del porcentaje de población escolar atendida. En 1967 se iniciaron a nivel de Escuelas Primarias una serie de experiencias denominadas núcleos de Orientación, donde un grupo de Orientadores servía a un vasto número de escuela de los Distritos Escolares del área metropolitana de Caracas y cuyas acciones se dirigían a los maestros para asesorarlos en el desarrollo de actividades de Orientación Escolar y con énfasis en la Información Educativa y Hábitos de Estudio. En esta misma década, el Ministerio de Educación, a través de la División de Orientación, organizó los primeros programas de entrenamiento para xlix formar orientadores y se incorpora además la orientación como asignatura a los planes y programas de estudios de los Institutos de Formación Docente. En la década de los setenta se extienden los programas de Orientación a nuevos Institutos de Educación Media. Aparece la modalidad que se ha denominado servicios Unipersonales, porque el programa estaba a cargo de un Orientador y no de un equipo de especialistas. Este coincide con las modificaciones de los planes de estudio en Educación Media al introducirse las reformas del Ciclo Básico Común y el Ciclo Diversificado (Decreto Nº 120 del 13-08-69). Estas reformas demandaron una revisión de los planes y programas de Orientación. En los primeros años de esta década se incorporan programas de Orientación al Currículo de los cursos de Profesionalización de Primaria y Media del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (I.M.P.M.). Se crean además, nuevos Institutos de Educación Superior y Universidades, con sus respectivos departamentos de Bienestar Estudiantil, los cuales ofrecen programas de orientación. A partir de 1974, se pone en vigencia la Tesis Educativa del Ministerio de Educación basada en las concepciones sobre Educación del Informe de UNESCO “Aprender a Ser” y sobre los principios de la Psicología Humanista. Esta Tesis destaca como aspectos fundamentales de la Educación en el país: la democratización de la enseñanza, la modernización del proceso educativo y el carácter social y humanizante de la Educación. Sobre las bases doctrinarias de esta Tesis Educativa, en 1975, la División de Orientación (DOME) elaboró una Fundamentación Teórica que serviría de marco de referencia para la Planificación y Programación de la Orientación en los Institutos Educativos del país, con los propósitos siguientes: Aunar criterios sobre las funciones que le corresponden al Orientador y a la Orientación en Venezuela, en forma coherente con el sistema educativo que se intenta poner en vigencia. Responsabilizar y distribuir la función orientadora entre todos los miembros de la comunidad escolar, porque la educación, y con ella el proceso orientador, es una tarea común de todos y no exclusiva del orientador. l Multiplicar y optimizar los efectos beneficiosos de un programa masificado de Orientación, a través de la permanente integración y promoción de recursos de ayuda, con el fin de lograr una acción que pueda llegar a toda la población estudiantil, cubriendo el nivel indispensable de necesidades de la misma. En esta fundamentación se plantea como meta fundamental de la Orientación el desarrollo integral del individuo y como roles claves del orientador el de consultor, asesor y agente facilitador de las relaciones interpersonales a nivel de la escuela y de la comunidad. Esto implica desplegar una acción más allá del cubículo y más allá del contexto escolar que se extienda a la comunidad en general donde su trabajo se expanda y proyecte a fin de contribuir al rescate y revalorización de la función social de la escuela. Las últimas referencias oficiales a la orientación se encuentran en la Ley de Universidades (1970), la Ley Orgánica de Educación (1986) y el VI Plan de la Nación, tal como lo señalan Moreno y González (2008). En la Ley de Universidades (1970), hay una referencia explícita a la orientación, pero muy escueta. En el artículo 26 se le asigna al Consejo Universitario la atribución de organizar un servicio de orientación vocacional. Otra referencia implícita, aparece en el artículo 121 de la misma Ley donde se dice: para orientarse en sus estudios los alumnos consultarán a los profesores, consejeros designados por el Decano, quienes los guiarán en todo lo relativo a sus labores universitarias. Estas referencias permiten deducir el concepto de orientación que se maneja en dicha Ley: es una orientación estrictamente limitada a la elección vocacional, a los problemas de estudio y a las labores universitarias. Aún está lejos un concepto integral de la orientación. Con respecto a la Ley Orgánica de Educación (1980), hay numerosas referencias a la orientación. En los artículos 1 y 3 se refiere a la educación como un proceso integral: especialmente el artículo 3 que indica: li La educación tiene como finalidad fundamental el pleno desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crítico y apto para convivir en una sociedad democrática, justa y libre basada en la familia como célula fundamental y en la valorización del trabajo; capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de transformación social consustanciado con los valores de la identidad nacional y con la comprensión, la tolerancia, la convivencia y las actividades que favorezcan el fortalecimiento de la paz en las naciones y los vínculos de integración y solidaridad latinoamericana. No obstante, más adelante, en la misma Ley el artículo 6 señala que se crearán servicios de orientación, asistencia y protección integral al alumno con el fin de garantizar el máximo rendimiento social y proporcionar una efectiva igualdad de oportunidades educacionales. Se considera necesario destacar, que aun cuando se habla de orientación, se le da un carácter de rendimiento social y oportunidades. Sin embargo, la Ley Orgánica de Educación (2009), es muy explícita en su artículo 3, con respecto a la formación en valores, hace mucho énfasis en la necesidad de formar buenos ciudadanos, y le resta importancia a lo que es la escogencia de una carrera o la vocación profesional tal como se indica a continuación. Artículo 3. La presente Ley establece como principios de la Educación, la democracia participativa y protagónica, la responsabilidad social, la igualdad entre todos los ciudadanos y ciudadanas sin discriminaciones de ninguna índole, la formación para la independencia, la libertad y la emancipación, la valoración y defensa de la soberanía, la formación de una cultura para la paz, la justicia social, el respeto a los derechos humanos, la práctica de la equidad y la inclusión, la sustentabilidad del desarrollo, el derecho al a igualdad de género, el fortalecimiento de la identidad nacional, la lealtad a la patria e integración latinoamericana y caribeña. Con respecto a este artículo, se considera necesario destacar que allí se habla de formación en valores y de un individuo con características de ciudadano integral, para lo que es indispensable una buena orientación. No basta con instrucción, con impartir conocimientos, sino orientar a los estudiantes hacia la formación en todos los valores que allí se señalan. lii Con respecto al VI Plan de la Nación (1981-1985), lo significativo es la creación del Centro Nacional de Asesoramiento Vocacional y Profesional (CENAVOP) apoyado en una red de centros regionales que incorporan los centros de orientación de los diversos planteles. La función de este centro es investigar, procesar y divulgar información educativa y ocupacional, elaborar y desarrollar programas de asesoramiento vacacional y profesional, investigar las tendencias vocacionales y sus correspondencias con el mercado, de trabajo, establecer un sistema permanente de enlace con instituciones públicas y privadas para la coordinación de programas y recursos y entrenar al personal docente requerido para la ejecución del programa. Definición de la Orientación Antes de definir la Orientación es necesario revisar una serie de aspectos que generalmente producen cierta confusión en la conceptualización de la misma. El lenguaje profesional utilizado en este campo ha planteado situaciones que difícilmente surgen en él de otras profesiones. Orientación es uno de esos términos que todos usamos, pero no siempre con el mismo significado. Generalmente se entiende como dirigir, guiar, aconsejar, entre otros; pero el término en el campo profesional al cual nos referirnos, tiene la connotación de ayudar, asistir, asesorar, consultar, facilitar. Además de este significado común y profesional de la palabra orientación, a ésta se añaden una serie de términos que parecieran darle cierta especificación, pero que en la praxis se refiere a lo mismo, tales como: Orientación Profesional, Orientación Vocacional, Orientación Escolar, Orientación Psicológica, Orientación Educativa, Orientación Vital, Orientación Integral, Orientación para el desarrollo. Barry y Wolf (citados por Quijada y Quijada, s/f), opinan que el origen del problema se halla en la naturaleza intangible de los conceptos de Orientación, lo cual trae como consecuencia que la terminología resulte más difícil de definir y exija de liii los profesionales de este campo un mayor esfuerzo para que su lenguaje sea claro y comprensible a todos. Crow y Crow (Ibídem), señalan que la confusión en la definición se debe a que la Orientación, tal como se interpreta, toca todos los aspectos de la personalidad del individuo: físicos, mentales, emocionales y sociales. Le incumben todas las actividades y formas de comportamiento del individuo. Trata de ayudarle a integrar todas sus actitudes en función de sus posibilidades básicas y de las oportunidades ambientales. Esto implica que sus principios y metodología son comunes a las demás profesiones de ayuda relacionadas con el bienestar del individuo, lo que conduce inevitablemente a cierto grado de superposición de funciones y roles. Existen innumerables y múltiples definiciones de orientación de acuerdo con los diferentes enfoques y puntos de vista de autoridades en este campo. A continuación, y a manera de ejemplo, se presenta algunas de ellas. La Orientación puede comprenderse como el aspecto del proceso educativo referido a ayudar al alumno en el desarrollo de sus potencialidades personales y en su integración inteligente y creadora con la comunidad. (Schenk, 1967). La Orientación integral es el esfuerzo organizado de la escuela, dirigida a personal izar y a humanizar el proceso educativo para todos los estudiantes. Lo fundamental es asistir al educando a entenderse a sí mismo y a los demás, en relación a sus oportunidades y responsabilidades, de manera tal que sus experiencias educativas y de la vida en general tengan propósitos y significado. La Orientación tiene que ver con la interrelación entre las expectativas sociales y el desarrollo único y propio como individuo. (Carison-Dinkmeyer, 1973). Orientación es un método para toda la vida, basado en la dignidad de la personalidad humana y las necesidades de la sociedad. (Harim, 1967). Orientación es el proceso por el que se ayuda a los individuos a lograr la autocomprensión y la autodirección, necesarias para conseguir el máximo ajuste a la escuela, al hogar y a la comunidad. (Miller, 1971). La orientación o asesoramiento es un proceso de interacción que facilita una comprensión significativa del yo y el medio y da como resultado el establecimiento liv y/o el esclarecimiento de las metas y los valores con miras a la conducta futura. (Shertzer Stone, 1972). Orientación es el proceso dinámico por medio del cual el individuo gradualmente se conoce a sí mismo, descubre lo que le gustara ser a lo largo de las etapas de su desarrollo, determina cómo puede alcanzar sus objetivos y cómo puede enfrentar las crisis que le presenta la vida. Significa la habilidad de dar y de recibir amor, aceptarse a sí mismo y aceptar a los demás y trabajar cooperativamente con otros. Significa también preocuparse por su propio bienestar, disfrutar del trabajo y de la vida y sobre todo enfrentarse realísticamente a la vida. (Harcourt, l964). Al revisar las innumerables definiciones sobre orientación, se observa una constante en el uso de los términos: ayudar, asesorar o asistir, cuya específica connotación es clave en la compresión de lo que la acción significa. Orientar no es decirle a otro lo que debe o no debe hacer, ni mucho menos hacer cosas para otros. Es más bien una exploración y apreciación conjunta por parte de orientado y orientador de los problemas y sus alternativas de solución a fin de que los orientados tomen sus propias decisiones y asuman la responsabilidad de las mismas. Después de todo lo aquí planteado, la autora de esta investigación presenta un análisis de lo que es y lo que debe ser la orientación, según lo expuesto por Moreno y González (2008), una vez enmarcada la orientación en las líneas directivas legales, se observa en la práctica qué hace un orientador. Los modelos son muy variados: un orientador trata de resolver problemas, desde las relaciones de personal con la dirección hasta las de los alumnos con los profesores o de los representantes con la institución en general, cargar con las responsabilidades de situaciones disciplinarias que ningún otro se atreve a enfrentar, coordinar los deportes y cualquier actividad de tipo cultural. No hay actividad educativa que aparentemente no caiga bajo la competencia del orientador, por supuesto, las actividades propias de orientación vocacional, escolar y persona del educando también le suelen estar encomendadas. Esta enorme diversidad de funciones no se produce por una desconsiderada arbitrariedad de los encargados de asignarlas, tiene su base en la indefinición en que lv ha caído la profesión, esto abre el campo a la consideración de los problemas que actualmente enfrenta la orientación en Venezuela. El primero es el concepto mismo de orientación. Se trata de un problema teórico de fundamental importancia. El término orientación se presenta como ambiguo, esto es, sujeto de muy distintas interpretaciones. Uno es el concepto que despierta en el público en general, otro en los profesionales de la orientación, entre los cuales tampoco hay acuerdo. Como la historia misma del concepto ha pasado por varias etapas cada una de las cuales ha supuesto un cambio en su comprensión y extensión, hay orientadores conceptualmente distribuidos por todas estas etapas. El concepto público, y aquí se incluyó al orientando, los educadores, los padres, los profesionales en general, corresponde al que predominó durante las primeras etapas de la orientación como disciplina moderna. La conciben como la ayuda especializada, ofrecida a los estudiantes para que logren planificar acertadamente sus estudios. Esta posición tiene su razón de ser, que hasta se presenta como lógica y comprensible, ya que a través de muchos años, los orientadores es eso lo que han hecho y lo que siguen haciendo y se ha catalogado como orientación vocacional y profesional. Tanto es así, que en el concepto general de orientación ni siquiera han logrado entrar los aspectos curativos y remediativos que tanto han proliferado. Cuando este es el caso, la gente habla de tratamiento, de llevarlo al psicólogo. Algunos, más enterados, hablarán de psicoterapia, pero no de orientación. El concepto de orientación, entre los entendidos, ha evolucionado mucho por un lado ha ganado en extensión, rompiendo los límites restringidos de la orientación para el trabajo, e incorporando (de nuevo) los contenidos que le pertenecieron a lo largo de la historia que precede a la orientación formal, y añadiendo otros modernos. Esta evolución ha sido hecha por etapas. Y estas etapas no han seguido un proceso de superación e imbricación, de tal modo que todas ellas coexisten en la actualidad. Se dan, así, concepciones todavía parsonianas de la orientación, concepciones clínicas y remediales, no directivas o centradas en el orientado, lvi conductistas y neoconductistas, directivas en general, humanistas, entre otros. Así mismo se habla de orientación como un proceso de ayuda y además, está siendo concebida como una ayuda no sólo individual sino, con un término muy actual, ecológica, esto es, extendida a todo el ambiente en que se desenvuelve la vida del orientando. En este sentido, Moreno (2008), señala que por este camino el orientador reconquista la función de guía social que desempeñaron sus antepasados los chamanes, los ancianos de la tribu o los profetas. Se encamina a convertirse en un orientador de profesionales, orientador de ayudadores, orientador de orientadores, grupo en el cual hay que incluir necesariamente también a los políticos, especialmente si están en funciones de gobierno. Recae así sobre la orientación una alta cuota de poder. Y de tomar el poder por parte de los orientadores se ha hablado. Pero no es esto lo que aquí es necesario destacar. Lo importante es señalar que de esta manera la orientación adquiere tal dispersión y diversidad de funciones que resulta imposible delimitarla en los términos de una profesión concreta. La indefinición del concepto de orientación, está determinando en gran medida todos los demás, es impostergable un esfuerzo por pare de quienes se preocupan por este campo, de clarificación teórica al respecto. Sin separarse de las corrientes universales, del debate internacional, es necesario abocarse a elaborar una definición de la orientación tal como es exigida por la realidad social de Venezuela. Sin embargo, que no se puede llegar a un resultado satisfactorio mientras no se resuelvan algunos problemas previos, como por ejemplo, el de si el orientador ha de ser un agente de cambio social y de cual cambio. Este problema tiene difícil solución si no se retoma la vieja distinción entre vocación como proyecto vital y profesión como actividad laboral socialmente sancionada. Esta situación, abandonada por la tradición norteamericana en aras de un pragmatismo integrador al sistema, permitiría definir una orientación en términos de vocación y otra en términos de profesión, o mejora, de complejo de profesiones muy lvii diversificado. Ello permitiría, quizás, armonizar las necesidades más concretas y prácticas de la sociedad que demandan un profesional especializado, con las necesidades transformadoras de la misma sociedad. Fundamentos de la Orientación La orientación como filosofía descansa sobre los principios universales consideran la dignidad, el valor de la persona, su unicidad y la libertad individual y sobre los principios de la vida colectiva que fijan el rumbo de la vida del hombre y le dan base para determinar, en lo posible, hasta dónde su conducta presente y futura puede contribuir al mejoramiento de la vida humana, y por ende, de la sociedad. La literatura sobre la historia de la orientación, revela que se ha pasado de una concepción del hombre centrada en lo económico: productor-consumidor (Homo Faber), a la concepción humanista de considerarlo una unidad social: un hombre en armonía consigo mismo y con los demás (Homo Concors). Tal como lo señala Faure (1973), citado por Castejón y Zamora (2001), La orientación elabora su marco teórico de referencia sobre las concepciones filosóficas antes mencionadas y sobre los principios y fundamentos de la Psicología y la Sociología. Entre los principios y fundamentos psicosociales que rigen el comportamiento humano, destaca a continuación los esenciales para la Orientación: -La personalidad se entiende mejor en términos de unidad. La conducta se entiende en base a sus principios unificantes, los cuales se revelan en un patrón característico llamado estilo de vida. -El individuo funciona como un todo. Hay suficiente evidencia en la literatura que demuestra cómo los factores fisiológicos afectan los procesos cognitivos y cómo éstos a su vez, afectan el funcionamiento fisiológico. -El carácter de unicidad del individuo viene dado por las particularidades de sus rasgos psicológicos y sociales, los cuales deben ser comprendidos y aceptados. lviii -Todo individuo tiene la habilidad innata de aprender. El ritmo de aprendizaje no es igual para todos. -Cada individuo tiene un concepto de sí mismo y tiende a conducirse de acuerdo con ese concepto. -Es más importante conocer cómo usa el individuo sus habilidades, que entender y conocer todas las habilidades que posee. -El individuo es un ser capaz de realizarse ilimitadamente si encuentra situaciones que así se lo permitan. -El crecimiento y desarrollo individual es continuo. Ha sido dividido en períodos o etapas de vida con propósitos descriptivos. Los individuos en cada etapa de la vida pueden presentar características generales comunes. -El individuo debe realizar en cada etapa del desarrollo ciertos aprendizajes o tareas que influyen en el auto-concepto y en el concepto que la sociedad tiene de él. -El individuo tiene la capacidad creativa para tomar decisiones, las cuales están en función de sus valores, intereses y necesidades. -La conducta es más que causal. Es el esfuerzo dirigido de un organismo hacia una meta para satisfacer sus necesidades. Entender esto nos ayuda a ver el significado de las actuaciones y a predecir la conducta, en base al estilo de vida y patrón individual. -La conducta es más que el resultado de un estímulo y no puede ser simplemente explicada en términos mecánicos. -Cada respuesta es la resultante de la interpretación que el organismo hace del estímulo. El hombre, más que un ser reactivo, es un ser activo que piensa, siente y actúa. -La conducta está en función del campo perceptual del individuo en el momento de la acción. El cambio de conducta es el resultado de un ser activo que evalúa sus propias percepciones en relación con las de los demás. A medida que él cambia sus convicciones, pensamientos, sentimientos y valores, su conducta se modifica. lix -En la comprensión de la conducta individual no se pueden aplicar principios generales. Es indispensable tomar en cuenta las leyes ideográficas, (leyes específicas que aplican el estilo de vida individual), más que las leyes nomotéticas (leyes de aplicación general). -La mayor parte de la conducta humana es aprendida, y está, por ende, sujeta a modificaciones. Variaciones específicas en el ambiente pueden ayudar a cambiar ciertas conductas. -Toda conducta tiene un significado social y se comprende mejor cuando se percibe dentro de este contexto. Objetivos de Orientación El hombre por naturaleza está en continua búsqueda de satisfacción de necesidades. La orientación, en función de esas necesidades, tiene como meta facilitar el desarrollo integral del individuo. De este modo puede considerarse la orientación parte del proceso educativo total que va desde los primeros años de la infancia hasta los últimos de la vejez. Una manera de definir desarrollo es considerarlo una transformación acorde a un modelo; momento tras momento, año tras año; esta transformación continúa. Un individuo cambia constantemente, pero dentro de un orden y con una medida de predicción de las transformaciones mismas. Cuanto más consciente llega a ser una persona de las estructuras que ha erigido mediante un desarrollo previo (habilidades, talentos, ventajas, desventajas de orden social, virtudes y defectos emocionales, deseos, valores y aspiraciones), tanto más capaz será de influir en su desarrollo ulterior según las elecciones que lleve a cabo. (Tyler, 1972, citado por Castejón y Zamora, 2001). Para el logro de esta gran meta, la orientación ha establecido objetivos que se relacionan con el individuo y su contexto social. Entre estos objetivos tenemos los siguientes: 1. Ayudar al individuo en el conocimiento y aceptación de sí mismo. Esto implica que el hombre debe tomar conciencia de su condición humana y de las lx fuerzas internas y externas que influyen en su personalidad. Debe conocer cuáles son sus valores, capacidades y limitaciones y aceptarlas en forma realista y constructiva. 2. Ayudar al individuo al conocimiento del mundo que lo rodea. Es necesario que el hombre adquiera la información más completa sobre la comunidad y comprenda la dinámica de las relaciones interpersonales a nivel de familia, escuela y comunidad en general. 3. Ayudar al individuo a comprender su responsabilidad dentro de su contexto social. Esto significa que el individuo debe entender su vida como la búsqueda de un equilibrio entre sus necesidades y sus exigencias personales y las de la sociedad también, debe aprender a conjugar armoniosamente su condición de ser único con su condición de ser comunitario. En resumen, se puede concluir que se pretende ayudar al hombre a desplegarse en todas sus dimensiones: como agente de desarrollo, agente de cambio y autor de su propia realización. Áreas de la Orientación Además de los contextos, en el diseño Curricular del año 1995, citado por Castejón y Zamora (2001), se han indicado Áreas de la Orientación. Las áreas están concebidas como centros o núcleos de abordaje de los procesos de consulta y asesoría se han definido tomando como criterio roles específicos asociados a tareas evolutivas importantes en nuestro medio social; así se han propuesto: la personal-social, académica, vocacional, laboral y recreativa-comunitaria. Es importante resaltar que independientemente del servicio o contexto que se trabaje todas las áreas son atendidas. El ser humano es integral y por lo tanto no es posible dividirlo en segmentos para conducir un proceso de orientación. La clasificación de las áreas de la orientación es estratégica y metodológica, puesto que permite desarrollar una exploración sistémica, sistemática, amplia y lxi detallada de la persona si el grupo, identificando con precisión los requerimientos reales del sistema, en segundo término promueve que se gerencie de manera adecuada el proceso de orientación, facilitando la toma de decisiones con respecto al enfoque psicológico de referencia, las estrategias y el plan de acción que conduzca a que la persona avance en su proceso de desarrollo. A continuación se definen las áreas mencionadas y se indican procesos que pueden ser abordados en cada una de ellas. Área Personal-Social. Se define como aquella área cuya finalidad es propiciar el desarrollo de los procesos asociados con el rol de la persona, derivado de pertenecer a un grupo social, propiciando la comprensión de su sí mismo y de su entorno, con el fin de alcanzar y mantener la estabilidad psicológica y afectiva. Entre los procesos en esta área, se encuentran: -Desarrollo Psicológico: identidad personal; autoestima: toma de decisiones; estabilidad emocional; desarrollo psicosexual; y potencia intelectual. -Desarrollo Social: relaciones interpersonales; motivación al estudio y al trabajo; adaptación social; valores éticos-morales y actitudes. -Desarrollo Familiar: prevención en el funcionamiento de parejas, orientación para padres e hijos, intervención en crisis familiar (divorcio, duelo, enfermedades terminales), desarrollo de la sexualidad. Área Académica. Se define como el área cuyo énfasis de acción está vinculado con los procesos asociados al rol de la persona como aprendiz y la finalidad es que la persona y/o el grupo pueda obtener el pleno rendimiento en las actividades inherentes a sus procesos de aprendizaje. Entre los temas relacionados con esta área se encuentran: la adaptación al proceso educativo, actitudes favorables para el estudio, desarrollo cognoscitivo, rendimiento académico, asesoría a los docentes en ejercicio, e integración de la escuela con su entorno. Área Vocacional. El área vocacional se define como aquélla cuyo centro de interés se asocia al rol de la persona como futuro trabajador y su práctica está destinada a prestar el servicio de asesoría con la finalidad de que cuando la persona tome decisiones inherentes a su vocación, lo haga bajo las mejores condiciones lxii decisorias posibles. Entre los procesos en esta área se tienen: Desarrollo vocacional, necesidades de estudio, madurez vocacional, preparación para el trabajo, y actitud positiva hacia el trabajo. Área Laboral. Se define como aquélla que está asociada al rol como trabajador, cuya finalidad es prestar un servicio de orientación que conduzca la consecución de los objetivos personales en relación a con los organizacionales. Entre los procesos están: Gerencia de procesos, desarrollo de carrera, motivación, comunicación, toma de decisiones, manejo de conflicto, calidad de servicio, liderazgo y mejoramiento continuo, equipos de alto desempeño. Área Recreativa-Comunitaria. El énfasis de esta área lo constituyen los procesos asociados al rol de transformador social y la finalidad es prestar un servicio de orientación que permita mejorar la calidad de vida de la comunidad a la cual pertenecen los involucrados. Entre los procesos en esta área están: Recursos de la comunidad; actividades cívicas, lúdicas y recreacionales; creatividad en la planificación y ejecución de actividades recreativas en la comunidad; uso del tiempo libre; programas de organización para la comunidad; calidad de vida; expresión de las diversas manifestaciones artístico-culturales. Para completar la información sobre el perfil del Licenciado en Educación Mención Orientación es necesario establecer los roles y funciones que cumple este profesional. Entre los roles se encuentran: -Mediador: diseña, desarrolla y evalúa procesos que permiten el desarrollo armónico e integral del potencial de los seres humanos. -Asesor: presta sus servicios profesionales actuando como experto en desarrollo humano en situaciones de índole personal y social. -Promotor e Interventor: participa activamente en los procesos de transformación de los grupos humanos con los que se involucra. -Consultor: diseña y evalúa planes de intervención. -Planificador: diseña programas. Proyectos, acciones y demás actividades propias para la resolución de situaciones específicas. lxiii -Investigador: utiliza las herramientas y técnicas que le proporcionan los métodos de investigación para hacer más efectivo el proceso de intervención. -Otros: derivados de la especificidad del área ocupacional por atender y de los contextos. En cualquier contexto de acción el orientador cumple las siguientes funciones específicas: -Facilitar y estimular conductas sanas y productivas dentro de la gama de posibilidades del individuo y su entorno. -Promover el desarrollo y adaptación del individuo en su contexto. -Asesorar a personas e instituciones en distintas áreas relacionadas con la atención psicológica y formación de individuos. -Diseñar actividades de prevención y crecimiento del individuo, cónsonas con sus necesidades, metas, aspiraciones, potencialidades y contextos. -Prestar apoyo en el diseño, ejecución de planes y programas educativos, recreativos y pedagógicos, destinados a la capacitación, adiestramiento de habilidades, destrezas y conocimiento, orientados a los contextos particulares personales/laborales. -Brindar asesoría individual y grupal dentro del desarrollo de actitudes positivas, valores, toma de decisiones, relaciones interpersonales, autopercepción y otras conductas afectivas propias de un individuo consciente de sus responsabilidades y potencialidades para crear y crecer permanentemente en armonía con su medio. -Cualquier otra función que requiera el desarrollo personal profesional del hombre individual o social. Las competencias básicas profesionales que adquiere el egresado en Educación Mención Orientación son las siguientes: 1. Diagnosticar las características de los sistemas humanos en los contextos educativo, organizacional, asistencial, jurídico y comunitario. lxiv 2. Diseñar, ejecutar y evaluar programas dirigidos a desarrollar el potencial de los sistemas humanos en los distintos contextos y áreas de la Orientación. 3. Generar investigaciones sobre aspectos relacionados con las áreas de acción del orientador. En tal sentido, cabe destacar que de acuerdo a todo lo antes expuesto, la orientación o está limitada a la elección vocacional y a los problemas institucionales de los estudiantes, sino que abarca todos los aspectos aquí descritos. La Formación en Valores hacia una Educación Integral El Proceso de Educar El educar se constituye en el proceso en el cual el niño o el adulto convive con otro y al convivir con el otro se transforma espontáneamente de manera que su modo vivir se hace progresivamente más congruente con el del otro en el espacio de convivencia. El educar ocurre, por lo tanto, todo el tiempo; de manera recíproca, como una transformación estructural contingente a una historia en el convivir en el que resulta que las personas aprenden a vivir de una manera que se configura según el convivir de la comunidad donde viven. La educación como sistema educacional, configura un mundo y los educandos confirman en su vivir el mundo que vivieron en su educación. Los educadores, a su vez, confirman el mundo que vivieron al ser educados en el educar. Al respecto Marturana (2008), afirma que la educación es un proceso continuo que dura toda la vida y que hace de la comunidad donde vivimos un mundo espontáneamente conservador en lo que al educar se refiere. Esto no significa, por supuesto, que el mundo del educar no cambie, pero sí, que la educación, como sistema de formación del niño y del adulto, tiene efectos de larga duración que no se cambian fácilmente. Hay dos (2) épocas o períodos cruciales en la historia de toda persona que tienen consecuencias fundamentales para el tipo de comunidad que ellos traen consigo en su vivir. Estos son la lxv infancia y la juventud. En la infancia, el niño vive el mundo en que se funda su posibilidad de convertirse en un ser capaz de aceptar y respetar al otro desde la aceptación y respeto de sí mismo. En la juventud, se prueba la validez de ese mundo de convivencia en la aceptación y respeto por el otro desde la aceptación y respeto por sí mismo en el comienzo de una vida adulta social e individualmente responsable. Como se vive, se educa y se conserva en el vivir el mundo que se vive como educandos. Y se educa a otros con el vivir con ellos el mundo que se vive en el convivir. Se quiere un mundo en el que los hijos crezcan como personas que se aceptan y respetan a sí mismas, aceptando y respetando a otros en un espacio de convivencia en el que los otros los aceptan y respetan desde el aceptarse y respetarse a sí mismos. En un espacio de convivencia de esa clase, la negación del otro será siempre un error detectable que se puede y se quiere corregir. ¿Cómo lograrlo? Viviendo ese espacio de convivencia. Vivamos nuestro educar, de modo que el niño aprenda a aceptarse y a respetarse a sí mismo al ser aceptado y respetado en su ser, porque así aprenderá a aceptar y respetar a los otros. Para hacer esto debemos reconocer que no se es de ninguna manera trascendente, pero que se deviene en un continuo ser cambiante o estable pero no absoluto o necesariamente para siempre. Todo sistema es conservador en lo que le es constitutivo o se desintegra. Si decirnos que un niño es de una cierta manera: bueno, malo, inteligente o tonto, estabilizamos nuestra relación ese niño de acuerdo a lo que decimos, y el niño, a menos que se acepte y respete a sí mismo, no tendrá escapatoria y caerá en la trampa de la no aceptación y el no respeto a mismo porque sólo podrá ser algo dependiente de lo que surja como niño bueno, o malo, o inteligente, o tonto, en su relación con nosotros. Y si el niño no puede aceptarse y respetarse a sí mismo, no puede aceptar y respetar al otro. Temerá, envidiará o despreciará al otro, pero no lo aceptará ni respetará; y sin aceptación y respeto por el otro como un legítimo otro en lxvi la convivencia, no hay fenómeno social. Veamos qué es el aceptarse y respetarse a sí mismo. El mismo autor señala que, el niño que no se acepta y respeta a sí mismo no tiene espacio de reflexión porque está en la continua negación de sí y en la búsqueda ansiosa de lo que no es ni puede ser. ¿Cómo podría el niño mirarse a sí mismo si lo que ve no es aceptable, y lo sabe porque así se lo han hecho saber los adultos desde los padres a los profesores? ¿Cómo podría el niño mirarse a sí mismo si ya sabe que siempre está mal porque no es lo que debe ser o es lo que no debe ser? Si la educación no lleva a que los niños y niñas se acepten y respeten aceptando y respetando a los demás al ser aceptados y respetados, está mal y no sirve. Pero la aceptación de sí mismo y el autorrespeto no se dan si el quehacer de no es adecuado al vivir. ¿Cómo puede aceptarse y respetarse a sí mismo si lo que se sabe, es decir, si el hacer, no es adecuado al vivir y, por lo tanto, no es un saber en el vivir cotidiano, sino en el vivir literario de un mundo ajeno? Si el hacer que los niños aprendan no es un hacer en el espacio de vida cotidiana del niño en el mundo que vive, la educación no sirve. ¿Cómo puede aceptarse y respetarse a sí mismo si está atrapado en el hacer (saber) porque no ha aprendido un hacer (pensar) que le permita aprender cualquier otro quehacer al cambiar su mundo si cambia su vivir cotidiano? Si la educación no lleva al niño a un quehacer (saber) que tiene que ver con su vivir cotidiano de modo que pueda reflexionar sobre su quehacer y cambiar de mundo sin dejar de respetarse a sí mismo y al otro, la educación no sirve. ¿Cómo puede aceptarse y respetarse si no ha aprendido a respetar sus errores y a tratarlos como oportunidades legítimas de cambio porque ha sido castigado por equivocarse? Si la educación le lleva al niño a vivir sus errores como negación de su identidad, la educación no sirve. ¿Cómo puede aceptarse y respetarse a sí mismo si el valor de lo que hace se mide con respecto al otro en la continua competencia que lo niega y niega al otro, y no por la seriedad y responsabilidad con que lo realiza? Si la educación estimula la lxvii competencia y la negación de sí mismo y del otro que trae consigo, la educación no sirve. ¿Es difícil educar para la aceptación y el respeto de sí mismo que lleva a la aceptación y respeto por el otro así como a la seriedad en el quehacer? No, pero sí requiere que el profesor o profesora sepa cómo interactuar con los niños y niñas en un proceso que no los niega o castiga por la manera de aparecer en la relación o porque no aparecen como las exigencias culturales dicen que deben ser, y lo pueden hacer porque se respetan a sí mismos y al otro. Lo central en la convivencia humana es el amor, las acciones que constituyen al otro como un legítimo otro en la realización del ser social que vive en la aceptación y respeto por sí mismo tanto como en la aceptación y respeto por el otro. La biología del amor se encarga de que esto ocurra como un proceso normal si se vive en ella. Pero, ¿cómo se obtiene en la educación la capacidad de acceder a cualquier dominio del conocer (hacer)? ¿Se requiere acaso saberlo todo desde el comienzo? No; no se requiere saberlo todo desde el comienzo, pero sí, se requiere señorío reflexivo en el mundo en el que uno vive; respeto y aceptación de sí y de los otros en la ausencia de urgencia competitiva. Si ha aprendido a conocer y a respetar su mundo, sea éste el campo, la montaña, la ciudad, el bosque o el mar; no a negarlo o a destruirlo y ha aprendido a reflexionar en la aceptación y respeto por mismo, puede aprender cualquier hacer. Si la educación no lleva al niño al conocimiento de su mundo en el respeto y la reflexión, no sirve. Si la educación lleva a aspiraciones que desvalorizan lo propio invitando a un quehacer ajeno a lo cotidiano en la fantasía de lo que no se vive, la educación no sirve. La ambición puede ocasionalmente llevar a la riqueza o al éxito individual pero no lleva a la transformación armónica del mundo en la sabiduría de una convivencia que no genera ni pobreza ni abuso. lxviii Lo dicho es también válido para la educación del adolescente. El adolescente moderno aprende valores, virtudes que debe respetar, pero vive en un mundo adulto que las niega. Se predica el amor pero nadie sabe en qué consiste porque no se ven las acciones que lo constituyen y se lo mira como expresión de un sentir. Se enseña a desear la justicia pero los adultos vivimos en el engaño. La tragedia de los adolescentes es que comienzan a vivir un mundo que niega los valores que se les enseñó. El amor no es un sentimiento, es un dominio de acciones en las cuales el otro es constituido como un legítimo otro en la convivencia. La justicia no es un valor trascendente o un sentimiento de legitimidad, es un dominio de acciones en el cual no se usa la mentira para justificar las propias acciones o las del otro. Si la educación media y superior se fundan en la competencia, en la justificación engañosa de ventajas y privilegios, en una noción de progreso que aleja a los jóvenes del conocimiento de su mundo limitando su mirada responsable hacia la comunidad que los sustenta, la educación media y superior no sirve. Si la educación media y superior invita a la apropiación, a la explotación del mundo natural y no a la coexistencia armónica con él, esa educación no sirve. En fin, la responsabilidad se da cuando él se hace cargo de si quiere o no las consecuencias de sus acciones; y la libertad se da cuando se hace cargo de si quiere o no querer o no querer las consecuencias de sus acciones. Es decir, responsabilidad y libertad surgen en la reflexión que expone el quehacer en el ámbito de las emociones al quererlas o no quererlas en un proceso en el cual no se puede sino darse cuenta de que el mundo que depende de nuestros deseos. Si la educación no lleva a los jóvenes a la responsabilidad y libertad de ser cocreadores del mundo en que viven porque limita la reflexión, la educación no sirve. A veces se habla como si no hubiese alternativa a un mundo de lucha y competencia, y como si se debe preparar a los niños y jóvenes para esa realidad. Tal actitud se basa en un error y genera un engaño. No es la agresión la emoción fundamental que define lo humano, sino el amor, la coexistencia en la aceptación del otro como un legítimo otro en la convivencia. No lxix es la lucha el modo fundamental de relación humana, sino la colaboración. Hablamos de competencia y lucha creando un vivir en competencia y lucha no sólo entre nosotros, sino con el medio natural que nos posibilita. Así se habla de que los humanos deben luchar y vencer las fuerzas naturales para sobrevivir, como si esto hubiese sido y fuese la forma normal del vivir. Esto no es así. La historia de la humanidad en la guerra, en la dominación que somete y en la apropiación que excluye y niega al otro se origina con el patriarcado. En Europa, que es nuestra fuente cultural, antes del patriarcado se vivía en la armonía con la naturaleza, en el goce de la congruencia con el mundo natural, en la maravilla de su belleza, no en la lucha con ella. ¿Para qué educar? Para recuperar esa armonía fundamental que no destruye, que no explota, que no abusa, que no pretende dominar el mundo natural, sino que quiere conocerlo en la aceptación y respeto para que el bienestar humano se dé en el bienestar de la naturaleza en que se vive. Para esto hay que a aprender a mirar y escuchar sin miedo a dejar ser al otro en armonía, sin sometimiento. Se quiere un mundo en el que se respete al mundo natural que se sustenta, un mundo en el que se devuelva lo que se toma prestado de la naturaleza para vivir. En el ser seres vivos son seres autónomos, en el vivir no lo son. Se quiere un mundo en el que se acabe la expresión recurso natural, y reconozcamos que todo proceso natural es cíclico y que si se interrumpe su ciclo, se acaba. En la historia de humanidad, los pueblos que no han visto esto se han destruido así mismos en el agotamiento de sus llamados recursos naturales. El progreso no está en la continua complicación o cambio tecnológico sino en el entendimiento del mundo natural que permite recuperar la armonía y belleza de la existencia en él desde su conocimiento y respeto. Pero para ver el mundo natural y aceptarlo sin pretender dominarlo ni negarlo, se debe aprender a aceptarse y respetarse a sí mismo como individuos y como ciudadanos. Una educación que no lleva a aceptarse y respetarse como individuos en la dignidad de quien conoce, acepta y respeta su mundo en la responsabilidad libertad de la reflexión, no sirve. lxx y Jesús era un gran biólogo. Cuando él habla de vivir en el Reino de Dios, habla de vivir en la armonía que traen consigo el conocimiento y respeto al mundo natural que nos sustenta, y que permite vivir en él sin abusarlo ni destruirlo. Para esto se debe abandonar el discurso patriarcal de la lucha y la guerra, y volcarse al vivir matrístico del conocimiento de la naturaleza, del respeto y la colaboración en la creación de un mundo que admite el error y puede corregirlo. Una educación que lleve a actuar en la conservación de la naturaleza, a entenderla para vivir con ella y en ella sin pretender dominarla, una educación que permita vivir en la responsabilidad individual y social que aleja el abuso y trae consigo la colaboración en la creación de un proyecto nacional en el que el abuso y la pobreza son errores que se pueden corregir y se quieren corregir, si sirve. ¿Qué hacer? No deben castigarse a los niños por ser, al corregir sus acciones. No desvalorizarles en función de lo que no saben, valoricemos su saber. Se debe guiar a los niños hacia un hacer que tiene que ver con un mundo cotidiano e invitémoslos a mirar lo que hacen, y sobre todo no llevarlos a competir. La Educación en Valores Cualquier país que se autocalifique democrático debe aportar una serie de valores que regulen la convivencia en la sociedad, valores como libertad, justicia, igualdad y pluralismo. Así como dice la Constitución “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”. Por lo tanto, los valores que deben ser objeto de enseñanza son los ideales de la comunidad o de los pueblos a los que pertenecemos, y aquéllos que constituyen los polos orientadores de nuestro desarrollo personal. Buxarrais (1999), afirma que, en una sociedad de personas autónomas nadie está legitimado para imponer a los demás los valores que deben preferir. La lxxi concreción de éstos, que han de estar presentes en la educación de un determinado centro, debe realizarse por todos los agentes implicados -profesorado, familia y alumnado-. La Reforma del Sistema Educativo Venezolano (1998), ha contribuido a que se plantee en serio la educación en valores como un área a desarrollar y trabajar en la escuela. Todos los profesores, de forma implícita, están educando en valores. En muchas ocasiones se oye hablar del famoso término currículum oculto para mostrar esta forma inconsciente y no programada de transmitir valores y actitudes en la escuela. Por otro lado, se constata la inadecuación de impartir clases de actitudes, porque no se trata de inculcar ni transmitir valores absolutos. Además este tipo de educación no ha tenido buena acogida cuando se ha puesto en práctica. Es por ello que, establecerse en la escuela, y si es posible dentro de cada área, el trabajo activo, reflexivo y creativo del alumnado sobre temas morales o éticos, siendo el profesor una ayuda para que dicho alumnado sea capaz de construir autónomamente los juicios y acciones morales. Pero ante todo es necesario preguntarse el porqué de este tipo de educación en la escuela. Sin duda, lo primero que se les ocurre es que la sociedad está viviendo un momento de crisis ética. No se deja de leer diariamente en la prensa noticias sobre conflictos bélicos, secuestros abusos sexuales a menores, delincuencia infantil, malos tratos, sexismo, violación de los derechos humanos racismo y xenofobia violencia, destrucción de la naturaleza, entre otros. Se puede hacer una lista interminable de situaciones problemáticas y escabrosas que vive la sociedad. Socialmente, existe la tendencia, potenciada en muchas ocasiones por los medios de comunicación, de culpar a la escuela, y al profesorado, de todos los males de la sociedad. Creemos que no se trata de buscar culpables, ya que hay que asumir que todos tenemos parte de culpa -padres, profesorado, medios de comunicación, entre otros-. Es conocido que se vive en un mundo, donde el pluralismo hace que no existan modelos absolutos y que puedan ser válidas distintas formas de ver y afrontar la vida. lxxii Los contextos sociales son cada vez más complejos y se necesita un sobreesfuerzo personal para construir criterios morales propios, razonados y exentos de influencia externa. Frecuentemente la educación se limita a formar el intelecto y se olvida de conseguir otro tipo de capacidades humanas que permitan vivir y construirse como persona: los que se ha denominado valores morales. Según Buxarrais (1999), la persona vive continuamente conflictos de valor tanto a nivel personal -hay una escala de valores y se toma decisiones en función de ella- como interpersonal -discrepar con los demás de acuerdo con nuestros distintos-. Las relaciones con uno mismo y con el resto son difíciles de afrontar sin una serie de procedimientos que la escuela puede enseñar. El progreso tecnológico y científico hace que surjan nuevos interrogantes éticos difíciles de solucionar. ¿Es ética la donación de las especies? ¿Es lícito escoger el sexo de nuestros hijos? Éstas y otras cuestiones se plantearan en un futuro cada vez más tecnológico. En las sociedades complejas y diversas la mayoría de problemas importantes no tienen una solución exclusivamente técnica y científica, sino que son situaciones que requieren una reorientación ética de los principios que la regulan. De igual forma, la influencia que ejercen los medios de comunicación en los escolares preocupa a padres y educadores, porque se constituyen en enemigos de la propia tarea educativa. ¿Qué se puede hacer? El cambio social y los desarrollos humanos en el dominio de la tecnología y de la ciencia repercuten en la persona a una velocidad muy superior a la del cambio en los currícula educativos y en las estrategias pedagógicas. Pero, sin duda, buena parte de los motivos que impulsan a plantearse la educación en valores en la escuela lo constituye la necesidad de apreciar, mantener y profundizar en la democracia, para que ésta forme parte de nuestros hábitos personales de relación con los demás. A pesar de sus limitaciones, la democracia permite plantearse los conflictos de valor que genera la vida colectiva a través del diálogo y, al mismo tiempo, posibilita la creación y recreación de principios y normas. lxxiii Cuadro 1. Algunas Características Socio-culturales de especial importancia pedagógica Desarrollo científico y tecnológico Leyes y costumbres Mass-media Distribución de la riqueza Norte-Sur Democracia, minorías y respeto a la diferencia Multiculturalismo Implicación social y anomía social Concepto de saber y relaciones de poder en la sociedad de la información. Falta de modelos absolutos Disarmonías personales. También existen otro tipo de razones, fundamentalmente pedagógicas, para defender la educación en valores en la escuela. Partiendo de que se puede definir educación como aquel tipo de relación que optimiza a la persona en una serie de dimensiones, es decir, que la hace más competente en ellas. Las cuatro (4) dimensiones, apuntadas por Martínez (1999), en su obra Inteligencia y Educación y desarrolladas posteriormente en algunas de sus publicaciones son: 1. Codificativa: que nos permite captar lo que nos rodea, entenderlo, codificarlo y decodificarlo. Aprendemos a leer y a escribir, a contar, entre otros. 2. Adaptativa: que permite adaptarse al entorno y entender cómo debemos funcionar para cumplir con unas normas de carácter social, convencionales. Aprendemos a sentarnos en clase a cumplir ciertas normas. 3. Proyectiva: es la capacidad que permite a la persona crear un orden a su alrededor en función de sus valores, es decir, supone la capacidad de organizar su entorno en función de criterios propios. Ordenar su escritorio a su manera, encontrar las cosas que a los demás les sería difícil de encontrar. Vestir a su propio estilo, entre otros. lxxiv 4. Introyectiva: ayuda a la persona a adaptarse a su entorno, a las normas establecidas desde fuera pero, a la vez le permite proyectarse y organizar lo que le rodea y ser consciente de ello. Es decir, pensamos, actuamos y somos capaces de pensar que somos nosotros los que actuamos y pensamos. La dimensión introyectiva nos permite llegar a la auto-consciencia. La educación entendida en estas cuatro (4) dimensiones debe pensarse como un tipo de optimización que afecta a la persona en todas ellas, no sólo al juicio sino también a la acción, a los sentimientos y afectividad, y a la voluntad. Por tanto, la educación será un catalizador positivo de madurez humana, integral y compleja. Un análisis de las prácticas educativas puso de manifiesto que la escuela olvida, muy a menudo, potenciar las dimensiones proyectivas e introyectiva. El modelo de educación moral que se presenta, aunque contempla los aspectos adaptativos y socializadores, concede una mayor importancia a las dimensiones transformadoras y creativas, ya que su objetivo es potenciar la construcción de nuevas formas de vida y no tanto la adaptación de carácter cívico y social; es decir, se pretende que el alumnado se oriente críticamente entre las diversas opciones morales y creativamente sus decisiones éticas apoyándose en los principios formales de valor que un correcto desarrollo les proporcionará (Puig y Martínez, 1989, citados por Buxarrais, 1999). El Desarrollo Moral Lo Moral, Lo Amoral y lo Inmoral Moral: Al respecto, Tejada y Otros (2004), señalan que: -Etimológicamente se deriva del vocablo mores, que significa costumbres o tradiciones. -Está integrado por los códigos inhibitorios y sistemas de creencias trascendentes que actúan sobre los individuos, controlando y coordinando su comportamiento dentro de la sociedad. lxxv -Desde el punto de vista ontogenético, es un proceso propio del hombre que puede desarrollarse y que se expresa a través de las normas de conducta personal del individuo. -Es el conjunto de normas de conducta individual que surgen en el sujeto para adaptar sus acciones a un orden social ya existente. A ese orden tienden las reglas particulares, de manera que la conducta que se deriva de ellas representa la marca de reconocimiento como miembro del grupo. -Se puede entender, igualmente, como el respeto del individuo por las reglas del orden social y su sentido de justicia. -El término moral corresponde tanto a la conducta humana como al conjunto de prescripciones admitidas en una cierta época y en una sociedad determinada. Desde cualquier punto de vista, el ser humano es un ente moral porque convive dentro de una serie de acuerdos, convenciones, leyes, que conforman la ética y se desenvuelve ante esas leyes con un criterio denominado conciencia moral, desde donde no sólo juzga sus propios actos, sino que también encuentra el fundamento para decidir si las acciones de los demás son buenas o malas, lo que define la Moral como la práctica de la Ética. El juicio moral consiste, más que en el aprendizaje de reglas y convenciones, en una toma de decisiones acerca de lo correcto o incorrecto. Actuar voluntariamente en contra de ese código de conducta es lo que llamamos conducta inmoral por lo que, siendo seres morales, podemos escoger ser inmorales cuando queramos. Amoral: Los mismos autores señalan que, no ocurre igual con la conducta amoral. Durante el primer año de vida el individuo no se ha apropiado aún de las normas, principios o costumbres de su grupo social, no tiene conciencia alguna de lo bueno o lo malo per se, no comprende las reglas ni conoce el mundo exterior desde la óptica de un juicio de valor. En ese momento y mientras no desarrolle la diferenciación entre lo permitido y lo no permitido, entre la bondad y la maldad, entre lo bueno y lo malo, es un ser amoral, es decir sin moral, más no en contra de ella; vale decir amorales pero no inmorales. Por esta razón Savater (2003), afirma que lxxvi podemos elegir e inventar nuestra propia vida, escogiendo estimar o apreciar las cosas que nos importan, que denominamos buenas o convenientes, frente a las que estimamos malas o inconvenientes. Esta elección se lleva a cabo sobre la base de un muy particular, el cual se relaciona con el juicio que se haga de la situación; de tal manera que un grupo de personas de distintas edades pueden coincidir en que algo es bueno o malo y sin embargo partir de razones muy diferentes para sustentar su decisión. El desarrollo moral se puede definir desde diferentes puntos de vista, Pérez (2001), señala los siguientes: -Desde el punto de vista filogenético, el desarrollo moral es posible gracias a la evolución progresiva de la estructura cognitiva del hombre como especie, que le ha permitido reflexionar y aplicar sus funciones cognitivas para evaluar las situaciones y desplegar la conducta que considere más óptima. Esto define el orden de las acciones en un sistema sociocultural. -Desde el punto de vista ontogenético, es un cambio evolutivo de las normas de conducta, personal, organizado secuencialmente en períodos, fases o estadios descritos por algunos teóricos de la psicología evolutiva. -Puede ser entendido además como un proceso complejo de elaboración de las estructuras de la personalidad que permiten al individuo integrarse críticamente en su medio socio cultural (Puig, 1992). En este proceso de construcción gradual interviene tanto el sujeto como el entorno en el que se desenvuelve. -Se le ha definido también como la internalización de procesos por lo que la conducta es dirigida por criterios internos en ausencia de refuerzos externos. En todo caso, se puede definir el desarrollo moral, según González (2003), como un proceso de interiorización de normas familiares, escolares y socioculturales que, después de una elaboración personal el niño transforma en su sistema de valores. Implica asumir normas individuales de conducta, una conciencia social y respeto por los derechos de los demás. lxxvii Las diversas teorías del desarrollo moral se pueden ubicar en torno a los siguientes paradigmas: -El modelo psicoanalítico. -La teoría del aprendizaje social. -El modelo cognitivo evolutivo. Modelo psicoanalítico: Para el psicoanálisis, lo moral pertenece al ámbito de lo inconsciente y queda transferido a lo que se produce el Superyo. Dentro de la estructura psíquica de la personalidad, esta instancia tiene que seguir un proceso de maduración, al término del cual podrá tener lugar la interiorización necesaria para que el sujeto haga suyas las normas recibidas de las instancias superiores de autoridad externa, especialmente parentales. Se constituye en la auténtica conciencia autónoma reguladora del componente ético. Operacionaliza, por tanto, en el área moral, mediante el constructo del Superyo; cuya función es inhibir la expresión de la libido y actuar en función de la normativa y pautas sociales convencionales impuestas desde el exterior. Según el modelo psicoanalítico, el Superyo recuerda lo que se espera de nosotros en todo momento. Por ejemplo, cuando un superior nos ofende y el inconsciente nos impulsa a golpearlo, es el Superyo quien nos invita a controlar nuestra ira porque nos recuerda que debemos respetar a nuestros superiores. El modelo psicoanalítico establece una primera fase de moralidad heterónoma (controlada desde afuera), que luego habrá de madurar, a una moralidad autónoma (auto-controlada). Según estos planteamientos, la moral autónoma es el resultado de la asunción consciente de los valores que los mandatos procedentes de la autoridad externa ayudan a descubrir. La teoría del aprendizaje social, según los partidarios de este enfoque, lo moral se aprende como cualquier otra conducta, principalmente a través de la experimentación de las consecuencias de la actuación propia y de la observación de la conducta de otros y sus repercusiones sociales. El desarrollo moral es producto del lxxviii aprendizaje por imitación de modelos y el refuerzo o castigo de los comportamientos considerados como socialmente aceptables o no. Para este modelo, los procesos cognitivos tienen el rol de regular y facilitar las relaciones entre juicio y conducta moral; así, la observación, discriminación, memoria, clasificación, formación de símbolos, abstracción, jerarquización de planes, cumplen sustancialmente una función adaptativa en el sentido de conducir a producir la conducta moral conveniente (Pérez, 2001). El proceso de moralización sufre una serie de cambios orientados hacia el control interno de la conducta. Para los teóricos del aprendizaje social, el mecanismo de adquisición de las destrezas morales es producto del refuerzo ambiental el cual permitirá, a través del modelaje y el condicionamiento, adquirir creencias, valores así como la capacidad de auto dirección y autocontrol. En muchas situaciones cotidianas está involucrada de alguna manera nuestra formación moral: en la puntualidad respecto a nuestras obligaciones, en el cumplimiento de nuestros deberes ciudadanos, en el respeto por las normas sociales establecidas, en la obediencia a nuestros superiores, en fin, en todas aquellas situaciones en las cuales ponernos en práctica nuestra conciencia y conducta moral. A diario procuramos adecuar nuestro comportamiento a las exigencias sociales establecidas. Una persona que ha visto las consecuencias de la transgresión de la regla en otros puede intentar, de alguna manera, evitar que le ocurra a ella; así, va desde un proceso de observación e imitación de modelos a la inferencia de lo que pudiera ocurrir por sus propios actos. Según este modelo, la meta de la educación moral parece estar orientada a que el individuo internalice las normas sociales de tal manera que las haga suyas al punto que actúe de acuerdo con ellas aun cuando no tenga presión externa para hacerlo; la presión del deber está encarnada en lo transmitido culturalmente. Modelo cognitivo-evolutivo. La diferencia fundamental entre este modelo y el anterior estriba en que mientras el precedente centra su atención en la conducta moral lxxix manifiesta, el modelo cognitivo evolutivo se sustenta principalmente en el juicio moral, es decir en la lógica y la justificación del individuo para mostrar su conducta moral. Para el modelo cognitivo-evolutivo, los valores morales se adquieren construyéndolos desde el interior, lo cual ocurre a través de una serie de cambios madurativos en la estructura cognitiva del individuo quien, conforme avanza en su proceso evolutivo, transforma su juicio moral. Ello lo logra a partir de la interacción social y de la posibilidad de establecer un sistema de coordinación de perspectivas sociales, vale decir, cuando comprende que el único punto de vista ante una situación no es el propio, sino que existen otros que le permitirán entrar en conflicto cognitivo para avanzar en su desarrollo moral. Características del modelo cognitivo estructural del desarrollo moral, para Cano, (2007): -El desarrollo moral, al igual que el cognitivo, va surgiendo a medida que progresan las estructuras mentales; conforme se avanza de una etapa a otra, varía la calidad del juicio y el pensamiento moral. Los cambios representan estructuras mentales que se integran o generalizan y por lo tanto, el desarrollo moral consiste en algo más que la mera suma de evitaciones conductuales o la adopción de reglas aprendidas. -Así mismo el autor afirma que se fundamenta en una concepción organísmica reguladora de la conducta moral y que el individuo contribuye en forma activa a crear nuevos tipos de pensamiento moral, a medida que interactúa socialmente y se enfrenta a estímulos y experiencia sociales diversos. -El desarrollo moral tiene un carácter universal en el sentido de que todos los individuos pasan por las mismas etapas en un orden de secuencia invariable y cuyo ritmo será variable en función de la calidad y la cantidad de experiencias sociales a las que se enfrente dicho individuo y que le puedan generar retos para evaluar su propio juicio al contraponerlo con el de otros. Dentro del Modelo Cognitivo-Evolutivo se enmarcan los postulados teóricos de dos (2) autores de referencia obligada al revisar este tema: Jean Piaget y Lawrence lxxx Kohlberg, ya que son ellos quienes han impulsado el interés por el estudio del desarrollo moral. El desarrollo moral según Piaget, Hers y Otros (2001), señalan que: Piaget no identifica una secuencia de estadios, en sentido estricto, para el desarrollo del juicio moral; por el contrario, sugiere la existencia de cambios con la edad y fases sucesivas, basado en la idea de que el aprendizaje está supeditado al desarrollo, vale decir, primero ocurre éste y luego el aprendizaje. Para avanzar y cambiar a un juicio moral sólido, es necesario que el individuo alcance una estructura cognitiva que implique la superación del egocentrismo y la posibilidad de ubicarse en la óptica de otra persona. Sin embargo, es necesario destacar que aunque el desarrollo intelectual no determina el nivel de desarrollo moral, sí puede condicionarlo. Para Piaget el desarrollo moral puede ser comprendido como una serie de cambios que se dan en el individuo a través de dos (2) etapas: 1. Realismo moral, también llamado absolutismo. 2. Relativismo moral o moralidad por acuerdo recíproco. Distingue por tanto dos (2) tipos de moralidad: Moralidad heterónoma y Moralidad autónoma. Etapa del realismo moral. Piaget denomina Moralidad Heterónoma o Realismo Moral a esta primera etapa. Cronológicamente se enmarca en el lapso comprendido entre los 4-6 años de edad; período durante el cual el niño cree que las reglas se obedecen porque son cosas reales e indestructibles y no principios abstractos. En este período el niño juzga los actos por las consecuencias de las acciones y por la magnitud de los resultados de los eventos, considerando que es más culpable quien comete más daño. Para Gallegos (2001), la etapa se denomina heterónoma porque la normas no proceden de un razonamiento del niño sino de una autoridad externa; la moralidad es considerada como la coartación, restricción u obligación, porque el niño asume que está obligado a cumplir con las normas sin discutirlas; él se ajusta a las leyes externas y considera que todo el que no las cumpla merece un castigo. En atención al lxxxi egocentrismo y a la centración que lo caracterizan cognitivamente, el infante posee un pensamiento rígido con respecto a los conceptos morales. Esta etapa se caracteriza por un interés en las reglas formales y un apego rígido a ellas. El niño piensa que las reglas no pueden ser cambiadas y supone que todas las personas (incluyendo los adultos a quienes asume como superiores) debieran respetarlas por sagradas e inalterables; por ello el acatamiento de las mismas es muy importante. Por otra parte considera que todos comparten el mismo concepto sobre las reglas y espera que obren de acuerdo a ellas. El concepto de justicia en esta etapa está basado en las personas que rodean al niño: bueno o malo es lo que diga mi mamá, aquello es malo porque lo castigan. En este período tiene un respeto unilateral por el adulto; la moralidad se basa en la conformidad. Características del realismo moral, Gallegos (2001), señala las siguientes: -Las acciones son totalmente correctas o totalmente incorrectas. No existen puntos intermedios. -El niño cree que todos los demás ven la acción realizada como él la ve. -Los actos se juzgan en términos de sus consecuencias físicas reales y no de la motivación que haya detrás de ellos. -Las reglas o normas deben obedecerse. Son sagradas e inalterables. -El castigo define el grado de error de una acción: “es malo porque me castigan”. -Cualquier accidente físico o error que se presente después de una acción negativa es un castigo enviado por una fuerza superior (Dios) y es justo. -En su opinión, es más culpable quien comete más daño. Esta etapa del desarrollo moral se basa entonces en los siguientes parámetros: -La obediencia a la autoridad por sí misma, a los demás, especialmente a los adultos. -El respeto unilateral. -El miedo al castigo. lxxxii -Acatamiento de lo establecido sin reflexión, sin críticas ni razonamiento sobre su contenido. -Confusión entre la obediencia y la justicia, subordinando esta última a la primera. Etapa de relativismo moral. Se conoce también como Moralidad Autónoma o Moralidad por Reciprocidad o Cooperación. Cronológicamente se ubica entre los 7-12 años de edad, es decir, que ocupa los años escolares del individuo. Esto implica que, a nivel cognitivo, los niños se han iniciado en las operaciones concretas por lo que, una vez superado su egocentrismo, dejan de ser absolutistas en sus juicios ya que pueden considerar por lo menos otro punto de vista distinto al suyo. Siendo su pensamiento ahora reversible y descentrado, desarrollan cierta flexibilidad ante los conceptos morales. Al comprender que las reglas son hechas por personas y que incluso ellos mismos pueden elaborarlas, los niños aceptan la posibilidad de cambiarlas o adaptarlas de acuerdo con las circunstancias, sin que por ello pierdan respeto a la autoridad o dejen de favorecer el castigo que compense a la víctima y ayude al culpable a reconocer la maldad de la acción que llevó a cabo. Esta etapa es considerada por Piaget como una moralidad de la cooperación y de respeto mutuo. Las reglas son producto del acuerdo, sirven a objetivos de cooperación y por tanto están sujetas a modificación; no son absolutas ni fijas, por lo que se pueden imponer a la costumbre y la convención. En esta etapa aparece el concepto de justicia y los juicios están basados en las intenciones de las acciones. Características de la relatividad moral: -Se juzgan los actos por las intenciones. -Los niños aceptan más de un punto de vista. -Reconocen que las reglas pueden ser modificadas, adaptadas o cambiadas según las circunstancias. -Respetan la autoridad y juzgan a los demás de manera realista. -No identifican las desgracias naturales o los accidentes como un castigo. lxxxiii -Asumen el castigo como la retribución de un daño similar o la realización de una acción compensatoria. Según, Gallegos (1996), la Moral Autónoma o de la Cooperación se basa, por tanto en: -El beneficio de la sociedad y la preocupación por los demás. -El respeto mutuo, la justicia y la reciprocidad. -El control interno propio. -La cooperación: repartir, compartir recursos. Según el mismo Gallegos (1996), son tres (3) los factores que contribuyen al progreso y alcance de la autonomía moral: el desarrollo cognitivo, la interacción con los iguales y la disminución de la coerción adulta. Se pasa de la heteronomía a la autonomía mediante una socialización progresiva del niño. Ética, Moral y Valores El término ethos del cual procede la palabra ética tiene una larga historia; probablemente sus orígenes sean más remotos de lo que creen muchas personas que se ocupan de la reflexión filosófica. Además, es uno de los tantos vocablos griegos que a través de su devenir histórico ha cobrado múltiples significados. Ciertamente, en sus más remotos orígenes, ethos significó guarida o morada de animales, y por extensión, más tarde, pasó a referirse a las personas; pero en ambos casos ethos alude a resguardo, refugio o protección; es decir, espacio vital seguro. Al respecto, González (2001), explica que ese lugar familiar en donde se acostumbraba pasar el mayor tiempo posible, porque ofrecía seguridad, protección, remite, en el ámbito humano, a una forma habitual de comportamiento, por lo tanto se asocia con hábito o costumbre la intención de permanecer en un lugar seguro. De ahí que ethos sea; un modo habitual, continuo, de comportarse, de ser en el tiempo; forma de estabilidad y persistencia temporal (...) De esa idea de consistencia existencial derivaría la noción esencial del ethos como carácter, en el sentido de literal modo de ser, disposición (carácter moral, modo ético de ser). lxxxiv El carácter adquiere, en el ámbito humano, la connotación de lo permanente, y se forja a través de las apropiaciones que el individuo realiza durante el proceso de socialización. El carácter se interioriza y es decisivo en su actuación individual y colectiva; sin negar, desde luego, la influencia que sobre él puedan ejercer las circunstancias externas. En el caso específico de la ética como reflexión filosófica, se puede decir, en primer lugar, según Cortina (2004), que se trata de un tipo de saber, un saber que pretende orientar la acción humana en un sentido racional; es decir: pretende que obremos racionalmente. Los griegos ubicaron este tipo de saber dentro de una categoría especial para diferenciarlo de otros saberes. De comienzo diremos que ya en el siglo IV a. de C., los filósofos de la antigua Grecia distinguían entre un saber teórico y un saber práctico El primero se preocupaba “por averiguar ante todo qué son las cosas, sin un interés explicito por la acción” y el segundo buscaba la manera de discernir que debemos hacer, cómo debemos orientar nuestra conducta. Siguiendo ese mismo orden, los filósofos de la antigua Grecia, distinguían dos (2) tipos de saberes prácticos: (a) la técnica o el arte, dirigido hacia la consecución de un objeto o un producto concreto y (b) el saber ético, que se propone enseñarnos a obrar bien, racionalmente en el conjunto de nuestra vida entera. En el saber ético hay que destacar dos (2) cosas: el obrar racionalmente y que se trata de una acción permanente en el conjunto de nuestra vida entera. El obrar racionalmente tiene una connotación bastante compleja, porque las expresiones razón, racionalidad, racional, racionalismo, no han tenido siempre el mismo significado. Los griegos, por ejemplo, utilizaron el término razón como pensamiento discursivo, pensamiento puro, o como logos, es decir, pensamiento expresado a través de la palabra. A partir de Descartes la función de la razón ha adquirido significaciones diversas. Se puede decir, de acuerdo con la Opinión de algunos autores moralistas españoles, que el obrar racionalmente significa, en primer lugar, “Saber deliberar bien antes de tomar una decisión con el objeto de realizar la elección más adecuada y actuar según lo que hayamos elegido” (Cortina, 2004, p. 18). lxxxv El saber ético se concibe, además, como una acción permanente en el conjunto de nuestra vida entera. Obviamente, se refiere a que obrar racionalmente, no debe referirse a un caso concreto y único, sino a lo largo de toda la vida. “Por eso la ética invita desde sus orígenes en Grecia a forjarse un buen carácter, para hacer buenas elecciones, como indica el significado etimológico del término” (Cortina, 2004, p. 18). Por su parte, Lledo (2000), la parte de la filosofía que se ocupa de la reflexión ética fue concebida por Aristóteles como parte de la antropología filosófica o filosofía de las cosas humanas. En no menos de siete (7) de sus obras, Aristóteles se refiere a los problemas éticos con cierta regularidad y profundidad. Estos escritos son: Ética a Nicómaco, La gran ética, Ética a Eudemo, Sobre virtudes y vicios, Política, Escritos económicos y Retórica. Aunque Aristóteles no concibió la ética como una disciplina filosófica, ni se preocupé por separarla de la política, sus planteamientos éticos tienen un cierto carácter sistemático como una forma de entender los hechos. El sentido sistemático en Aristóteles no tuvo el significado que hoy le damos al término, pero si encontramos en su ética cierta intencionalidad de ser una teoría que mira el comportamiento de los hombres en función de su relación con otros hombres y con la estructura de lo que, tal vez, de manera anacrónica todavía, podríamos llamar su intimidad. En esta primera teoría ética que formulara Aristóteles: “somos lo que hacemos” (Ética a Nicómaco), el hacer determina un tipo de comportamiento que bien podría entender como convivencia (armonía de tensiones opuestas) de las personas; lo que deja entrever ese carácter social que caracterizara toda la ética griega. El término ética fue una invención posterior a Aristóteles, tal como ha sucedido con las palabras lógica y metafísica, desconocidas por el estagirista, pero la reflexión sobre estas disciplinas en el campo de la filosofía tuvieron en él el más destacado represente en el pensamiento clásico griego. Emilio Lledó (2000), nos ha dejado un esquema acerca de los temas sobre los cuales versa el pensamiento ético aristotélico los cuales pueden resumirse en: lxxxvi 1. Todo lo que los hombres hacen tiende hacia un bien. ¿Y cuál es ese bien?, Aristóteles responde: el bien político, bien que adquiere la connotación de lo grande y lo perfecto cuando se refiere al bienestar de la ciudad. Ya se ha señalado que en Aristóteles la ética forma parte de la política, y la política la concibe como fruto de la experiencia, puesto que su fin no es el conocimiento, sino la acción, la praxis. Ese bien común que todos aspiramos es la felicidad (eudaimonía). El hombre feliz será aquel que vive bien y obra bien. 2. Las éticas arrancan de las costumbres, determinadas por la experiencia y el tiempo. La condición moral de los hombres está determinada por la práctica: practicando la justicia nos hacemos justos. 3. Saber elegir para encontrar un equilibrio en el mundo. La elección voluntaria, es decir, saber “cómo”, “por qué” y “qué” debemos elegir; cobra en Aristóteles el significado de lo que se debe hacer en todo momento. Siempre buscamos la forma de elegir un bien, pero debemos hacerlo con cuidado, a fin de no engañarnos y optemos por lo falso, lo incorrecto lo malo. 4. Se debe optar siempre por la justicia. Aristóteles le otorga a la justicia una alta valoración siendo la “justicia distributiva”, por su sentido proporcional, la de mayor grado de perfección. La excelencia de la justicia y su sentido sobresaliente se debe, en buena parte, a que es algo perfecto, y esta perfección se percibe en que el que la posee, la proyecta más hacia el otro, que hacia sí mismo. 5. Examina lo que se debe aceptar como la recta razón”, que constituye la capacidad del individuo para tomar decisiones, las buenas decisiones. 6. La vida moral de las personas está determinada por el obrar bien. La amistad constituye un valor fundamental necesario en las interrelaciones humanas. La amistad es el fundamento de la vida moral y de la convivencia ciudadana. 7. Las acciones de los seres humanos, se deben entender como una búsqueda del placer. Ciertamente, en todos los escritos que tratan sobre ética, Aristóteles invita a una reflexión acerca del bien, la justicia, el placer y la felicidad, como un camino para que lleguemos a ser buenos. lxxxvii Ahora se intenta la aproximación a una definición de la Ética como una disciplina filosófica. La mayoría de los investigadores y estudiosos de la materia, la conciben como una parte de la filosofía que reflexiona sobre la moralidad y los criterios valorativos que se tengan acerca del bien y acerca del mal. La ética se ocupa, en Consecuencia, de lo que debe hacerse; es decir, lo que se debe ejecutar o realizar. E. Kant llama imperativo a lo que se debe ejecutar o realizar; es decir, el deber ser. Con relación a los imperativos, Kant los divide en dos (2) categorías: hipotéticos y categóricos. El primero, puede expresarse en la siguiente fórmula: yo debo hacer esto sí quiero llegar a tal fin; lo que hago debe estar recompensado por algo; en otras palabras: -porque las personas a diferencia de los animales, tienen que justificar sus respuestas al medio, es decir, que el hecho de gozar libertad le da la libertad, le da la oportunidad de elegir entre distintas posibilidades y debe justificar por qué actúa de esta manera y no de otra; -porque el hombre tiende a buscar la felicidad como un fin a lo largo de su vida. En este sentido hablamos de un fin espíritu (eudemonismo) o de la búsqueda del placer (hedonismo); -porque su actuación debe basarse en dos (2) criterios valorativos fundamentales: la autonomía o el respeto de su dignidad; y la razón dialógica. Con relación a la ética aplicada diremos que surge cuando se aplica, “los resultados obtenidos en la parte de fundamentación a los distintos ámbitos de la vida social: a la política, la economía, la empresa, la medicina, la ecología, entre otros”. (Cortina, 1995, p.32). La reflexión ética lleva implícito un profundo saber del ser humano. La ética y el humanismo son inseparables. El humanismo es ante todo una concepción ética. La ética actual se propone reencontrar la auténtica dimensión humana del hombre, superar sus desviaciones y buscar su presencia equilibrada consigo mismo y su entorno. lxxxviii Moral La moral existe desde el mismo momento en que apareció el ser humano; y se refiere a ese comportamiento que acompaña al individuo durante toda su vida, al respecto Carrillo (2002), expone que moral se deriva del latín mos-moris que significa hábito, costumbre, modo de comportarse; se refiere a una conducta específica donde el bien y el mal son los ingredientes valorativos. El plural mores también alude al carácter. Lo mismo sucede con el término moralis empleado por Cicerón para traducir el vocablo griego ethikós. Tanto la ética como la moral se refieren a valores, actitudes y normas, que podemos aceptar o rechazar. De acuerdo con su etimología, ambos términos hacen referencia al carácter, costumbre, que, a fin de cuentas, aluden a lo mismo, porque se refieren a un tipo de saber, que nos permita enfrentar la vida con dignidad, con altura humana, que nos permita, en fin, ser justos y felices. La moralidad de un hecho está determinada por dos (2) circunstancias específicas que actúan como condiciones constitutivas y necesarias de la acción moral. Estos elementos, a nuestro entender, están destinados por las siguientes acciones: - Se deben tomar decisiones prudentes; es decir, que se debe reflexionar mucho antes de tomar cualquier decisión, a fin de que el camino que se elija sea el más adecuado. Usar la capacidad de razonamiento en el marco de las circunstancias concretas en que cada persona le corresponde actuar como ente moralizador. - Se deben tomar las decisiones que se consideran como moralmente justas. En una Sociedad determinada no basta con respetar las leyes establecidas conforme el derecho positivo y la conciencia moral alcanzada por esa sociedad. Algunas veces las leyes de un país desde el punto de vista moral, pueden no ser justas; sin embargo, su aplicación desde el punto de vista del derecho positivo es correcta. El caso del derecho establecido en la Alemania nazi, es harto elocuente. A los responsables de las matanzas de judíos en los campos de concentraciones se les juzgó por crímenes contra la humanidad y no desde el punto de vista de las leyes alemanas, porque no lxxxix tendrían responsabilidad alguna sobre esos horrendos crímenes. Más allá de las leyes establecidas más allá de la moral alanzada por una sociedad determinada, se encuentra la moral crítica universal, basada en el respeto de los valores universales, garantizados por las Naciones Unidas en su Declaración Fundamental sobre los Derechos Humanos (1948). Todas las naciones son signatarias de ese pacto moral. No se trata de una aceptación ciega y pasiva de un sistema universal de valores. Hay muchos valores, actitudes y normas que son comunes en el ámbito del pluralismo mundial. Junto a la toma de decisiones justas y prudentes, se requiere también considerar la escala de valores que cada país en particular defiende como propia. Esos valores se encuentran contenidos en sus constituciones, leyes y reglamentos que le indican al individuo cuáles son las normas y proyectos personales y sociales que debe adoptar como individúo y como ciudadano para que su actuación sea responsable en el seno de la realidad concreta. Los términos ética y moral se emplean, generalmente como sinónimos. No obstante la similitud y lo difícil que resulta hacer una diferenciación precisa, es bueno señalar algunos rasgos distintivos; indicados por Cortina (2004), ética y moral se distinguen simplemente en que, mientras la moral forma parte de la vida cotidiana de las sociedades y de los individuos y no la han inventado los filósofos, la ética es un saber filosófico; mientras la moral tiene apellidos de la vida social, como moral cristiana, moral islámica o moral socialista, la ética los tiene filosóficos, como aristotélica, estoica o kantiana. Ciertamente, la ética se sitúa en el nivel reflexivo y autorreferencial del discurso filosófico, y la moral adquiere su verdadera autenticidad en el campo de la sociedad. Muchos autores, al abordar el problema relacionado con la elaboración de un concepto de moral, acaban por definirla como un sistema de normas, preceptos y deberes que regulan los actos humanos individuales y sociales en función de la bondad o malicia de los mismos. xc Valores La noción de valor ha sido tomada de la economía. Desde la antigüedad el término ha sido usado para indicar la utilidad o el precio de los bienes materiales. Los griegos inventaron el vocablo “axios” que significa “digno” lo de “gran valor”; sin embargo, su uso no tuvo la repercusión que han tenido otras invenciones lingüísticas, probablemente porque pensaban que valores como bien, belleza, justicia, verdad, entre otros, se encontraban por lo general, como lo afirma González (1996): Estrechamente vinculados y fundidos unos con otros, y fundidos también con la noción esencial de virtud o areté. Y sobre todo, ni los griegos –ni tampoco la tradición metafísica que arranca de ellos- concibieron valores como algo separado o separable de unas cualidades o propiedades inherentes a las realidades mismas, ya fueran las humanas o las no humanas, al grado de que incluso, eso que hoy se conceptúa como valor, se llega a identificar en mucho sentido con el ser mismo. (p. 45). El mismo autor señala que, el valor como propiedad o manifestación del ser estaría siempre sujeto a la especulación metafísica, no habría en él nada de humano y sólo adquiriría la condición de neutralidad, ni bueno ni malo. La valoración es del hombre. No existe un valor que no sea una posibilidad humana o que no exprese un modo de ser del hombre. Los valores no son propiedades de las cosas. El hombre se acerca a las cosas para valorarlas, son buenas o son malas, son bellas o son feas, son verdaderas o falsas, entre otros. Siempre la realidad vale por igual, no es más o menos ser o realidad, más o menos ser o realidad y su estimación está determinada siempre por el sujeto. El valor no es, pero vale. Al reflexionar de este modo nos proponemos considerar el carácter objetivo o Subjetivo de los valores; es decir, el hombre pone o descubre los valores. Delval y Enesco (2004), afirman, definir lo que es un valor resulta aún más difícil de lo que se piensa, y ello se debe a que no son propiedades de las cosas o de las acciones, como el peso, la forma o el color, sino que dependen de una relación con alguien que valora, donde toda atribución es expresada mediante un juicio valorativo. xci Un juicio de esta índole supone el concepto de cosa buena o mala: este libro es bueno o este libro es malo. La valoración propiamente dicha existe cuando el sujeto llega a formular un enunciado valorativo. Los valores le dan sentido a la existencia humana. El carácter formativo de la educación está determinado por el descubrimiento, la incorporación y la realización de valores en el individuo. Este proceso de formación es lo equivalente al crecimiento personal de cada individuo y de la comunidad en general. En fin, los valores constituyen los motivos que orientan todo proyecto de vida personal y Colectivo. Según Carrera y Otros (2005), los valores nos sirven para evaluar nuestras propias acciones y las de los demás y, sobre todo, sirven para guiar el comportamiento las personas. De ellos se dice que son creencias prescriptivas o, si prefiere principios normativos y duraderos que nos sugieren una determinada conducta o estado final de existencia es personal y socialmente preferible a otros que consideramos opuestos y contradictorios. Los valores los expresamos en la convicción razonada de que algo es bueno o malo, y una vez interiorizados se convierten en normas pautas de comportamientos. Los valores están íntimamente vinculado a la idea que se tenga del hombre y de la sociedad; de ahí hablemos de valores individuales y colectivos de ideales, de convicciones, aspiraciones, sentimientos, actitudes y creencias compartidos. Aunque algunos autores consideran que elementos no son propiamente valores, Raths (1976), por ejemplo, los llama indicadores de valores, pero que una vez superado el proceso de valoración se configuran en valores. Ciertamente los indicadores de valores y los valores se encuentran estrechamente vinculados, aquéllos predisponen al individuo en el momento actuar, en el momento de establecer los criterios que determinan los comportamientos ideales o deseables estos, criterios son específicamente los valores. Para Carrera y Otros (ob.cit), algunos teóricos de la moral, consideran que la esencia de los valores es su valer, es decir, ser valiosos; así mismo, algunos valores no dependen de apreciaciones subjetivas individuales, sino que tienen un carácter objetivo, situados fuera del tiempo y del espacio tales como el derecho a la vida, el amor, la justicia, la paz, la honradez, entre otros; una cualidad objetiva de todos los xcii seres (personas o cosas) que las hace deseables y apetecibles. Los valores tienen una polaridad, pueden ser positivos o negativos, buenos o malos (hablamos de valores o contravalores); el valor está vinculado a la reacción del sujeto que lo estima, por ejemplo, la paz, unos pueden reaccionar frente a la paz como un valor máximo, sublimándolo; y otros, en cambio, pueden reaccionar encarnándolo y haciendo todo lo posible por evitar que ante una situación conflictiva prospere. Los valores están estrechamente relacionados con la existencia de las personas, inciden sobre su comportamiento, configuran y modelan sus ideas y sentimientos. Según Pereira (2003), no todos los valores se relacionan con la ética. Tradicionalmente han clasificados en: vitales, materiales, intelectuales, morales, estéticos y religiosos. La persona, de acuerdo con sus intereses y circunstancias, les dará la jerarquía que más le convenga. Un sacerdote, por ejemplo, pondrá los valores religiosos en el primer de sus prioridades. Desde la perspectiva de la educación, los valores pueden ser descubiertos, incorporados y realizados por las personas. Los valores para que tenga significación y efectividad deben ser interiorizados libremente, si los valores no son elegidos personalmente, por voluntad propia y de manera autónoma, no se realizaran con la fuerza necesaria para convertirse en la conducta deseada. Hay también quienes sostienen que para entender los valores, es necesario señalar sus propiedades más comunes, y entre éstas estarían las siguientes: El valor es una cualidad del ser; es decir, el ser, ya sea una persona o cosa, puede llegar a poseer la cualidad deseable para el individuo o para los grupos: el valor nunca se agota, lo que determina que la infinitud es uno de sus rasgos fundamentales; el mundo del valor lo constituye el hombre, de allí que el valor sólo vale cuando un ser-personal lo valora; los valores son los orientadores de los juicios, porque las personas emiten juicios de valor porque existen unos valores referenciales. Los valores reafirman en el individuo su identidad personal. Diríamos su autoestima para emplear un término que está hoy n de moda. Los valores y la autoestima son conceptos inseparables en el desarrollo integral de la personalidad del individuo. Esa identidad personal de la que hemos hablado “no xciii podrá conseguirse nunca si es sobre la base de una escala de valores personales” (Tierno, 2005, p. 152), que le permita precisar claramente preferencias y decisiones que le van a servir de referencia proveerse de un proyecto de vida más humana y digna. Tierno (2005), al referirse a los valores como medios para reforzar la autoestima, señala: El hombre aprende a estimarse en la medida en que respeta y realiza los valores en los que cree. Detrás de cada conducta existe un trasfondo que nos dice si una cosa vale la pena o no, si algo importa o no importa. Es una predisposición que nos inclina a obrar de una manera u otra, justificando o legitimando nuestras acciones. (p. 153). El mismo autor, refuerza su criterio al proponer que ese orden moral que reclamamos en la formación integral de la persona determinado por las preferencias que el sujeto establece entre valor de las cosas en virtud del cual se puede estimar que unas valen más que otras, y que algunas no tienen más razón de ser que la de ser sacrificadas en aras de otras más importantes (...) Ese trasfondo moral, esa escala de valores que legítima mi conducta se convierte en fuerte exigencia que marca a cada individuo el camino del deber. Los valores no son siempre iguales para todas las sociedades ni para todos los individuos. Según Hernando (2007), en una misma sociedad, se pueden apreciar diferentes escalas de valores tanto en el plano individual como en el colectivo. Además, los valores cambian en el transcurso del tiempo. Valores que se tenían como modelos de conducta en otros tiempos hoy ya no lo son. De ahí que hablemos de la relatividad de los valores, porque dependen de la época, del lugar y el tipo de sociedad que los realiza. Cada momento histórico tiene sus propios valores, los cuales, a su vez, están abocados al cambio según pasa el tiempo. Los valores adquieren autenticidad cuando están referidos a objetos concretos. No tiene ningún sentido discutir sí la justicia es más importante que la paz, o que la responsabilidad es más relevante que la honestidad, o que el amor tiene mayor presencia que la solidaridad. Con esto queremos apuntar que los conflictos de valores xciv no los entendemos en abstracto (el valor tal, frente al valor cual), sino referidos a objetos determinados. La responsabilidad, por ejemplo, es un valor fundamental en la vida individual y social. Nos conmueve la musicalidad, conque ha sido definido el término por algunos autores, entre ellos Kohlberg y Candee, que la conciben como un compromiso o como una necesidad que sienten los seres humanos de actuar conforme a su propio razonamiento moral. En esta perspectiva, la responsabilidad como valor invita sólo a la reflexión, que ya es algo importante, pero no pasa de ser un mero indicador de valor, sin embargo, adquiere la de un valor auténtico cuando el individuo es capaz de actuar responsablemente ante sí mismo y ante los demás. Entre la reflexión y la acción puede haber, si nos proponemos, distancias infranqueables o por el contrario, puede expresarse en una acción como inmediata como consecuencia de un razonamiento apropiado. El Pensamiento Complejo y la Educación de la Condición Humana La educación concebida como proceso social y cultural es ante todo una vía a través de la cual el ser humano logra organizar sus ideas y descubrir patrones de pensamiento para la construcción del conocimiento, los cuales expresan, tanto por medio del lenguaje y la comunicación como por la vía de las múltiples manifestaciones de los sistemas de acciones y los valores de cada sociedad. Es así, como en el marco de las complejas relaciones ontogénicas existentes entre educación, pedagogía, cultura y sociedad, el individuo transita por distintos modos de aprender para la configuración de su identidad social y humana y educarse así mismo, tal y como lo refiere Morín (2003), “ello supone la construcción de una cultura que permite comprender nuestra condición humana y ayudarnos a vivir, puesto que ésta debería ser el objeto esencial de toda educación” (p. 17). Entonces, la educación concebida en estos términos, es decir, como medio de autorrealización y proyecto de vida para la socialización, como continuom humano es indispensable para la formación integral del individuo, pues lo habilita para xcv reflexionar acerca de la importancia de aprender a ser persona, y sobre manera, para la valoración de la condición humana desde la interacción pedagógica, en tanto ésta debe permitir dar cuenta de la unidad compleja de la naturaleza humana. En este territorio del saber, es necesario repensar la pedagogía y el aprendizaje de los valores bajo otra racionalidad epistémica. Ello implica un nuevo espíritu científico emancipador y propulsor de la cultura y de la humanidad, pues como lo advierte, el citado autor: No olvidemos que la cultura de las humanidades favorece la aptitud para abrirse a todos los grandes problemas, la aptitud para reflexionar para aprehender las complejidades humanas, para meditar sobre el saber y para; integrarlo en la vida propia, para correlativamente ver con mayor claridad la conducta y el conocimiento de uno mismo (p. 35). Al respecto, Cortina (2003), afirma que, la praxis del acto pedagógico por parte del docente facilitador de aprendizajes, constituye un ejercicio de responsabilidad ética y valoral; pues, en tanto educar la condición humana desde la complejidad invita a penetrar en una conciencia emancipadora de orden superior que se nutre de la multidimensionalidad de relaciones que ocurren entre sujeto y objeto, las cuales se concretizan en la libertad para pensar y aprender. Aunque Savater (2009), subraya, que educar la condición humana implica desafiar a profundidad el pensamiento pedagógico reduccionista y simplificante para despertar y activar una intrincada red gnoseológica de naturaleza formativa, cognitiva, ética y creativa, pero de modo sustantivo, axiológica y afectiva. De modo tal, que educar la condición humana, desde la perspectiva de una pedagogía valorar, conduce a una interesante confrontación dialéctica entre el mundo del discurso descriptivo y declarativo del docente para abordar contextos empíricos, y el mundo del lenguaje argumentativo y valorativo de una pedagogía humanizante y ecologizante para penetrar y convivir con la ontología axiológica del ser. Ello parece ser así, puesto que el ser humano es un sujeto cognoscente y educable mediante procesos pedagógicos construidos y deconstruidos en el seno de la cultura de la sociedad: además, asume actitudes, es capaz de pensar, aprender, xcvi evolucionar y expresarse a través del lenguaje, dado que con el poder de la palabra llena el mundo de significados y puede compartir su sabiduría. Obviamente, esta postura acerca de una pedagogía valoral. Para educar la condición humana, le impone al docente investigador colocar sus pensamientos en tono reflexivo y crítico para asignarle importancia y significado a la subjetividad que sustenta el mundo de los valores: aquel mundo catalogado por Cortina (Ob. Cit), como escurridizo y complejo, en el que parece, que todo se resuelve en el plano de realidades subjetivas, que sólo existen en la conciencia de cada individuo. De lo que se trata es de transitar hacia una nueva ontología pedagógica que permita interrogar desde una perspectiva crítica y dialéctica los saberes construidos acerca de los modelos pedagógicos conductistas y asociacionistas: aquellos que se anidan en el plano de la certidumbre y del reduccionismo, y que limitan seriamente todo intento por desafiar la incertidumbre y la comprensión de la unidad complejo de la naturaleza humana. Abordar la discusión acerca de la educación, la pedagogía y los valores para educar la condición humana, desde la perspectiva del pensamiento complejo, remite a desafiar los fundamentos de una nueva lógica científica, la ontología sistémica. De allí que Bunge (1995), citado por Balza (2008), señala que la visión sistémica es un enfoque según el cual se concibe todo objeto como una totalidad compleja o como un componente dentro de un contexto complejo. Esta vía para formular y abordar los problemas evita las visiones unilaterales o sectoriales y las correspondientes soluciones simplistas. En otras palabras, el enfoque sistémico, dice el autor, invita a estudiar la composición, el entorno y la estructura de los sistemas de interés. A su vez, Martínez (1999) refiere, que el enfoque de sistemas se puede concebir como apto para comprender la estructura y las interrelaciones que constituyen la esencia de los grupos humanos. En efecto, estudiar la pedagogía y los valores existenciales como ejes orientadores o sustratos teóricos para educar la condición humana es dar por sentado que cada uno de estos constructos o estructuras cognoscitivas dependen del estado de xcvii todas las otras, puesto que están inmersos en una estructura de orden superior, o supra estructura que las interconecta en el efecto de su entidad esencial, como lo es el paradigma de la complejidad. En función de lo antes expuesto, para comprender e interpretar la realidad de la pedagogía desde una perspectiva valoral para educar la condición humana, el presente estudio se fundamenta en el pensamiento complejo, pues la complejidad es parte de ese paradigma que permite descubrir en forma nueva y profunda, la unidad y arquitectura de la totalidad, así como también, la pluralidad de constituyentes heterogéneos que configuran una unidad o una entidad con sentido. Es así como Morín (2003), define a la complejidad como el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así, que la complejidad se presenta con los rasgos perturbadores de la perplejidad, es decir, lo enredado, el desorden, la ambigüedad y la incertidumbre. Es por ello, que el docente, el pedagogo de este tiempo, debe ser un investigador de ruptura para aceptar, que no importa el tamaño ni el cuantun del objeto a estudiar, dado que el más pequeño de éstos es complejo y multidimensional, por lo tanto, la explicación de las múltiples relaciones que definen su identidad se pueden encontrar en la confrontación dialéctica de la multireferencialidad de la existencia humana, sin que existan fronteras y limitaciones que demarquen territorios predeterminados de la sabiduría. El problema de la ciencia pedagógica no se puede reducir a la relación entre el objeto observado y el sujeto observador, pues las ciencias humanas como la pedagogía, la axiología y la psicología, entre otras, nunca podrán ser objetivas, puesto que no se podrá objetivizar a su objeto de estudio, es decir, el hombre. De allí, la opción epistemológica de construir significados en éste campo a través de la subjetividad y el interpretativismo social. Por lo tanto, la misión de la ciencia interpretativa, contribuye Ugas (2005), consiste en: xcviii Descubrir significados para hacer inteligible la acción. En este sentido, los significados están predeterminados por las formas de vida, por ende, la misión de una ciencia social interpretativa es descubrir el conjunto de reglas sociales que dan sentido a determinado tipo de actividad social, para revelar la estructura de inteligibilidad que explica por qué tienen sentido las acciones que observamos. (p. 26). Por lo tanto, el quehacer pedagógico del docente no debe limitarse solo a la incorporación de contenidos informacionales construidos bajo el pensamiento único para enseñarles de modo instrumental y procedimental, sino que éste debe fundamentarse en el repensamiento autorreflexivo y crítico, tanto del saber teórico, como de su praxis pedagógica para la construcción de nuevos significados desde la interpretación, que al compartirlos en el acto de mediación impacten lo cognitivo, actitudinal, afectivo y conductual del ser humano. Ello significa hacer uso del pensamiento complejo desde una perspectiva comprensiva para educar la condición humana. El pensamiento complejo, aporta Ugas (2005), es un pensamiento que trata de vincular y de distinguir sin desunir. La relación dialógica, antagónica, competitiva y complementaria nos abre al orden, el desorden y la organización, por ello el objetivo de la complejidad es, por una parte unir, y por la otra asumir la incertidumbre. Conforme a esta visión, para educar la condición humana a plenitud es necesario la construcción y praxis de una pedagogía valoral que no se detenga en lo conocido de la existencialidad humana, sino que irrumpa desde la sabiduría pedagógica preexistente, la interpele y se proyecte mucho más allá de ésta de modo transversal hacia una verdadera unidad del conocimiento. Se trata, obviamente de pensar en una nueva epistemología pedagógica, que integre en un solo plexus del saber, los valores de la materialidad de la inmaterialidad, pero con un fundamento profundamente humanizador. En efecto, se trata de recurrir al humanismo pedagógico, aquel que privilegia a lo individual y colectivo mediante un replanteamiento del acto pedagógico para generar nuevas opciones de educabilidad desde el paradigma ecosistémico, donde el ser humano se define en la relación e interacción con los demás. En este contexto xcix relacional se replantean significados y valores, y lo más importante aun, se le asigna sentido al pensar y hacer desde lo contextual. Además, aporta Platone (2002), aquí se inicia un proceso de co-construcción y transformación de la realidad sociocultural a través de la diversidad y complejidad de las múltiples relaciones interpersonales. No obstante, es importante enfatizar, que el acto pedagógico en sí mismo no podrá ser replanteado de un modo nuevo, si antes el docente investigador no ha pensado la realidad educativa (la relación docente, discente, currículum y contexto) desde otras perspectivas, de modo diferente y novedoso puesto que de otra manera, tal y como lo plantea Martínez (2004 ), “no veremos más de lo que ya sabemos y no haremos más que reafirmamos en nuestras viejas ideas, y aun, en nuestros propios prejuicios” (p. 266). Obviamente, todo ello conduce a penetrar en una lógica científica profunda del saber pedagógico construido y aquel en proceso de construcción, pero eso si, desde la autorreflexión crítica de los actores para la comprensión a plenitud de la totalidad humana. De este modo, el pensamiento complejo en el campo de la pedagogía opera como un eje creativo heurístico, puesto que suscita en el docente investigador un apetito por pensar lo que otros no han pensado y un deseo de explorar y descubrir nuevas opciones para educar la condición humana a plenitud. En efecto, el quehacer intelectual, aporta Ugas (2006), implica de una manera ineludible que el investigador como actor social interprete lo complejo desde dentro del fenómeno, en la magnificencia de su multi-dimensionalidad, convertido en un observador participante, el cual debe prestar una significativa atención a la multireferencialidad simbólica que forma parte del universo social. La presente referencia pone de manifiesto, que toda unidad como ente, como objeto de estudio es múltiple, complejo, dinámico y cambiante, por lo tanto siempre estará abierta a los imprevistos, pues la incertidumbre tiene efectos importantes en la construcción del saber. En atención a lo planteado se puede concluir que la educación como proceso social y cultural es una fenomenología humana evolutiva compleja y multidimensional, que le permite al individuo, por una parte explorar y descubrir c razones para vivir y socializarse; y por la otra, aprender a construir conocimientos, métodos y valores que le permiten adaptase al mundo que está en movimiento, así como adaptarse al medio que habita del conocimiento para transformarlo en un hogar humano para la convivencia. Entonces, entre educación, individuo, cultura y sociedad se entrecruza una ontología sistémica que define la arqueología que la contiene, la cual es a su vez portadora de valores que en definitiva alimentan la conformación de una conciencia colectiva histórica, pues, ella constituye el vehículo insustituible para la valoración de la condición humana. De este modo, la educación sedimenta la cultura de la humanidad, en tanto permite identificar la multiplicidad de problemas que el hombre va ocasionando en su largo viaje hacia el progreso, y en consecuencia ayuda a pensar los diversos modos para afrontarlos. Ello implica ir integrando los saberes construidos a la cotidianidad de la vida en comunidad y al mismo tiempo, autoevaluar los comportamientos de los grupos humanos para sugerir las opciones auto regulatorias. Se hace necesario repensar la pedagogía, tanto en su constitución epistemológica, como praxeológica, para reemplazar la noción de pedagogía reproductora de saberes por otra generadora de nuevos aprendizaje impregnados de abres existenciales. Ello implica nutrir la interacción pedagógica de significados emergentes, que generalmente están fuera de los contenidos curriculares. De allí que una pedagogía valoral traduce el descubrimiento de la multidimnensionabilidad de la existencia humana, la cual se concretiza en la riqueza de la subjetividad incitadora del lenguaje del ser humano. Entonces, educar la condición humana implica un despliegue y un desafío permanente del docente investigador para desatarse de los nudos del saber pedagógico construido en el mundo de la certeza, para intentar penetrar a profundidad en lo desconocido de la multirreferencialidad del ser humano. Educar la condición humana en el contexto implica asignarle significado relevante a los valores existenciales, puesto que éstos nos ayudan a acondicionar el mundo, hacerlo habitable y a aprender a ser persona. ci Por lo tanto, el quehacer pedagógico del docente no debe limitarse, sólo a la incorporación de contenidos informacionales extraídos de los viejos textos para enseñarlos de modo instrumental y procedimentales, sino que éste debe fundamentarse en el repensamiento auto reflexivo y crítico, tanto del saber teórico, como de su praxis pedagógica para la construcción de nuevos significados que al compartirlos en el acto de mediación pedagógica, impacten la ética cognitiva, actitudinal, afectiva y conductual del ser humano. Ello significa hacer uso del pensamiento complejo para educar la condición humana, pues el paradigma de la complejidad está animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, reduccionista y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento. En efecto, sólo pensando la realidad de la vida educativa y pedagógica en su conjunto y de un modo distinto, estaríamos en capacidad de movilizar sistemas de acciones para transformarla y hacerla mejor, de lo contrario, todo permanece igual, nada cambia. Este es el reto del paradigma de la complejidad. Características y Funciones del Profesorado La responsabilidad del profesorado es esencial en la tarea de educar en valores. Sabemos que éste, consciente o inconscientemente, transmite a su alumnado unos valores, una forma de ver la vida, además de ayudarle a construir su propia escala de valores. Para ello, es necesario formar al profesor en una serie de capacidades indispensables para ejecutar con éxito su tarea, capacidades que debe desarrollar, sea del área que sea. Esteve (2005), puntualiza que hay un auténtico proceso histórico de aumento de las exigencias que se hacen al profesor, pidiéndole que asuma cada vez mayor número de responsabilidades. En el momento actual, un profesor no puede afirmar que su tarea se reduce simplemente al ámbito cognoscitivo. Además de su materia, cii hoy se le pide que sea un facilitador del aprendizaje y organizador del trabajo en grupo, también que cuide el equilibrio psicológico y afectivo de sus alumnos, su integra ión social, su formación sexual, entre otros. A todo ello pueden sumarse un par de alumnos especiales integrados en el aula y que requieren una atención específica. Pues bien, ahora se les piden más condiciones aún, y se quiere que el profesorado tenga las siguientes capacidades: - Capacidad de crear un clima escolar adecuado, en el que se favorezca el intercambio y el diálogo, tanto entre alumnos como entre profesorado y alumnado. El profesor deberá crear un clima escolar en el que se traten de forma abierta variedad de temas, que cada alumno pueda expresar libremente sus ideas y, que a través del diálogo se llegue a un consenso sobre lo planteado. Crear este clima requiere equilibro psicológico y afectivo que le permite exponer sin dogmatismos ni fanatismo sus principios morales con plena conciencia de no imponerlos a los educandos que participan en el proceso de adquisición de normas, valores y hábitos. - Capacidad de crear situaciones que planteen problemas y contradicciones a la estructura moral en que se sitúa el alumno y que le produzcan cierta insatisfacción, siempre y cuando se establezcan los cauces para la resolución del problema. Los alumnos deben vivir un conjunto de experiencias de problematización moral que le obliguen a actuar moralmente y contribuir de ese modo a poner a punto sus capacidades o dimensiones morales. Estas situaciones están llenas de conflictos que la persona vive o percibe del medio que le rodea. - Capacidad de escuchar, de aconsejar y de ayudar en la formación. Es fundamental que el profesor escuche a sus alumnos pues ellos lo necesitan. En la mayoría de ocasiones, cuando se interviene en un aula desde el modelo de educación moral, lo primero que agradece el alumno es la posibilidad que tiene de hablar de sus inquietudes y problemas, y de esa escucha atenta y comprensiva del profesor. Una vez ha sido escuchado, el alumno espera respuestas, que no deben demorarse porque desmotivan y dificultan la labor pedagógica en valores. Se trata de ayudar a que los alumnos se formen en valores pero no en soledad, sino en compañía. ciii - Capacidad para construir un modelo teórico propio y adaptado a la situación educativa concreta y que admita la posibilidad de modificar el modelo en función de las sucesivas variaciones que se puedan producir. No se pretende que el profesor siga un modelo teórico, porque si no lo interioriza, no sirve de nada que aplique actividades en su aula como si fueran recetas. Es su forma de aplicarlas, y su con convencimiento, los que aseguran el éxito del modelo. Además, debe ser sensible a las diferencias de cada situación educativa, adaptando y recreando, cuando sea necesario, todas y cada una de las actividades propuestas. - Capacidad de animar a los grupos a de analizar su funcionamiento, de comprender el sentido y la dinámica de las situaciones que se plantean en las aulas. - Capacidad de trabajo sobre la propia persona y de interrogarse sobre uno mismo dentro de su práctica docente. El autoconocimiento es una tarea progresiva, que debe asumir todo profesor, implicarse en el propio proceso de valoración, para identificar reflexivamente las preferencias, orientaciones o ideales que configuran su forma de ser y actuar. El profesor, antes de preguntarse qué valores son los que más ha de trabajar con sus alumnos, se centrará en sí mismo, como sujeto de valores y buscará profundizar y clarificar su propia escala de valoración, a partir del reconocimiento del proceso de valoración interno que vive permanentemente. Para llegar a este autoconocimiento es preciso manejar una serie de habilidades y técnicas en las que hay que formar al profesorado. Las características personales del profesor inciden fuertemente en su acción profesional. En este sentido, una manera de ser equilibrada, coherente, acogedora, tolerante, confiable, fiel a sus compromisos, dotada de una autoestima elevada, poseedora de una buena dosis de seguridad y autocontrol y, a la vez, capaz de perdonar y rectificar, determina y condiciona grados superiores de eficiencia. - Capacidad de tender hacia la neutralidad pedagógica. Poder ofrecer de forma aséptica las diferentes soluciones frente a un problema, otorgando el mismo énfasis en todas las alternativas. El profesor que desee ser neutral debe abstenerse de expresar sus preferencias, se inhiba frente a la manifestación de los motivos que hacen una postura superior a otras. No elude los temas conflictivos o que involucran civ formas ideológicas antagónicas. Puede estar convencido de su responsabilidad en relación la educación en valores, y sin embargo, estima que la mejor forma de hacerlo es ocultar los juicios personales sobre determinados valores y proporcionar al alumnado los elementos necesarios para que ellos los descubran y prefieran, libres de su influencia. - Capacidad para diseñar actividades particulares tendentes al desarrollo de la confianza en sí mismo por parte del educando. La educación en valores exige revisar, ampliar y especializar la actividad del profesor. Debe aprender a diseñar actividades de educación moral y flexibilizarlas en función de su contexto. - Capacidad para dirigir discusiones morales. El profesor ha de tener competencia para afrontar y manejar situaciones conflictivas desde un punto de vista moral y debe estar dispuesto a poner sus valores en tela de juicio, aceptando, también, la exposición al fracaso o a resultados adversos. - Capacidad para poseer un autoconcepto ajustado y positivo que puede contribuir, sin duda, a facilitar el ejercicio de su función, sin necesidad de implicarse afectiva y personalmente de forma constante en todas las cuestiones en las que como docente deba intervenir. - Capacidad para afrontar situaciones potencialmente conflictivas, como necesaria para plantearse con equilibrio los conflictos escolares que alteren el clima moral adecuado para la convivencia y el ejercicio de su tarea profesional y, de forma especial, los relativos al juego entre intereses individuales y colectivos y a los derechos de los demás. Es evidente que, ante los conflictos de valor generados de forma natural o inducidos con fines pedagógicos, estas dos (2) dimensiones adquieren un valor relevante. Además, es necesario que el profesorado exponga al alumnado el tipo de razonamiento del estadio inmediatamente superior. Con dicho propósito el profesorado debe potenciar al máximo las situaciones de interacción entre iguales e interacción maestro-alumno que favorezcan una enseñanza que se adelante al desarrollo. cv Como punto de referencia de dichas discusiones, el profesor será el encargado de proporcionar documentos de diversos tipos: materiales informativos y de sensibilización (noticias de un periódico), que sugieran diálogos y debates sobre aspectos opinables, entre otros. En definitiva, deberá crear un clima de auténtica cooperación que sólo se consigue si posee ciertas características personales o habilidades que le induzcan a comportarse de forma coherente a la propuesta del valor cooperación. Es esta forma de ser y comportarse la que transmite valores. Por otro lado, no se debe olvidar que en ciertos momentos de la vida del niño, éste necesita aprender por sí mismo en situaciones prácticas con los adultos o sus iguales, tomando parte en actividades como juegos, obras de teatro, entre otros, estimulándose de esta forma el desarrollo de su juicio moral y la capacidad para situarse en el punto de vista del otro (empatía). Por eso el profesor deberá fomentar la existencia de dichas situaciones prácticas y entrenarse en las técnicas de discusión y persuasión de tipo socrático. Piaget, dijo que el profesorado deberá incitar al alumno a manifestar una actitud de iniciativa, curiosidad y espíritu crítico; no imponer sino dejar descubrir y crear un medio adecuado en el que los niños pueda realizar experiencias socio-morales. El educador debe estar dispuesto a aceptar valores y normas elaboradas por los propios niños, aunque a él no le parezcan las más convenientes y no le gusten. Deberá favorecer el trabajo en equipo y el autogobierno escolar. Como apreciación final destacar la carga de educación implícita en la acción pedagógica, y recordar con Jordán (1999), “Respecto a la pregunta de si hay maestros o no de moralidad, la respuesta se dibuja en el dialogo platónico de Sócrates con Pitágoras: “todos somos para bien o para mal, maestros en este terreno, pues todos nos mostramos personalmente a los demás, comunicando a través de nuestra simple presencia sentimientos vitales de signo moral positivo o negativo”. Esta consideración remite a una formación necesaria y urgente del profesorado y a la revisión del concepto de formación permanente vinculada a la calidad de la educación. cvi La coherencia entre el ser y el quehacer, el servicio desinteresado a un gran ideal, la práctica de las virtudes, la excelencia profesional, el afán de hacer bien las cosas, la capacidad de enfrentarse positivamente a las dificultades, la vivencia del sentido de la vida, de la realidad, son aspectos indudablemente rotundos, motivadores y atrayentes. El alumnado necesita modelos a los que imitar. El Ámbito Social, Escolar y Familiar en la Formación de Valores El objetivo de la educación es ayudar al educando a moverse libremente por el universo de valores para que aprenda a conocer, querer e inclinarse por todo aquello que sea noble, justo y valioso por lo tanto, la acción educativa debe ser portadora del os valores que le da sentido pleno a la existencia. No se trata de transmitir información simplemente sino de formar conciencia de ser ciudadanos. Carreras (2006), señala que educar en valores es educar moralmente, enseñar al individuo a comportarse como humano en el grupo donde se desenvuelve. Esta formación proviene de tres (3) fuentes principales: la sociedad, la escuela y la familia. En este punto se presenta un análisis de la función de esas tres (3) organizaciones en la formación de valores. La Sociedad y los Valores El ser humano es constitutivamente social. No existe lo humano fuera de lo social. Lo genético no determina lo humano, sólo funda lo humanizable. Para ser humano, hay que crecer humano entre humano. Aunque esto parece obvio, se olvida al olvidar que se es humano sólo de las maneras de ser humano de las sociedades a que se pertenece. Si se pertenece a sociedades que validan con la conducta cotidiana de sus miembros el respeto a los mayores, la honestidad consigo mismo, la seriedad en la acción y la veracidad en el lenguaje, ese será el modo de ser humanos y el de los hijos. Por el contrario, si se pertenece a una sociedad cuyos miembros validan con su cvii conducta cotidiana la hipocresía, el abuso, la mentira y el autoengaño, ese será el modo de ser humanos y el de los hijos. Al respecto, Marturana (2004), debido al carácter conservador de todo sistema social, toda innovación social es, al menos inicialmente, resistida y a veces, de manera extrema. Por esto, una innovación social se impone sola, o por seducción, o porque los nuevos miembros no pueden evitar crecer en ella. Por último, como toda sociedad, se realiza en la conducta de los individuos que la componen, hay cambio social genuino en una sociedad sólo si hay un cambio conductual genuino de sus miembros. Todo cambio social es un cambio cultural. Todo sistema social humano se funda en el amor, en cualquier de sus formas, que une a sus miembros y el amor es la apertura de una espacio de existencia para el otro como ser humano junto a uno. Si no hay amor no hay socialización genuina y los seres humanos se separan. Una sociedad en la que se acaba el amor entre sus miembros se desintegra. Sólo la coerción de uno y otro tipo; es decir, el riesgo de perder la vida, puede obligar a un ser humano, que no es un parásito, a la hipocresía de conducirse como miembro de un sistema social sin amor. Ser social involucra siempre ir con otro y se va libremente sólo con el que se ama. La conducta social está fundada en la cooperación, no en la competencia. La competencia es constitutivamente antisocial, porque como fenómeno consiste en la negación del otro. No existe la sana competencia. Porque la negación del otro implica la negación de sí mismo al pretender que se valida lo que se niega. La competencia es contraria a la seriedad en la acción, pues el que compite no vive en lo que hace, se enajena en la negación del otro. Lo central del fenómeno social humano es que se da en el lenguaje y lo central del lenguaje es que sólo en él se dan la reflexión y la autoconciencia. El lenguaje en un sentido antropológico es, por lo tanto, el origen de lo humano propiamente tal, a la vez que su caída y liberación. El lenguaje saca la biología humana del ámbito de la pura estructura material, e incluye en ella el ámbito de la estructura conceptual, al hacer posible un mundo de descripciones en el que el ser humano debe conservar su organización y adaptación. Así, el lenguaje da al ser humano su dimensión espiritual cviii en la reflexión, tanto de la autoconciencia como de la conciencia del otro. Pero el lenguaje es también la caída del ser humano, al permitir las cegueras frente al ser biológico que traen consigo las ideologías descriptivas de lo que debe ser. El que cada vez que se niega a ayudar o a compartir se habrá que recurrir a una explicación para justificar ese rechazo prueba, por una parte, que todo rechazo a ayudar o compartir hace violencia a nuestro ser biológico básico y, por otra parte, que esas ideologías justificativas nos ciegan frente a nosotros mismos y los demás. Todo lo dicho muestra que no existe, biológicamente hablando, contradicción entre lo social y lo individual. Al contrario, lo social y lo individual son, de hecho, inseparables. La contradicción que la humanidad llega a vivir en este dominio es de origen cultural. Es el resultado: (a) de la sobrecarga ecológica que produce y que ha producido en la historia de la humanidad, una población humana siempre creciente, y que trae consigo la ceguera que genera la justificación ideológica de la competencia por la subsistencia; y (b) de la exclusión que toda sociedad hace de todo ser que no satisface las condiciones de pertenencia que la definen y que se justifica ideológicamente, a pesar de saber por íntima reflexión que todos los seres humanos, como seres humanos, somos iguales. Esto tiene sólo una salida: la estabilización y eventual reducción de la población mundial y la inclusión efectiva de todo ser humano en la misma comunidad social. Así mismo, Marturana (2007), señala que en la historia de la humanidad, la formación de grandes comunidades, con la sobrecarga del medio natural que ello implica, priva cada vez más a seres humanos de su acceso libre a los recursos de subsistencia que ellos necesitan y queda, necesariamente, en la sociedad como sistema de convivencia la tarea (responsabilidad) de proporcionarlos. Esta tarea (responsabilidad) es frecuentemente negada con algún argumento que pone el ser individual como contrario al ser social. Esto, como se ha visto, es falaz. La naturaleza es para el ser humano primitivo el reino de Dios, el ámbito donde encuentra a la mano todo lo que necesita si convive adecuadamente en ella. Para el ser humano moderno la sociedad es la naturaleza, el reino de Dios, que debe configurar el ámbito donde encontrar a la mano todo lo que hace su bienestar como resultado de su convivir en cix ella. Esto, en general no ocurre y lo impide la enajenación que transforma todo, las cosas, las ideas, los sentimientos, la verdad, en bienes apropiables, generando un proceso que priva al otro de lo que debiera estar, para él o ella, a la mano, como resultado de su mero ser y hacer social. En el apego, en el deseo de posesión, se niega al otro y se crea con él o ella un mundo que nos niega. Los problemas sociales son siempre problemas culturales, porque tienen que ver con los mundos que se construyen en la convivencia. Por esto, la solución de cualquier problema social siempre pertenece al dominio de la ética; es decir, al dominio de seriedad en la acción frente a cada circunstancia que parte de aceptar la legitimidad de todo ser humano, de todo otro, en sus semejanzas y diferencias. Es la conducta de los seres humanos, ciegos ante sí mismos y el mundo en la defensa de la negación del otro, lo que ha hecho del presente humano lo que es. La salida, sin embargo, está siempre a la mano, porque, a pesar de nuestra caída, todos sabemos que vivimos el mundo que vivimos, porque socialmente no queremos vivir otro. La guerra no llega, la hacemos; la miseria no es un accidente histórico, es obra nuestra, porque queremos un mundo con las ventajas antisociales que trae consigo la justificación ideológica de la competencia en la justificación de la acumulación de riqueza, mediante la generación de servidumbre bajo el pretexto de la eficacia productiva; estamos aplastados por el exceso de población, porque queremos vivir sin hacernos cargo de que todos los seres humanos tenemos derecho al mismo bienestar biológico y, por lo tanto, social. En fin, afirmamos que el individuo humano se realiza en la defensa competitiva de sus intereses, porque queremos vivir sin hacernos cargo del hecho de que toda individualidad es social y que sólo se realiza cuando incluye cooperativamente en sus intereses los intereses de los otros seres humanos que la sustentan. Todo lo aquí planteado, es fundamental para enfocar a la sociedad donde vivimos como un elemento muy importante y decisivo en la formación en valores. La Escuela y Los Valores No resulta fácil proponer una educación en valores ya que seguimos un modelo educativo que promueve lo académico en detrimento de lo formativo y se ha olvidado cx que educar no es solo instrucción y formación profesional, sino que el acto de educar es en sí mismo un proceso de transferencia de valores. Al respecto Juárez (2007), señala que los docentes y las escuelas muestran gran preocupación por cumplir con los objetivos programáticos del Ministerio de Educación, restándole importancia a todo lo que no sea cuantificable. Es decir, la preocupación se reduce a fabricar bachilleres o licenciados, para que ocupen cargos en las distintas instituciones de la sociedad, sin evaluar si están capacitados desde el punto de vista de su formación humana. El citado autor, al respecto señala que la escuela es el lugar privilegiado para educar en valores. Se repite con insistencia que ella es la responsable de formar ciudadanos aptos para vivir en sociedad; y es que una de sus funciones es la de certificar la preparación, la competencia, la idoneidad, la calidad de quienes se forman en ella. Por eso, referirse a la educación es hablar de los valores, de algo valioso que se quiere producir en los educandos. En tal sentido, quien ejerce la docencia tiene como compromiso una doble tarea hacia sus estudiantes: transmitir los conocimientos, habilidades y destrezas académicas para que desarrollen progresivamente las capacidades que le serán útiles en la sociedad, y por otra parte, proporcionarles una formación humana que les permita asumir actitudes firmes derivadas de la aprehensión de valores, para que sean de este modo, críticos de sus propios actos y de los demás. De no ser así, y tal como lo plantea Ortega (2005), no se puede hablar de acto educativo mientras persista la idea de que el maestro tiene como única función enseñar una materia o desarrollar unos objetivos. En todo caso, esto pudiera entenderse como aprendizaje de algo, pero desde luego, sin ninguna referencia a acciones educativas concretas. Si aceptamos que el objetivo de la educación es ayudar al educando a moverse libremente por un universo de valores para que aprenda a conocer, querer e inclinarse por todo aquello que sea noble, justo y valioso, entonces deberíamos esforzarnos por lograr que la acción educativa que realizamos en nuestro ambiente de trabajo sea portadora de los valores que le dan sentido pleno a la existencia. No se trata simplemente de transmitir información sino de formar conciencia de ser ciudadanos. cxi Carreras (2005), señala que educar en valores es educar moralmente, porque son los valores lo que enseñan al individuo a comportarse como hombres, a establecer una jerarquía entre las cosas, a llegar a la convicción de que algo importa o no importa, de que vale o no vale, y de si es un valor o un contravalor. Es imperativo formar moralmente a quienes luego llevarán las riendas de la sociedad. Se acaba de mencionar algunos aspectos que definen a la sociedad contemporánea, llamada por Urbanibia como el folclor de la sociedad postmoderna. Y es que en una sociedad donde se aplica fundamentalmente el refrán cuanto tienes tanto vales, no se puede esperar que se entiendan cuáles son los valores propios de la convivencia ciudadana porque unas relaciones basadas en lo material y el consumismo tienen que decir muy poco de las acciones solidarias y altruistas. Una sociedad bombardeada constantemente por un consumismo incontrolable no puede distinguir entre lo que realmente necesita y lo que le ha sido implantado como necesario. En fin, en una sociedad como la nuestra, necesitamos sin duda alguna, rescatar y propiciar una formación en valores y es en la educación escolar donde se puede llevar adelante este proceso. Ella debe interesarse y ocuparse de la educación moral que forma parte de la educación integral de la persona, ayudando a los alumnos y alumnas a construir sus propios criterios, permitiéndoles tomar decisiones para que sepan cómo enfocar su vida, cómo vivirla y orientarla. La formación en valores efectiva contempla una acción educativa eficaz y eficiente. No se pueden desligar estos componentes de la actividad escolar. Esto implica hacer las cosas a tiempo. Que lo previsto se haga de acuerdo a los parámetros establecidos y cumpliendo con los objetivos previamente establecidos. En otras palabras, significa hacer real y consistente una propuesta. Quien esté dispuesto a formar en valores, debe estar consciente de la trascendencia de su tarea y por lo tanto, no puede quedarse en formulaciones teóricas por cuanto eso sería incurrir en el error en el que han caído varias generaciones de docentes. Éstos, quizá actuando de buena fe, no se percataron o aún no han considerado, que la teoría sin la práctica es estéril y la práctica sin la teoría es ciega. Los valores deben ponerse en práctica en la vida cotidiana, aún más por aquellos que lo pregonan como una forma de vivir. De otra cxii manera, aunque se hagan malabarismos en los salones de clase con los estudiantes para hablarles sobre la bondad, el respeto, la solidaridad, entre otros, será letra muerta y no llegará a ninguna parte, si no tiene un asidero en la práctica diaria, tanto por parte del profesor como del estudiante. Se trata de proponer en el currículo no una agenda oculta, como suele llamarse en la actualidad al tema de los valores, sino que debe hacerse explícito en las actividades planificadas a lo largo de todo el año escolar. Ello significa transformar los patrones mentales que aún se mantienen en los planteles donde las planificaciones y las evaluaciones se hacen en función de unos objetivos emanados del Ministerio de Educación, muchas veces desligados de la realidad que se vive en los centros educativos. Implica una revisión profunda de las necesidades de la institución, de los objetivos planteados en el proyecto educativo y de lo que se vive a diario con los estudiantes. Una elaboración de un currículo debe pasar por un proceso donde se involucre a todos los docentes, comenzando con los de deporte o educación física que generalmente suelen estar ausentes de los asuntos concernientes a la práctica escolar, pasando por los profesores de las especialidades y culminando con las autoridades del plantel. De esta forma es que se puede lograr una educación en valores efectiva. Quien piense que esto es una tarea cuesta arriba y que implica producir más papeles y que en definitiva es una pérdida de tiempo, entonces le recomendamos que vaya pensando en cambiarse de profesión, quizá a una en la que no tenga que comprometerse demasiado. Pero lo cierto es que para que en un centro educativo se produzca una educación en valores efectiva, real y contundente, todos sus miembros deben estar involucrados. Todos los docentes y en la medida de lo posible, los representantes, deben poner de acuerdo para concretar un plan de acción. Cualquier equipo deportivo serio, antes de iniciar el encuentro se organiza y describe el plan a seguir para salir airoso de la contienda. Los miembros del equipo se sienten responsables cada uno en lo que le toca hacer y si la estrategia inicial falla, entonces vuelven a reunirse para trazar otro plan. Lo cierto es que la idea básicamente que le permitan superar al adversario. Salvando las distancias del ejemplo anterior, el grupo de docentes debe cxiii sentirse parte de un sistema en el que todos son responsables y cada uno tiene una tarea que debe llevar adelante con optimismo. Las estrategias para educar en valores deben surgir de una puesta en común, no pueden ser impuestas y si en el camino no funciona lo programado, hay que reunirse una vez más y evaluar lo que sucede para buscar otras opciones. Aquí no se trata de un juego, sino de una opción de vida. O educamos para vivir en los valores, o domesticamos a los estudiantes para sobrevivir en esta sociedad. En nuestro país, en la Reforma Educativa Venezolana (1998), se propone la educación en valores, y señala que no puede ser un proceso inculcador, de imposición de determinados criterios. La educación en los valores requiere una fundamentación basada en el conocimiento y en la reflexión, y por ello siempre debe ser contemplada, en el quehacer escolar, desde la perspectiva de los contenidos curriculares y a través de una metodología coherente con la utilizada en el resto de los aprendizajes. Es cierto que los valores, por ir más allá del objeto o de las situaciones concretas, tienen un carácter más abstracto que cualquier otra estructura cognitiva; es cierto también que este hecho nos dificulta, por ejemplo, su evaluación; pero de cualquier forma, nada de eso debe apartarnos de considerar la educación en los valores como una acción pedagógica con contenidos propios y que siempre ha de responder a la dinámica y a las características del aprendizaje significativo. Planteada así la educación en los valores, debe ser considerada como una actividad pedagógica que parte de un bloque de contenidos concretos, que deben ser programados, junto con los demás contenidos, en secuencias de aprendizaje. En tal sentido, se puede señalar, según la opinión de la autora de este trabajo, que no tiene sentido aprobar una carrera y obtener un título si esa persona no tiene una preparación humana que respeta los derechos de los demás y que cumpla con sus deberes, que sea solidario y participativo, es decir, que esté preparado para desenvolverse honestamente dentro de la sociedad a la cual pertenece, según los hábitos y costumbres que la rigen. cxiv La Familia y los Valores Los grandes retos que debe enfrentar la educación derivan del hecho de que los alumnos son sujetos sometidos a un proceso de transformación en los órdenes biológicos; psíquicos y sociales que generan, cambios en la conducta manifiesta y en la conducta interna. En consecuencia, es importante que la familia forme parte directa del trabajo pedagógico, para que así, el educador tenga mayor información del niño y lo pueda ayudar directamente en aquellos aspectos que considera relevante para la formación integral del niño. Funciones Formativas de la Familia: La educación es una labor tan antigua como la humanidad misma podría decirse entonces, que es un proceso donde el hombre es autor e intérprete, juez y parte. Desde las primitivas comunidades humanas la educación se realizaba con el fin de incorporar a niños y jóvenes a la plenitud de la vida. Por consiguiente, la familia representa el núcleo básico de la comunidad humana y ha venido realizando su labor educativa a lo largo de los siglos, siendo en ella donde se le suministra al niño los primeros elementos educativos como las costumbres, las tradiciones, la moral. Es así como en los primeros tiempos de la humanidad la función educativa y formativa era responsabilidad exclusiva de la familia, pero en la medida en que la sociedad fue evolucionando, la familia también adquirió obligaciones de acuerdo con el desarrollo de la cultura de cada comunidad, llegando el momento en que necesitó la ayuda de instituciones (escuelas) y grupos (profesionales) específicamente dedicados a la educación, para la enseñanza de sus hijos, surgiendo entonces el sistema educativo formal. Pero la familia sigue cumpliendo funciones formativas, porque tienen el deber y el derecho de: Estimular y cuidar el desarrollo físico y espiritual de sus miembros. Estas facultades y obligaciones que tiene la familia con respecto a la educación de sus hijos están establecidas en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), y en la Ley Orgánica de Educación (2009), así mismo establece que los cxv padres tendrán derecho preferentemente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos. Asimismo, se le da importancia al hecho de que el niño para el pleno y armonioso desarrollo de la personalidad necesita amor, comprensión, afecto, seguridad moral y material donde es indispensable el amparo y responsabilidad de sus padres en lo posible. Al mismo tiempo se les asigna a los padres la responsabilidad de la educación y orientación de sus hijos con la finalidad de convertirlos en miembros útiles a la sociedad. Por su parte, el II Concilio Ecuménico (1980), afirma en la Declaración sobre la Educación Cristiana que los padres por haber dado vida a sus hijos, tienen la muy delicada obligación de educarlos, y por lo tanto, ellos han de ser reconocidos como sus primeros y principales educadores. En tal sentido, la familia como primera institución social y donde se lleva a cabo el proceso de socialización del niño juega un papel protagónico y orientador, porque es allí donde: comienza la enseñanza y el aprendizaje necesarios para incorporarlo al ámbito social. En relación con el Proyecto Educativo de la Asociación Venezolana de Educación Católica, se reafirma la tesis que son los padres en primer lugar, los que tienen el derecho y el deber de ayudar a los niños en su proceso formativo, en consecuencia, toda la familia tiene el derecho a que la sociedad le garantice en cuanto a la orientación dentro de los principios de la Constitución y la vigilancia del estado. De esta forma, la incorporación de los padres al proceso educativo de sus hijos puede servir de orientación en su aprendizaje escolar, sin que exista una ruptura entre familia y la institución mejorando así en sus actividades escolares. Al respecto, Bortone (citado por Bee-Helen, 2003), señala que al haber mayor cohesión familiar el alumno cuenta con mayor soporte familiar, constituyéndose la misma, en un factor de importancia, de ayuda, en el proceso de aprendizaje. En tal sentido, los miembros de la familia son los principales maestros en el proceso educativo de sus hijos, si hay unión, comunicación, orientación, motivación, se logrará un individuo capaz de enfrentarse a la plenitud de la vida. cxvi Igualmente, Herrero (citado por Bee-Helen, 2003), plantea el hecho de que los padres pueden ayudar a sus hijos a tener éxito en el proceso de aprendizaje, en consecuencia, el entorno familiar debe ser la prolongación de la escuela, puesto que los padres pueden en gran medida, inculcar a sus hijos aprender también resulta divertido, así mismo considera que se debe dar gran importancia a aspectos tales como: colaborar con los maestros, crear hábitos de trabajo, valorar el esfuerzo, el elogio oportuno, animarlos a ponerse metas, ayudarles a no temer al fracaso y si esto ocurre dialogar para analizar las causas y buscar soluciones constructivas; concluyendo que la ayuda es necesaria e imprescindible y que poco a poco, irán aprendiendo a forjar su propio destino a trabajar solos. Por otra parte, el autor da importancia al hecho de que al potenciar y propiciar reuniones con los padres, se pueden intercambiar opiniones sobre la actuación del educando, pues él sentirá gran satisfacción y seguridad de las relaciones cordiales entre docente-padre-alumno, sirviendo de ayuda en su aprendizaje. Igualmente, plantea el hecho de que sirve de poco educar en la escuela, sin conectar el proceso enseñanza-aprendizaje a la familia, pues ésta es la fuente primaria de aprendizaje, además, los primeros interesados en la buena marcha de la educación de sus hijos. Pero hay que destacar que no todos los padres tienen la preparación y preocupación para lograr ayudar a sus hijos, unos por no conocer las estrategias que pudieran facilitar el aprendizaje de sus hijos y otros por no sentir el interés para hacerlo, y es allí donde la escuela tiene un papel muy importante para motivar, orientar y ayudar a los padres en ese proceso. Así también, Manrique (2002), da importancia al hecho de que fomentar la integración padres-escuela, en el proceso educativo de los alumnos, aportaría beneficios al educando enguanto a su proceso de aprendizaje logrando en él un cambio positivo de crecimiento, de desarrollo de su personalidad. Igualmente, el mismo autor, da importancia a la relación entre el ambiente y la conducta a la que llamó Clima Familiar, pues es en la familia donde se dan las condiciones para el funcionamiento de sus miembros, en consecuencia, si el clima familiar es saludable y contribuye al buen funcionamiento en cuanto al proceso cxvii enseñanza-aprendizaje, es porque allí existe cohesión familiar, organización y valores morales y religiosos; alcanzando así el educando un desarrollo óptimo en el aspecto emocional social. Vollmer (citado por Bee-Helen, 2003), plantea la importancia que tiene la familia como institución fundamental para el buen funcionamiento de la sociedad, porque es allí donde se forma el capital humano, donde se recibe la primera instrucción, donde se transmiten los valores donde se aprende a estudiar, donde se reciben aprendizajes para la libertad, el respeto, la confianza, el espíritu de servicio, el trabajo, la solidaridad, su misión es de primer orden y ninguna otra institución pude sustituirla, pero si respaldarla, y que mejor que sean los centros educativos junto con los padres y/o representantes los que orienten a los niños en su proceso educativo. Así mismo, plantea el hecho de que es en la familia donde se aprenden valores individuales y sociales, pues no hay programa universitario, ni de bachillerato que lo enseñe, pero para ello es necesario un ambiente familiar adecuado en manos de padres responsables que se preocupen por el proceso educativo de sus hijos a través de la orientación, la participación necesarias, que sean padres realistas, que los apoyen, los ayuden en su proceso de aprendizaje. Por su parte, Laya (2003), da importancia al hecho de que la sociedad humana solo prospera en la media en que lo hacen las familias que la componen, es por ello que la familia se considera una necesidad humana y que del esfuerzo que realicen los padres en mejora de la educación de sus hijos, se logrará un individuo feliz, con éxito y seguro de sí mismo. Según la opinión de la autora de esta investigación, es necesario hacer notar que el proceso de aprendizaje está implícito en la relación padres-hijos, igualmente la importancia a la necesidad de que las familias intervengan en este proceso para lograr jóvenes alertas, creativos, inteligentes, afectivos y sociables, sin lugar a dudas el mejor futuro para el país. En tal sentido, es en la familia como la principal base de la sociedad, donde se inicia el proceso de aprendizaje de los hijos propiciándoles un pleno crecimiento y desarrollo, es la familia un ambiente por excelencia donde se cxviii aprende a manejar y resolver problemas y se conocen los papeles a desempeñar en la sociedad. Actualmente la educación se enfrenta a nuevos desafíos y nuevas situaciones, lo cual obliga al docente a forrarse para aplicar las nuevas tendencias y relaciones al proceso educativo, propiciando la participación de la familia. Cabe decir, que se entiende por familia la noción de personas que viven bajo un mismo techo o que derivan su existencia de un ingreso común, de allí que la constitución de la familia es algo distinto a la constitución de la pareja. La ilegitimidad social de la familia es una cuestión que no interesa en este trabajo de investigación, puesto que el proceso educativo ocurre igualmente, sean o no los padres casados, pero forman una familia en la medida en que haya cierta permanencia en el grupo. En tal sentido, la participación de los padres y/o representantes, influirá en la mejoría cualitativa de la enseñanza, a los intereses y necesidades del educando, además, el éxito escolar del niño o niña, entre otros factores, del ambiente que le pueda propiciar su familia, y por lo tanto debe existir cooperación entre ellas y la escuela, para la formación integral del mismo. La familia tiene un papel protagónico, por ser la institución primaria y fundamental en el proceso de socialización del individuo, es la que transmite y desarrolla normas, valores, sentimientos, hábitos y costumbres, por consiguiente, los padres y/o representantes son copartícipes y responsables en el proceso educativo de sus hijos. Los individuos no son entres aislados, el hombre y la mujer son seres sociales que viven en interacción constante dentro de un contexto sociocultural. Debido a ello, al constituirse la familia comienza su papel como primer agente socializador en la vida del individuo. Así Piaget (citado por Bee-Helen, 2003), señala que el poder determinante de la vivencia de los primeros años a cargo de la familia, dirá todo lo que ha de ser la vida del individuo, y por consiguiente, el desarrollo de su personalidad. Cabe destacar por lo tanto, que el niño que es orientado en el hogar en su proceso de aprendizaje, tendrá cxix menos inconvenientes para aprender, puesto que se siente más seguro, más motivado, porque se puede desenvolver con más facilidad en sus tareas escolares. Según López (2001), la familia constituye el factor decisivo en el desarrollo de la vida del niño, porque en ella se forman los elementos constitutivos de su personalidad su organismo psíquico y físico, sus sentimientos, su lenguaje de allí que la orientación de los padres es decisiva en la educación de sus hijos, en su proceso formativo a través de la ayuda que puedan brindarle continuamente. Así mismo, afirma que es el núcleo básico de la comunidad humana, formado por un hombre y una mujer y por los hijos que nacen de esa unión, dando importantita a la misma como agente educador de primer orden. Es por ello que son los padres y/o representantes los que enseñan a los niños los primeros elementos educativos a través de la comunicación permanente y continua, logrando que su aprendizaje se convierta a lo largo de su vida, en la creación de nuevas ideas para alcanzar de esta manera éxito escolar y personal. Por otra, parte, los educandos necesitan de la orientación que le deben brindar sus padres y/o representantes para su desarrollo cognoscitivo, puesto que en él se presenta un nivel de pensamiento concreto y los padres deben tratar de manera eficaz su conducta y dirigirla hacia el comportamiento deseado, la orientación que ellos les brinden les permitirá subsanar ciertas deficiencias así como también retroalimentar o reforzar lo ya aprendido por él. En tal sentido, Skinner (citado por López, 2006), da importancia al hecho de que es el medio ambiente y el refuerzo, tanto si es positivo como negativo, lo que fortalece el aprendizaje. De esta manera, los padres pueden guiar la personalidad de sus hijos reforzando ciertas conductas que ellos juzgan como apropiadas, o pueden mantenerse al margen y permitir que la sociedad actúe, dejando también los refuerzos en manos de los educadores. De acuerdo con esta teoría, el método de enseñanza más eficaz que los padres y/o representantes puedan dar a sus hijos, es aquel que dispone de forma adecuada la secuencia de retroalimentación o refuerzos y que asegura que éstos son contingentes con las respuestas que emite el educando, ocurriendo de esta manera el aprendizaje. cxx Bandura (citado por Irahola, 2007), da importancia al hecho de que todos los nuevos aprendizajes de los niños se deben a la observación de los otros, es decir, de su entorno familiar y social tomado como modelos. Cabe destacar entonces, que la familia representa el modelo de mayor influencia pues la mayor parte del mismo ocurre allí los padres como modelos de vida, deben motivar, estimular a sus hijos en cuanto a su educación, por ser las personas con quienes tienen muchas interacciones directas, influyendo de esta manera en su conducta, por consiguiente ellos son los que deben servir de guías, de reforzadores en su proceso de aprendizaje. Así mismo, destaca que la familia es el instrumento más valioso sobre todo en la vida escolar del alumno, los padres tienen entre sus obligaciones: motivarlos, elogiar sus buenos actos, auxiliarlos en sus fracasos, conocer la escuela donde ellos estudian, asegurarles las condiciones de estudio en el hogar y otras. De acuerdo con esto, los padres deben brindar la debida atención a sus hijos en cuanto al proceso enseñanza-aprendizaje por ser los más interesados en su formación. Igualmente señala que el nivel educativo de los padres y/o representantes es importante, en especial para los maestros, porque está vinculado con el interés de los padres y sus actitudes hacia la educación. Según el autor los padres bien educados (aquellos con posición económica alta) por lo general valoran la educación y esperan que sus hijos se eduquen, sin embargo sostiene que no son los recursos financieros los que determinan el ambiente cognoscitivo que proporciona un hogar, sino la preocupación, el interés y la motivación que estos puedan demostrar ante el proceso de aprendizaje de sus hijos. De acuerdo con este enfoque, el desarrollo cognoscitivo de los niños, depende más del modelamiento y estimulación que obtienen de sus padres que de la mera presencia de posesiones materiales, es decir, los padres que proporcionan un ambiente cognoscitivo rico, interactúan en formas que estimulan el pensamiento, explican relaciones causales, discuten actividades futuras responden a las preguntas de los niños, logrando así éxito en su proceso de aprendizaje. Además, los estudios psicológicos también dan importancia al hecho de que las bases primarias en cuanto a las relaciones favorables que tenga el niño sobre todo con cxxi los miembros de la familia, lo conducirá a buenas adaptaciones personales y sociales, igualmente, la estimulación ambiental dada en el hogar, fomentará un buen desarrollo físico y mental. Es de hacer notar, que la influencia que tiene el hogar en las bases primarias bajo una adecuada orientación y motivación por parte de los padres, conducirán al niño o al joven a comprender el valor que tiene el aprendizaje, lo que producirá satisfacciones personales y enriquecerá su vida. Según Castro (2005), la familia juega un papel muy importante dentro de la comunidad educativa los padres y/o representantes no pueden deben dejar de considerarse copartícipes en la responsabilidad de educar a sus hijos, es la familia la que moldea la personalidad del niño antes de que la escuela tenga una responsabilidad de actuar, y en sociedades como la venezolana, la madre tiene el rol fundamental pues a ella se le asignan las tareas referidas a la crianza de los hijos, sin embargo, el papel del padre debe ser también fundamental, para los cuales el adulto es socialmente significativo, si se acepta esto, debe aceptarse también que entre las tareas de ellos estará el velar por la educación de sus hijos, influyendo su participación en su proceso educativo. Satir (citado por Castro, 2005), da importancia al hecho de que existe un fuerte lazo entre la vida familiar y la clase de adultos en que se convierten los hijos de una familia. Para ella, nuestro desafío es desarrollar seres humanos fuertes y congruentes con valores morales, éticos y humanistas, que puedan utilizar de manera eficaz. Desde este punto de vista, es de apreciar que la familia es la responsable del desarrollo del individuo con rasgos positivos en su personalidad, pues es a partir de ella donde tiene lugar el proceso de aprendizaje. Igualmente la autora, expresa que contar con la participación de los padres y/o representantes de los alumnos y compartir con ellos el conocimiento de sus hijos, constituye un esfuerzo en la facilitación del aprendizaje avanzando así, hacia el éxito en el logro de los objetivos, educacionales, luego señala, que el desarrollo intelectual de los niños está más relacionado con el ambiente familiar que con el estatus socioeconómico, además, el nivel de desarrollo del niño y su motivación para aprender tiene más estrecha relación con el grado de interés que muestren los padres cxxii en su proceso educativo que con la calidad de la institución. Concluye señalando que se hace necesario, proporcionar al niño una educación integrada que incluya la participación de la familia, facilitando su papel de educadores que ostentan los padres durante toda la vida, y en consecuencia, alcanzando una mayor efectividad como padres y/o representantes. De acuerdo con lo dicho anteriormente, la participación de los padres y/o representantes en el proceso educativo de sus hijos, favorece el crecimiento personal de ellos mismos y por consiguiente, en el éxito de sus estudios. Así mismo le da importancia al modo en que la familia como primera institución Osicala, contribuye al desarrollo del niño relaciones que se ven afectadas por el patrón de vida familiar, donde las experiencias tempranas de aprendizaje tienen lugar primordial en el hogar, y posteriormente se producen en ambientes diferentes fuera del hogar. De esta forma, entre las contribuciones de la familia al desarrollo de los niños, cabe destacar: la del sentimiento de seguridad por el hecho de formar pare de un grupo estable; que sean personas en las que el niño pueda confiar para que satisfagan sus necesidades físicas y psicológicas; que sea una fuente de aceptación y de afecto, que constituyan modelos y orienten el desarrollo de patrones conductuales aprobados para aprender a ser sociales; que el niño pueda obtener ayuda de su padres con el fin de resolver los problemas a los que se enfrenta al adaptarse a la vida, además, de orientación para aprender capacidades motoras, verbales y sociales, necesarias para una buena adaptación; estimulación de sus capacidades para alcanzar el éxito en la escuela y la vida social que les brinden ayuda para establecer aspiraciones adecuadas a sus intereses y necesidades. Según la opinión de la autora de este trabajo, el proceso educativo ayuda a que el niño o el joven se convierte en una persona bien adaptada y así lo demostrará ante la sociedad, pero son los padres los que influirán en el proceso educativo de sus hijos mediante una adecuada orientación y motivación, retroalimentando o reforzando lo ya aprendido por él. Sin embargo, no todas las familias las proporcionan continuamente, lo que conlleva a malas adaptaciones personales y sociales del educando. Así mismo señala que la escuela y el hogar son inseparables en la vida del hombre, es la familia cxxiii la influencia primaria en el aprendizaje del niño. El docente se siente impotente para resolver la problemática del educando, por ello se requiere que se establezca una buena comunicación entre la familia y la escuela con el fin de que cumplan satisfactoriamente las funciones específicas en la facilitación del aprendizaje. Pero para ello es necesaria la orientación a través de la estrategia a emplear. La Educación para una Ética Global de Coexistencia La Educación y el Mundo Actual Si se quiere que la acción educativa sea más pertinente, más adecuada, más profunda y más eficaz, el análisis y la reflexión sobre el hombre y el mundo en que vive se impone; por otro lado, dicha acción educativa no puede ser tratada seriamente sin afincarla en un pensamiento sobre el cual se construya. Al respecto, Pereira (2004), señala que es necesario analizar esa persona que no vive aislada, sino dentro de un contexto social, de un ambiente, con sus esquemas culturales y axiológicos; contexto del que se debe partir para tomar decisiones respecto de ella. Cada época vive lo humano desde concepciones distintas y, por ende, la educación se enfrenta a desafíos considerables. Sin embargo, este arraigo espaciotemporal no le quita el deseo trascendente hacia una verdad, una esperanza y comunión que le son igualmente esenciales para ser y para configurar su porvenir. Si el tiempo va dejando sus huellas en el hombre y en la sociedad, la conciencia y la libertad humanas no quedan por ello atrapadas. Precisamente la libertad humanas no quedan por ello atrapadas. Precisamente la libertad y la conciencia son eso: un proyectarse. Por ello, Abraham (1999), afirma que parece necesario prever un proceso continuo de educación y de formación que permita a todos los individuos encontrar en cada etapa de su existencia un lugar que corresponda a la evolución de las condiciones de vida y de trabajo. Una educación permanente, flexible, multidireccional, será, sin duda, en los años próximos, una de las principales exigencias de toda sociedad. Por otra parte, parece ser especialmente importante desarrollar en todas las edades un espíritu metódico y crítico, que es el único que permite orientarse cxxiv libremente en un mundo en plena mutación y, sobre todo, interpretar y elegir, según las necesidades, una información cada vez más masiva y cada vez más diversificada. La educación está llamada, finalmente, a preparar los espíritus para asumir lo que constituye la originalidad de cada pueblo: su identidad cultural –entendida no como un estéril repliegue sobre sí mismo, sino como una dimensión fundamental de su ser y de su devenir-, al mismo tiempo que a suscitar actitudes y comportamientos que estén de acuerdo con las realidades del mundo, fundados en el respeto al otro y abiertos a una solidaridad planetaria. Si se pretende construir un nuevo sistema educativo se debe partir de la idea sobre ese nuevo sistema, conocer los defectos del actual y la causa de los desajustes que presenta. Y antes de proponer nuevos objetivos y medios, habrá que hacer un diagnóstico preciso de la situación, que descubra y diferencie los síntomas de las causas. De este modo, se podrá ver las ventajas y desventajas de las nuevas propuestas. Por tanto, se debe comenzar reflexionando sobre las características del mundo actual. ¿Se podrá, a partir de ellas, realizar una obra prospectiva de comportamientos futuros? De acuerdo con eso, ¿qué opciones educativas podrían resultar las más indicadas?, ¿qué mundo será el receptor de acción educativa? No se trata de hacer pronósticos y mucho menos predicciones, sino de suscitar la reflexión que lleve al convencimiento de quien o es suficiente quedarse inconsideraciones del presente para forjar hombres del futuro. Se debe ir más allá; pero con toda la mentalidad prospectiva que se pueda. ¿Qué características, pues, tiene este mundo hacia el que se acompañan a los alumnos y en el que al mismo tiempo ya estamos? ¿Cómo ayudarlos a que asuman en autenticidad su condición humana y ciudadana, como miembros de la comunidad? ¿Qué compromisos se derivan de esto para maestros? Es necesaria formular éstas y otras muchas cuestiones si se quiere que el trabajo no pueda relegado, como tantos otros, en los archivos del pasado. La tarea educativa debe repensarse continuamente si se quiere convertir en un servicio útil, real y actual. cxxv Este análisis no es, por supuesto, exhaustivo ni definitivo. Tampoco intenta ser una lección de sociología, ni un análisis de la situación actual, como cualquier sociólogo, economista o político podrían hacer, sin ningún interés pedagógico. Es necesario hacer eso y mucho más por el compromiso de intentar ayudar a otros a ser lo que pueden llegar a ser, se debe tomar conciencia de que la situación actual del mundo exige un cambio. Alfieri (2004), indica que si cada uno de los maestros, después de esta reflexión y análisis, sale convencido de que su trabajo no termina aquí, será un gran logro. En la medida ñeque el cuestionamiento progrese y se haga continuo; en la medida en que se preparen mejor y duden de lo que hacen –no por inseguridad, sino por humildad y responsabilidad-, en esa medida estarán en una línea de cambio positivo. De esta manera, en el quehacer cotidiano, entregarán no algo que tienen, sino aquello que son. Para ser, para seguir siendo, se debe construir comenzando por la toma de conciencia del compromiso contraído y la necesidad de ser congruentes con él. De ahí el interrogante perenne de todo maestro ante la educación y la revisión profunda de sus formas. Características del Mundo Actual En el prólogo de su libro titulado “Hacia otra Escuela”, Vial (2001), destaca que en lo que han significado las tres (3) últimas décadas, las características siguientes: 1. Profundos y rápidos cambios sociales. 2. Nuevos problemas que estos cambios han provocado. 3. El nacimiento de nuevos valores o formas de vida. Cambios Sociales cxxvi Crecimiento rápido de las zonas urbanas, frente a la desintegración de las rurales. La población rural se desplaza a la ciudad, pero los integrantes de estas poblaciones no se convierten en ciudadanos normales, sino que van engrosando los cinturones periféricos de las grandes concentraciones urbanas. Mientras se hacinan las familias en los barrios y suburbios de las urbes importantes, el campo va quedándose vacío, sin fuerza de trabajo. Y en la ciudad aumenta el desempleo y se van creando nuevos grupos que con mentalidad rural empiezan a vivir, no una cultura urbana, sino un tipo de vida suburbana. Este fenómeno no puede permanecer ajeno a la escuela, que debe considerarlo y atenderlo para tomar las medidas adecuadas. Estamos ante situaciones nuevas que demandan comportamientos administrativos y docentes distintos. Y con anterioridad, requieren una planeación y programación diferentes. Hay que crear programas diferenciados que comprendan realidades como ésta. Liquidación progresiva de los colonialismos. Es un fenómeno mundial el no aceptar ningún tipo de paternalismo. De igual manera, la educación debe desprenderse de cualquier paternalismo enajenante y, por tanto, despersonalizante. Aumento de la demanda social de educación. Hoy, más que nunca, el hombre ha tomado conciencia de la necesidad que tiene de formarse. Y no de cualquier manera, sino de un modo sistemático y escolarizado (dándole al término escolar su sentido más amplio). Esto ha propiciado diversos programas de educación de masas, de alfabetización y de educación de adultos. El incremento de la población escolar en todos sus niveles, caracteriza la enseñanza no sólo en ciento cinco (105) países industrializados, sino también en las naciones en vías de desarrollo (si bien en los últimos tiempos todo parece indicar que se está dando principalmente en estas últimas y va apareciendo un progreso más lento en las primeras). Esta tendencia a adquirir más conocimientos es una consecuencia, entre otras, del progreso técnico y científico acelerado que también caracteriza a nuestra época. Al respecto, Kenneth y Kieran; citados por Pereira (1996), se preguntan ¿Qué debe estudiar el individuo si va a vivir en una sociedad en la que tomar una decisión por sí mismo, el ganarse uno la vida, desarrollar su propia personalidad son hechos cxxvii casi imposibles por la compleja red de interdependencias? ¿Qué se tendría que saber para ejercitar una ciudadanía democrática de tal sociedad?. La tecnología al imponer unos métodos de reproducción masiva en todo tipo de vida, la despersonaliza y la desmoraliza. ¿Existe también algún sentido en el cual personalice y remoralice la vida? ¿Cuál es la verdad de la condición humana en la moderna cultura tecnológica? ¿Sobre qué imágenes se va a percibir y sobre qué categorías se va a interpretar? Por otro lado, la necesidad cada vez mayor de una formación especializada que responda a las necesidades del mercado de trabajo actual ha aumentado también. Esta expansión cuantitativa es el hecho más notable en el desarrollo de la educación en las tres (3) últimas décadas e impone una gran dificultad para que lo gobiernos puedan dominar esta explosión del conocimiento formal; lo que conduce, en la mayoría de los casos, a un desfase escuela-vida. Los observadores relacionan esta expansión con el aumento demográfico, las crecientes necesidades de la sociedad en cuanto al personal calificado consecutivo a la revolución científica y técnica, a la tendencia a la democratización de la educación, a la alfabetización ya la generalización de la enseñanza primaria en varios países en desarrollo, sobre todo después de la descolonización. Desarrollo económico considerable. Éste ha provocado, dentro de la sociedad capitalista, una imagen de vida, la consumista. Pese al progreso económico, un hecho es innegable, estamos ante un mundo cada vez más injusto (en 1980, 15% de la población mundial usufructuaba los beneficios, ¿y el otro 85 %? ¿Cuál es el porcentaje actual? ¿Ha mejorado? Hoy se habla de 20 y 80 %, respectivamente. Expansión industrial. Ésta ha creado situaciones diferentes por las nuevas condiciones psicológicas y materiales que marcan a las personas. La generación posindustrial tiene, necesariamente, un sello peculiar, unos rasgos que no tenía la generación anterior. Por ejemplo, en el lugar que ocupaba y ocupa actualmente el niño dentro de la familia, su diferente condición, entre otros. Migraciones. Las migraciones tanto interiores como exteriores, con lo que implan en cuanto a desarraigo familiar, ambiental, cultural y de costumbres. cxxviii La revolución científico-técnica. Hemos pasado de una cultura tradicional a una cultura científico-técnica en la que va perdiendo valor lo humanístico. Los argumentos filosóficos están depreciados. Lo que hoy convence y tiene carta de ciudadanía es lo palpable, lo científicamente experimentable. Es un hecho, por ejemplo, la tendencia del estudiante universitario a elegir carreras científico-técnicas y económico-administrativas, por encima de las filosófico-humanísticas (esta afirmación es igualmente válida para la estudiante universitaria). La creciente penetración de la ciencia y de la técnica en la vida cotidiana del individuo y de la sociedad exige, tanto una comprensión científica del universo, como una iniciación a la utilización de las técnicas en constante perfeccionamiento; y corresponde a la educación preparar al hombre para la percepción del mundo y para el dominio de los medios necesarios para su transformación, que la ciencia y la técnica exigen y hacen posible. El último cuarto del siglo XX es, al parecer, el alba de una nueva era tecnológica caracterizada por la extensión de las aplicaciones de la energía nuclear, de la electrónica de las telecomunicaciones, de la informática, de la automatización y de la cibernética, que todas ellas tienen o tendrán una influencia en la educación). Sin embargo la vida del hombre tiene alcances muchos mayores así como la educación no puede quedar reducida al ámbito de las ciencias y de las técnicas. Aumento de la información por el incremento y la expansión de los medios de comunicación social. Cada vez llega la información con mayor rapidez. El contacto entre los pueblos es cada día más estrecho. Se trasmiten con facilidad ideas, culturas, o modas, a través de la propaganda y de la prensa, la radio y la televisión, que van moldeando la opinión pública. Por otro lado, también observamos la facilidad para viajar. Todo ello va produciendo cambios que no se pueden ignorar. Lo que antes tenía un valor de trabajo de laboratorio, de experimentación, de hipótesis, antes de publicar su comprobación, antes de que deje de ser hipótesis para convertirse en algo confirmado, se hace opinión pública y pertenece a todos. Como consecuencia, el cxxix escepticismo, la indiferencia y el relativismo se instalan en la conciencia del hombre actual. Demanda de tecnología moderna. Aunque todavía no podemos ver con claridad los alcances últimos de la revolución tecnológica del siglo XX, es evidente el cambio que está provocando en la vida cotidiana, como lo hizo años atrás la Revolución Industrial. La transformación social que puede causar la tecnología de la información, encontrará sus límites sólo en la imaginación creadora del hombre. Su entrada en el campo de la educación es ya un hecho y el alcance de sus posibilidades, una realidad. Los educadores no pueden evadir la presión de la técnica sobre la enseñanza, ni aplazar el adoptar una postura ante ella. Crecimiento del poder en manos del hombre. Es tal este incremento, que comienza a rebasar la capacidad humana, lo que conduce al gran reto de la historia actual de intentar mantenerse sin riesgo de una deshumanización de la conciencia: la capacidad del hombre tanto para construir como para destruir es casi ilimitada. Esta es su grandeza y ésa su miseria, porque cuando el poder es supremo, suprema es la amenaza; pero a la vez supremas son también las posibilidades ofrecidas al hombre. Su capacidad, vivificadora o mortífera, depende de la respuesta que él les dé. Desmoronamiento de los totalitarismos. Apenas en los umbrales de las últimas décadas de este siglo, surge una luminosa esperanza en favor de la democratización de ciertas sociedades ancladas en regímenes totalitarios (Polonia, antigua Checoslovaquia, Hungría, antigua URSS) y en aquellas que pretenden serlo, es cada vez más insistente la rebelión por defender o cobrar sus verdaderos derechos, siempre amenazados: fraternidad, ayuda mutua, libertad, respeto por la persona, justicia social, responsabilidad, comprensión, diálogo, entre otros; son los fundamentos del funcionamiento pacífico de un orden social. Juan Pablo II, afirma: “Sin embargo, tampoco los modelos culturales ya afianzados en los países más industrializados, aseguran totalmente una civilización digna del hombre. En estas sociedades, la naturaleza, o el hombre, han interesado en la medida en que prometían mayores y más rápidos beneficios y poder, aunque a su paso dejaran cxxx un panorama de devastación: hambre, enfermedad, contaminación, degradación ecológica y moral, ignorancia etcétera. La educación tiene también que derribar sus muros, del signo que sean, y encontrar creativamente modos educativos basados en los valores permanentes que permitan que los individuos y las sociedades crezcan y progresen en un ámbito cada vez más humano. Esto no se hará fácil ni repentinamente, lo sabemos. Son muchos los muros de ¡as inercias por derribar. Necesitamos realiza un trabajo de Convicción individual y social (basado en la solidaridad) para el que se necesita mucha capacidad creativa, mucho desprendimiento, mucha generosidad pero, sobre todo, una gran fe en lo que hacemos. Los momentos importantes de cambio deben aprovecharse porque son una ocasión óptima para crecer y afianzarse. Nuevos Problemas. Ante estas transformaciones sociales aparecen nuevos problemas, nuevos valores, nuevas posturas educativas que la familia, la escuela y la sociedad en general, deben tener en cuenta y tratar de asumir. Los problemas que se plantean en la sociedad de hoy, debido a su amplitud y complejidad, no pueden pasar inadvertidos para los educadores, ya que se está poniendo en juego el futuro del hombre. Se pueden enumerar así, tal como lo señala Vaizey (1997), destacando diez (10) aspectos fundamentales: 1. El paso del mundo rural al urbano, con los desarraigos que anteriormente señalábamos. Estas migraciones van transformando a las familias, que de un concepto patriarcal (familia extensa: padres, hijos, abuelos y tíos conviviendo) pasan a un concepto nuclear (padres e hijos exclusivamente). Las relaciones que se establecían en la familia extensa ya no se dan en la familia nuclear, e influyen en el desarrollo personal y en la menor conciencia de pertenencia a un grupo. A fines de este siglo, de 80 a 90 % de la población de los países industrializados, que ya están muy urbanizados, vivirá en las ciudades, pero los países en desarrollo serán, sin duda, relativamente más afectados por este fenómeno. (Se estima, por ejemplo, que, en ya alrededor de 70 % de la población de América Latina cxxxi vivirá en las zonas urbanas. Aparecerán megápolis, pobladas por decenas de millones de habitantes.) La rápida urbanización de los países en desarrollo, con frecuencia, da lugar a grandes barriadas superpobladas, que engendra: La contaminación del entorno. Distorsiones del mercado de trabajo. Dislocaciones sociales y culturales. La inadecuación de servicios esenciales, como la escuela. Sin embargo, a pesar de esta migración hacia las ciudades, la población rural continúa aumentando en cifras absolutas en numerosos países en desarrollo. No hace falta decir, que estas tendencias son importantes para el futuro de la educación, en particular en lo que concierne al reparto geográfico de los servicios educativos. La escuela debe estar preparada para este fenómeno a fin de ofrecer ayuda a la familia para combatir el anonimato y la alienación. 2. El contraste entre las necesidades primarias no atendidas y/o creación de necesidades superfluas de nuestra sociedad de consumo. La mentalidad consumista estimula artificialmente la descompensación entre el ritmo y la capacidad, más lenta, de satisfacer necesidades creadas, provocando la nefasta inflación y el sentido frustrante de la existencia. Se busca lo que no puede satisfacer a la naturaleza humana, se desvía la atención hacia valores que no son tales, si por valor entendemos “aquello por lo cual merece la pena vivir”. Conducen al vacío existencial, por no decir a la pérdida del verdadero sentido de la vida. Esta pérdida de sentido se esta convirtiendo en la enfermedad colectiva de la sociedad actual. Muchos de nuestros jóvenes padecen ya de esta carencia de sentido, y entre ellos las evasiones, como la droga, encuentran gran acogida. Durante los últimos decenios, los educadores se han visto enfrentados con una crisis de valores que se manifiesta, hoy día, por medio del vandalismo, la violencia, el recurso de la droga, el sentimiento de frustración de ciertos grupos de jóvenes, o la relajación de los lazos familiares. cxxxii Si la educación, como se ha afirmado, es ayudar a ser, liberando de todo aquello que lo impida, no puede permanecer al margen de una pedagogía de valores. Es urgente rescatar este aspecto en la acción educativa. Está, por tanto, ampliamente reconocido que, durante la elaboración de los contenidos de la educación, deberían tenerse en cuenta actitudes y valores que forman parte de la moral humana en lo que tiene de más general; tal como lo señala Pereira (1996): El sentimiento de solidaridad y de justicia. El respeto a los demás. El sentido de la responsabilidad. La estima del trabajo humano y de sus frutos. Las actitudes y valores concernientes a los derechos fundamentales. La defensa de la paz. La conservación del entorno. La identidad y la dignidad culturales de los pueblos. Otros valores sociales, éticos y morales llamados a suscitar entre los jóvenes una visión amplia del mundo. 3. La soledad que padece el hombre en medio de la multitud. Nunca ha estado el hombre más solo. Nunca se ha hablado tanto de grupos, de pertenecer a un equipo (deportivo, de trabajo, de reflexión...). En el mundo de las facilidades de comunicación, se agranda el problema de la incomunicación humana... La terrible soledad de dos (2) en compañía, como diría Marañón. El hombre es, hoy, el gran desconocido para el hombre. Este es un problema evidente en educación: hemos perdido de vista al hombre. Se busca reformar métodos y programas, pero se olvida profundizar y redescubrir al hombre par quien se trabaja. ¿Qué tipo de hombre se quiere formar?, ¿para qué sociedad?, serían los primeros cuestionamientos que deben hacerse, si se quiere que algo cambie. Pero es más fácil caer en el perfeccionamiento metodológico, en el reformismo que deja las cosas como están, a cambio de una imagen aparente de cambio, que nos tranquiliza. El gran reto, la gran aventura, el gran riesgo es descubrir cxxxiii nuevas verdades sobre el hombre y comprometernos con ellas. Esto implica necesariamente el transformar métodos, programas e instrumentos, y los cambios que está reclamando la formación de maestro. 4. Las condiciones de la vida inhumana. El mundo es cada vez más injusto. No necesitamos que lo recuerde ninguna estadística aunque no está de más conocerlas y acudir a ellas de vez en cuando si se sale a la calle antes de que transcurran cinco (5) minutos se tendrán experiencias directas sobre este hecho. El progreso no ha solucionado las condiciones de vida de la mayoría. Frente a una sociedad del bienestar, nos encontramos con la pobreza masiva. El progreso habrá solucionado unos problemas, pero ciertamente ha creado otros que atentan no sólo contra la dignidad humana, sino incluso contra la supervivencia de la especie. Hoy hay que hablar también de un subdesarrollo humano en términos de falta de libertad, que es una pobreza más profunda a la que muchos pueblos están condenados. El progreso que crea dependencias (siendo la libertad algo necesario para vivir como hombres) no es auténtico progreso. Al respecto Makarenko (2003), señala que jamás el género humano tuvo a su disposición tantas riquezas, tantas posibilidades, tanto poder económico. Y, sin embargo, una gran parte de la humanidad sufre hambre y miseria, y son muchedumbre los que no saben leer ni escribir. Nunca ha tenido el hombre un sentido tan agudo de su libertad, y entre tanto surgen nuevas formas de esclavitud social y psíquica. Así mismo, se debe mencionar también otros tipos de pobreza engendrados por el progreso científico-técnico, como la drogadicción, la delincuencia, la marginación (problema de los ancianos), entre otros. Hacer al hombre cada vez más hombre, para que pueda desarrollarse como tal, ¿no es el primer objetivo programático de una auténtica educación? ¿No sería éste un criterio para evaluar programas, métodos, técnicas, e instituciones, así como la actuación de muchos maestros? ¿No sería suficiente para autoevaluase y saber sobre qué fundamentos se está actuando? cxxxiv 5. El lugar de los jóvenes en la sociedad actual. Si no rechazada, la juventud sí se siente al menos no aceptada en plenitud. ¿Se trata de un problema generacional? Habría mucho que decir y aclarar al respecto. El mundo joven no acepta los sistemas adultos actuales y se siente incomprendido en los suyos por éstos. ¿se puede llamar generacional a este problema? Es un hecho que la presencia del joven en el mundo responsable del adulto, se hace cada vez más tardía a medida que aumentan los tiempos de dependencia respecto de los adultos (familia y escuela). Los sistemas escolarizados tienden a alargar el número de años de permanencia del niño-joven en las aulas, pasando hasta la segunda década en ellas. Así, su entrada en la responsabilidad social del trabajo es mucho más tardía. Paradójicamente, nunca ha reclamado más la juventud su ser independiente y autónomo. 6. Las discriminaciones de todo tipo: culturales, económicas, raciales. Es éste un problema muy agudo, tanto, que a veces el hombre se convierte en el principal enemigo del hombre. Educar, ciertamente, es diferenciar, en el sentido de ayudar a que cada persona sea cada vez más ella misma, con una clara y definida identidad. Significa también asombro y respeto por la dignidad de los demás, que participan de la misma naturaleza humana, aunque también nos definan grandes diferencias. Es entender que el yo está hecho para otros yo. Un para quién sin el cual la vida carece de su pleno sentido. Un para quién que libera del egoísmo destructor que supone el predominio sobre el otro y la lucha por ese predominio. Cuando se ha entendido lo mucho que significan los demás en la vida personal, ¿cabe alguna suerte de discriminación? El hombre está ordenado al otro, es decir, referido a él, consagrado para él, puesto en orden con él... En el ordenamiento, ordenación y orden con el prójimo el hombre es. Por ello la misión, la consagración, la colocación ajustada y la justicia son realidades, que el hombre recibe de su prójimo y vive con su prójimo. El hombre ha sabido definitivamente quién es él mismo cuando ha descubierto al otro como prójimo y sobre Lodo cuando a uno de sus hermanos, próximo o cercano a su historia, le ha reconocido como Dios. Este prójimo absoluto nos ha permitido cxxxv saber cuál es nuestra identidad. Por ser él nuestra suprema debilidad y vulnerabilidad, sabemos ya los hombres a qué estamos llamados. Esta proximidad ha constituido el sello definitivo y el definitivo trascendimiento a la vez de nuestra conciencia. 7. La falta de puestos de trabajo, sobre todo en las grandes ciudades. El emigrado no siempre encuentra trabajo, y un trabajo digno, junto al pluriempleo de varios sectores, impuesto por el ritmo de vida, las aspiraciones de bienestar o los sueldos bajos y el consumismo; la automatización, y el paso de sociedades totalitarias a sociedades de libre mercado, ha venido a aumentar el número de desempleados. Se le presenta a la educación un arduo panorama, al tiempo que algunas líneas claras de las direcciones por tomar: una educación verdaderamente innovadora debería preparar al niño y al joven para el cambio y para dominar mejor su entorno. 8. Los medios de comunicación social. Siendo en sí algo positivo, éstos se manejan mal, creando un mundo de dominio de la imagen, de dependencias y controles masivos. La producción mecanizada de ideas va moldeando la opinión pública a través de la publicidad, la prensa, la radio y la televisión. Se corre el riesgo de una niñez y una juventud teledirigidas que buscan algo, pero no saben qué, porque no tienen espacios ni silencios interiores para encontrarla. Se les reclama desde fuera y para afuera. ¿Y su interior? ¿Y lo más íntimo de su intimidad? ¿En qué momentos de su vida diaria se forja?). Este tipo de cultura común no une a las personas; no hace más que despersonalizarlas reduciéndolas al estado de receptáculos de impresiones. Una muchedumbre o una masa no tienen gran cosa en común con una colectividad. Diluyen y desaniman las relaciones personales. Son como un tumor maligno del cuerpo social que amenazan los valores personales en el mundo de hoy. La opinión citada podría parecer extrema, pero de llamada de atención sobre sus repercusiones en la sociedad de jóvenes, donde los medios han invadido gran parte de su tiempo. Pero hay otros testimonios positivos que hacen de los medios de comunicación un verdadero aliado de la escuela: Parece también que los medios de información masiva son instrumentos privilegiados de desarrollo de la educación, sobre todo en beneficio de las capas de cxxxvi población más desheredadas, e instrumentos de gran alcance para la difusión de la ciencia. En materia de cultura, pueden, según la forma en que sean utilizados, contribuir al refuerzo de la identidad cultural, o, por el contrario, acentuar, el fenómeno de desculturación, por no decir la dominación cultural. 9. La falta de respeto a la vida, individual o colectiva. Cada vez son más frecuentes las guerras, los atentados, el terrorismo, la violencia y la conciencia generalizada, de aceptación del aborto. 10. El deterioro del ambiente. El hombre corre el riesgo de destruir la naturaleza por la explotación irracional que está haciendo de ella, y al mismo tiempo, está siendo víctima de su degradación. La sociedad industrial contemporánea ha impuesto al entorno físico cambios profundos y rápidos debidos a una explotación irracional de los recursos naturales, explotación vinculada a los sistemas de producción, a los modos de consumo fundados en la creación de necesidades artificiales y a la utilización incontrolada de técnicas contaminantes. Esta situación, que afecta a todos los países, cualquiera que sea su nivel de desarrollo, ha llevado a interrogarse de nuevo acerca de los fundamentos filosóficos y éticos de las relaciones entre el hombre y la naturaleza. El hombre que destruye su paisaje se aniquila a sí mismo. Se queman los bosques y la vida se hace imposible, contaminamos el aire y no podemos respirar, nos amontonamos en las ya grandes ciudades y se desata la agresividad. Sin embargo, el hombre es un necesitado del exterior. (Yo soy yo, y mi circunstancia, dice Ortega y Gasset.) El hombre en su poderío sobre el mundo puede hacer de él un paraíso: entonces el hombre se logra. Pero puede hacer de él algo mortífero: el hombre, entonces, se pierde. El saber de antaño sobre el mundo, la contemplación, la admiración del mundo, se han convertido en una investigación de sus leyes, para apropiárselas, y en un análisis de su funcionamiento, para recrearlo. De esta manera, el saber se convirtió en poder. cxxxvii El hombre se proyecta sobre el mundo y lo conforma de acuerdo con sus necesidades presentes y sus proyectos futuros. La naturaleza se convierte en una propiedad, lo que significa un grave riesgo, no sólo un logro. Además, la educación no puede tampoco silenciar los problemas sociales que deterioran cada vez más el clima social (violencia, droga, delincuencia, entre otros), lo que debería conducir a conceder mayor importancia a los aspectos éticos y espirituales de la enseñanza. Todos estos problemas podrían clasificarse en tres (3) grupos: 1. Los problemas que plantean los procesos socioeconómicos fundamentales (problemas de la guerra y de la paz del desarrollo económico, entre otros). 2. Los problemas que plantean el aprovisionamiento duradero de materias primas y otros recursos, la explotación racional de la naturaleza y la protección del medio. 3. Los problemas que plantean las relaciones entre los hombres y las sociedades por una parte, y los procesos sociales actuales (aplicación de los descubrimientos científicos y técnicos, educación, entre otros), por otra. Para la autora de esta investigación, ninguno de estos problemas, se dan aislados, sino que se interrelacionan. Debido a su gran influencia, se debe reflexionar sobre cada uno de ellos, para intentar superarlos, dentro de las posibilidades de cada uno, a través de la labor docente. La escuela tiene que cumplir con todas sus tareas. Y, para ello, hay que volver a pensar la educación y devolverle su misión urgente; ayudar en la construcción de un futuro mejor, dada la gran influencia de ésta sobre los aspectos de muchos de los ya mencionados problemas del mundo actual. El hombre, que permanece siempre el mismo, en su devenir se siente cambiado por estas mutaciones que llegan hasta lo más profundo de su ser: en el nivel del pensamiento, de la conciencia, del modo de interpretar la vida y el mundo. Los cambios sociales y los problemas que se siguen, lo ponen ante una situación nueva que implica también un horizonte nuevo, que lleva en sí el germen de la esperanza y de la respuesta. Surgen, por tanto, valores, entre los que Pereira (2004), destaca los siguientes: cxxxviii 1. El hombre se afirma en el descubrimiento de sus posibilidades. Por ello, desconfía cada vez más de las soluciones hechas, y busca dar respuestas personales. Otra cosa es que, cuando se les piden, las den o no las sepan dar. Rechaza las adaptaciones a actitudes hechas, quiere crearlas porque ha descubierto su potencial humano, lleno de posibilidades: es un ser capaz de crear, de dar algo nuevo, no pensado, inédito, propio, y lo defiende como antes no lo había hecho. 2. El valor cambio, que es sinónimo de progreso, frente al valor permanencia. La permanencia es considerada muerte, cambiar es progresar: permanecer es morir. Es una valoración de la categoría de lo nuevo sólo por el hecho de ser nuevo. Resulta más sugerente la mirada hacia el futuro que hacia el pasado. Sobra destacar el peligro de tales razones. 3. Los cambios más marcados se deben al progreso científico-técnico, y de ahí su gran valoración. Las teorías no tienen valor suficiente. Surge una mentalidad empírica: lo verdadero es lo eficaz, lo verificable. El pragmatismo se va imponiendo. Sin embargo, la educación se ve ante la urgente necesidad de establece un vínculo entre la ciencia y los valores espirituales y humanistas, y de desarrollar el espíritu crítico de los alumnos con el fin de ponerlos en condiciones de aportar apreciaciones más objetivas sobre la ciencia y de discernir las consecuencias y los costos de una tecnología nueva. 4. Valor de la participación en la gestión de la vida personal y en la comunitaria, con la aparición de nuevas formas de gestión: la cooperación, la responsabilidad compartida. Esta alternativa de la cooperación representa un principio creador. Es un gran avance frente al método dogmático que obliga a obedecer las órdenes de un solo hombre o un solo grupo. Es, al mismo, uno de los problemas de la democracia actual: proyectar patrones que permitan compartir el poder común en grandes comunidades. 5. Crisis de lo sagrado-religioso (es más bien un contravalor). Disminuye el misterio y la capacidad de admiración. El misterio se cambia por el problema; todo se problematiza, se traumatiza de manera que quien no tiene problema, quien no está en crisis de algo, es un anquilosado, no vive una vida actual. Hay que tener crisis de cualquier orden: de fe, familiar, entre otros. Afirmar que la vida de uno no atraviesa cxxxix por nada parecido, es convertirse en el blanco de las miradas sospechosas de los demás. En este proceso de secularización, el misterio se cambia por el problema que tiene solución humana y la capacidad de admiración ha cambiado por la manipulación. 6. Valor de domino o capacidad de seguir su congruencia interna, su belleza. La belleza es una consecuencia de no interesa tanto la coherencia interna como el dominio. Y la transformación en tanto se domina, no en cuanto se provoca coherencia. 7. La actitud crítica, como fuente de valor y de progreso. Se explica así fácilmente el recurso al conflicto social. De ahí también la conclusión de que sólo se puede provocar un cambio radical del mundo a través de un cambio radical de estructuras. Y este cambio radical de estructuras no excluye la violencia. Se rechaza, por simplista, la actitud de querer cambiar personalmente, que en la mayoría de los casos es el nivel posible y real de competencia y de compromiso. 8. Emancipación de la Aunque no con el ritmo deseado, es un hecho la progresiva promoción de la mujer, ya que se amplía su consideración y sus posibilidades de proyección social, sin que ello justifique ciertos movimientos feministas que, ocultando un gran complejo de inferioridad que delata la verdadera motivación de su existencia, afirman inconscientemente lo que por otra parte intentan rechazar, la desigualdad femenina frente a la masculina. Algo que en sí es igual por naturaleza, no necesita de movimientos honorables para demostrarlo o defenderlo. El ser iguales en cuanto a la dignidad por naturaleza humana, no borra, sin embargo, las diferencias reales entre hombre y mujer, como seres sexuados que somos. Es en otro nivel donde hay que hacer los planteamientos. No obstante, aún es muy marcada socialmente la desigualdad de oportunidades entre el hombre y la mujer. Y no se puede olvidar el papel socioeconómico de la mujer, ya sea que nos refiramos a su labor como educadora de los hijos, o a su aporte a la economía de cada país. cxl Consecuencias en el Desarrollo Futuro de la Educación Todo lo considerado hasta aquí conduce a una reflexión en el campo educativo, aunque ya se ha venido haciendo o, al menos, insinuado. La educación, que se ve afectada por todo ello, ha de intentar dar -y de hecho se han dado- algunas líneasrespuestas ante las nuevas realidades del mundo, cuyo proceso de industrialización y de tecnificación ha provocado cambios sociales profundos, transformaciones valorales y una nueva tecnología que intenta de alguna manera desplazar la inteligencia orgánico-espiritual humana con su propia inteligencia técnica o inteligencia artificial. En este tema tan discutido y discutible, que es la educación, cada uno tiene su propia idea de la situación. Pero, en cualquiera de los casos, no estaría de más seguir preguntándose, ¿están nuestras instituciones educativas preparadas, o se está haciendo algo desde ellas para responder a tanto desafío? ¿Sólo un cambio radical de estructuras podrá proporcionar algún tipo de solución? Y, en este campo ¿no se intuye que se está hablando de cambios profundos?¿No sería suficiente un cambio ideológico o metodológico? ¿Habrá que indagar en las actitudes del profesional de la educación para ver cuánto potencial de futuro tienen? El futuro educativo es incierto. No hay soluciones ni fórmulas milagrosas, aunque se hayan sugerido algunas: democratización, educación permanente, educación ágil y polivalente. No obstante, a partir de lo expuesto hasta aquí, se puede hacer un elenco de aspectos afectados y que con mayor o menor urgencia deberían considerarse de cara al futuro -que es ya el hoy- que llama a nuestra puerta; que Pereira (2004), resume de la siguiente manera: 1. Democratización de la educación, que abarque sus dos (2) grandes aspectos: (a) igualdad de acceso, (b) igualdad de oportunidades. 2. Erradicación del analfabetismo (incluido el funcional). cxli 3. Cambios profundos en las relaciones maestro-alumno. 4. Aumento progresivo de los servicios educativos. 5. Educación permanente y polivalente. 6. Popularizar la ciencia y la tecnología desde los niveles primarios. 7. Evitar el desfase entre los avances científicos (incluidos los pedagógicos) y la práctica educativa. 8. Transformación de los contenidos del currículo y las técnicas pedagógicas (mayor adaptación a la madurez y a los niveles de desarrollo). 9. Incrementar en los programas las actividades físico-deportivas. 10. Considerar en los programas la mejora del estatuto de la mujer. 11. Utilizar los media con fines educativos. Lograr una mayor colaboración entre la escuela y los medios de comunicación social. 12. Capacitar en el aprendizaje de los lenguajes de los medios informativos para lograr una población más crítica y menos vulnerable. 13. Capacitación docente más adecuada y cursos permanentes de reciclaje. 14. Descentralización y diferenciación de los programas educativos. 15. Elaboración de una pedagogía basada en los valores humanos permanentes, que informe la elaboración de los programas nacionales. 16. Establecer cauces de control social de la educación. 17. Incluir urgentemente programas de educación ecológica, desde la escuela elemental. 18. Elaborar programas en los que se dé más cabida al logro de la participación de los alumnos en la vida personal y comunitaria. 19. Instituciones, programas y maestros que permitan un verdadero desarrollo de las personas y de los grupos en su libertad, creatividad, responsabilidad, respeto mutuo, justicia, comunicación, espíritu crítico, capaces de trascenderse y con una conciencia clara de su destino. 20. Una educación que presente un rostro personal, comprometida con la verdad y fiel a una historia concreta. cxlii La ciudadanía Social Para Cortina (1997), la ciudadanía es primariamente una relación política entre un individuo y una comunidad política, en virtud de la cual el individuo es miembro de pleno derecho de esa comunidad y le debe lealtad permanente. El estatuto de ciudadano es, en consecuencia, el reconocimiento oficial de la integración del individuo en la comunidad política, comunidad que desde los orígenes de la Modernidad cobra la forma de Estado nacional de derecho. Sin embargo, con esto dicho todavía muy poco sobre la naturaleza de la ciudadanía porque el vínculo político en que consiste constituye un elemento de identificación social para los ciudadanos, es uno de los factores que constituyen su identidad. Y en este punto tienen su origen la grandeza y la miseria del concepto de que tratamos, en principio, porque la identificación con un grupo supone descubrir los rasgos comunes, las semejanzas entre los miembros del grupo pero, a la vez, tomar conciencia de las diferencias con respecto a los foráneos. Es así como la trama de la ciudadanía se teje con dos (2) tipos de mimbres: aproximación a los semejantes y separación con respecto a los diferentes. Por ejemplo el ciudadano ateniense se vincula a los que, como él, son libres e iguales, y se distancia de los que no lo son; el ciudadano romano se sabe defendido por unas leyes, a las que no pueden acogerse los bárbaros. El concepto de ciudadanía se genera, pues, desde esa dialéctica interno/externo, desde esa necesidad de unión con los semejantes que comporta la separación de los diferentes, necesidad que al menos en Occidente se vive como un permanente conflicto. El universalismo cristiano recorre las venas del liberalismo y el socialismo, mostrando hasta qué punto las semejanzas entre todos los seres humanos son mucho más profundas que las diferencias. El hombre, -es decir, la persona -trasciende con mucho su dimensión política, que no es sino una, por mucha relevancia que pueda tener para su vida. La persona es miembro de una familia, de una comunidad vecinal, de una iglesia, de asociaciones cxliii en las que ingresa voluntariamente, y en todos estos casos establece vínculos sociales con los miembros de esos grupos, que son esenciales para su identidad personal. También es miembro de una comunidad política, cualidad que le vincula a los que comparten su misma ciudadanía, y que le presta asimismo otro rasgo de identidad. Pero es imposible reducir la persona al ciudadano, como resulta imposible reducir la religión de la persona a la religión de la ciudad. La autora, señala que las religiones griega y romana son religiones de la ciudad, nacionales, que unen en torno a unos símbolos sagrados a los ciudadanos de esa comunidad y les separan de los demás. El cristianismo es una religión de la persona que la vincula con un Dios trascendente y con una comunidad universal, por eso es inevitablemente anti-nacionalista, por eso liberalismo y socialismo, herederos suyos, son inevitablemente cosmopolitas. Hacer de la ciudadanía una especie de religión cívica que combine el universalismo del cristianismo y el carácter cívico de las religiones nacionales es lo que pretendió Rousseau con escaso éxito. De ahí que cualquier noción de ciudadanía que desee responder a la realidad del mundo moderno tenga que unir desde la raíz la ciudadanía nacional y la cosmopolita en una identidad integrativa, más que disgregadora, recordando, por otra parte, que la persona no es sólo ciudadana. Una noción semejante es la que se quiere bosquejar, recabando a la vez cuanta información nos sea posible. Con este fin, se empezará recordando que la ciudadanía como relación política, como vínculo entre un ciudadano y una comunidad política, parte de una doble raíz -la griega y la romanaque origina a su vez dos tradiciones, la republicana, según la cual, la vida política es el ámbito en el que los hombres buscan conjuntamente su bien, y la liberal, que considera la política como un medio para poder realizar en la vida privada los propios ideales de felicidad. Ambas tradiciones, a su vez, se reflejan en dos (2) modelos de democracia que recorren la historia, con matices diversos, y que se alinean bajo los rótulos democracia participativa y democracia representativa. Cierto que un buen número de participacionistas rechazarían esta última distinción, afirmando que también ellos entienden que el poder político se ejerce a través de representantes y no de forma cxliv directa, cosa imposible e indeseable, y que lo que les distingue frente a otros modelos de democracia es su afán de fomentar la participación ciudadana. Mientras que Otros modelos se contentarían con que los representantes elegidos se ocupen de la vida pública, dejando a los ciudadanos que se recluyan en su vida privada, el participacionista insiste en aumentar los cauces de participación ciudadana desde los ayuntamientos y desde las subunidades federales o autonómicas. Todo ello con el objetivo de lograr que en verdad la democracia sea el gobierno del pueblo y no sólo, como en el representacionismo puro, el gobierno querido por el pueblo. En este sentido la propuesta participacionista más radical del momento es la que ofrece Benjamin Barbern (1984), en su libro Strong Democracy (citado por Cortina, 1997), en el que apuesta sin restricciones por la participación directa como única forma de evitar las patologías de la democracia liberal o débil: el auténtico ciudadano es quien participa directamente en las deliberaciones y decisiones públicas. Todas estas discusiones tienen su origen al menos en la Grecia clásica, porque la idea de ciudadanía es una idea clásica, que se remonta en el tiempo a la Atenas del siglo V y IV antes de Cristo y a la Roma del siglo III a. J.C. hasta el I de nuestra era. Ya en estos siglos aparecen dos (2) conceptos de ciudadanía que originan a su vez dos (2) tradiciones: la tradición política, propia del polités griego, y la tradición jurídica del civis latino. El Ideal del Ciudadano La idea de que el ciudadano es el miembro de una comunidad política, que participa activamente en ella, nace en la experiencia de la democracia ateniense en los siglos V y IV a. J.C. la célebre oración fúnebre de Pericles por los héroes muertos en la batalla contra Esparta nos transmite ya un cierto bosquejo de lo que era un ciudadano en la Atenas clásica, y es Aristóteles quien da cuerpo teórico a la noción de ciudadanía política, prestándole un apoyo ético y metafísico. El ciudadano es, el que se ocupa de las cuestiones públicas y no se contenta con dedicarse a sus asuntos privados, pero además es quien sabe que la deliberación es el cxlv procedimiento más adecuado para tratarlas, más que la violencia, más que la imposición; más incluso que la votación que no es sino el recurso último, cuando ya se ha empleado convenientemente la fuerza de la palabra. Una tradición se va abriendo paso desde este humus –la tradición republicana cívica-, que entenderá la política no como el momento de legitimación de la violencia, sino como la superación de la violencia por medio de la comunicación. Son las sociedades prepolíticas las que recurren a la violencia, mientras que las que emprenden el camino político optan por la deliberación pública para resolver los asuntos comunes, precisamente porque –como apuntará Aristóteles- el hombre es ante todo un ser dotado de palabra. Lo cual significa que es capaz de relacionarse con otros hombres, de convivir con ellos, y también de discernir junto con ellos qué es lo bueno y lo malo, qué es lo justo y lo injusto. Al respecto, Cortina (1997), señala que la razón por la cual el hombre es, más que la abeja o cualquier animal gregario, un animal social (politikón zoón), -dirá en un texto ya antológico- es evidente: la naturaleza, como se suele decir, no hace nada en vano, y el hombre es el único animal que tiene palabra. La voz es signo del dolor y del placer, y por eso la tienen también los demás animales, pues su naturaleza llega hasta tener sensación de dolor y de placer y significársela unos a otros; pero la palabra es para manifestar lo conveniente y lo dañoso, lo justo y lo injusto, y es exclusivo del hombre, frente a los demás animales, el tener, él sólo, el sentido del bien y del mal, de lo justo y lo injusto, entre otros, y la comunidad de estas cosas es lo que constituye la casa y la ciudad. Ante la pregunta clásica, que continúa abierta en nuestros días, ¿qué es una vida digna de ser vivida?, la respuesta desde esta perspectiva sería la siguiente: la del ciudadano que participa activamente en la legislación y administración de una buena polis, deliberando junto con sus conciudadanos sobre qué es para ella lo justo y lo injusto, porque todos ellos son capaces de palabra y, en consecuencia, de socialidad. La socialidad es capacidad de convivencia, pero también de participar en la construcción de una sociedad justa, en la que los ciudadanos puedan desarrollar sus cualidades y adquirir virtudes. Por eso quien se recluye en sus asuntos privados acaba cxlvi perdiendo, no sólo su ciudadanía real, sino también su humanidad. No es extraño que la tradición liberal haya ido asumiendo la deliberación como condición indispensable de una vida política auténtica; ni tampoco que autores comunitarios la consideren como el medio adecuado para generar desde las preferencias individuales una voluntad común. En este punto conviene hacer un alto en el camino y considerar las consecuencias que tiene para una parte de las tradiciones occidentales traducir los vocablos lógos por palabra y zoón politikón, por animal social. Ciertamente, si por logos se entiende, simple y llanamente, razón, está plenamente justificada la crítica corriente, según la cual, Occidente optó desde sus inicios por la razón, olvidando la dimensión «tendente» humana, la dimensión del deseo. El cultivo de la razón habría preocupado más al Occidente en su conjunto que el de la voluntad, el desarrollo de la dimensión intelectiva más que el de la desiderativa. Y, sin embargo, una tal crítica es desafortunada en lo que respecta a la tradición que comentamos, porque la palabra está ligada sin duda a la razón, pero también a la sensación y al deseo, ya que el hombre es hasta tal punto una unidad de inteligencia y deseo, que sólo puede caracterizársele como inteligencia deseosa o deseo inteligente. Desde esta perspectiva, el hombre es un ser deseoso de felicidad, que tiene la oportunidad de esclarecer inteligentemente qué tendencias conviene potenciar y cuáles refrenar para alcanzar la meta. Por eso es prudente quien acuerda deseo e inteligencia, optando por los deseos más conducentes a la felicidad. Si tal acuerdo se busca en el seno de la comunidad, y no individualmente, deliberando con los otros miembros de la sociedad, y no sólo consigo mismo, hemos entrado en el ámbito de la ciudadanía. Por su parte, la expresión zoón politikón podría traducirse por animal político, en cuyo caso habríamos dado por zanjado que la palabra nos lleva necesariamente a participar en la actividad política, sea del tipo que fuere. Cuando lo bien cierto es que la palabra y el sentido de la justicia nos llevan a vivir en sociedad, una de cuyas formas es la comunidad política. Si Aristóteles se refiere preferentemente a esta cxlvii última, es porque entiende que la forma suprema de sociedad es la que constituye una unidad autosuficiente y, en consecuencia, independiente de las demás. Una unidad de este tipo no puede ser la familia ni tampoco la etnia porque, a pesar de su importancia, ni son autosuficientes, ni pertrechan a un individuo de las instituciones necesarias para llevar una vida buena. La unidad social autónoma es la polis, la ciudad, provista de las instituciones indispensables para proporcionar a sus miembros una vida feliz. De ahí que ser hombre en plenitud exija participar activamente en los asuntos de la polis, cosa que sólo pueden hacer los que son libres e iguales. La igualdad se entiende aquí en el doble sentido de que todos los ciudadanos tienen derecho a hablar en la asamblea de gobierno (isegoría) y todos son iguales ante la ley (isonomía). La libertad, por otra parte, consiste precisamente en ejercer ese doble derecho, tomando parte activa en las asambleas y ejerciendo cargos públicos cuando así lo exige la dudad. Quien así actúa demuestra que es libre, porque la ciudadanía no es un medio para ser libre, sino el modo de ser libre, y el buen ciudadano es aquel que intenta construir una buena polis, buscando el bien común en su participación política. Un medio indispensable para ello es la educación, porque a ser ciudadano se aprende, como a casi todo lo que es importante en la vida. La educación cívica será una clave ineludible de la ciudadanía griega y de la republicana. Sin embargo, de esta noción originaria de ciudadanía se ha dicho con razón que muy posiblemente se trate de un mito, más desarrollado en los libros que en la vida cotidiana, más propio de la teoría que de la práctica. Y de un mito -a mayor abundamiento- aquejado de fuertes limitaciones incluso en la teoría. Para la ciudadanía social, es fundamental tener un estado de bienestar, que proteja la población frente a cualquier estado de contingencia, incluyendo la percepción de unos ingresos mínimos. Ese estado de bienestar es considerado por los siguientes elementos, según Cortina (1997, p. 69). 1) Intervención del Estado en los mecanismos del mercado, para proteger a determinados grupos de un mercado dejado a sus reglas. cxlviii 2) Política de pleno empleo, porque los ingresos del ciudadano se perciben a través del trabajo productivo o de la aportación de capital. 3) Institucionalización de sistemas de protección, para cubrir necesidades que difícilmente pueden satisfacer los salarios normales. 4) Institucionalización de ayudas para los que no pueden estar en el mercado de trabajo. El Aprendizaje Ciudadano El aprendizaje de la vida, debe proporcionar conciencia de que este no está en las necesidades utilitarias de las que nadie puede escapar, sino en el propio desarrollo y en la calidad de la existencia, de que para vivir cada uno necesita calidez y comprensión y la movilización de todas las capacidades humanas. La educación debe contribuir a la autoformación de la persona (aprender y asumir la condición humana, aprender a vivir) y a que aprenda a convertirse en un ciudadano. Un ciudadano, en una democracia, se define por su solidaridad y su responsabilidad respecto de su patria. Esto supone que tiene arraigada su identidad nacional. Para introducir este tema, es necesario analizar el concepto del Estado-Nación. Tal como lo señala Morín (2002), la formidable realidad del Estado-Nación, sigue siendo algo en lo que se piensa poco. Los historiadores describen la formación de los Estados-Naciones, su desarrollo pero, no existe una reflexión acerca de su naturaleza. La sociología se ocupa de la categorización de las sociedades (tradicional, industrial, postindustrial), pero ignora la naturaleza nacional de estas sociedades. El marxismo minimizó la realidad de la nación, poniendo en claro lo que la divide (los conflictos de clases) y no lo que la unifica. Una de las mayores dificultades para pensar el Estado-Nación reside en su carácter complejo. En efecto, el Estado-Nación acabado es un ser al mismo tiempo territorial político, social, cultural histórico mítico y religioso. cxlix El Estado es un aparato que dispone de aparatos que funcionan como apéndices (el ejército, la policía, la justicia, eventualmente la Iglesia), de modo que sería necesario aclarar el concepto de aparato. El Estado-Nación es una Sociedad territorialmente organizada. Una sociedad de este tipo es compleja a causa de su doble naturaleza, en la que no sólo es necesario Oponer, sino fundamentalmente asociar, la noción de comunidad y la de sociedad. La nación es una sociedad en sus relaciones de interés, de competencias, de rivalidades, de ambiciones, de conflictos sociales y políticos. Pero también es una comunidad de identidades una comunidad de actitudes y una comunidad de reacciones frente al extranjero y, sobre todo, al enemigo. La historia de comienzos de siglo revela, al mismo tiempo, el formidable carácter conflictivo interno de las grandes naciones occidentales, que llegaban en ocasiones a la guerra civil, y su formidable solidaridad frente al enemigo externo. Morín (2000), señala que la comunidad tiene carácter cultural/histórico. Es cultural por sus valores, costumbres, ritos, normas, creencias comunes, es histórica por los avatares y pruebas sufridas a lo largo del tiempo, es una comunidad de destino. Este destino común es memorizado, conmemorado, transmitido de generación en generación por la familia, los cantos, la música, los bailes, las poesías y los libros, luego por la escuela, que integra el pasado nacional al pensamiento de los niños en el que resucitan los sufrimientos, los duelos, las victorias, las glorias de la historia nacional, los martirios y hazañas de los héroes. De este modo, la identificación de uno con el pasado vuelve presente la comunidad de destino. El mismo autor afirma que, la comunidad de destino es mucho más profunda si está consolidada por una fraternidad mitológica. En efecto, el Estado-Nación es una patria, una entidad consustancialmente maternal/paternal, que contiene en su femenino lo masculino de la paternidad. Transfiere a la escala de amplias poblaciones de millones de individuos, a menudo de etnias muy diversas, las calurosas virtudes de las relaciones familiares entre personas que pertenecen al mismo hogar. De manera que la Nación, de sustancia femenina, conlleva en sí misma las cualidades de la cl Tierra-Madre (Madre-Patria), del Hogar, y provoca, en los momentos comunitarios, los sentimientos de amor que sentimos naturalmente por nuestra madre. En cuanto al Estado, es de sustancia paterna. Dispone de la autoridad absoluta e incondicional del padre-patriarca al que se debe obediencia. La relación matro-patriótica en el Estado-Nación provoca el sentimiento de fraternidad mítica de los hijos de la patria frente al enemigo. El mito nacional es bipolar. En el primer polo está el carácter espiritual de la fraternidad entre hijos de la patria. En el segundo polo, la fraternidad mitológica aparece como una fraternidad biológica, que une entre sí a dos (2) seres de la misma sangre, lo que tiende a provocar el mito secundario (y biológicamente erróneo) de la raza común. De manera que la idea de nación implica un racismo virtual que se actualiza cuando el segundo polo adquiere primacía. Todo indica hoy que el poder absoluto del Estado-Nación podría y debería ser superado. En primer término, en el marco interno de la nación, el Estado tiende a volverse demasiado abstracto y homogeneizador a causa de su propio desarrollo técnico y burocrático. Pero, sobre todo, todos los grandes problemas requieren soluciones multinacionales, transnacionales, continentales, inclusive planetarias y necesitan sistemas asociativos, confederativos o federativos meta-nacionales. Sin embargo, si bien es evidente que en cierta cantidad de países europeos el nacionalismo agresivo/defensivo se calmó considerablemente durante las intercomunicaciones que se produjeron luego de la Segunda Guerra Mundial, debe ser menos evidente que el Estado-Nación está lejos de haberse convertido en un fósil histórico. En primer término, no se puede dejar de lado la renovación de las exasperaciones nacionales que se produjeron después de 1989 y que pueden provocar una nueva contaminación desde el Este hacia el Oeste. Aunque, por el contrario, se produzca una pacificación de los nacionalismos en el Este, la resistencia múltiple del Estado-Nación, tanto a las autonomías descentralizadas dentro de su esfera como al surgimiento de instituciones multinacionales, seguirá siendo lo bastante fuerte como para frenar, incluso detener, los procesos tendientes a crear un sistema confederativo europeo e instancias supranacionales de carácter planetario. cli El antiguo internacionalismo había subestimado la formidable realidad mitológico-religiosa del Estado-Nación. Sin embargo, no sólo se trata de reconocerla, sino también de no intentar abolirla. Hay que relativizarla, como la realidad provincial fue relativizada, pero no abolida, en la realidad nacional. Pero para lograr esto, habría que amplificar y arraigar sentimientos de solidaridad europeos. Al mismo tiempo, sería necesario que los fundamentos mitológicos/religiosos de la nación, su carácter matro-patriótico, se extendieran no sólo a escala de nuestro continente ya marcado por la civilización que ha creado y por una comunidad de destino cada vez más evidente, sino también al conjunto de un planeta que ahora se reconoce como una sola casa, para la especie humana y que está amenazado por el mayor de los peligros, por la propia especie humana. Como la comunidad nacional, la comunidad planetaria tiene su enemigo, pero la diferencia radical es que el enemigo está más en la humanidad misma y que es difícil reconocerlo y enfrentarlo. Todo esto es lo que hace que sea tan reciente la toma de conciencia de estas nuevas solidaridades. La Identidad Terrícola Se debe concebir una historia general de la humanidad que comienza hace varias decenas de miles de años, con la diáspora del Homo sapiens por todo el planeta, incluidas las islas del Pacífico. Después de esta diáspora, se llevaron a cabo las grandes desuniones entre fragmentos de humanidad. Asia y Europa no tenían prácticamente comunicación, el centro de África, Oceanía y las Américas vivían de manera cerrada. Pero en todas partes se formaron grandes civilizaciones. Una nueva historia del planeta empezó con Colón y Vasco de Gama. Habrá que mostrar que, a partir del siglo XVI, se instauraron dos (2) globalizaciones, simultáneamente unidas y antagónicas: la globalización de dominación, colonización y explotación y la de las ideas humanistas, emancipadoras, internacionalistas, portadoras de una conciencia común de la humanidad. En la segunda parte del siglo XX, después de la Segunda Guerra Mundial y la doble aniquilación nuclear de Hiroshima y Nagasaki, surgió una conciencia de clii comunidad de destino. Como dice Mireill Delmas-Marty: “Hace cincuenta años empezamos a pensar en nosotros como humanidad. Morín (2000), señala que hoy se puede concebir la humanidad como: 1) Una comunidad de destino en el sentido de que todos los humanos están sometidos a las mismas amenazas mortales del arma nuclear (que sigue diserninándose) y al mismo peligro ecológico de la biosfera que se agrava con el efecto invernadero provocado por el CO2 en la atmósfera, las deforestaciones masivas de las grandes selvas tropicales productoras de nuestro oxígeno común, la esterilización de los océanos mares y ríos nutricios las innumerables poluciones, las catástrofes sin fronteras. A todo esto hay que agregarle el estallido mundial de los nuevos virus y de los antiguos microbios fortificados, el devenir incontrolable de la economía mundial y, final y especialmente, la amenaza polimorfa encubierta y producida por la alianza entre dos (2) barbaries: la barbarie de la destrucción y de muerte que viene del fondo de las edades y la barbarie anónima y glacial del mundo de la técnica y de la economía. 2) Una identidad humana común: por diversas que sean las pertenencias de genes, de suelo, de comunidades, de ritos, de mitos y de ideas, el Homo sapiens tiene una identidad común a todos sus representantes: se origina en una unidad genética de especie que hace posible la interfecundación entre todos los hombres y mujeres, cualquiera sea su raza; esta unidad genética se prolonga en tanto unidad morfológica, anatómica, fisiológica; la unidad cerebral del Homo sapiens se manifiesta en la organización singular de su cerebro en relación con los otros primates; finalmente, existe una unidad psicológica y afectiva: es verdad que las risas, las lágrimas, las sonrisas, se modulan de maneras diferentes según las culturas y los modelos de personalidad que éstas imponen; pero risas, lágrimas, sonrisas son universales y su carácter innato se manifiesta en sordomudos y ciegos de nacimiento que sonríen, lloran, ríen, sin haber podido imitar a nadie. 3) Una comunidad de origen terrícola, a partir de nuestra ascendencia e identidad antropoide, mamífera, vertebrada, que nos convierte en hijos de la vida e hijos de la Tierra. cliii La conciencia y el sentimiento de la pertenencia y de la identidad terrícola son, hoy, vitales. Es la progresión y el anclaje de esta conciencia de pertenencia a nuestra patria terrestre los que permitirán el desarrollo, por múltiples canales, en las diferentes regiones del globo, de un sentimiento de unión y de intersolidaridad necesaria para civilizar las relaciones humanas. Existe una correlación entre el desarrollo de la conciencia de humanidad y la conciencia de la patria terrestre. La patria terrestre implica la salvaguardia de las diversas patrias; éstas pueden arraigarse en una concepción más profunda y más amplia de la patria, siempre que sean abiertas. La conciencia de la pertenencia a la Tierra-Patria es la condición necesaria para esta apertura. De manera que se debe contribuir a la autoformación del ciudadano y darle conocimiento y conciencia de lo que significa una nación. Pero también se debe ampliar la noción de ciudadanos a entidades que no disponen aún de instituciones completas, como Europa para un europeo, o que no disponen en absoluto de instituciones políticas comunes, como el planeta Tierra. Una formación de este tipo debe permitir el arraigo dentro de uno mismo de la identidad nacional, de la identidad europea, de la identidad planetaria. Se es verdaderamente ciudadano, cuando uno se siente solidario y responsable. Solidaridad y responsabilidad no pueden provenir de exhortaciones piadosas ni de discursos cívicos, sino de un profundo sentimiento de filiación, sentimiento matropatriótico que debería ser cultivado de manera concéntrica en todos los países. La Educación para la Justicia Social La educación holística tiene una larga tradición en el fomento de valores como la búsqueda de una justicia social. Por definición, el holismo no implica una parte de las dimensiones humanas, como lo hace la educación tradicional, sino que abarca todas las dimensiones y valores humanos. Barcena y Gil (2001), afirma que, la educación holística persigue el desarrollo completo del estudiante. Desde esta perspectiva, el estudiante es un ser cliv multidimensional, con facetas intelectuales, emocionales, sociales, físicas, estéticas y espirituales. Pero, en el núcleo de esta multidimensionalidad está el espíritu, la auténtica esencia previa a la enseñanza, que viene afectada por las influencias socialmente construidas del entorno en el que él o ella han nacido, ya que el desarrollo como personas no es un ejercicio solitario. El holismo incluye una visión espiritual de la existencia humana, un sentido de que hay una santidad y dignidad para cada uno de nosotros en el mundo natural que es inviolable de cualquier tipo de intereses sociales. La concepción de la verdadera naturaleza del Yo humano es que está relacionado y entrelazado con el Ser. En cada persona, existe un lote dinámico y fluido de relaciones que conforma los fundamentos de su existencia. Todas las personas nacen en el interior de familias, culturas, sociedades, economías, políticas. Un propósito básico de la educación, común, de hecho, en todas las culturas, es la asimilación de la siguiente generación de las formas y creencias de la sociedad en la que ha nacido. La sociedad humana no puede sólo reproducirse a sí misma biológicamente; debe también reproducirse a sí misma culturalmente a través de procesos formales e informales de socialización, incluida la escolarización. El entorno sociocultural, incluida la socialización intencional implícita en la educación formal, ejerce una profunda influencia en la psique del niño, construyendo su identidad. Desde una perspectiva holística, la legitimidad de cualquier entorno social se valora en función de si fomenta el desarrollo personal del auténtico Yo del niño, o si, por el contrario, impide la realización de su esencia. Los autores citados señalan que, una teoría y práctica de la educación holística no debe interesarse igualmente por la evaluación crítica de la influencia de la sociedad en la conformación de este desarrollo, y concluyen que la educación holística debe estar socialmente comprometida. Los educadores holísticos deben estar interesados en el efecto debilitador de la injusticia social en todas sus variadas dimensiones: política, económica, ecológica, cultural, social. clv En este contexto, la tarea del educador es proporcionar un esquema de diálogo intelectualmente rico, un diálogo que mantenga despiertos a los estudiantes con quienes son y con su responsabilidad como seres humanos. Es por ello que, la justicia social exige algo más que la mera acción. Toda acción es indisociable de una manera de ser que comprende a la totalidad del individuo. Las escuelas prestan una excesiva y sesgada atención a los procesos cognitivos, que podrían estar limitando su capacidad de autotranscender desde su más profundo yo y sentir la compasión humana como factor fundamental para la defensa de la justicia social. Otros psicólogos como Bruner (citado por Yus Ramos, 2001), indagaron más allá del conductismo a través del estudio de la forma en que los seres humanos crean significados, de modo que pronto empezó a cambiar la metáfora de la construcción de significados por la del procesamiento de la información, por lo que el factor clave en el cambio parecía ser la introducción del ordenador como la metáfora corriente y la computabilidad como un criterio necesario de un buen modelo teórico. Este cambio de la metáfora cognitiva del animal a la máquina capacitó a los investigadores a moverse más allá de la asociación de estímulo y comportamientos, para analizar las operaciones que tienen lugar dentro del aprendiz para generar nueva información. La caja negra de la mente humana estaba abierta, y lo que una vez era comportamiento y solo comportamiento, llega a ser un complejo modelo de interacción de información y de procesamiento. Los teóricos y educadores podían empezar a pensar sobre el aprendizaje en términos de sistemas de información complejos más que en comportamientos aislados contextualizados únicamente por el entorno. Para Escámez y Ortega (1999), la educación holística anima a hablar y escuchar no sólo con la mente, sino también con los corazones de educadores y educandos; no sólo con su intelecto, sino también con sus imaginaciones, permitiendo abordar cuestiones no reconocidas en las escuelas como la esperanza, el amor, las dimensiones espirituales de la persona, el significado del término transformación y el cuidado del alma, por nombrar unos pocos. clvi Sin embargo, el término holismo está actualmente devaluado y estigmatizado, de modo que muchos educadores continúan pensando en el holismo como un movimiento marginal apegado al corazón, con exclusión de la mente. Hay un sentido prevalente de que el holismo no es ni práctico ni social, sino más bien afectivo y orientado al yo. Aunque ninguna de estas pretensiones representa exactamente el concepto de holismo, para muchos educadores esta idea es suficientemente disuasoria como para dejar a un lado toda reflexión sobre la educación holística. Pero para Kane (citado por Yus Ramos, 2001), la educación holística es el único paradigma en el que toman cuerpo poderosas temáticas educativas de comprensión y exploración. Aun cuando el holismo ofrece una base espiritual para la educación, el concepto de lo espiritual no está separado de las exigencias cotidianas de la vida o la aplicación del rigor teórico. La educación holística reconoce que el significado más alto y más profundo del conocimiento, aprendizaje, y desarrollo humano, así como la responsabilidad social y ecológica, están incorporados en el flujo de lo actual, de lo vivido. El pensamiento sobre los grandes patrones que fluyen inadvertidamente a través de todo, desde el currículum a la mirada de un profesor, requiere una imaginación no paralela y un discernimiento intelectual. Es un tipo de pensamiento que no usa las palabras o sistemas de ideas, sino que ahonda en las experiencias inmediata y directamente. En este contexto, lo espiritual no puede ser captado a través del intelecto, a través de la razón o la lógica. El primer requisito para la comprensión es el compromiso, escucha activa del silencio sólo después de ponerse en palabras. El pensador debe estar presente como persona, abierto, despierto, responsable. El holismo requiere un corazón caliente y una cabeza pesada. La cuestión del significado espiritual es inseparable de la experiencia de vida del día a día. El significado y propósito de la vida no puede garantizarse fuera de un lugar, tiempo o grupo en particular. Si la educación holística ha de abordar lo que está santificado y sacralizado para cada uno y todos nosotros y en el mundo, lo hará dentro de la experiencia inmediata. Ello empieza con el encuentro: yo-tu. clvii Salas y Serrano (2003), afirman que la educación holística no es un currículum, método o serie de orientaciones netamente empaquetados, sino una filosofía, una actitud que pone en cuestión muchos valores educativos y sociales básicos, y a menudo implícitamente aceptados. En otras palabras, la educación holística profundiza en las raíces de la cultura moderna y representa una revolución en lo epistemológico, ontológico y ético. Muchas de las ideas filosóficas que apuntalan la educación holística han sido exploradas y desarrolladas en otros contextos. Barcena y Gil (2001), señalan que muchos estudiantes vienen de hogares donde los adultos, menos esperanzados que hace 15 años, tienen miedo al cambio, se sienten alienados en su trabajo y carecen de un sentido de comunidad. Interesados en su propia supervivencia, no ven las conexiones entre ellos y la gente que es diferente de ellos, que puede, sin embargo, estar oprimida de forma semejante. Se buscan ideas y organizaciones que proporcionen certeza y respuestas simples. Del mismo modo que se temen las ideas que desafían a una visión del mundo coherente de la persona, las personas percibidas como otras fácilmente son consideradas víctimas propiciatorias de los problemas sociales, problemas que a menudo enraízan en políticas corporativas o gubernamentales. En este contexto, señalan los citados autores, abrir las mentes y los corazones de las personas para la igualdad y la justicia social parece una tarea monumental. La gente joven absorbe las ideas y sentimientos de los adultos, y la cultura que les rodea. Este reto necesita construir clases y escuelas en las que la comunidad sea auténtica, el trabajo sea significativo, la diversidad sea apreciada, y el cambio sea potenciador. Esto, a su vez, capacitará a los educadores y personas jóvenes para el gusto por conocer, a través de la experiencia viva, que las alternativas son posibles en la realidad social que ellos soportan día a día y para asumir que pueden llegar a tener una responsabilidad activa en la creación de estas alternativas. A pesar de este cambio en el contexto social, Davidson y Schniedewind (citados por Yus Ramos, 2001), encuentran que es alentador observar que cuando se da la oportunidad para abordar temas de diversidad, igualdad y justicia social en un clviii ambiente de apoyo, la gente joven y los educadores están abiertos y dispuestos a pensar profunda y críticamente, y a menudo llegan a comprometerse en el fomento del cambio. Profesores de educación primaria advierten que los niños comprenden la injusticia en nuestra sociedad y pueden hablar sobre ello si se les suministra el vocabulario apropiado. La forma en que se van educando las personas, sus compañeros y la gente joven es crucial para su efectividad. El contenido y los procesos son importantes cuando se enseñan temas de diversidad y equidad. La propuesta educativa de Davidson y Schniedewind (Ob. Cit), pretende fomentar el desarrollo del conocimiento y las destrezas necesarios para el cambio personal y social. Para ello, diseñan habilidades experienciales y perspectivas personales reflexivas del campo de la educación humanística. Los procesos en el aula son experienciales; los estudiantes exploran su propia experiencia como una fuente de aprendizaje sobre la igualdad. Es participativo en el hecho de que los estudiantes trabajan con los demás para compartir experiencias, investigar problemas y discutir temas. Dado que la competición mantiene la desigualdad y la cooperación fomenta la igualdad, las normas del aula son cooperativas. Se enseñan habilidades para la comunicación, cooperación y comprensión interpersonal. Los procesos de aprendizaje son democráticos; todas las voces e ideas son animadas, y las diferencias se abordan con la escucha y la discusión. La gente joven a menudo usa reuniones comunitarias para resolver problemas. Con este sentido del poder personal y de apoyo grupal que proporciona una clase humanísticamente orientada, la gente se muestra más decidida y capaz de abordar temas de diversidad y de justicia social. Más allá del dominio personal, los mismos autores, dan a su propuesta una perspectiva de justicia social, fomentando el desarrollo de la consciencia crítica de la gente sobre la desigualdad en sus vidas, escuelas y sociedad, y estimulando la acción para fomentar la igualdad. Como las diferentes formas de opresión influyen integralmente en nuestra experiencia, abordan una variedad de formas de discriminación basadas en la raza, el género, la clase, la edad, la habilidad física, la habilidad de aprendizaje, la orientación sexual, la religión, la lengua, entre otras. clix Tanto la gente joven como los adultos pueden reflexionar sobre cómo la desigualdad institucional ha afectado a sus propias vidas. Para este fin, animan a la gente a explorar diversos aspectos de sus identidades sociales, tales como la raza y el género. Otros, como la clase, la religión, la habilidad física/emocional de aprendizaje, y la lengua, pueden cambiar en nuestras vidas. La edad seguro que cambia. Dada la desigualdad institucional en la sociedad, a veces se consiguen beneficios y a veces se pagan precios por aspectos de nuestra identidad social. Secuencia para la Enseñanza de la Diversidad Para introducir a la gente en los temas de desigualdad y opciones para la justicia social de una forma accesible, Davidson y Schniedewind (Ob. Cit.), proponen una secuencia de estrategias educativas en un ambiente de apoyo. 1) Crear una comunidad acogedora y de confianza donde los estudiantes aprecien la diversidad en el aula. Se trata de un trabajo intencional del profesor de crear un ambiente donde los estudiantes se sientan bastante seguros para examinar sus actitudes y exploren ideas que puedan cuestionar sus preconcepciones. Facilita este proceso la implicación de los alumnos en actividades que desarrollen confianza y destrezas de cooperación, escucha, resolución de problemas, entrevista, toma de decisiones, trabajo de grupo y pensamiento crítico. Cuando los estudiantes se sienten confortables con su profesor, y sus compañeros han desarrollado las habilidades para un proceso de aula democrática, ellos serán más capaces de correr riegos para aprender y manejar sentimientos difíciles y temas de forma justa y reflexiva. 2) Capacitar a los estudiantes a empatizar con las experiencias de la vida de los demás y explorar por qué y cómo existe la desigualdad basada en la diferencia. Los estudiantes exploran sus propias identidades sociales, y luego se implican en actividades para empatizar con las experiencias vitales de personas diferentes a ellos. Los estudiantes definen y reconocen el prejuicio, los estereotipos y los ismos. Ellos clx aprenden los efectos que tienen la desigualdad individual e institucional sobre las vidas y oportunidades de las personas de varios grupos sociales. 3) Ayudar a los estudiantes a examinar la discriminación en las instituciones, en sus vidas, y ver cómo les afecta ello. Con sus nuevas consciencias, los estudiantes exploran su entorno (casa, aula, escuela, comunidad, medios de comunicación) como ejemplos de formas en las que la desigualdad está institucionalizada. Dado que a menudo es perpetuado por muchas personas meramente siguiendo las normas y reglamentos habituales, a menudo los estudiantes alcanzan las consciencias de los demás sobre sesgos inintencionados por razones de edad, antisemitismo, clasismo, y así sucesivamente. Los estudiantes pueden captar rápidamente los sesgos en los anuncios, cómo refuerzan no sólo las normas sexistas, sino también las heterosexistas. La escuela refuerza los papeles de género tradicionales para mujeres y varones. Sin embargo, cuando la gente llega a ser consciente de la discriminación, se produce el cambio. 4) Potenciar a los estudiantes para imaginar y crear cambios que fomenten una mayor igualdad. La gente tiene más energía e interés para trabajar sobre la justicia social cuando conoce los esfuerzos de otros, tanto en el pasado como en el presente. Es particularmente potenciador para los estudiantes exponer ejemplos de gente joven de su propia edad que han marcado una diferencia. Con su mayor consciencia y conocimiento de las estrategias de cambio, los estudiantes a menudo se impacientan en tomar acciones ellos mismos para afrontar situaciones de desigualdad y que promocionen la justicia social. Por ejemplo, los estudiantes que hayan identificado el clasismo leyendo libros, escriben e ilustran historias no sesgadas, y las leen a estudiantes más jóvenes. A través de tales iniciativas, los estudiantes obtienen autoconfianza, poder personal y experiencia en la responsabilidad y la acción colectiva. clxi La Educación para la Postmodernidad La educación tradicional dio respuestas a las necesidades y requerimientos de las sociedades agrarias e industrializadas. Enseñó a leer, a escribir, normas básicas de ortografía, normas de urbanidad y algoritmos aritméticos esenciales. Pero detrás de ese programa encubierto, su verdadero y esencial papel consistía en dotar de trabajadores obedientes y rutinarios a las fábricas, al agro y a Las instituciones de la segunda ola. Reforzó la sumisión con el castigo, el grito y la vara, y enseñó la rutina mediante planas y algoritmos interminables. Para trabajar en las fábricas, el campo y las instituciones propias del período industrial y agrario, éstas eran las habilidades demandadas. Al respecto, Samper (2001), señala que la sociedad cambió de manera profunda y radical y ya la educación tradicional no responde a sus nuevas necesidades. La educación tradicional se toma obsoleta frente a los dramáticos cambios sociales, económicos y políticos de nuestro tiempo. Se torna ineficiente, se hace inadecuada. No porque siempre lo haya sido, sino porque la sociedad cambiante le plantea nuevos retos y nuevas demandas. El mismo autor, presenta los retos a la Educación del siglo XXI y señala las siguientes: - Desarrollar los procesos del pensamiento. El período actual está caracterizado por una constante renovación de los conocimientos por lo que es absurdo pretender que la educación siga concentrada en los aprendizajes como lo ha hecho desde tiempos inmemorables. Más que el conocimiento, se toma como prioritaria la capacidad para comprenderlo, para interpretarlo y para procesarlo. Frente a una educación centrada en el aprendizaje de informaciones particulares, el mundo contemporáneo exige la formación de individuos con mayor capacidad analítica. Son ya suficientes los estudios nacionales e internacionales, que demuestran que tal como está la educación, la capacidad para abstraer no se desarrolla por el simple hecho de que no se ejercita, porque no se requiere para los aprendizajes clxii específicos que hoy dominan la educación mundial. Sin embargo, los individuos del futuro se enfrentarán ya no a materias primas y maquinarias como hemos intentado sustentarlo-, sino fundamentalmente a símbolos y su trabajo como actividad dominante consistirá en analizarlos. -La verdadera esencia del trabajo simbólico es la capacidad de abstracción. Gracias a ella, la realidad puede ser simplificada de modo que sea comprensible para la mente humana. El analista simbólico maneja ecuaciones, algoritmos, fórmulas, analogías, modelos e instrumentos de conocimiento, a fin de poder interpretar la realidad. La realidad se presenta como dato confuso que requiere inventario, como mezcla desordenada de ruidos, formas, colores y olores, carentes de sentido y es, gracias a la capacidad de abstracción, que esta realidad adquiere sentido y significancia. El analista simbólico realiza este proceso ante los problemas relevantes para la sociedad, ya sea abogado, compositor, investigador, científico, biotecnólogo, guionista, pedagogo o publicista. Su trabajo radica en procesar símbolos, en encontrar regularidades, en identificar oportunidades, en generar modelos. Y no solo se ha acelerado la producción de conocimientos; hoy en día, capacidad de almacenarlos se está tornando prácticamente ilimitada. Los libros, los textos y en especial los computadores y las redes, se constituyen en inagotables memorias sociales externas al individuo. La necesidad de disponer en la memoria individual de las informaciones y datos particulares ha sido eliminada por estas memorias externas. Cualquier información está al acceso de cualquier individuo presionando una tecla de su computador. Está en las bases de datos y en las redes mediante los sistemas de intercambio electrónico. La información fluye, es libre; es, por primera vez, democrática y cambiante a ritmo acelerado. Al respecto Reich (1993), señala que los futuros analistas simbólicos aprenden a leer, a escribir y a hacer cálculos, pero estas habilidades básicas se desarrollan y enfocan de una manera particular. A menudo deben acumular una gran cantidad de datos en sus estudios, pero estos no son fundamentales para su educación; ya que tendrán que vivir una vida de adultos, en un mundo en el cual la mayor parte de los clxiii hechos aprendidos hace años (incluso los datos históricos) habrá cambiado o habrán sido reinterpretados. En todo caso, cualquier información que necesiten estará al alcance de ellos con sólo presionar una tecla de computador. -Garantizar una Comprensión Básica del Mundo. El desarrollo de los procesos de pensamiento no basta como finalidad de la educación. Además del desarrollo intelectual se requieren instrumentos de conocimiento propios de cada una de las ciencias. Se requiere que el individuo posea instrumentos de conocimiento claros, diferenciados, organizados y estables. Pensar requiere tanto de los instrumentos como de las operaciones intelectuales y debido a ello la escuela tendrá que abordar tanto los instrumentos como las operaciones intelectuales. Para la pedagogía conceptual el pensamiento involucra tanto los instrumentos de conocimiento como las operaciones intelectuales. Los instrumentos son aquellos con lo que se piensa y las operaciones las que garantizan el procesamiento, el accionar sobre los instrumentos. Carretero (1998), indica que si se quiere que los alumnos comprendan la estructura y la dinámica de los fenómenos es preciso que les proporcionemos ambos aspectos, habilidades inferenciales y marcos o redes conceptuales. O dicho en un lenguaje más coloquial, no basta con enseñar a pensar a los alumnos, también es necesario proporcionarles contenidos específicos sobre los que ejercitar esa capacidad inferencial. En la educación contemporánea se hace imperiosa una selección de los contenidos, selección que nos llevará necesariamente en las áreas científicas a los instrumentos de conocimientos esenciales de cada una de las ciencias, a los ladrillos del conocimiento científico. Comprender así los principales conceptos de las ciencias sociales, naturales y la matemática, con toda seguridad sería un techo adecuado para un estudiante en el momento de la graduación de la educación media. La concentración en lo esencial resulta así una de las tendencias mundiales en educación más importantes en el último tiempo. Así una de las tesis esenciales de la Reforma a la educación se ha levantado con la consigna menos es más, que expresa de manera fiel la necesidad de concentrarse y seleccionar los contenidos. En el mismo clxiv sentido puede entenderse la posición defendida unos años atrás por el entonces Ministerio de Educación en Dinamarca. (Citado por García, Pedro y Belloso, 1999). Un debate sobre los conocimientos básicos resulta urgente por muchas razones. Una de ellas es que estamos caminando hacia una sociedad de la información, donde el hombre va a ser bombardeado con un diluvio de información trivial y de puro entretenimiento. Si el individuo va a estar capacitado para encontrar su propia orientación y para distinguir lo esencial de lo accesorio, esto requiere conocimientos de fondo, un marco de referencia, algo que comparar a la información que recibe. No es suficiente aprender a aprender. No podemos contentamos con cultivar el proceso de trabajo. Una verdadera formación y educación es lo que hoy se necesita. Como debería haber sido más evidente: hay que enseñar muchas menos cosas, pero que sean las esenciales y que puedan ser dominadas por los alumnos. Formar Individuos e Instituciones Flexibles. La prioridad por formar individuos flexibles es una necesidad estrictamente contemporánea. El trabajo rutinario, sincronizado y cumplido que exigían las empresas y las instituciones, va en contravía a las tendencias mundiales señaladas. Los individuos que pensaban por sí mismos, que tomaban sus propias decisiones y donde éstas eran diferentes a las habituales, se constituían más bien en un problema, en una época en la que ha predominado la homogenización. Hoy en día, el mundo ha comenzado a valorar la flexibilidad; y es así como en toda empresa e institución importante existen los creativos y dentro de poco tiempo constituirán uno de sus departamentos más importantes. Pero la flexibilidad no solo tiene que ver con la formación de individuos mentalidad amplia. La flexibilidad involucra a las instituciones y a todo el sistema educativo. La flexibilidad se refiere a las instituciones, al currículo, a la adecuación a las condiciones geográficas, sociales, físicas y mentales de los individuos, a la atención a la diversidad. Morín (2000), señala que frente a un sistema educativo tradicional, rígido y homogenizante, un sistema educativo creado a imagen de la fábrica y formador de obreros y empleados, en el que las asignaturas esenciales han sido la sumisión, la rutinización y el cumplimiento la nueva escuela tendrá que reivindicar la diversidad y la formación para el análisis simbólico. clxv El creciente y acelerado proceso de diversificación y flexibilización del sistema educativo, responde al acelerado proceso de flexibilización de la vida económica y social y con seguridad seguirá acentuándose en los próximos años. En el futuro próximo aparecerán instituciones educativas más especializadas que respondan a los intereses y capacidades diferenciadas de los individuos. De esta manera se puede prever la aparición de instituciones educativas con énfasis especial en matemáticas, deportes, artes o ciencias. Instituciones especiales para talentos, para excepcionales o para niños con retardo mental. La participación de los maestros y educandos en el proceso de construcción de Proyectos Educativos Institucionales tiene indudablemente ventajas por destacar, como ha sido evidenciado en los estudios sobre escuelas eficientes, ya que compromete a la comunidad educativa, favorece la precisión de sus objetivos y estimula la reflexión sobre las preguntas esenciales en pedagogía. Las investigaciones al respeto en América Latina y España son dicientes. De esta manera es un importante medio de promoción del cambio educativo. Actualmente en la mayor parte de países latinoamericanos, los maestros y las instituciones tienen amplia libertad para definir su propio Proyecto Educativo Institucional, sus metas educativas y sus currículos, entre otros, y en los restantes países de la región el proceso marcha en el mismo sentido. Este proceso de flexibilización de la escuela, sin duda tiene un aspecto positivo al reivindicar la necesidad de fijar metas claras en educación de volver a pensar en lo esencial y al aumentar los niveles de pertenencia y compromiso de los maestros y estudiantes con sus instituciones. Aún así, nos parece peligroso trasladarse de un modelo totalmente directivo como el vivido durante siglos a un modelo que carece de dirección, que reivindica el laissez faire en la educación y que elimina totalmente los elementos de cohesión e integración nacional, función que desde siglos atrás ha cumplido la educación. Si bien es indudable la necesidad de aumentar los niveles de flexibilidad institucional frente a los modelos rígidos y homogéneos previos, no parece conveniente abandonar la direccionalidad estatal de la educación, en especial para las instituciones más alejadas y débiles y para los maestros de menor nivel de formación. clxvi Formar Individuos Autónomos. Con respecto a la formación de individuos autónomos, Adorno (citado por Morín, 2000), señala que quienes defienden, dentro de la democracia, ideales educativos que apuntan contra la emancipación, o lo que es igual, contra la decisión autónoma consciente de cada persona, individualmente considerada, son antidemocráticos, por mucho que propaguen sus representa clones ideales en el marco formal de la democracia. La vida contemporánea es flexible e incierta. El matrimonio de hoy, probablemente mañana dejará de serlo, la empresa pujante puede desaparecer en cualquier momento, los productos de gran aceptación seguramente no existirán en pocos días, hasta los tiempos, los horarios y las empresas se flexibilizan. En estas condiciones y en medio de un bombardeo asfixiante de información, el individuo se enfrentará a múltiples decisiones cognitivas, vivenciales y valorativas, sobre las que tendrá que optar. Por ello, la escuela se enfrenta al reto de formar individuos que estén en capacidad de tomar todas y cada una de estas decisiones de manera responsable y para ello requiere forma individuos autónomos. Individuos que estudiarán a sus propios ritmos, en sus propios espacios y tiempos que luego se convertirán en trabajadores que tendrán que tomar a diario decisiones, porque ya no deberían tener un jefe autoritario que decida por ellos. Hasta ahora se han formado adultos heterónomos. Se les enseñó a respetar las normas sólo en presencia de los mayores o los agentes de control, a no decir groserías y a no copiar en los exámenes, pero siempre en presencia de los profesores, pero ahora el mundo cambio y es otro tipo de individuo el que hay que formar. Para Tedesco (1995), las instituciones tradicionales, están perdiendo su capacidad de socialización. El desempleo creciente debilita la integración económica de las personas, el Estado-Nación entró en crisis y debilita la cohesión de sus miembros, la vinculación de la mujer al mercado laboral debilita la socialización primaria de los niños, los medios de comunicación no están ni preparados ni concebidos como instituciones socializadoras y hasta la propia escuela pierde su capacidad socializadora por su aislamiento y por la obsolencia de sus conocimientos. clxvii Difícilmente en educación se encuentra una finalidad más importante que la autonomía. Sólo allí culmina propiamente el proceso educativo y por eso para todo maestro consciente debería siempre ser una meta el lograr que el alumno deje de necesitar su apoyo y participación, para que su alumno viva por sus propios medios y fuerzas y en la dirección que determine. En este sentido se puede afirmar que una función esencial de la educación es garantizar una dinámica futura y para lograrlo se requiere una formación autónoma; en la acepción de Adorno, se hablará de la necesidad de que la educación cumpla un papel emancipador, emancipador, para superar la barbarie de la coexistencia con la tortura, el genocidio, la represión y el prejuicio delirante (Adorno, citado por Morín, 2000). Favorecer la Solidaridad y la Diferenciación Individual. El individuo es una creación reciente de la historia. Hasta hace muy poco tiempo para la iglesia, los partidos Políticos, los medios de comunicación o las escuelas, lo que existía eran masas de fieles, de productores y demandantes, de seguidores y de votantes, de lectores y oyentes y de alumnos. El papel predominante alcanzado por el individuo en la fase actual del desarrollo del capitalismo ha hecho parecer lo colectivo corno un valor anticuado, casi que medieval. El individualismo es así un sello característico de la sociedad occidental actual. En estas condiciones podría parecer contradictorio defender la solidaridad; la angustia frente a la angustia del otro y la sonrisa y el placer derivados de la felicidad ajena. Sin embargo -y frente a la tendencia actual- la preocupación por los demás es también una tendencia natural del ser humano. Ya decía Aristóteles que el hombre era un ser social, un ser que no puede subsistir de manera aislada. El trabajo se hace cada vez de manera más grupal. Los analistas simbólicos trabajan en equipo, compartiendo problemas y soluciones, Antes de publicarse un material este ha sido revisado y discutido por cientos de individuos, cuando no por miles cuando se coloca en redes electrónicas. clxviii La época de los grandes científicos e inventores ha desaparecido para la historia humana. Los avances científicos y los inventos ya no son producto de individuos aislados sino de verdaderos equipos, de centros de investigación que trabajan de manera aunada. Esta necesidad de favorecer la solidaridad se acrecienta en el mundo actual y en especial en este continente. Construir una Escuela Responsable. La Escuela actual presenta características de irresponsabilidad: no se compromete ni garantiza nada, cualquier falla en el proceso se la atribuye al alumno, a su familia o a la sociedad. Los docentes universitarios responsabilizan del proceso a los profesores de bachillerato, estos ubican el problema en los maestros de Educación Básica o Primaria y estos lo trasladan a las maestras de preescolar, que responsabilizan a los padres. Estos a su vez descargan su responsabilidad en la televisión. En algunos sistemas educativos del mundo se han adoptado sistemas de estímulos para los maestros e instituciones que obtengan los mejores resultados en la formación de los estudiantes. Si la función del maestro es enseñar, es lógico que se evalúe su trabajo según la calidad lograda en función del nivel de aprendizaje y formación alcanzado por sus alumnos.Es por ello que se considera que el cambio más grande que se requiere en las escuelas, está asociado al compromiso que adquieran con alumnos, padres y sociedad en general en la obtención de resultados. La Educación que se aspira en el Contexto de los Nuevos Paradigmas Educativos Para el desarrollo de este punto, se parte desde una postura basada en los nuevos paradigmas educativos, pasando por la reforma curricular y los planteamientos del currículo básico nacional y algunas concepciones planteadas por autores venezolanos tales como: Rivas (1995), Esté (1995) y Morles (1995), citados por Romero (2007), plantear la educación que se debe tener o se aspira para este siglo. En tal sentido, el paradigma de la Educación Global es una filosofía que, sin pretender ser un modelo educativo, puede ser de utilidad para abrir el debate sobre el tipo de educación alternativa que hoy día se necesita, y sobre la reforma educativa clxix que pudo ser y que aún puede ser de acuerdo a lo planteado por Ramos (2003). Esta concepción en el país es poco conocida y es habitual que tal denominación se asocie al término de globalización. Explica el mismo autor que existen cuatro (4) ejes de la educación global, los cuales están referidos al proceso de globalización de la cultura, la educación integral de la persona, la organización democrática de la escuela y el compromiso de la educación con la problemática sociocultural. Agrega el referido autor que los cuatro (4) ejes van a actuar en una matriz moral, ética cuya meta es la construcción de un nuevo humanismo y ciudadanía crítica, radicalmente democrática que incorporaría una tercera generación de los derechos humanos. Este paradigma educativo requiere de un docente con características también especiales. Al respecto Pike y Selby (1994) citado por Ramos (2003), destacan una serie de características por las que definen el perfil del profesorado global, el mismo se presenta en el gráfico 1. Gráfico 1. Perfil y Estrategias del Profesorado Global. Fuente: Martínez (2009), basado en Pike y Selby (1994). clxx Este tipo de educación es más global, está relacionada con la cultura y adopta una perspectiva intercultural, orientada hacia el futuro, admitiendo la posibilidad de su diseño, el docente es un facilitador del aprendizaje del alumnado y ve el mundo a través de sus ojos, está convencido de la capacidad humana, respeta la individualidad y el desarrollo integral de la persona, emplea una serie de estilos de enseñanza aprendizaje en el aula. Ve el aprendizaje constante a largo plazo, y cuyo destino no tiene fin, intenta ser congruente en su comportamiento personal y en sus métodos de enseñanza, es respetuoso con los derechos de los estudiantes, busca un cambio en el poder del aula, una interdependencia funcional y negociada del currículo con sus compañeros. Le agrada compartir responsabilidades con la comunidad local. Para Torre Santomé (1994), citado por Ramos (2003), el profesorado ha de ser capaz de comprometerse con ideales políticos y morales para ayudar a humanizar las sociedades actuales. En este sentido, en contra de la carga objetivista-cientifista, amoral, política, anti-intelectualista y conservadora de la profesión docente, habría que recuperar el valor de la subjetividad, la moralidad, el posicionamiento político y crítico de profesorado, considerado corno conjunto de profesionales que comparten democráticamente con el resto de la comunidad educativa un ideal de escuela y de ciudadanía. Destaca el mismo autor que es evidente que este perfil ha de conseguirse con estrategias de formación del profesorado bien diferentes de las usuales, en las que se ponga en énfasis el desarrollo de las destrezas impersonales: el uso de técnicas de orientación, la implicación en el desarrollo de destrezas de relación y de comunicación no verbal la práctica de un aprendizaje de base cooperativa, interactiva y participativa, en el que el profesorado experimenta las actividades que deberán realizar sus estudiantes; la familiarización con los estilos de aprendizaje. La adopción de actitudes permeables con profesores de niveles y disciplinas diferentes, y el uso de unidades didácticas que contrasten con las limitaciones y las convicciones del profesorado. clxxi La Educación Holística: es otra concepción que presenta la alianza global para la transformación de la educación. Esta, según Fuentes (1999), se basa en diez (10) principios, los cuales se detallan a continuación: 1) Educación para el desarrollo, el fin último de la educación está en función del desarrollo humano. El aprendizaje requiere enriquecer y profundizar las relaciones personales. 2) Honra a los estudiantes como individuos, cada individuo tiene creatividad interna, necesidades, emociones, capacidades intelectuales limitadas y espirituales. La educación respeta al estudiante corno individuo y reconoce al aprendiz como ser de valor único a sí mismo. 3) El papel central es la experiencia. Su esencia es enfrentar y profundizar al estudiante en el mundo social y natural. El aprendizaje es un encuentro activo y multisensorial entre el mundo y la persona. 4) Educación holística. Celebra ésta, la variedad de capacidades humanas y los múltiples modos de ejercer el poder del conocimiento, no sólo los aspectos intelectuales, vocacionales y físicos del desarrollo humano. Hay que considerar aunado a ellos los aspectos espirituales en su sentido más amplio. 5) Nuevo papel para los educadores. Este debe facilitar el aprendizaje como proceso orgánico natural. Cuando el docente se identifica a sí mismo y con su profesión es capaz de crear un campo de mutuo aprendizaje entre él y el aprendiz. 6) Libertad para escoger. La educación genuina transcurre en un hábitat de libertad de escogencia, de crecimiento personal y de proveer un número de alternativas y de opciones firmes para el contexto familiar. 7) Educar para participar en democracia, cuyo principio sea un aprendizaje basado en sus necesidades humanas y de superación. 8) Educar para ser ciudadanos globales. La experiencia humana en su sentido más amplio tomando como referencia los valores, cultura, la concientización de una ecología global que incluye la familia y sus interrelaciones con el medio terrestre cósmico. clxxii 9) Educar para la cultura planetaria. Fundamentado en la congruencia del bienestar del individuo con el bienestar global en función de un mundo sano y armonioso. 10) Espiritualidad y educación. La vida interna de cada individuo es la fuente del aprendizaje auténtico. Estos principios se representan en la gráfica 2, a continuación: Gráfico 2. Principios de la Educación Holística Fuente: Martínez (2009), con base a Fuentes (1999). clxxiii Es de hacer notar el papel fundamental que tiene el docente en el proceso de transformación de la educación actual en función de las nuevas concepciones de la educación holística, pues los principios arriba analizados destacan la importancia de la relación inundo individuo y en particular la relación docente-estudiante contexto social. Por su parte, en su paradigma Educación para la Dignidad, Esté (1999), ha efectuado un estudio cuyos propósitos fundamentales están basados en los aspectos éticos y pedagógicos orientados a la dignificación del hombre venezolano e igualmente a la vinculación de éste con su comunidad. a través de la transformación del aula de clase. En tal sentido, el docente es el instrumento principal del proceso de cambio, es la conciencia y acción de las propias escuelas, la necesidad de la existencia de un promotor considerado como una persona con profundo conocimiento del problema educativo, con gran calidad humana y vocación que entra a la escuela a proponer el cambio con un cierto sentido y concepción. Establece, Esté (1995), que mediante un proyecto escuela, el cual es un instrumento cohesionador, organizador y programador que le indicará a la propia escuela y a sus integrantes el sentido de su trabajo y el nivel de sus responsabilidades. Este proyecto abarcaría entre otros aspectos la formación y actualización de los docentes dignificarlo es garantizarle seguridad, estabilidad social y laboral, salario adecuado a sus necesidades y méritos es hacerle sentir y comprender que su trabajo es importante e imprescindible y que tiene que dedicarse a él con vocación educativa y entrega. Asimismo, Morles (1998), en su planteamiento de Educación para el Futuro, establece la importancia de una educación más pertinente y para lograrlo propone orientarla hacia el desarrollo de tres (3) habilidades, hacia el fomento de valores, plantea la necesidad de cambiar simultáneamente la estructura escolar, la gerencia del sistema educativo y la formación de recursos humanos. En tal sentido, el referido autor plantea que: clxxiv Cualquier transformación significativa que se pretenda llevar a cabo en un sistema educativo, requiere contar con recursos humanos, en todos los niveles y áreas relacionadas, que estén debidamente motivados y capacitados. Este es un requisito que debe ser satisfecho, sin importar las implicaciones que ello pudiera acarrear. (p. 131). Lo anteriormente expuesto, se podrá visualizar a continuación en la gráfica 3. Gráfico 3. Educación para el Futuro Fuente: Diseño Martínez (2009), basado en Moles. clxxv Por otra parte, Flórez (2004), plantea seis (6) rasgos que definen de manera general su concepción acerca del Docente para la Sociedad del Futuro. El docente del futuro debe estar en capacidad de diferenciar el derecho a sus condiciones de vida, a la cultura que le rodea a él y a sus educandos reconociendo sus diferencias individuales, debe estar consciente de sus deberes y derechos, de tal manera que sus responsabilidades históricas y sociales estén abiertas al cambio. Aunado a ello el educador debe constituirse como líder de ese cambio social, facilitando la construcción de matrices para los procesamientos de la información, un especialista de los procesos de intelección intuitivos y lógicos formales, que piense ensaye experimente y descarte hipótesis. Análogamente, Savater (1999), en el nuevo paradigma para teoría y praxis educacional propone sintetizar e integrar algunas dimensiones que han ido apareciendo, en primer lugar, se desencajona la utilización de un perfil de salida tipo túnel para dar paso a otro perfil tipo explanada. En segundo lugar conceder el paso a objetivos amplios y flexibles, fundamentado en los aspectos cognoscitivos, afectivos, psicomotor y social. Se propone de igual manera enriquecer los recursos didácticos con los multimedios, hipertexto, establecimiento de redes de información. De igual manera, el referido autor hace un análisis del rol del docente y recomienda que éste se convierta en un instructor, gerente y líder inspirado que conoce su área del saber, gerencia sabiamente el clima del aula e inspira el proceso de aprendizaje con un liderazgo conveniente, éticamente sólido y motivador. Se deduce de todo lo anteriormente analizado que la educación que se aspira debe suministrar conocimientos, fomentar valores y desarrollar habilidades en el educando. Ello naturalmente evidencia un cambio en la concepción del docente, basado en el reconocimiento de su propia identidad como persona, como ente social y fundamentalmente en su identificación con su profesión. Un resumen de contenido de las propuestas educativas mencionadas en las páginas anteriores, se presentan a continuación en la gráfica 4. clxxvi Gráfico 4. La Educación que se aspira en el contexto de los nuevos paradigmas Fuente: Diseño Martínez (2009). Objetivos de Desarrollo del Milenio Los Objetivos de-Desarrollo del Milenio son el resultado de los acuerdos y resoluciones adoptados en las conferencias mundiales organizadas por Las Naciones Unidas en la década pasada. Los ocho (8) objetivos comprenden dieciocho (18) metas y cuarenta y ocho (48) indicadores, tal como señala Ikeda (2003): clxxvii 1) Erradicar la pobreza extrema y el hambre. Entre 1990 y 2015, reducir a la mitad el porcentaje de personas cuyos ingresos sean menores a 1 dólar americano por día y el porcentaje de personas que padecen hambre. 2) Lograr la enseñanza primaria universal. Velar porque los infantes de todas partes, niños y niñas por igual, puedan terminar un ciclo completo de escolaridad primaria para 2015. 3) Promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer. Eliminar la desigualdad entre géneros en la enseñanza primaria y secundaria preferiblemente para el año 2005, y en todos los niveles de la enseñanza para 2015. 4) Reducir la mortalidad infantil. Entre 1990 y 2015, reducir a las dos (2) terceras partes a tasa de mortalidad de los niños menores de cinco (5) años. 5) Mejorar la salud materna. Entre 1990 y 2015, reducir a las tres (3) cuartas partes la tasa de mortalidad materna. 6) Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades. Para 2015, detener y comenzar a reducir la propagación del VIH/SIDA y la incidencia del paludismo y otras enfermedades graves. 7) Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente. Incorporar los principios de desarrollo sostenible en las políticas y programas nacionales e invertir la pérdida de recursos ambientales. Para 2015, reducir a la mitad el porcentaje de personas sin acceso al agua potable. Para 2020, mejorar considerablemente la vida de por lo menos 100 millones de habitantes de los barrios pobres. 8) Fomentar una asociación mundial para el desarrollo. Desarrollar aún más un sistema comercial y financiero abierto, basado en normas, previsibles y no discriminatorio (incluye un compromiso de lograr una buena gestión de los asuntos públicos y la reducción de la pobreza, en cada país y en el plano internacional. Los problemas que aquejan a Venezuela, son los mismos problemas que se presentan a nivel mundial y lo fundamental para solucionarlos es crear una sociedad global donde todas las personas tengan acceso a la educación y adquieran valores que contribuyan a fomentar la paz, la conservación de los recursos naturales y la colaboración y ayuda hacia los más desposeídos. clxxviii La educación no solo permite llevar una vida plena, sino que es la base de cualquier esfuerzo para construir una cultura de paz y cultivar el espíritu de ciudadanía global. Ikeda (2003), señala que junto con la alfabetización, que busca mejorar las capacidades básicas de lectura y escritura, en los últimos años ha habido una creciente conciencia de una nueva forma de Educación Humanística que aliente la coexistencia creativa con el medio ambiente natural y que fomente una cultura de paz. Así mismo, la educación ambiental, así como la educación para la paz y los derechos humanos, deben estar en un centro de una nueva educación humanística. Fundamentación Filosófica de la Investigación La presente investigación, dentro de una síntesis de justificación filosófica se puede considerar que se encuentra enmarcado en el humanismo, el constructivismo y el estructuralismo. Humanismo El presente trabajo es de carácter humanista ya que el objeto de estudio es el hombre en condición de estudiante, en él se centra toda la investigación. El humanismo como comente en general, es una actitud que consiste en poner en el centro de los intereses al hombre o a lo humano. No puede reconocerse en el humanismo una corriente filosófica determinada, o un sistema de ideas comunes, aunque sí cultivó una filosofía moral y propugnó el descubrimiento del hombre como hombre, como individuo y como poseedor de una dignidad, lo que creó su propia atmósfera filosófica. En la actualidad se califica como humanista a toda tendencia filosófica que realza un ideal humano; se puede hablar, entonces, de muchos tipos de humanismo, como el humanismo socialista, el humanismo integral, el humanismo existencialista, clxxix el humanismo científico, entre otros. Martínez (2005), cita a varios filósofos que produjeron diferentes corrientes humanistas, como Schiler quien denominó a su filosofía humanismo y James quien basó el humanismo en la ruptura con el absolutismo, el intelectualismo y con todo lo que no estuviera fundado en la experiencia espontánea y diversa. Así mismo, Kránzlin quien denomina a su doctrina panhumanismo, doctrina metafísica que reinterpreta el idealismo hegeliano. El presente trabajo, se ubica en la corriente humanista integral porque su objeto es estudiar la formación del estudiante, sus capacidades, sus conocimientos, sus sentimientos, sus dramas, sus inquietudes, sus planteamientos. Lo que él como hombre debe aportar para que se logre explicar el marginamiento, sus causas y sus efectos; con el sentimiento de que el hombre debe vivir cada día mejor y con amplia satisfacción. Existe otra corriente psicológica dentro de las motivaciones, es la conocida coma Psicología Humanista; sus autores enfatizan en el carácter activo y prospectivo que distingue a las motivaciones inmanentes en el ser humano, pero les otorgan a su vez un peso exiguo a los factores sociales externos que resultan imprescindibles para su surgimiento y funcionamiento. Su máximo exponente fue Allport (1973) citado por Martínez (2005), quien manifestó que algunas motivaciones son transitorias, otras se repiten; algunas son momentáneas, otras persistentes; algunas son inconscientes, otras conscientes; unas reducen la tensión otras las mantienen. Tan diferentes son las motivaciones entre sí que es difícil hallar en ellas un común denominador. Otro representante de esta comente fue Maslow (1954), citado por Flores (2004), cuyo principio primordial de organización de la motivación humana es la jerarquización de las necesidades en: Fisiológicas, las que se refieren al hombre, el hambre, la sed, el abrigo, el sexo; De seguridad, la que incluye la seguridad y protección de daños físicos y emocionales; Las sociales, que incluyen afectos, la sensación de pertenencia, aceptación y amistad; De estima, incluye factores internos de estima, como el respeto a uno mismo, la autonomía y los logros; y factores externos como el estatus, el reconocimiento y la atención; De autorrealización, incluye el crecimiento, alcanzar su potencial y la autosatisfacción. Maslow, establece clxxx como aspecto fundamental que al satisfacer una necesidad en lo sustancial, el siguiente nivel de necesidades se vuelve dominante. La manera de ver la vida, entenderla y actuar en ella es objetiva y perfectamente acorde con la naturaleza humana. Da provechos palpables y una vida más plena, sana y feliz al individuo. Por lo que su enseñanza se logra mediante estímulos positivos, sin uso alguno de castigos, amenazas ni humillaciones Para Comte, (citado por Martínez, 1998), la formación de un ser humano será deficiente si no incluye la adquisición funcional más completa posible de, al menos, las primeras consideraciones del humanismo: 1. Cada ser humano es una criatura fabulosa. 2. El ser humano es tanto naturaleza como formación. 3. La humanidad es como un superorganismo del que somos parte. 4. La relación y cooperación humanas plenas son requeridas para el mejor funcionamiento y mayor bienestar del ser humano. Gómez (2005), afirma que los educadores deben aprovechar cada oportunidad para usar, mostrar y hacer asimilar estas consideraciones. Deben destacar el gran valor de hasta las habilidades y virtudes humanas más simples; así corno dirigir la atención hacia la belleza y las capacidades afectivas del ser humano. Enseñar a apreciar las cualidades propias, a apreciar las del prójimo como nuestras. Recordar que todas las habilidades humanas requieren esfuerzos para su adquisición y desarrollo. Demostrar que incluso se puede hacer que esos esfuerzos no sean penosos obligaciones (y en su conveniencia y gusto) propiciar la formación y el desarrollo del prójimo, comenzando por la descendencia propia. Señalar cómo en cada instante de nuestras vidas dependemos del trabajo realizado por millones de personas, de la era actual y de pasadas. Cómo cada artículo, facilidad o conocimiento que utilizamos existe sólo gracias al trabajo humano pasado y presente, de nuestros proveedores directos y de los tantos otros que posibilitan la actividad de éstos. Mostrar que todo lo que cada persona tiene y sabe es fruto del trabajo, propio y, en gran medida, ajeno. Que todo hay que generarlo con trabajo humano. Que estamos clxxxi obligados a devolver en trabajo propio el equivalente del cúmulo de trabajo ajeno que generó cada posesión que usamos o disfrutamos. Que la riqueza obtenida mediante artimañas o abusos es ilegítima y degradante. El citado autor continúa señalando que hay que enseñar a apreciar y enorgullecerse de las capacidades humanas de hasta el individuo más remoto. Enseñar a disfrutar los éxitos y sufrir las desventuras de hasta ese más remoto individuo. Porque cada individuo es uno de nosotros. Desterrar todo asomo de los bajos sentimientos de la envidia o del burdo envanecimiento por referencia a la desgracia ajena. Enseñar a, sin perder el sentimiento de nación, romper todo antagonismo por diferencias étnicas o culturales. Por su parte, Álvarez (1999), afirma que es necesario mostrar la superioridad de la plena colaboración humana. De dejar atrás la primitiva regla de dar lo menos posible a cambio de lo más que se pueda sacar. De desarrollar la máxima capacidad propia y usarla para generar lo mejor y lo más que se pueda, como fuente de satisfacción y como única vía para, tarde o temprano, recibir nosotros y nuestros seres más próximos los frutos de las máximas capacidades de la mayoría de los demás. Además de los objetivos básicos esbozados anteriormente, hay gran número de rasgos de la personalidad e interpretaciones de las experiencias de la vida que debemos inducir para tener seres humanos más plenos. Así mismo, Ardeles (2002), afirma que, no debe ser difícil enseñar a apreciar y disfrutar con dimensiones más completas una fruta, hermosa y olorosa, que se va a degustar, o la brisa estimulante que nos viene de un bosque de pinos. Debe desarrollarse la capacidad para el conocimiento racional. Esclarecer que imaginar el origen de un fenómeno puede ser un buen punto de partida para investigar y comprobar, pero que nunca basta para establecerlo como el real origen. Contentar con el conocimiento progresivo de las cosas; porque debe uno enfocar la atención en aprovechar lo que ya se conoce y no inquietarse por lo que todavía no se conoce. Advertir que no es necesariamente cierto lo que mucha o toda la gente crea, como nuestros instintos de grupo pueden indicarnos; porque fácilmente mucha o toda la gente puede estar equivocada. clxxxii Por su parte, Malpica (2000), indica que es necesario enseñar a los jóvenes a usar su capacidad intelectual humana para sobreponerse a instintos primitivos y reflejos inconscientemente adquiridos, cuando es necesario. Reprimiendo y desarticulando unos y encausando otros que pueden ser fuentes de una vida más placentera y sana. Mostrarle cómo es posible, como el deslizamiento de un Objeto de las manos. Así corno evitar el reflejo simétrico de exaltarse por cualquier cosa que sale bien. Que consideren siempre que lo normal en la vida es ser feliz y que las cosas salgan bien. Enseñarlos a disfrutar y aprovechar la forma polifacética espectáculos como el patinaje artístico sobre hielo. En éste se puede apreciar ejemplos excepcionales de capacidad física belleza y expresión artística, que podemos disfrutar con orgullo como muestras de lo que somos y de lo que somos capaces de hacer. Pero hay más. Se puede apreciar e imitar la personalidad de fallos frente a miles de personas. Apreciar e imitar su capacidad para recuperarse inmediatamente luego de sus caídas. Ejercicio que el espectador puede comenzar no sobresaltándose, y uniéndose al patinador en su aplomo, ante los fallos que comparte con él. Hay que enseñar a apreciar las enormes ventajas y satisfacciones que provienen de la sociedad, la convivencia social y las relaciones humanas. Que vean la sociedad como el complemento imprescindible que es de la naturaleza humana, sin el cual muy pocos podrían sobrevivir, pero cuyas conveniencias y posibilidades van mucho más allá de la supervivencia. Mostrarles que la sociedad puede y tiene que ser un acuerdo de todos para el bien y progreso de todos. Que los problemas y aberraciones sociales ocurren sobre todo porque algunos no tuvieron la formación integral que ellos están teniendo, y que todos estos problemas y aberraciones pueden ser resueltos de forma civilizada. Que es ilegítimo y degradante ingeniarse para participar con provecho de esos problemas, o intentar establecerse en islas protegidas de los mismos. De nuevo que la sociedad puede y tiene que ser un acuerdo de todos para el bien y progreso de todos. Enseñarles que la sociedad, en la medida de sus posibilidades, debe (y le conviene) ayudar al individuo, pero no tiene que hacerlo. El punto de partida para el clxxxiii individuo entender su relación con la sociedad debe ser imaginarse él sólo frente a la naturaleza, como en una isla desierta, sin zapateros que le hagan zapatos ni dentistas que le atiendan una muela... Luego comparar con tal situación la ventaja de que la institución social ha sido desarrollada, para conveniencia mutua. Lo que implica que la única obligación es darle al individuo tanto corno él aporte (que muchas veces se le dé a algunos menos o más que lo que aportan, son otros problemas). El individuo sigue siendo responsable por su sostén y el de su descendencia, sólo que con la gran ventaja de hacerlo en medio de la organización social. Todo lo mucho que el individuo obtiene (o debía obtener) además, de la sociedad, debe ser agradecido, y debe estimular a apreciarla y cuidarla. En tal sentido, la corriente humanista indica que los educandos deben aprender a asociarse, a tornar decisiones y actuar en común. Sin caudillos, sino con coordinadores electos por ellos, que sólo ejercen uno de los oficios requeridos en su sociedad. Deben aprender a cultivar sus propias ideas, a sostenerlas siempre que verdaderamente crean son mejores que las de los demás y a desecharlas sin vacilar cada vez que se reconozcan equivocados. Aprender a tener confianza en su personalidad y en su valor aún en casos extremos en que no sean comprendidos o, incluso, cuando se han equivocado y aprender a respetar sinceramente las ideas ajenas aunque no las compartan. Constructivismo Desde el punto de vista constructivista, Carretero (2003), señala que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, realizado fundamentalmente a partir de esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyo” en su relación como el medio que lo rodea. Martínez (2005), indica que los referentes psicológicos principales son la epistemología genética de Piaget (s/f) y la epistemología dialéctica de Vigotsky (s/f). Sin lugar a duda el constructivismo es una alternativa relativamente novedosa de enfocar el proceso educativo frente a la educación tradicional; el cual surge de la clxxxiv reflexión epistemológica de las ciencias llamadas naturales; especialmente de la física cuántica y en la teoría de la relatividad Guba y Lincoln (1989) y en los matemáticos Piaget (1968), Davis y Noddings (1990), Golding (1990), Maher y Alston (1990), extendiéndose luego a las ciencias sociales, en especial al estudio de la lengua oral y escrita (lectura y escritura) y con menor fuerza al estudio de la enseñanza de la historia que realiza Pérez (2000). En el nivel epistemológico el constructivismo constituye una propuesta nueva sobre la manera como la ciencia elabora sus conocimientos (epistemología) y los va cambiando en una especie de aventura mental colectiva sin la creencia en su inmodificabilidad. En este enfoque la creatividad es básica, tal como la historia de la ciencia lo ha demostrado. En el terreno de la psicología el constructivismo está, en haber desarrollado un método de investigación para averiguar cómo van construyendo los niños y los adolescentes aquellos objetos de conocimiento que se tratan en la vida escolar y en la vida cotidiana de las personas. La didáctica constructivista no es la didáctica de la escuela activa (o Escuela nueva), ni tampoco es la didáctica de la mayéutica. En el primer aspecto se convertirá en gran parte a un activismo motor; en el segundo aspecto, se convertirá a hacer surgir ideas a través del diálogo y los argumentos, ni el uno ni el otro, pero no la suma de los dos (2) métodos. El enfoque constructivista según Villegas (2004), valora el conocimiento cotidiano, pasa a partir de este elaborar un conocimiento más sistemático, consciente de sí mismo. Este mimo autor cita ahora a Guba (1990), quien considera que este enfoque se puede caracterizar en tres elementos básicos: (a) Diferencias ontológicas sobre la naturaleza de la realidad, el cual es relativista, la realidad solo existe en forma de múltiples construcciones mentales y sociales. La realidad como conducto social. (b) Diferencias epistemológicas (sobre la naturaleza de la relación investigador objeto), esta es subjetiva, no hay diferencia entre sujeto y objeto del conocimiento. Ambos se funden en una entidad epistemológica. (c) Diferencias metodológicas (sobre la naturaleza de los enunciados legales), ésta es hermenéutica y dialéctica; refinamiento hermenéutico y contrastación dialéctica, las mismas están orientadas a la fidelidad del objeto de estudio. clxxxv El conocimiento, el saber, la comprensión es lograda en procesos constructivos del sujeto, procesos éstos que se activan en la negociación e interacción con los otros sujetos, con las cosas y consigo mismo. La construcción supone la preexistencia de cosas, de acero y conciencias; la voluntad y la posibilidad (dignidad) de armarlos. El aprendizaje, la comprensión no será la adquisición de conocimientos sino el logro de ellos (hacerlos importantes, resolver problemas); es decir, en el cual los participantes interactúan en un proceso de evaluación, contrastación y rectificación que es producto de ese proceso interactivo. Algunas premisas epistemológicas del Constructivismo según Heylighen (1977), indicados por Teppa (2005), son: El conocimiento no se transmite, es construido. El conocimiento preexistente, impacta el proceso de aprendizaje, al ser modificado o corregirlo, para producir conocimiento nuevo. El conocimiento es fortalecido cuando se innova, ya que es emocionante descubrir y crear, por lo tanto es aumentada la atención y la concentración mental. Para construir conocimiento útil: se requiere de trabajo arduo y esfuerzo continuo. De revisar y corregir, el conocimiento construido, pero resultará emocionante y satisfactorio, construir conceptos nuevos. Los estudiantes van a las aulas con un concepto del mundo establecido por largos años de experiencia y auto-aprendizaje. Aunque estos conceptos del mundo evolucionan, funcionan a manera de filtro para afectar el proceso de observación, ya que los estudiantes se aferran emocionalmente a sus creencias y no se desprenderán de ellas fácilmente. Desde el enfoque neurobiológico y cognitivo Quartz y Sejnowski (1996) citados por Teppa (1998), han presentado un trabajo de investigación, donde demuestran las bases neurales del constructivismo. Argumentan que el cerebro es un órgano representacional en actividad constante, que reconoce códigos neurales o representaciones, que provienen de la información del medio, los cuales son transformados por operaciones mentales. clxxxvi Dos (2) enfoques cognitivistas explican la actividad cerebral: seleccionismo y constructivismo neural. El seleccionismo toma su inspiración de los principios de la selección neural. Darwiniana de Inmunología y del estudio de poblaciones; este seleccionismo divide el desarrollo en dos (2) etapas: la primera involucra construcciones intrínsecas de prerrepresentaciones a través de procesos genéticos (nativos o innatos). La segunda involucra eliminación selectiva de las prerrepresentaciones mediante mecanismos de estabilización competitiva, la cual selecciona las representaciones que se acoplan a la maduración de habilidades. La actividad seleccionista no crea conexiones nuevas, pero si contribuye a eliminar las preexistente. De acuerdo con la Neurología, el aprendizaje se produce en las neuronas, células que se encuentran en la corteza cerebral; por tanto, el aprendizaje constructivo aumenta según el incremento y la complejidad de las conexiones de las estructuras neuronales; el aprendizaje opera a nivel de las dendritas, las cuales presentan una expansión progresiva y no sobre la célula completa. Existen métodos y modelos que relacionan el constructivismo con la educación, Teppa (2005), cita un ejemplo de un grupo de investigadores del Museo de Ciencias de Miami, Bybee (1977); los cuales han desarrollado un método denominado, el método de las cinco E’s, manifiestan que el aprendizaje no es un proceso lineal, por lo tanto se debe estimular la curiosidad del estudiante, teniendo en consideración, cinco (5) características del aprendizaje, operacionalizados por cinco (5) estrategias que comienzan con la letra E: Emplear: Los conocimientos construidos en la resolución de problemas. Explorar: Directamente los fenómenos naturales, trabajando por equipos. Explicar: Utilizando el lenguaje científico. y cotidiano de una forma lógica. Explorar: Recursos, materiales, modelos, estrategias creativas. Evaluar: De una manera cíclica y permanente los problemas, preguntas e hipótesis. En el presente trabajo de carácter cualitativo-inductivo es determinante en todos los aspectos se fue construyendo el conocimiento científico. clxxxvii Estructuralismo El presente trabajo se basa en un enfoque estructural, recordemos que éste se caracteriza por concebir cualquier fenómeno como una estructura, o sea, un todo formado por elementos interrelacionados entre sí y con el todo, de tal manera que cada uno dependa de los demás; las partes manifiestan propiedades que resultan de su pertenencia a la totalidad. Los estudios de epistemólogos como Lakatos, Kulm y hasta Landan, citados por Martínez (2005), muestra de manera convincente que las teorías científicas son totalidades estructuradas; así se evidencian desde el análisis histórico sobre la evolución y progreso de las principales ciencias; la noción misma de paradigma se fundamenta en este carácter estructural. Los conceptos sólo adquieren significado preciso en el contexto de una teoría coherentemente estructurado; estableciendo un paralelismo entre las teorías científicas y los contenidos de enseñanza como totalidades estructurales, señalando las diferencias de objetos; consciente del fenómeno de transposición didáctica, se considera que los contenidos de una materia deben conservar la característica de estructura propia del conocimiento científico, no es trasladar la misma estructura de la ciencia al aula, pero si debe hacerlo con su carácter estructural, la capacidad de organizarse y de evidenciar las relaciones entre sus conceptos. En clara decisión de que: (a) El aprendizaje involucra no sólo conceptos sino procedimientos y valores. (b) La combinación de los conocimientos está en relación con las concepciones previas que estas poseen. (c) El aprendizaje esta ligado en resolver problemas al transformar el conocimiento en saber y este en nuevos conocimientos. (d) Los profesores igualmente poseen concepciones previas. (e) La didáctica en sus diferentes fases. (f) Las diferentes fases del saber en especial, el del acto pedagógico; todos estos logran una mayor productividad en logro de un verdadero aprendizaje en conocimiento aprendido, a través de la entre demanda coherente cada uno de ellos y de ellas en su conjunto. En las ciencias sociales en estudios cualitativos no se puede partir de elementos aislados, ya que se desviara su sentido; si no de la realidad actual en que se da la clxxxviii estructura completa., basado en su compleja realidad estructural, se estudian situaciones ejemplares que sean representativas y típicas. Para llegar a la estructura humana (psíquica o social) más o menos general en individuos o situaciones particulares, mediante el estudio adecuado y en forma posterior determinar luego lo esencial o universal que no es lo que se repite más veces, sino lo que es la esencia, la cual se logra a través de la agudeza del investigador. En este trabajo vinculado a las ciencias humanas o psicológicas en las del comportamiento, el estudiante, es decir, el sujeto tiene nexos con una extensa e imbricada red interna y externa interrelacionada constituida en forma estructural; estos nexos son un conjunto dinámico como significativo de relaciones entre diversos aspectos de la realidad social, así el cambio de uno de estos aspectos o de estas relaciones altera al conjunto, pero en forma positiva puede surgir, lo que algunos denominan saltos cuánticos; cuando los cambios alcanzan un grado tal que el tipo de la estructura antigua no se puede conservar, donde la vieja estructura queda reemplazada por otra, significativa, de diferente tipo, la que posee propiedades análogas, la que luego será superada a la vez, en ese proceso hermenéutico-dialéctico, el cual constituye el aprendizaje en el estudiante. clxxxix CAPÍTULO III EL TRAYECTO METODOLÓGICO Método de Investigación Enfoque Hermenéutico de la Investigación El término hermenéutica deriva del griego hermeneuein que significa interpretar, pues ella permite explicar los fenómenos estudiados, como lo afirma Martínez (2006), quien también se refiere a Dilthey, en cuanto a que la hermenéutica se traza como misión develar los significado de las cosas, interpretar lo mejor posible las palabras, los escritos, los textos y gestos, así como cualquier acto, obra o expresión humana implicando su comprensión, pero conservando su singularidad en el texto o contexto del cual forma parte. Taylor y Bodgan (2004), por su parte, consideran la hermenéutica una vía crítica para llegar a la esencia del pensamiento haciendo énfasis en la interpretación de códigos lingüísticos que envuelven el sentido presente en la lengua, a través de la racionalidad humana, y señalan que es “la herramienta de acceso al fenómeno de la comprensión y de la correcta interpretación de lo comprendido...” comprender e interpretar textos no es sólo una instancia científica, sino que pertenece con toda evidencia a la experiencia humana en el mundo” (p. 23). Por todo esto, la hermenéutica es el método más conveniente para la comprensión de las ciencias humanas, porque hace posible una especie de lectura dentro de éstas, y por los alcances posteriores, esa comprensión está expuesta a una infinidad de interpretaciones que dejan una huella que puede analizarse posteriormente. A través de la hermenéutica, por lo tanto se puede comprender, haciendo referencia a la verdadera naturaleza de la realidad humana, su cualidad interpretativa. Estas interpretaciones no son únicas, ni definitivas, ni correctas, no existe la verdad, lo que le permite al hermeneuta decir su verdad, ya que estas cxc interpretaciones están influenciadas por las dimensiones subyacentes en que se da la interpretación y la comprensión de la realidad estudiada, por lo tanto la hermenéutica es desconstructiva, porque sólo descontruyendo, la vida se reconstruirá de otra manera. En este orden de ideas, el denominado círculo hermenéutico implica la participación de un sujeto que interprete a acción comunicativa para que, a través de sus conocimientos teóricos, descubra los significados ofrecidos por el sujeto interpretado a través del texto para comprender la subjetividad, además adecuar la temporalidad y el contexto sociocultural respetando el formato semántico que contiene el texto, agregándole la capacidad de la construcción de discurso. Dilthey (citado por Martínez, 2006), expresa: “el círculo hermenéutico es un movimiento del pensamiento que a del todo a las partes y de las partes al todo”. (p. 55). El círculo hermenéutico implica, entonces, tres (3) momentos por los cuales debe pasar el investigador para lograr una adecuada interpretación lingüística, los cuales son de acuerdo a Hebermas (2002), la comprensión, la explicación y la aplicación. El momento de la comprensión, para Habermas (2002), es el paso inicial del círculo hermenéutico el cual se fundamenta en construcciones elaboradas a partir de fuentes primigenias con anticipación del hermenéuta para ser confirmadas en la realidad. Y estas anticipaciones se legitiman al comenzar el tránsito por el círculo, traspolando las ideas al todo teórico y a su vez transportando el todo a los segmentos teóricos específicos del análisis. Es un movimiento que va del todo alas partes y de las partes al todo en el que se configura el discurso a partir de la comprensión analítica. El autor enfatiza que: “El análisis comprensivo de las fuentes y su interconexión con las localidades problemáticas permitirá hacer congruente el hilo discursivo, en el razonamiento interpretativo y de aplicación de los contenidos a obtenerse” (p. 360). El citado autor cataloga a la comprensión como el momento de la explicación semántica del sentido aparente, la cual aprehende describiendo los hechos sociales. Hace énfasis en la importancia del análisis semántico del discurso, en la necesidad de cxci penetrar en la estructura profunda del mismo, superando la estructura superficial de los hechos. El momento de la explicación une lo absorbido por el hermeneuta y lo ofertado por el texto en cuanto a la significación o la actividad humana, a la condición omnipresente el intérprete sobre el interlocutor, le confiere la responsabilidad de la interpretación a la subjetividad crítica del autor, ya que la labor de éste no es repetir lo que dice el interlocutor sino que tiene que validar su opinión de manera que luzca indispensable, consciente de la condición dialógica que experimenta como conocedor del código de ambas partes. Por otro lado, Habermas, ya citado, hace referencia a la mediación entre el intérprete y su subjetividad, su haber interior, su pensamiento con respecto a aquello, aprehende al interpretar un texto determinado, ocuparse de si mismo. De esta manera el investigador explica al comprender, cuando se acerca e involucra teóricamente y aclara situaciones. El momento de la aplicación, es la génesis de la verdadera comprensión de la generalidad, que cada texto aporta. La aplicación es una forma de efecto, en tanto comprensión de una generalidad, como horizonte último, y una vez comprendido el basamento teórico e interpretado a través de la factibilidad de los hechos de la vida, devendrá la construcción teórica. Por su parte Habermas, ya citado, afirma en cuanto a la aplicación, que solo es posible comprobar la validez de los enunciados hermenéuticos en el marco del saber práctico, no técnicamente utilizable, sino pleno en consecuencias para el quehacer cotidiano. Lo que hace factible la validación de los enunciados interpretados, al trazar nuevas perspectivas desde lo existente hacia lo posible, producto del trabajo intelectual del hermeneuta y con el objeto de conocimiento. Una vez transitado el camino señalado por el hermeneuta y asiéndose de la afirmación que la investigación teórica es la construcción de la aproximación a un modelo teórico, trascendiendo la aprehensión de los hechos brutos para centrarse en la dimensión simbólica de la experiencia, en la representación conceptual e la realidad, es decir, la teorización. Se generan condiciones apropiadas para el momento cxcii de la aplicación, a través de la producción teórica, motivo por el cual la presente investigación concluye con la presentación de una aproximación hacia una teoría de la educación moral. Metodología de la Investigación Para la elaboración de esta aproximación teórica, y a sabiendas de que el método hermenéutico no es rígido ni acepta imposiciones que limiten la interpretación, se deben dar algunas pautas acerca del trayecto metodológico, a fin de dejar establecida la trayectoria a seguir. Este estudio se lleva a cabo mediante el desarrollo de cuatro (4) etapas en el trayecto metodológico, a saber: - Primera Etapa: se lleva a cabo una amplia revisión bibliográfica documental relacionada con las teorías sobre educación moral, lo cual le permite comprender la realidad estudiada, mediante la búsqueda y aprendizaje sobre todo lo que debe conocerse acerca del objeto de estudio. - Segunda Etapa: se realiza una crítica a la teoría del desarrollo del juicio moral de Kohlberg, a objeto de que la autora pueda tener una visión global para poder explicar las variaciones internas y externas a que tiene lugar el objeto de estudio. - Tercera Etapa: se hace un análisis e interpretación del objeto de estudio mediante la confrontación de textos convergentes y divergentes, lo cual le permite a la autora establecer futuras posiciones y proyecciones que se derivan del análisis realizado. - Cuarta Etapa: se da inicio a la elaboración de una teoría, mediante la construcción de explicaciones alternativas y confrontación de información, hasta hacer emerger el aporte teórico que recontextualice los nuevos descubrimientos, entregando un contexto donde se ajustan esos nuevos hallazgos. Con esta metodología, según Kerlinger (2006), se podrá abordar una investigación que intente comprender, reflexionar, analizar, interpretar y explicar el objeto de estudio lo cual será muy fructífero, porque daría cuenta no sólo del por qué cxciii ocurre un hecho, sino también de cómo ocurre el fenómeno que se estudia y además, posibilitaría una práctica reflexiva que permita al ente social mejorar la realidad. A partir de allí, se puede dar una mirada globalizadora, a fin de llegar a la búsqueda de un ser que construya su personalidad, con fundamento en una educación moral atendiendo a la mejora de su calidad de vida, sin descuidar su integridad como ser humano. Esta búsqueda y reflexión que sobre la interpretación, comprensión y aplicación se realizan, podrían proporcionar una apertura frente a variados puntos Enfoque Hermenéutico de la Investigación La Hermenéutica en la Educación La alternativa propuesta para la creación y reconstrucción de la educación es producto de la revisión crítica y colectiva de los estudiantes a lo largo de su trayectoria escolar. Para construir una educación acorde con las necesidades de los alumnos es necesario que se lleve a cabo un proceso donde se tome en consideración el diálogo, el consenso, la libre participación y las condiciones donde se desarrolla el hecho educativo. Por tanto, si el sistema educativo se organiza para satisfacer las necesidades de los estudiantes que sugieren los medios de socialización y las exigencias del mercado, está evadiendo la verdadera función educativa y de esta manera se obstruye el desarrollo de la comprensión, la aplicación y la acción de los individuos. En la medida que los mecanismos de socialización extra-escolar, son más fuertes, se hace más necesario un espacio para la reflexión que fundamente la interpretación y la acción de los individuos; pero este modelo academicista que se pone en práctica hoy por hoy, no permite la producción de aprendizajes relevantes y duraderos ni la reconstrucción de los modos de pensar y actuar que adquieren los estudiantes en la vida anterior y homóloga a la escuela. (Gadner, 1993). Otra situación problemática de la escuela es la cultura escolar, donde la dificultad pedagógica no se refiere al logro de la motivación para aprender, como a la cxciv necesidad de contextualizar las tareas de aprendizaje dentro de la cultura de la comunidad, donde esos contenidos adquieren su significado compartido al ser utilizados en la práctica cotidiana. Por lo tanto, si la educación facilita el desarrollo de la interpretación, explicación y aplicación, requiere de un contexto de vida e interacciones estrechamente ligadas a los problemas de índole moral, interrogantes y situaciones que se intercambian fuera de la escuela, para entenderlos, explicarlos, cuestionarlos y transformarlos y de esta manera los elementos que ofrece el contexto escolar son relevantes como elementos para esclarecer la vida de los espacios de aprendizaje, la cultura de la Educación Superior y la sociedad. Por todo lo antes expuesto, se puede afirmar que, si se facilita la comprensión, la explicación y la aplicación se le está dando el efectivo sentido hermenéutico al proceso educativo de las nuevas generaciones, en el cual hay un permanente contacto entre alumnos, docentes, expertos y donde existen proyectos compartidos y utilización de estrategia para detectar problemas morales y sus respectivas soluciones mediante procesos de intercambio que le permitan dar origen a la experiencia de sus posibilidades y alternativas. cxcv CAPÍTULO IV ANÁLISIS COMPARATIVO: LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA DEL PROCESO EDUCATIVO Finalidad del Sistema Educativo Venezolano La normativa legal vigente en lo relativo a la educación de los ciudadanos venezolanos, establece una formación integral, la misma está teóricamente concebida hacia la formación del ciudadano ideal. Seguidamente se presenta la transcripción textual del artículo 3 de la Ley Orgánica de Educación que es muy específico en cuanto a los principios y valores que se deben formar en los estudiantes. Artículo 3 de la Ley Orgánica de Educación (2009): La presente ley establece como principios de la Educación la democracia participativa y protagónica, la responsabilidad social, la igualdad entre todos los ciudadanos y ciudadanas sin discriminaciones de ninguna índole, la formación para la independencia, la libertad y la emancipación, la valoración y defensa de la soberanía, la formación de una cultura para la paz, la justicia social, el respeto a los derechos humanos, la práctica de la equidad y la inclusión, la sustentabilidad del desarrollo, el derecho al a igualdad de género, el fortalecimiento de la identidad nacional, la lealtad a la patria e integración latinoamericana y caribeña. Se consideran como valores fundamentales el respeto a la vida, el amor y la fraternidad, la convivencia armónica en el marco de la solidaridad, la corresponsabilidad, la cooperación, la tolerancia y la valoración del bien común, la valoración social y ética del trabajo, el respeto al a diversidad propia de los diferentes grupos humanos. Igualmente se establece que la educación es pública y social, obligatoria, gratuita, de calidad, de carácter laico, integral, permanente, con pertinencia social, creativa, artística, innovadora y crítica, pluricultural, multiétnica e intercultural. cxcvi La Educación en la Actualidad Tal como lo señala Juárez (2003), la falta de pertinencia social de la educación se pone de manifiesto en la escasa credibilidad que tiene la escuela como institución social en el país, aunado esto a la deficiencia en el proceso de formación y actualización de los profesionales de la docencia en los diferentes niveles del sistema. Para nadie es un secreto las profundas debilidades del proceso educativo, las cuales pueden resumirse en las siguientes líneas; tal como lo plantea la Reforma Educativa Venezuela. En Venezuela la escuela ha centrado sus acciones en el proceso de información en detrimento de la formación. Esto ha dejado por fuera el desarrollo de la personalidad, el fomento de los valores, el ejercicio del proceso reflexivo, la actitud crítica, la formación de los hábitos y sobre todo la capacidad para vivir mejor en sociedad. El igualitarismo en el tratamiento de los planteles, a los que transmiten los mismos contenidos con las mismas estrategias de enseñanza en todo el territorio nacional, no tomando en cuenta las necesidades personales, locales o regionales. El citado autor señala que la ineficiencia social de la educación impartida en los distintos niveles del sistema ha traído como consecuencia una pérdida en la calidad de vida de las grandes mayorías, porque la multiplicidad de contenidos que se abordan en las escuelas no redunda en mejores niveles de vida para la población. A pesar del énfasis cognoscitivo en el trabajo escolar, está demostrado que los estudiantes no llegan ni siquiera a consolidar los saberes fundamentales. Tampoco se logra contextualizar la educación en la realidad cultural, económica y social de los aprendices. La excesiva rigidez impide que las escuelas desarrollen su autonomía, identifiquen sus propios problemas y propongan innovaciones. Los docentes esperan lineamientos desde los niveles centrales y muestran poco interés por la investigación educativa dentro de las comunidades donde desarrollan su práctica escolar. cxcvii La carencia de un sistema de supervisión control y evaluación que permita reconocer las debilidades y fortalezas del sistema educativo y de sus actores principales, así como también las potencialidades de las programaciones y las necesidades de cambio necesarios. La ausencia de políticas intersectoriales que faciliten la asistencia y el bienestar estudiantil con el propósito de contrarrestar el efecto de factores exógenos que finalmente contribuyen a la repitencia y a la exclusión escolar. La Escuela y los Antivalores La escuela puede convertirse en el lugar propicio para fomentar en los estudiantes actitudes contrarias al bien común. Se refiere a aquellas conductas contraproducentes a todo proceso formativo como la corrupción, la deshonestidad, la competencia desleal, el arribismo, la intolerancia, entre otros. Ha de suponerse entonces que las escuelas pueden ser los sitios estratégicos para fomentar la cultura del antivalor. En este sentido, Juárez (2003), señala que se puede decir que existen centros educativos donde se promueve la competencia desleal entre los estudiantes; también los hay en los que no se valora el esfuerzo personal; otros le restan importancia a las conductas agresivas de docentes hacia estudiantes y viceversa. En situaciones como éstas, las instituciones corren el riesgo de quedarse en lo meramente cuantitativo porque se preocupan o se centran en las notas dejando a un lado los aspectos cualitativos que forman parte del proceso formativo. Se conocen experiencias de centros educativos donde el trabajo de las horas de labor social o de las actividades extracurriculares se ha convertido en un cuánto hay pa’eso. Los jóvenes no mueven un dedo para hacer cualquier actividad fuera del horario de clases que los vinculen con su entorno, a menos que sea motivado por el regalo de un punto en aquella materia donde van mal, que dicho sea de paso, generalmente suelen ser las materias mal llamadas científicas, como son matemática, química, y física. El mismo autor señala cómo en los colegios o centros educativos también se vive la dicotomía entre lo que debería ser el ambiente escolar y lo que se hace todos cxcviii los días. Es decir, una cosa es lo que está escrito en el proyecto educativo de la institución y otra es la actuación diaria de los docentes, del personal directivo, de los representantes y por supuesto, de los alumnos. Pero esto no es un mal exclusivo de la escuela. Es un cáncer de la sociedad que se debe extirpar de raíz porque, sin darnos cuenta o queriendo a veces, en las escuelas se procrea el mal porque se enseña como un bien, porque es visto como bueno por la sociedad. De acuerdo con esto, la piedra angular de nuestra educación se asienta sobre el individualismo y la competencia. Ésa, es la primera huella que la escuela y la televisión inspiran en el alma del alumno. Y es que en no pocos casos, se confunde la labor de la docencia con la mera instrucción de aprendizajes, y por lo visto pareciera que la consigna a seguir con los niños, es que hay que prepararlos no para transformar la sociedad, sino para conformarse con lo que hay en la sociedad. En otras palabras, parece que al niño se le domestica para que sea pasivo en la sociedad y no se le educa para transformar su entorno. Lo que queda claro en todo caso es que tanto los docentes, como la comunidad educativa en general deben revisar y considerar el modelaje que transmiten a los niños y a los jóvenes. Es mucho lo que se puede conseguir con un modelaje positivo, pero también es bastante lo que se puede perder con un modelaje negativo. Todo dependerá de qué tanto estén comprometidos los docentes con los valores de la institución. Esta es una tarea que le corresponde desarrollar a cada centro educativo. O sea, reflexionar en torno a sus fortalezas y debilidades en el ámbito de la formación humana y sobre todo, si el proceso que se desarrolla en la institución está promoviendo personas o simples sujetos anónimos, carentes de sentido crítico para transformar la sociedad. Ante tanta incertidumbre, ante la escalada de violencia personal y social que se vive, no se pueden quedar con los brazos cruzados los que tienen nada más y nada menos la responsabilidad de educar. Es beber hacer del proceso educativo un modo de ser y vivir en sociedad, de acuerdo a los principios universales del derecho a la vida, al respecto, a la dignidad humana, a la igualdad, la convivencia, entre otros. En cxcix definitiva, la escuela debe ser el lugar privilegiado, junto con la familia, para vivir y fomentar una cultura de los valores. En ella están dadas las condiciones para contribuir a mejorar el sistema social en cuanto a proveer a la sociedad de ciudadanos aptos para vivir en armonía, respetando el espacio personal y el de los demás. Aunque existe violencia, crimen, insensibilidad, apatía y un largo etcétera en relación al mundo, también hay que decir que hay esfuerzos concretos en ciertos sectores de la sociedad, interesados en ofrecer una formación humana y académica que enfrente y ponga en duda el éxito de una sociedad caracterizada por darle mayor importancia al tener, que al ser. Esas instituciones y esos docentes comprometidos con su misión serán los que tengan que ir modelando al nuevo ciudadano, reclamado con angustia en la actualidad. La pieza clave en la construcción de la sociedad que se quiere es la persona. Son cada uno de ellos, con el esfuerzo individual y colectivo, lo que pueden hacer posible el cambio social. No se puede esperar que vengan de otro lado, porque nunca vendrán y si así fuere, se está perdiendo la oportunidad de ser auténticos, porque un rasgo de la autenticidad es la actuación desde adentro, es decir, la autenticidad se consigue a partir de la propia convicción de que lo que se hace tiene un sentido, una razón de ser. No se gana nada con criticar lo que hacen algunas personas en beneficio de los demás, por muy pequeña que sea la acción. Si no se es capaz de aportar nada nuevo, para cambiar las estructuras mentales e institucionales viciadas y a punto de desmoronarse, las críticas serán vacías. Hacia una Formación en Valores No es fácil proponer una formación en valores. Más allá de todo lo que se ha dicho y escrito sobre el tema, del prestigio que goza y de estar en boca de todos, se sigue en un modelo educativo que promueve lo académico en detrimento de lo formativo, que ha olvidado que el acto de educar es, en sí mismo, un complejo proceso de transferencia de valores. cc Los avances tecnológicos y científicos que tras de sí dejaron una estela de nuevos saberes, hicieron que lo instrumental poco a poco desplazara a la reflexión ética y humanística, al hombre como ser moral, con sentimientos y vivencias con lo intangible y lo trascendente. Los colegios muestran una gran preocupación por cumplir con los objetivos programados por el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, restándole importancia a todo lo que no sea cuantificable en términos de la nota que el estudiante necesita para aprobar (o no) su año escolar. Es decir, que la preocupación se reduce a fabricar bachilleres o licenciados para que ocupen cargos en las distintas instituciones de la sociedad sin evaluar si están capacitados desde el punto de vista de su formación humana. Junto a ello, cada día se escuchan más voces alertando sobre la decadencia de nuestra sociedad, aduciendo que no hay principios ni valores en quienes hoy formamos parte de ella. La tarea de educar no es fácil, sobre todo si se asume como un proceso de formación en valores. Más allá de lo técnico y lo científico está el hombre y, si la educación quiere ser eficaz, debe ir tras ese objetivo. Mientras no se mire en el acto de educar una valiosa oportunidad para hacer ciudadanos, es decir, una oportunidad para formar personas, entonces no se podrá avanzar en la construcción de la sociedad que se anhela: donde el respeto, la tolerancia, la honestidad, la justicia sean parte de la vida de las personas. Si se acepta que el objetivo de la educación es ayudar al educando a moverse libremente por un universo de valores para que aprenda a conocer, querer e inclinarse por todo aquello que sea noble, justo y valioso, entonces debe existir un esfuerzo por lograr que la acción educativa que se realizó en el ambiente de trabajo sea portadora de los valores que le dan sentido pleno a la existencia. No se trata simplemente de transmitir información sino de formar conciencia de ser ciudadanos. Carreras (1998), señala que educar en valores es educar moralmente, porque son los valores los que enseñan al individuo a comportarse como hombres, a establecer una jerarquía entre las cosas, a llegar a la convicción de que algo importa o no importa, de que vale o no vale, y de si es un valor o un contravalor. Es imperativo formar moralmente a quienes luego llevarán las riendas de la sociedad. cci Al respecto, Rugarcía (1999), señala que en una sociedad donde se aplica fundamentalmente el refrán “cuanto tienes tanto vales”, no se puede esperar que se entiendan cuáles son los valores propios de la convivencia ciudadana porque unas relaciones basadas en lo material y el consumismo tienen que decir muy poco de las acciones solidarias y altruistas. Una sociedad bombardeada constantemente por un consumismo incontrolable no puede distinguir entre lo que realmente necesita y lo que le ha sido implantado como necesario. En fin, en una sociedad como la de Venezuela se necesita sin duda alguna, rescatar y propiciar una formación en valores y es en la educación escolar donde se puede llevar adelante este proceso. Ella debe interesase y ocuparse de la educación moral que forma parte de la educación integral de la persona, ayudando a los alumnos y alumnas a construir sus propios criterios, permitiéndoles tomar decisiones para que sepan cómo enfocar su vida, cómo vivirla y orientarla. La formación en valores efectiva contempla una acción educativa eficaz y eficiente. No se pueden desligar estos componentes de la actividad escolar. Esto implica hacer las cosas a tiempo. Que lo previsto se haga de acuerdo a los parámetros establecidos y cumpliendo con los objetivos previamente establecidos. En otras palabras, significa hacer real y consistente una propuesta. Quien esté dispuesto a formar en valores, debe estar consciente de la trascendencia de su tarea y por lo tanto, no puede quedarse en formulaciones teóricas por cuanto eso sería incurrir en el error en el que han caído varias generaciones de docentes. Éstos, quizá actuando de buena fe, no se percataron o aún no han considerado, que la teoría sin la práctica es estéril y la práctica sin la teoría es ciega. Los valores deben ponerse en práctica en la vida cotidiana, aún más por aquellos que lo pregonan como una forma de vivir. De otra manera, aunque se hagan malabarismos en los salones de clase con los estudiantes para hablarles sobre la bondad, el respeto, la solidaridad, entre otros, será letra muerta y no llegará a ninguna parte, si no tiene un asidero en la práctica diaria, tanto por parte del profesor como del estudiante. ccii Se trata de proponer en el currículo no una agenda oculta, como suele llamarse en la actualidad al tema de los valores, sino que debe hacerse explícito en las actividades planificadas al o largo de todo el año escolar. Ello significa transformar los patrones mentales que aún se mantienen en los planteles donde las planificaciones y las evaluaciones se hacen en función de unos objetivos emanados del Ministerio de Educación, muchas veces desligados de la realidad que se vive en los centros educativos. Implica una revisión profunda de las necesidades de la institución, de los objetivos planteados en el proyecto educativo y de lo que se vive a diario con los estudiantes. Una elaboración de un currículo debe pasar por un proceso donde se involucre a todos los docentes, comenzando con los de deporte o educación física que generalmente suelen estar ausentes de los asuntos concernientes a la práctica escolar, pasando por los profesores de las especialidades y culminando con las autoridades del plantel. De esta forma es que se puede lograr una educación en valores efectiva. Quien piense que esto es una tarea cuesta arriba y que implica producir más papeles y que en definitiva es una pérdida de tiempo, entonces se le recomienda que vaya prensando en cambiarse de profesión, quizá a una en la que no tenga que comprometerse demasiado. Pero lo cierto es que para que en un centro educativo se produzca una educación en valores efectiva, real y contundente, todos sus miembros deben estar involucrados. Todos los docentes y en la medida de lo posible, los representantes, deben ponerse de acuerdo para concretar un plan de acción. Cualquier equipo deportivo serio, antes de iniciar el encuentro se organiza y describe el plan a seguir para salir airoso de la contienda. Los miembros del equipo se sienten responsables cada uno en lo que le toca hacer y si la estrategia inicial falta, entonces vuelven a reunirse para trazar otro plan. Lo cierto es que la idea básicamente es no perder el juego, por ello se buscan las alternativas que le permitan superar al adversario. El grupo de docentes debe sentirse parte de un sistema en el que todos son responsables y cada uno tiene una tarea que debe llevar adelante con optimismo. Las estrategias para educar en valores deben surgir de una puesta en común, no pueden cciii ser impuestas y si en el camino no funciona lo programado, hay que reunirse una vez más y evaluar lo que sucede para buscar otras opciones. Aquí no se trata de un juego, sino de una opción de vida. O se educa para vivir en los valores, o se domestica a los estudiantes para sobrevivir en esta sociedad. El objetivo de la Educación Al respecto, Lezama (2003), señala que, si no se conocen con exactitud los valores que se quieren promover, entonces probablemente el centro educativo participe en el juego perverso de hacer ver que cualquiera buena intención es válida para formar a un ciudadano. En otras palabras, curiosamente parece que todavía no ha calado en la conciencia de algunas personas la trascendencia de su labor y aunque proclaman que la tarea ineludible de la escuela es ser formadora, no se dan cuenta de que también es el lugar ideal para des-educar. La escuela se puede convertir en el sitio de encuentro para fomentar la aparición de un sujeto antisocial que responda exactamente a las exigencias de la sociedad consumista moderna. En fin, también puede ser el sitio ideal para socavar los cimientos de una sociedad. Esta realidad no se puede obviar si se quiere plantear el asunto de la educación de valores con absoluta seriedad. En Venezuela, así como en otras partes del mundo, se viene acentuando en los últimos años la reflexión en torno al rescate de la educación en valores. Esto no quiere decir que a principios del siglo XX este tema no fuera una prioridad para el Estado. En ese momento, la educación moral fue una constante en los debates educativos, aunque tal vez, debido a que las condiciones de vida eran distintas a las de hoy, los enfoques y la presentación de dichos temas tenían otro tipo de valoración, encaminados a dar respuestas al orden de vida de ese momento. Lo cierto es que en la actualidad se habla con insistencia del tema. Se comenta en los medios educativos y en el ambiente político que la educación en valores debe ser una prioridad, porque la sociedad misma lo está reclamando; ya que los valores universalmente aceptados condicionan el buen vivir. También se han desencadenado una serie de cciv acontecimientos en los últimos años del siglo anterior que han marcado el rumbo de la sociedad contemporánea. Uno de los primeros aspectos ha sido el avance tecnológico y científico. Aunque este fenómeno comenzó a desarrollarse a finales del siglo XIX, es a mediados del siglo pasado cuando el pensamiento de lo práctico y lo útil, lo accesible a la razón por los sentidos, viene a formar parte del modo de ser de la cultura occidental. Allí aflora un movimiento de ideas y aspiraciones como nunca antes visto que tiene que ver con las cosas del hombre como son sus exigencias de autonomía, sus deseos de ser más como personas y de valer más como integrante de la comunidad social. Esto quiere decir, que desde aquel momento se venía fraguando una forma del nombre del pensamiento que desembocaría en lo que hoy se conoce con el nombre de pensamiento positivista. Desde entonces, nunca antes el saber se había propuesto y dispuesto a conformar las condiciones para establecer en el mundo un nuevo linaje de justicia, de libertad y de progreso. Dicho pensamiento fue pasando por varias etapas hasta adquirir las connotaciones que ahora se conoce, es decir, lo que comenzó como una hazaña de algunos aventurados pensadores, desembocó en un sistema de vida en el que prevalece la razón por encima de cualquier otro sistema de pensamiento. Lo útil y lo práctico comenzó a ser lo más importante en las relaciones humanas. La ciencia adquirió gran influencia en la determinación del rumbo de la historia. Otro de los factores que indudablemente ha marcado el rumbo de este siglo, lo constituye el desarrollo vertiginoso de los medios de comunicación, que dicho sea de paso, han crecido al a sombra de los adelantos tecnológicos, situación que ha permitido una penetración masiva a los hogares y a las escuelas de otros criterios, otras valoraciones, otras culturas, que antes eran desconocidas. Indudablemente, estos cambios han influido en la manera de hacer educación. Los avances vertiginosos en la ciencia y la tecnología en la actualidad ponen en aprieto a quienes suelen pensar que tienen la verdad, porque frente a los cambios que se están viviendo, lo que antes era considera evidente ahora parece que no lo es. ccv Debido a esto la escuela puede ver debilitada su misión de formadora si no se pone al corriente de lo que sucede en derredor. El centro educativo debe hacer un esfuerzo sostenido para mantener la calidad y el nivel de su formación. En este caso, la evaluación se convierte en un medio eficaz para detectar las debilidades y fortalezas del centro escolar, pero sobre todo le permite relacionar los objetivos fijados por el plantel en su proyecto educativo, con las pautas de vida que marca la sociedad. Evidentemente, quien se acerque un poco a indagar lo que está sucediendo en la actualidad con la formación escolar, podrá darse cuenta que no hay, en la mayoría de los colegios, un plan o programa de acción para trabajar en valores. Y no se trata de un problema de conciencia porque estamos seguros de que en la mayoría de los docentes existe una sensación de que las cosas no están marchando bien. El problema, es una desinformación generalizada de los docentes y de quienes gerencian la educación que se traduce en un temor y apatía ante los cambios. La incertidumbre social se refleja en los planes educativos que están cargados de objetivos, estrategias, indicadores, procedimientos y un largo etcétera que a la larga no resuelve el problema educativo sino que siguen respondiendo al viejo esquema burocrático de que mientras más papelas se produzcan, se obtiene mejor educación. Parece que los principios básicos que persigue todo proceso educativo se han desdibujado o han quedado subyugados por los parámetros establecidos por la sociedad consumista, competitiva de hoy. Savater (1997), reflexiona sobre la crisis de la educación y se atreve a decir que si antes la crisis educativa provenía de la deficiente forma en que la educación cumplía con los objetivos sociales que tenía asignados, ahora el problema es más grave aún, porque no sabemos qué finalidades debe cumplir la educación y hacia dónde efectivamente orientar sus acciones. Parece entonces que más se trabaja por buena voluntad que por una orientación sujeta a metas de mediano y corto plazo. Es muy posible, continúa diciendo Savater, que esta situación de incertidumbre por la que atraviesa la educación se deba a los aires postmodernos que ahora respiramos; seguramente sea así, no olvidemos que la postmodernidad se caracteriza por su fragmentaridad y asistematicidad, y priva ante otras cosas la absolutización de ccvi la vivencia del momento presente (libertad y espontaneidad como rasgos dominantes); la ausencia de normas (exaltación de los sentimientos sin reglas ni límites); el repudio de la razón y sus manifestaciones sociales; la exaltación del sentimiento y su contraposición al despliegue de la razón. La Función de la Escuela Ante tanta incertidumbre, la respuesta más sencilla y eficaz a esta pregunta es que la escuela debe educar para formar personas, formar para vivir en sociedad. Se debe desterrar el viejo esquema de que la única función de la escuela es enseñar. Se enseñan objetivos pero éstos quedarían vacíos si quien recibe la información no es capaz de traducirlos de forma coherente en su vida y en su relación con los demás, porque la escuela es el lugar privilegiado para educar y educar, en palabras de Savater (1997), “es creer en la perfectibilidad humana, es la capacidad innata de aprender y en el deseo de saber que la anima, en que hay cosas (símbolos, técnicas, valores, memorias, hechos que pueden ser conocidas y que merecen serlo, en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento. De tal modo que no se le puede endilgar otra tarea a la escuela que no sea aquella referida únicamente a formar ciudadanos, a que las personas sean más humanas, porque nuestra sociedad está necesitada de personas comprometida con su entorno social. Por ello, el primer objetivo de la educación debe estar orientado en hacer consciente a la persona de la realidad de sus semejantes, de lo que los demás viven, piensan y tienen como ideales. El ser humano debe estar consciente de que se hace persona a partir del intercambio que mantiene con los demás. Esto quiere decir que si algo se debe transmitir con claridad a tos alumnos, es que no somos únicas y que por lo tanto esta condición implica el intercambio significativo con nuestros semejantes que conforman y posibilitan nuestra condición de se re humanos. Hacia allí debe estar encaminada la labor de la escuela, no se debe abusar más allá de este objetivo, so pena de caer en ambigüedades o en formulaciones que no aportan nada provechoso a la vida del estudiante. ccvii Cuando se dice que la escuela debe formar ciudadanos, inmediatamente asalta la duda de que sea la expresión correcta, porque de acuerdo a los tiempos que el término ciudadano tiene sabor a contienda política y si se mezcla con el ambiente social imperante, entonces [a condición de ciudadano no parece ser muy atractiva por estos días. Para disipar la posible confusión en tal expresión, debemos distinguir entre lo que es el ejercicio de la auténtica política como condición de la persona, que es consciente de sus deberes y derechos como ciudadano y quienes se dedican a pervertir la acción política cuando la reducen a un medio para alcanzar sus fines personales, sin importarles el daño que puedan causar a otros con su actuación, o peor aún, sin preocuparse en ningún momento si su actuación se adecua a una conducta ética. Si la escuela se propone formar ciudadanos, es para que éstos respeten las reglas del juego de la convivencia diaria; en otras palabras, la escuela funciona como una estructura que moldea el ejercicio de la ciudadanía. La escuela debe ser además el centro que irradie tos valores propios de la cultura democrática, la auténtica democracia supone, tal como lo señala Pérez Esclarín (2002): Una confianza radical en los seres humanos y se afianza en el sentido de la igualdad personal y colectiva. Ni dictaduras, ni populismos, ni democracia light creen en el ser humano, en su capacidad de construir el mundo. Pero la igualdad debe traducirse en participación real y efectiva”. (p. 73) Esta cultura democrática es posible traducirla en aspectos específicos o conductas bien definidas dentro del ambiente escolar ya que si la tarea de la escuela está orientada a formar ciudadanos, debe comenzar por practicar en su interior las conductas que considera necesarias para lograr dicha formación. Los valores de la democracia, o cualquier otro valor, se asumen desde la práctica diaria. No se transmiten simplemente por tradición oral; su proceso de asimilación o interiorización es mucho más complejo porque intervienen otros factores como el modelaje o la aceptación personal de esos valores. Por eso, no bastan las sesiones de clase, con los objetivos ya establecidos para lograr cambios ccviii significativos en las conductas de los estudiantes. Hay que considerar también los mensajes ocultos que están presentes en el ambiente escotar y en el salón de clases particularmente. Esto quiere decir que la escuela se halla ante el reto de asumir la propuesta de trabajar unos contenidos que venían configurando el currículum oculto y que no son ni de conceptos, ni de procedimientos, sino que se introducen como valores, actitudes y normas en cada uno de los bloques de contenidos de cada área curricular. El docente debe estar atento a cada uno de estos aspectos para lograr una intervención eficaz en el proceso formativo del estudiante, ya que de otro modo, seguramente se podrán obtener resultados académicos meramente cuantitativos pero no se habrá avanzado en cuanto a la formación humana. Y la formación de ciudadanos es un imperativo, la sociedad está saturada de profesionales que cada año salen de las aulas de clase con un alto rendimiento académico en relación al conocimiento de su área pero poco capacitados para hacer frente a un mundo caracterizado por la competencia malsana, superficial y dado al materialismo y al utilitarismo. Por esta vía no pasarán muchos años antes de que el mismo ser humano se aniquile por su propia miseria y egoísmo. Carrera (2005), señala unos criterios para vivir en sociedad desde el punto de vista moral y que son interesantes resaltar porque consideramos que toda persona que se precie ser docente, debe tomarlos en cuenta a la hora de hacer su programación anual, porque si alguno de estos criterios son practicados a lo largo del año escolar con los estudiantes, se estará avanzando por el camino de una formación integral. En primer lugar, el autor dice que la crítica es el instrumento de análisis de la realidad que nos rodea para cambiar todo lo que sea injusto. En segundo lugar menciona que la alteridad nos permite salir de nosotros mismos para establecer unas relaciones óptimas con los demás. En tercer lugar enfatiza que debemos conocer los derechos humanos y respetarlos; el cuarto aspecto se refiere a la implicación y el compromiso. Es la parte activa. Evita que tos otros criterios queden reducidos a una simple declaración de buenas intenciones. ccix Los criterios mencionados por Carrera tienen, una ventaja. Son aplicables en la práctica educativa. O sea, que la escuela debe velar por fomentar en los estudiantes conductas orientadas a la crítica, al respeto por las otras personas, al compromiso, conductas que perfectamente pueden estar involucradas en una actividad del salón o en el desarrollo de un objetivo, en la discusión de un tema, en la práctica de un deporte, en fin, en cualquier actividad que utilice el docente como estrategia para poner en práctica un plan de formación en valores. El centro escolar debe ser por antonomasia formador, no repetidor de fórmulas y principios vacuos que no tienen un referente en la práctica escolar. De nada vale preparar brillantes ingenieros que realicen construcciones ilegales, para economizar, sin importarle el riesgo que correrán las personas en el sitio, abogados que no sean capaces de administrar justicia, jueces que negocien los veredictos. En fin, no tiene sentido aprobar una carrera si ésta no lleva consigo una preparación humana, cargada de valores, que acrediten a esa persona para resolver los inconvenientes que se le presenten y en definitiva, para humanizar la sociedad. La tarea de la escuela no es otra que formar ciudadanos con conciencia ética, porque ello implica por un lado, la formación académica necesaria y acorde con las realidades y necesidades de las instituciones que forman parte del entramado social, y por otro lado, una formación humana que les permita avanzar con criterios propios y fundamentados en valores Universales que le hagan reconocer en la otra persona a un semejante, con los mismos deberes y derechos para realizar su vida en armonía y en convivencia con los demás. Es necesario reflexionar en relación al poco entusiasmo que existe en algunos centros educativos en cuanto a la práctica de programas vinculados educación en valores que van dirigidos a la formación de la persona, es importante revisar los factores que inciden en el poco interés mostrado hasta los momentos para lograr cambios de actitudes en los ente involucrados en la tarea de educar a los ciudadanos. Básicamente el desgano que existe es debido a que hay una tendencia a considerar que las humanidades, o la formación ciudadana en los centros educativos, han sido desplazadas por el estudio de las ciencias. Los que piensan de este modo, argumentan ccx que ésta es la causa por la que la educación ha perdido su norte, porque ha puesto el peso de la balanza en la ciencia y la técnica, menospreciando la reflexión y el análisis propuesto en las humanidades. Sin entrar en detalles sobre tal afirmación, se debe acotar que dicha causa no es el motivo principal de la debacle que hay en la sociedad, especialmente en el sistema educativo. El problema es más que complejo y tiene sus raíces en el modo de entender los cambios que se han gestado en la sociedad. Se parte de la idea, y para ello suscribimos lo que señala Savater (2003), que la educación humanista consiste ante todo en fomentar e ilustrar el uso de la razón, esa capacidad que observa, abstrae, deduce, argumenta y concluye Lógicamente. Por tal motivo, no es que el estudio de las técnicas sea más importante en la actualidad que las humanidades, lo que sucede es que nuestra sociedad es una sociedad que se ha construido en los últimos años a partir de tos avances de la ciencia y la técnica. Razón por la cual se ha producido un cierto desplazamiento de las humanidades con respecto a las ciencias si se compara con el significado que tenía antes del siglo XVIII. Pero de lo que no se puede dudar hoy, es que las humanidades como reflexión y crítica es una prioridad para entender lo que se hace en el contexto escolar. Así que más allá de la discusión sobre el tema de las ciencias y las humanidades, consideramos imprescindible la reflexión crítica en cualquier ámbito educativo, sea éste de corte científico, tecnológico o humanístico. Las humanidades tienen que ofrecer el soporte o fundamento crítico que le de sentido a los avances de la ciencia y a las innovaciones en tecnología; dicha reflexión es la que permite distinguir los medios de los fines, además de proponer el debate en torno a la cuestión ética, al hacer referencia al bien común. La Orientación en la Práctica En Venezuela, la orientación se ha regido, desde sus comienzos, por la teoría y la práctica de la orientación producida y publicada en Francia y los Estados Unidos. Hasta ahora, en Orientación, lo que se ha realizado en Venezuela ha sido una ccxi orientación centrada en reproducir y adaptar lo que se ha producido en los países desarrollados. La orientación como disciplina científica se ha nutrido de los aportes de la psicología, de la sociología, de la filosofía, disciplinas que, a su vez, han sido producidas a partir de un modelo de hombre cualitativamente distinto del que encontramos en el pueblo venezolano. Las ciencias de la conducta académica y oficialmente reconocidas dictan el tipo de relación interpersonal que todo hombre debe establecer, el desarrollo personal que ha de lograr, la vida que ha de llevar, los valores que lo han de sostener. Todo ello preescrito a modo de un paradigma desde una manera particular de entender el conocimiento. Si los orientadores de Venezuela no se detienen a reflexionar sobre la praxis de ayuda, entonces la práctica profesional no es sino mera reproducción y adaptación de lo producido en otros países. Lo que hace los orientadores, es moldear el comportamiento del sujeto atendido de acuerdo con unas prescripciones teóricas para estudiar la conducta humana con las que se entiende al hombre como un sujeto individual, cualitativamente igual y universal, y cuya caracterización básica es válida para todos los contextos. Esta visión del hombre como ser uno y universal, propia de la modernidad, se expresa también en la normativa legal que rige la orientación en Venezuela: la Constitución y la Nueva ley Orgánica de Educación. Así, la Orientación Educativa debe, es cierto, ayudar al desarrollo integral del ser humano, de la vida humana, de la persona, pero todo ello se entiende dentro de un objetivo: producir un hombre que logre una adecuada incorporación a la sociedad que tenemos. Esta es una sociedad que se proclama democrática participativa, la cual requiere de un individuo, de un ciudadano, que pueda lograr como práctica de vida, la libertad, la tolerancia, la solidaridad, la honestidad y la justicia, valores esenciales e importantes para la vida humana. Este tipo de hombre debe ser formado en la escuela a través del currículo. Este ser humano desarrolla plenamente sus potencialidades a través de una formación integral. La escuela, y dentro de ella la orientación, se encargan de producir ese tipo de hombre en un medio planificado para formar ese individuo en su plano personal y ccxii en su plano social. Pero en la práctica de la orientación, desde esta perspectiva, no se cuestiona si este tipo de hombre previsto en la legislación, se corresponde con el hombre real que vive su vida cotidianamente. El orientador formado en esta visión del hombre y del mundo, reduce su práctica profesional a unas pautas más o menos rígidas. En su institución educativa, atiende la situación específica que se le presenta, diagnóstica problemas, elabora programas, los implementa los implanta y luego, evalúa los resultados. Es un profesional que además de los conocimientos generales de la orientación, tiene el conocimiento de los problemas que se viven en su sitio de trabajo. Por eso ha de ocuparse no sólo de los alumnos sino que ha llegado a ser un asesor para los directivos y docentes de los centros educativos. Esta valiosa intervención del orientador se observa en las situaciones escolares donde hay que tomar decisiones importantes. Esto ocurre porque se le reconoce como un mediador entre los directivos y maestros con los estudiantes, entre los docentes y los representantes de los estudiantes. Si en todo este cometido se guía por las enseñanzas adquiridas, originadas, como ya he señalado, fuera de la realidad popular venezolana, siendo que tanto alumnos como profesores y directivos tienen una estructura antropológica profunda netamente popular, externa a la modernidad, aunque se sirvan instrumentalmente de los productos modernos, es necesario que su labor esté inscrita en la realidad. Cuando un orientador, desde su horizonte de conocimientos, asesora a un estudiante-pueblo, quien fundamentalmente vive prácticas de vida que el orientador ignora, lo que hace es meter a ese sujeto en las estructuras del mundo moderno reduciéndolo a algo que no le pertenece. Como por decreto científico eso es lo único que existe, la única referencia a partir de la cual se puede conocer, lo único considerado válido, no queda otro camino aceptado. Con toda la buena intención de ayudar al estudiante a autodescubrirse, autoestimarse y autoafirmarse, al centrarlo en la individuación y en su individualidad, siendo él un sujeto constituido por la relación misma, el orientador lo conduce al encierro y a la exclusión de su propio mundo. ccxiii El Docente en la Formación de Valores En la política de formación del docente se toman los fundamentos y rasgos del perfil del profesional, que promueve la superación de la concepción docente como simple facilitador o mediador, como un profesional capaz de investigar y proponer soluciones, conectado con su entorno creativo, generador de opciones y propuestas para el mejoramiento cualitativo de la educación, de elevada formación ética y en su campo de conocimiento, así como su integración a otros campos, gestor de la transformación y constructor de los saberes, la superación de su obsolescencia, consciente del valor y necesidad de darle prestigio a su profesión. Sarramona (2000), define como educador a la persona que tiene responsabilidad de educar, sea por obligación profesional, sea por deber moral y social; en el primer caso tenemos el ejemplo típico del profesorado y en el segundo a la madre o padre de familia. En cualquier caso, no se puede olvidar que actualmente todo educador, profesional o no, también debe ser considerado como educando, puesto que la educación es un proceso que dura toda la vida de la persona. La diferencia entre educador y educando es una cuestión de actitud y disposición respecto a la necesidad y obligación de educarse; el educador sigue educándose mientras educa a los demás. Otra dimensión que conviene tener presente es que la educación actual es el resultado de influencias muy diversas, de modo que no son solamente las instituciones tradicionales de la familia y la escuela las que tienen un peso decisivo en la conformación de los educandos, sino otros organismos de educación no formal y, por supuesto, también los medios de comunicación social y las fuentes informativas de todo tipo. A pesar todo, el educador profesional sigue teniendo un papel decisivo en la conformación de la personalidad de los jóvenes educandos, su preparación y actitudes las cuales dependerán en considerable medida de la preparación profesional y personal del docente influyendo de manera notable en los resultados logrados. La importancia de los educadores no es hoy menor que en tiempos pasados, aunque su responsabilidad no sea exclusiva y su actuación ha variado sustancialmente. ccxiv Se puede añadir que la función del profesor no se limita a enseñar, sino que debe orientar, planificar, socializar, dinamizar, organizar, seleccionar y elaborar recursos, evaluar, entre otros; en definitiva, todo aquello que es preciso para intervenir sobre la personalidad del educando como sujeto participativo y en un contexto e institución social (escuela). Sarramona (2000), expone que al tratar del perfil del docente se refiere a educadores específicamente formados. Esta postura puede justificarse teniendo en cuenta que cuanto más gana una cultura en riqueza y complejidad, menos puede dejarse la educación de la generación joven librada al azar de los aprendizajes ocasionales y al arte pedagógico espontáneo de los mayores. El punto de partida ha sido el imperativo de que la educación colabora a la promoción efectiva del desarrollo económico y social, contribuyendo a que sectores mayoritarios puedan disfrutar de legítimos niveles de bienestar. Dentro de ese marco referencia resulta pertinente tratar sobre el perfil del docente. Intentar acercarse a definirlo puede parecer a la vez imposible y relativamente sencillo en el momento presente, porque aparentemente se dispone en la actualidad de elementos suficientes para señalar lo que caracteriza el ser y el buen hacer del docente. Ello es imposible, debido a que en la lógica de la realidad el ejercicio profesional del docente se encuentra condicionado por las modalidades y contenidos de la educación, consecuencia y expresión a la vez de una específica situación cultural, caracteriza en general por el vertiginoso avance de la ciencia y la tecnología. Rivas (2006), conceptualiza el perfil humanístico del docente como un conjunto de conocimientos, habilidades, conductas, vivencias, experiencias especializadas, rasgos de la personalidad y actitudes necesarias para el cabal desempeño y actuación del docente según la perspectiva del paradigma humanista. La autora de la investigación infiere que el perfil del docente no se limita a enseñar un conjunto de conocimientos, sino que conduce y despierta las habilidades y destrezas en el educando, que lo conducen a desarrollar rasgos de su personalidad y por ende a formar un buen ciudadano. ccxv Dada la importancia de la preparación en el terreno de la educación moral, para definir el perfil del docente, se presentan los siguientes autores tales como Becerra (2001), quien considera que deben plantearse las siguientes exigencias: Situarse ante las exigencias del mundo actual. Tener en cuenta las grandes líneas de la problemática educativa contemporánea. Concebir la institución educativa al servicio de la persona. Lograr un nuevo planteamiento de las relaciones educativas. Interiorizar los rasgos actitudinales del perfil del docente exigidos por la mundialidad y la interculturalidad. Situarse ante las exigencias del mundo actual, solicitada por la educación. Luzardo (2003), expone que todos los sectores de la sociedad miran hoy a la educación como la clave para hacer frente a este mundo complejo, cambiante y planetario. Los expertos internacionales coinciden en caracterizar la sociedad del siglo XXI donde el rasgo dominante está en la preeminencia del saber, así como en asignar a la educación el rol de ser el instrumento imprescindible para dominarla. La autora de este trabajo considera que el docente debe ser respaldado por las exigencias y vinculaciones del medio, tales como ser una buen líder dentro y fuera del plantel educativo, orientador de modo que satisfaga las necesidades del educando, facilitador, creativo, productivo, entre otras que pueden realzar la personalidad del educador, la responsabilidad, amabilidad y cordialidad como elementos primordiales en el ser, para mantener la armonía entre los alumnos, docentes y representantes. En tal sentido, es necesario que todo docente sea promotor de su desarrollo interior una vez concluida la formación sistemática inicial. Entre las políticas de formación docente de la Universidad Pedagógica Libertador, se tomaron en cuenta: los fundamentos y rasgos del perfil profesional que promueve la operación de la concepción docente como simple facilitador o mediador, a la concepción del docente profesional capaz de investigar y proponer soluciones, conectado con su entorno creativo, generador de opciones y propuestas para el mejoramiento cualitativo de la educación, de elevada formación ética y en su campo de conocimiento, así como de ccxvi su integración a otros campos, gestor de la transformación y constructor de los saberes al igual que la superación de su obsolescencia, consciente del valor y necesidad de prestigiar su profesión. La normativa vigente establece que el docente debe estar preparado para comprender el proceso de enseñanza, aprendizaje y de acuerdo al contexto social, las implicaciones éticas del proceso educativo, tomando en cuenta los contenidos y los objetivos instruccionales, seleccionado técnicas, métodos y recursos adecuados a la naturaleza de las exigencias educativas. De allí, que el docente deba tener una actitud crítica, positiva y abierta a las posibilidades de cambio y de superación permanente, poseedor de unas características y aptitudes personales que le permitan interpretar y desempeñar su rol en la comunidad. Con respecto a la formación de los docentes, Rivas (2006), afirma que la formación de profesores es uno de los temas de mayor reflexión en Venezuela. Existen instituciones como la UPEL con muchos años de experiencia formando maestros. Las universidades han creado centros especializados de la investigación y diseño de la capacitación docente, ese ha sido un tema de vigencia permanente que en la actualidad ha cobrado un a peculiar importancia, dada la situación en extremo crítico en la cual se encuentra la educación en todas partes y en todos los niveles. El autor antes mencionado, también señala que la formación del magisterio debe concebirse como un proceso permanente, que conlleve en su desarrollo amplios debates académicos que den lugar a replanteamientos de políticas y objetivos. Cierto es el mejoramiento del trabajo docente, no depende únicamente de los programas de capacitación y actualización, pero sí pueden contribuir a que los profesores reflexionen acerca de su inserción en el tiempo que les ha tocado vivir, para que participen de una manera más protagónica en la construcción de una pedagógica basada en el conocimiento profundo de su objeto (el hombre). La capacitación y perfeccionamiento del docente en servicio es prioritaria a la luz de la Ley de Educación al permitir que el proceso de expresión de las ideas y propuestas curriculares a través de la concreción en las prácticas o actividades ccxvii escolares sea el campo más directamente implicado en la tarea profesional de los docentes. Se proyecta la formación docente como un proceso que inicia, cuando el sujeto decide comenzar a capacitarse y continúa a lo largo de toda su carrera, como una necesidad emergente de los procesos de trabajo. Ardeles (2004), analiza la importancia, la necesidad de diseñar e implementar programas de capacitación pedagógica mediante modalidad semipresencial, donde establece que los programas que abarcan una población definida, garantiza eficiencia y efectividad, por ser susceptibles de control y evaluación que le permiten realimentarse. Así mismo, en la formación docente se plantea la capacitación como un proceso continuo, la cual se inicia cuando el sujeto transita la época preparatoria para la práctica profesional y se prolonga a lo largo de toda la carrera docente, donde se debe preparar y capacitar para un eficaz desempeño, perfeccionar, con criterio permanente a docentes en actividades en los aspectos científico, metodológico, artístico y cultural, formando al docente como elemento activo de participación en el sistema democrático, es lo que se desea. Resumiendo lo aquí expuesto, en relación al papel del docente en la formación en los valores, el docente se concibe como un modelo y un líder. Debe modelar una conducta ejemplar para los futuros ciudadanos, debe ser un líder motivador y sustentador. Debe ser ante todo un líder que se coloca al lado del alumno para motivarlo a explorar problemas y caves para su solución. En tal sentido, la autora concluye que el docente debe proporcionar a los estudiantes motivación y apoyo, debe ser un factor de cambio y facilitar el aprendizaje. Un docente que cumpla con estos parámetros es el docente ideal. La Escuela y la Familia en la Formación de Valores La formación en valores tiene que ver con la necesidad de aprender a vivir con los demás y con el medio ambiente, así como de crecer internamente. Esta formación ccxviii se orienta a alcanzar la propia madurez emocional, psicológica, espiritual y el desarrollo de actitudes positivas ante el mundo que nos rodea. Actitudes que posibilitan la exteriorización y potenciales individuales y grupales, al mismo tiempo el mejoramiento de la calidad en las relaciones interpersonales colectivas. Según Carreras (2005), educar en valores es educar para la vida, es enseñar hacer persona plena, la actitud en las relaciones con los demás, es acompañar activamente en el difícil camino de descubrir el sentido de vivir y orientar en el desarrollo de criterios moderados de la conducta. Bajo esta percepción, educar en valores es, según Juárez (2001), enseñar para el cuestionamiento constante como ejercicio de libertad. Es abrir ventanas al mundo para la elección libre y responsable, sabiendo que la equivocación es la posibilidad de seguir aprendiendo, es decir, educar en valores y actuar buscando la realización de los sueños convirtiendo al individuo en seres capaces de aportar la búsqueda incesante de la mejor manera de vivir. Así mismo Azebedo (2003), insiste en la idea de considerar el papel de las instituciones educativas como transmisoras de valores, pero haciendo la salvedad de que estos valores tienen que recibir el respaldo de otras instituciones, a tal efecto expresa: Las transmisiones de valores, constituyen en su esencia del fenómeno de la educación. No se verifica sino mediante una presión de los adultos y una resistencia de los jóvenes, cuya relación no es siempre la misma y varía según la distancia social que separa a las generaciones y contribuya a caracterizarla. (p. 84). Hoy en la escuela y en la totalidad de las intervenciones educativas es imprescindible partir de lo que se podría denominar ética de mínimos, es decir, partir de los valores mínimos necesarios para la convivencia y para la construcción de un nuevo modelo de sociedad, valores humanos, que durante siglos se han venido enfatizando y que todas las personas deberían conservar cualquier que fuese su creencia, principios y sensibilidades culturales. Respecto a los valores en la realidad histórica venezolana, éstos tienen una larga tradición que se inició con Simón Rodríguez a finales del siglo XVIII. En la ccxix década de los sesenta del siglo pasado, esta condición de la educación fue recogida por Prieto Figueroa, (citado por Quijada y Quijada, s/f), que al respecto señalan: A nosotros nos interesa el problema del valor para la fundamentación de una axiología educativa, que dote al educador de posibilidades prácticas, para enseñar los valores, sino para conducir a los alumnos a descubrirlos y seguirlos, sin jerarquías cerradas de valores superados o superables por una realidad cambiante a la orden de una educación para un porvenir que cada día se torna más problemático, porque ha perdido los valores tradicionales, aún los educadores portadores de valores, no han encontrado valores que puedan servir de guía a sus alumnos, carecen de puntos de referencia. (p. 185). Lo anteriormente planteado, señala la necesidad de orientar la educación venezolana en una axiología adecuada a las exigencias de la nueva época. Así mismo González (2007), expresa: También la escuela es llamada junto con la familia y las comunidades sociales, civiles y religiosas a contribuir al proceso de formación humana. Si la escuela es ambiente educativo y de aprendizaje por definición deberá asumir las propias responsabilidades también en relación con la educación personal del alumno, ya con el nuevo desarrollo de sus cometidos específicos. El educando que vive, asimila y se socializa en este contexto y encuentra una buena oportunidad, difícilmente sustituible para su desarrollo integral. (p. 77). Según el autor de la cita, permite reflexionar que los padres y maestros son los principales agentes socializadores y educadores, por ende los responsables del crecimiento de los individuos, dependiendo en gran medida el nivel de desarrollo moral, autónomo y un juicio o razonamiento que le permita construir sus propios criterios a partir de un conocimiento justo de la realidad. La autora de la presente investigación apoya el planteamiento de que la familia viene a representar un elemento educativo, donde la disciplina utilizada tiene una importancia decisiva en el crecimiento del discernimiento de la conducta moral, de allí la responsabilidad que deben tener los padres por conocer y utilizar los medios ccxx adecuados a fin de alcanzar un mejor desarrollo del individuo, sin descuidar que los hijos empiezan desde muy temprano a aprender y a comportarse como adultos. De igual manera, la escuela como ente transmisor de valores éticos, morales, de responsabilidad y libertad, tienen como finalidad educar individuos autónomos que sean capaces de respetar la misma autonomía en otras personas. Tanto la escuela como el gobierno, son instituciones con una función básica de mantener y transmitir los valores consensuales de la sociedad. ccxxi CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS Conclusiones Después de haber realizado un exhaustivo análisis de las implicaciones que tiene el proceso de orientación educativa para una formación integral que se ajuste a los requerimientos de la presente época se pudo llegar a las siguientes conclusiones: La orientación, en función de la incesante búsqueda y satisfacción de las necesidades del ser humano propone como objetivo principal el desarrollo integral de la persona, en tal sentido el objetivo general del programa de orientación se refiere a contribuir con el desarrollo del proceso educativo a fin de que el educando, el docente y la comunidad propicien y obtengan asesoramiento, asistencia, información, exploración y seguimiento que permitan la formación en valores, hacia la formación integral del individuo. El docente como orientador en una educación humanista, es la clave constructiva dentro del ámbito de las comunidades educativas, con el propósito de lograr en el estudiante el desarrollo de sus potencialidades hacia su autorealización, basándose en el fortalecimiento de la autoestima que es el valor primordial que debe poseer el ser humano. El enfoque humanista de la orientación supone que cada individuo puede aprender a confiar en sí mismo, tomar sus propias decisiones y expresar sus sentimientos, todo ello sin invadir los derechos de los demás. Dentro de esa perspectiva el enfoque humanista está centrado en la persona, cuyo objetivo es promover la mayor independencia y a la vez la integración del individuo. En conclusión, la orientación es un proceso integrado y no paralelo al proceso educativo, que debe desarrollarse bajo un criterio que establezca metas, estructura y funcionamiento y que debe ser impartido a todos los estudiantes a lo largo de toda su vida y en todos los aspectos de su personalidad. ccxxii La educación en valores es un imperativo de la sociedad, por lo tanto una educación para una vida digna es la que centra su atención en las libertades humanas. Cualquier sociedad democrática debe proporcionar a sus ciudadanos el cultivo de valores, tales como la libertad, la justicia, la igualdad, la cooperación, la participación, que son los ideales de la comunidad o de los pueblos a los que se pertenecen. Los valores sirven para evaluar nuestras propias acciones y la de los demás y sobre todo para guiar el comportamiento. Desde la perspectiva de la educación, los valores refuerzan en el individuo su identidad personal. El hombre se respeta a sí mismo en la medida en que respeta y realiza los valores en que cree. Los valores cambian con el transcurso del tiempo, valores que se tenían como modelo de conducta en otros tiempos hoy ya no lo son, por ello se habla de la relatividad de los valores, porque dependen de la época, del lugar y del tipo de sociedad que a ellos se acoge, es por eso que cada momento histórico tiene sus propios valores. En resumen, no existe un modelo de persona ideal, como no existe un modelo de escuela o de sociedad ideal, porque el mundo es plural. No obstante se cuenta con un conjunto de valores universalmente consensuables, que sirven de marco y de criterio para controlar hasta donde llegan las exigencias éticas individual y colectivamente. El principal objetivo de la educación para la coexistencia de la humanidad, es decir, la globalización, que es una dinámica multidimensional, es decir: ecológica, cultural, económica, política y social, todo ello en mutua interdependencia en el devenir humano del planeta. Esta idea, es fundamental para comprender la condición humana y la de toda la humanidad a través de una verdadera contextualización de su compleja situación en el mundo. Como consecuencia, surgió la crisis en una civilización que solo avanzó en la dimensión racional, instrumental y tecnológica, reduciendo la búsqueda del bienestar a una modalidad de consumo casi compulsiva, como resultado de un estilo de producción y consumo de los países ricos, que generó los efectos perversos de la degradación del ambiente. Los países en desarrollo que adoptaron estos estilos de ccxxiii producción y consumo están sufriendo esas mismas calamidades y la destrucción de sus culturas y estilos de vida milenarios. Por lo tanto, la misión de la educación para la era planetaria es fortalecer las condiciones de posibilidad de la emergencia de una sociedad-mundo, compuesta por ciudadanos comprometidos consciente y críticamente en la construcción de una civilización planetaria. Perspectivas Para insertar el desarrollo del país en la vorágine del Siglo XXI y la era planetaria, el país necesita, una educación que propicie mayores niveles de satisfacción a la sociedad civil que se beneficia de este servicio. En esta perspectiva se requiere un sistema que: Favorezca el acceso de las mayorías al conocimiento, garantizando su permanencia y desarrollo pleno tanto en ambientes educativos formales como en los no formales. Esta universalización de la educación ayudará a cada sujeto a comprender el mundo, comprender a los demás y comprenderse a sí mismo. Establezca entre los individuos vínculos sociales derivados de referencias éticas, afectivas y culturales comunes, dentro de los cuales se respete la diversidad y la realidad de sus propias culturas. Es decir, un espacio donde se pueda examinar la validez de las pautas culturales predominantes y constituir otras superadoras. Conceda prioridad a la enseñanza de los valores, dentro de los cuales revistan particular importancia: la tolerancia, la solidaridad, el respeto y el amor. Esta enseñanza debe ser entendida como un proceso experimental en el marco del cual el sujeto reflexione sobre su propia realidad y construya una escala de valores que le facilite la convivencia dentro de una sociedad democrática. Estimule el aprendizaje de las disciplinas del saber a partir de situaciones significativas, reales, vinculadas con la vida, facilitando la incorporación ccxxiv armónica del sujeto a la sociedad y propiciando oportunidad para incidir en la modificación de su realidad social, cultural y económica. Propicie el aprendizaje y la enseñanza en un contexto de alegría y esperanza, logrando así la renovación de la vida y el despliegue de la originalidad, la creatividad y las diferencias. Esto permitirá a cada persona seleccionar y ejecutar sus propios proyectos de felicidad. Fomente un ambiente de interacción y socialización en los cuales se pongan de manifiesto distintas formas de pertenencia a un grupo social particular, facilitando así el ejercicio de la ciudadanía, la participación en la comunidad, la consideración del bien común y la correlación responsable de los intereses en conflicto. Controle y revierta los efectos negativos de los agentes exógenos que ponen en peligro la prosecución escolar y propicie la elevación de los índices de rendimiento y el desarrollo pleno de la personalidad de los educandos, haciendo uso de los recursos que forman parte de las políticas intra e inter sectoriales. Por otra parte, se requiere así mismo construir una nueva manera de entender y desarrollar la educación, que sea capaz de poner en práctica los siguientes planteamientos: Impartir la educación que requiere el país en la actualidad. Determinar los aprendizajes esenciales en cada nivel o etapa de la educación. Desarrollar la educación desde una perspectiva integral, formativa y sustantiva para poder construir un futuro más prometedor. Participar en la vertiginosa era de la globalización fortaleciendo nuestras raíces culturales. Desarrollar valores éticos que conduzcan a una búsqueda razonable de la felicidad. Hacer corresponder la equidad con la calidad. Garantizar los recursos justos para una educación de calidad que favorezca a las grandes mayorías. ccxxv Convertir la educación en una prioridad nacional orientada a transformar la escuela en la primera institución social del país y el centro de acción cultural de las comunidades. ccxxvi CAPÍTULO VI APROXIMACIÓN A UN MODELO TEÓRICO DE LA FORMACIÓN EN VALORES PARA LA CIUDADANÍA GLOBAL Introducción La situación actual del país presenta hechos significativos vinculados a valores fundamentales en la formación de la persona, tales como el grave deterioro del ambiente a causa de la contaminación, la insolidaridad de la gente, la indiferencia ante los grandes problemas que nos afectan . Estos a su vez, constituyen un foco de preocupación para la educación ya que, pareciera no encontrase respuesta para solventar esta situación. Todo ello, apunta a la educación y a propuestas dirigidas al rescate de valores éticos y morales como parte de los objetivos principales en la formación de los individuos que requiere el mundo. De modo que, la tarea está dirigida a educar para la construcción de la sociedad. Cambero (2000), señala que en el marco de la formación de ciudadanos, los valores constituyen elementos de primera importancia, en tal sentido, los docentes deben estar conscientes de lo que transmiten con ser y hacer en la cotidianidad de sus práctica pedagógica, esto incluye el conocimiento y dominio de principios de diferentes disciplinas que enseñan así como su práctica sistemática, reflexiva y flexibles, de manera que tenga la oportunidad de ir aprovechando las experiencias educativas para propiciar vivencias significativas en los educando para que el alumno logre internalizar y asumir actitudes cónsonas con las respuestas que la sociedad espera de los ciudadanos. Con todo esto, se quiere un individuo capaz de dar respuesta de manera activa y participativa con una actitud moral, de responsabilidad humana de la de cada uno y de todo. Dentro de esta perspectiva, surge la inquietud de esta propuesta que lleva por título: Aproximación a un Modelo Teórico de Formación en Valores para la Ciudadanía Global, a fin de ofrecer un aporte a los docentes para enriquecer su práctica pedagógica en la formación ética, moral y social. ccxxvii Esta propuesta está enmarcada dentro de los principios establecidos en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), así como también en la Ley Orgánica de Educación (2009) y el Proyecto Nacional Simón Bolívar, cuyo fin es la búsqueda de los caminos de la justicia social, la equidad y la solidaridad entre los seres humanos (p. 11). Se contempla concebir la educación en valores, partiendo de la premisa que el ser humano se consolida a través de los valores éticos y morales, un reto que tiene la educación actual para enseñar y aprender a vivir como persona y en una sociedad, como lo expresa Izquierdo (2003), “La educación no está libre de valores, o se educan en valores o no se educa” (pág. 16). La idea central es la formación integral de un ser humano para la justicia, la paz y el trabajo, la participación y la organización para asumir y ser protagonista de su propio destino y del destino de la nación. La educación en valores representa, en el marco de la formación de los ciudadanos, un elemento de primera importancia. De ello depende en gran medida el nivel de desarrollo moral, autónomo, cooperativo y un nivel de juicio o razonamiento que le permita construir sus propios criterios a partir de un conocimiento justo de la realidad, lo cual justifica la propuesta. Por otra parte, no hay que olvidar que la escuela como ente transmisor de valores éticos, morales, sociales, familiares y comunitarios, tiene la responsabilidad de producir individuos autónomos, que sean capaces de respetar la autonomía de las demás personas. Desde la perspectiva educativa, la tarea actual de la escuela en la formación de valores, resulta doblemente complicada puesto que tiene que encargarse de muchos elementos de formación básica de la conciencia social y moral de los educandos que antes eran responsabilidad de la socialización primaria llevada a cabo en el seno de la familia. En tal sentido, Muñoz (1998), afirma que una educación para la vida solo puede hacerse si la escuela, los programas y los contenidos están inmersos en la realidad, el barrio, la región, el país. La auténtica planificación es la que parte de la experiencia, ccxxviii conocimientos, sentimientos y necesidades de los alumnos de tal forma, que sumerge la práctica escolar en la práctica social cotidiana de los sujetos de la educación. Pérez (2004), por su parte afirma que la educación venezolana debe estar perfilada dentro de un currículo integracionista cultural, a través de la transmisión de valores que propicien la convivencia, la responsabilidad, integridad, organización, igualdad, creatividad, control y sobre todo el esfuerzo que transforme el significado ético y moral de la educación. Cabe destacar que todos los momentos educativos coinciden en señalar que la escuela tiene un papel propio en la educación de los valores y en la educación moral; puede decirse entonces, que una de las características esenciales de toda innovación educativa es rescatar de un currículo oculto y darle un cometido auténticamente humanístico a la escuela de su neutralidad aparente, despertarlas a las implicaciones, es decir, formar conscientemente en los valores y en la modalidad. Así mismo, es necesario conocer todos los elementos básicos de lo correcto y lo equivocado, del bien y del mal, lo honesto y lo deshonesto, para lo que, la tarea y el esfuerzo del docente es esencial, pues debe socorrer a los estudiantes a la adquisición de los valores fundamentales. Por todo lo antes expuesto, a continuación se presenta el diseño de la propuesta una aproximación teórica de la formación en valores para la ciudadanía global. Bases y Principios Teóricos La educación se ha fundamentado en una concepción filosófica; que orienta al venezolano hacia el cultivo de los valores morales, sociales y culturales con un propósito determinado, dirigido a que éste se pueda incorporar a la sociedad y logre satisfacer su necesidad como individuo. Tanto en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) como en la Ley Orgánica de Educación (2009), se aprecia el enfoque filosófico que se presenta en esta documentación legal, apoyándose en concesiones educativas ccxxix modernas que postulan la capacidad básica de la persona para que se pueda incorporar a la comunidad de una manera útil y productiva. En tal sentido, García (2004) plantea la importancia de las bases psicológicas y filosóficas en el contexto del proceso educativo, en los siguientes términos: No podrán estar separadas las bases psicológicas y filosóficas en la orientación teórica que tendrá la Educación, debido a que las filosóficas contribuyen a comprender la naturaleza de la existencia humana, la verdad, los propósitos y los valores; las psicológicas se encargan de que el individuo comprenda su comportamiento como tal. (p. 28). Por lo tanto, la educación debe formar a un individuo capaz de analizar, buscar, encontrar y profundizar. Estar apto para ofrecer conocimientos abiertos al análisis, a la reflexión, al cambio y al crecimiento. El sistema educativo se sustenta en un eclecticismo científico, tanto en lo filosófico como en lo psicológico. Los principios filosóficos de la educación venezolana no están asociados a ninguna institución educativa filosófica en particular; sino que la acción educativa se toma de las diferentes corrientes en que se fundamenta el pensamiento pedagógico contemporáneo, las orientaciones inmersas en los postulados constitucionales y en los de la Ley Orgánica de Educación (2009). Es así como la educación debe fortalecer la estrecha relación entre el docente, el educando y la comunidad, fundamentalmente con la finalidad de contrarrestar la parte negativa de la educación informal y de otras formas de aprendizaje que se ofrece fuera de las instituciones educativas, así como para aprovechar los beneficios que puedan aportar a la formación del individuo. La educación debe estar dirigida a reconocer el valor del individuo y respetar su condición de persona, su dignidad y el desarrollo de capacidades hasta su límite. Esto requiere de políticas y estrategias, que acepten el derecho del alumno a tener y a expresar sus opiniones, así como a tener oportunidad de seleccionar alternativas viables para adquirir un aprendizaje. Por lo tanto, la educación debe sustentarse en el hecho de que ésta se constituye dentro de un proceso fundamentalmente humano, donde el individuo estará en ccxxx capacidad de desarrollar todos los procesos cognoscitivos con la finalidad de adquirir un aprendizaje dirigido hacia la obtención de logros positivos, tanto para los individuos como para la sociedad. Sus políticas y estrategias deben reconocer al docente, al alumno y a la comunidad como participes de la tarea, con distintos papeles pero con el mismo objetivo: el de proporcionar la educación democrática que establece la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). También se debe aceptar a la educación como medio para que la sociedad pueda transformar sus valores en defensa de sus intereses, a fin de fortalecer sus instituciones. La organización de los aprendizajes debe constituir el marco de referencia para la estructuración de los objetivos y de los contenidos programáticos, y para la fijación de las actividades de aprendizaje. En relación con las consideraciones anteriormente presentadas, es relevante hacer mención a algunos de los principales aportes que proporcionan las diferentes corrientes del pensamiento, que deben tomarse en cuenta en la educación. Corriente Conductista: Para esta corriente es importante definir y formular claramente los objetivos que se persiguen, basados en la identificación de necesidades. Con esto, la educación aspira, en lo posible, el logro de las metas conductuales propuestas. En la corriente conductista es vital tomar en consideración el uso de la motivación externa, así como la necesidad de la práctica y del esfuerzo de las habilidades que necesitan perfeccionamiento. Corriente Cognoscitiva: Ésta se toma en cuenta para una mejor comprensión del individuo, el estudio sobre el desarrollo humano, que comprende el estudio de procesos que incluyen razonamiento, conceptualización, resolución de problemas, transferencia, maduración y secuencia de habilidades de pensamiento. Corriente Humanista: La filosofía de la educación es un proceso permanente, donde el educando es una persona con interés y necesidades, tiene libertad para decidir, que con sus propias responsabilidades pueda escoger y hacerse a sí mismo. Esta corriente enfoca la educación para la formación integral, donde se toma en cuenta el desarrollo intelectual, emocional, físico y social del alumno. ccxxxi Cárdenas (1995), expone que la educación debe transformar las prácticas pedagógicas para mejorar la calidad de la formación ética e intelectual. Esta transformación representa en primer lugar un cambio desde el interior de la persona, desde su valor ético, y es o se justifica con lo expresado a continuación: Por eso no interesa atiborrar las mentes de informaciones, sino enseñar a pensar con rigor lógico, con creatividad y con claros referentes éticos... enseñar menos saberes codificados y propiciar más experiencias vitales... cultivar las distintas facetas de la personalidad entendida integralmente. La orientación es modificar la educación rutinaria por una centrada en procesos mentales y morales... desarrollar las habilidades superiores de pensamientos y las aptitudes básicas para la convivencia solidaria. (p. 5). Este nuevo perfil para el docente de hoy no se podrá configurar si no es basado en unos valores profundos, expresado a través de actitudes favorables hacia la educación; esas actitudes que el diccionario define como predisposiciones aprendidas se consolidan por medio de la experiencia y es así como determinan una tendencia hacia la valoración de lo que hacen o dicen. Fundamentos Psicológicos En cuanto que la educación debe abarcar todos los aspectos que conforman la personalidad del ser humano, pues éste está configurado por valores intrínsecos y extrínsecos, la formación del docente debe abarcar un conocimiento suficiente para entender el complejo proceso de enseñanza y aprendizaje. La psicología ayudará a comprender el comportamiento humano, sus etapas, posibilidades de desarrollo y las leyes que lo regulan. Dentro de la configuración del sistema educativo venezolano, se consideran aceptables diversas teorías psicológicas, tales como la corriente conductista, donde se podrá utilizar el estímulo, el refuerzo externo, la comprobación de resultados en forma tangible, donde el ser humano es considerado un sujeto predominantemente pasivo y su organismo determinado por el medio ambiente. De acuerdo con esta corriente, la adquisición de una conducta y su aprendizaje dependen de la ccxxxii consecuencia del refuerzo. Los refuerzos son relativos al individuo y la ocasión, no tomando en cuenta los procesos internos, por lo cual, la persona y su valoración son también relativas. Asimismo, según expresa Ramos (1999), se aceptan las teorías sobre la corriente cognoscitiva la cual –de acuerdo con diversos autores- es esencial para guiar los principios internos que son indispensables. Se habla de procesos internos como valores de la persona ya que son fundamentales para la comprensión, el razonamiento, la conceptualización, la solución de problemas a través del pensamiento reflexivo, la transferencia del conocimiento, por medio, de la extrapolación, la percepción y la creatividad, entre otros. De igual forma para la citada autora, la psicología cognitiva es el fundamento, para el constructivismo y se basa en la filosofía racionalista moderna, la cual sustenta que la fuente principal del conocimiento humano es la razón, es decir, la capacidad de alcanzar ideas. De acuerdo con la teoría gestálica, la percepción es un conjunto, un todo en cuya cualidad –valor- no deciden los estímulos en sí, sino la organización interna de los mismos. Según esto, todo hecho real lo es porque el hombre lo percibe. Es absurdo por lo tanto, hablar de una realidad que no es humana y menos de una educación no humana. La epistemología genética, determina y amplía la forma como el hombre llega a conocer su mundo a través de los procesos cognoscitivos, de acuerdo a la concepción del hombre ubicado en una búsqueda constante de interrelaciones con el ambiente, porque es un ser social, con valores inherentes a esta características. Las diversas teorías tienen cabida en el ámbito educativo, no obstante, unas resaltan más que otras el fin de la educación. La educación en valores, debe tener como norte principal un profundo conocimiento de las características del ser humano, para poder, a partir de ahí, asumir en su justa medida el primer valor, el cual es el ser, ante todo, una persona. Para educar en valores, será preciso un conocimiento profundo de la persona, como ser autónomo, diferente a cualquier otro, con necesidades e inquietudes propias. La psicología humanista sirve, como las teorías ya mencionadas, de orientación ccxxxiii teóricas de la Educación Básica, ámbito donde se ubica la educación Integral. La psicología humanista parte de una concepción fenomenológica del ser humano. Esta teoría toma auge en el siglo XIX, a partir de algunos movimientos que se gestaron en forma aislada. Maslow la llamó Tercera Fuerza, frente al psicoanálisis y al conductismo, los dos grandes sistemas psicológicos conocidos para esa fecha. La corriente humanista destaca la importancia que tienen para el conocimiento de la persona, los fenómenos cotidianos, la experiencia, la imaginación, el humor, las intenciones, los sentimientos, en fin, todo lo que es valioso para el ser humano. Tiene como característica el subjetivismo, por lo cual las cosas son conocidas tal como aparecen en la experiencia, influidas por la propia percepción y el pensamiento, sin medida cuantitativa. De acuerdo con Scheler (citado por García, 2004), los valores son cualidades de un orden especial que descansan en sí mismas, se justifican por sí mismas, es decir, por su contenido. Lo que es necesario tomar en cuenta es que no existirá valor, si no en relación con el hombre que valora. En este sentido, los valores no se inventan ni se acuñan de nuevo mediante la simple transmisión de los mismos, son simplemente descubiertos, y lo mismo que las estrechas en el cielo, también ellos van apareciendo con el progreso de la cultura, en el ámbito visual del hombre. Los valores no son antiguos ni nuevos: son valores. Para entender una sociedad, hay que comprender también su código cultural propio. El descubrir los valores de una sociedad, es la mejor manera de conocerla. El citado autor, ha sido un gran expositor del campo de lo axiológico. Explica el concepto de la persona humana desde el punto de vista de la ética. Sólo el hombre es portador de valores, a diferencia de cualquier otro ser viviente del universo; así los valores tienen su realidad propia, no son la conducta del hombre, no tienen carácter cognoscitivo, son intemporales, dotados de jerarquización, y por ser el hombre la medida de todas las cosas, todos los valores son susceptibles de ser poseídos por él. Para comprender mejor el valor, Scheler (citado por García, 2004), distingue entre las cosas sensibles que son percibidas, los conceptos que son pensados y los ccxxxiv valores que son sentidos. Se exponen a continuación algunos rasgos o características de los valores, de acuerdo con diversos criterios: - Los valores son cualidades del ser. - Se sitúan en el orden ideal, en un alto rango. - El hombre constituye el mundo del valor. Un hecho, una cosa, sin alguien que la valore, no es valor. - El valor no es una cosa, aun cuando ayude a distinguir las cosas y las convierta en valederas. - Los valores son los que inspiran los juicios ante una situación determinada. - El optar por un valor no es sólo un acto racional o lógico. La intuición y la efectividad tienen gran influencia en esa opción. - Los valores son perspectivas abstractas, intuiciones, visiones y no razonamientos simples. - Existe en el ser un valor absoluto. Este valor es el que da sentido o relaciona todos los demás. - Los valores son relativos al tiempo, al lugar, a las costumbres. - No es el ser el que funda los valores, son las vivencias las que hacen al ser, la experiencia. - No existe nunca crisis de valores, sino de valoración. Los valores siempre permanecen. - Los valores son históricos, ya que en la persona existen en un momento dado. Sin embargo, es necesario señalar que no es fácil jerarquizar los valores debido al gran número de rasgos que les caracterizará; se encuentran diversas clasificaciones dependiendo del autor, momento o necesidad de una organización. Castro (2006), afirma que se podría establecer una clasificación de valores: universales, sociales, religiosos. Unos valores específicos de un nivel o modalidad del sistema educativo, así como una empresa organizada con su filosofía definida, puede configurar unos valores los cuales debe poseer su personal, basados siempre en los valores universales. ccxxxv De acuerdo con estos criterios, se determina que no puede existir una jerarquización absoluta, debido a la pluralidad de su clasificación. Una escala de valores solamente se puede dar en una sociedad, un grupo, una organización específica, puesto que el valor viene a ser la resultante de la interacción del hombre con la realidad. No obstante, Bartolomé, citado por Guerrero (2001), establece una clasificación de acuerdo con las dimensiones subjetivas y objetivas del valor, según parte del sujeto o del objeto; expresa que pueden existir otros valores además de los más generales tales como: la existencia, la personalidad, la individualidad; su clasificación la representa así: - Valores Pre-humanos: (a) los de la sensibilidad: de parte del objeto, deleitable, doloroso, así como de parte del sujeto, deleite, dolor; (b) los biológicos. - Valores Humanos (pre-morales): (a) económicos: prosperidad, pobreza, acontecimientos felices o no, familia, negocios; (b) estéticos y artísticos; y (c) de la voluntad: energía, carácter, constancia. - Valores Morales: son valores de orden práctico, miran las acciones del hombre en cuanto proceden de su voluntad y no la obra que llevan a cabo. Estos valores determinan el valor de la persona humana, y a la vez su medida. Por su parte, Scheler (citado por García, 2004), hace la siguiente clasificación, aún cuando su criterio es no hacer etiquetas determinantes: - Valores vitales. - Valores espirituales. - Valores de lo santo y lo profano. En cuanto a Larroyo (citado por Preciado, 1980), establece la siguiente jerarquía: - Valores vitales: salud, vigor, capacidad orgánica, euforia. - Valores hedónicos y eudemónicos: placer, alegría, solaz, deleite. - Valores económicos: utilidad, valor de uso, valor de cambio. - Valores del conocimiento científico: verdad, exactitud, aproximación, probabilidad. ccxxxvi - Valores morales y jurídicos: bondad, veracidad, valentía, templanza, justicia, seguridad social. - Valores estéticos: belleza, gracia, elegancia, ironía. - Valores eróticos: dicha, ternura, cariño, unción. - Valores religiosos: santidad, piedad, gracia, bienaventuranza. La Educación en Valores Son los valores en relación con la educación lo que las bases estructurales son a un edificio. Puede ser que los problemas que hoy presenta la educación, se deban a que faltó un buen fundamento en el proceso desarrollado; posiblemente se ha fundamentado en arenas movedizas (conocimientos, memorización, normas) y no se ha colocado el cemento armado de los valores y principios básicos y morales sobre los cuales tendrían más sentido las normas y los conocimientos. En este sentido, Toffler (2001), señala que “nos agarró el ojo del huracán (p. 53), el cual describe en el schock del futuro: Ese huracán que convulsionó aquellas viejas estructuras que hasta la mitad del presente siglo eran los planes éticos, morales y sociales sobre los cuales descansaba la sociedad. Desde entonces se han producido los cambios más violentos, más estructurales, que hayan jamás sacudido al hombre en toda la tierra y en toda la historia de la humanidad (p. 53). La falta de capacidad para asimilar estos vertiginosos cambios y la carencia de mecanismos de sustitución capaces de reemplazar las viejas estructuras, produjeron un vacío que afectó por igual a dirigentes y dirigidos, a los alumnos, que son consecuencia, quienes forman la sociedad actual, con una tergiversación de los valores esenciales del hombre de hoy. El autor citado, en la década de los 80 expresaba: “...los maestros se indignan cuando se les recuerda que los valores deben ser transmitidos a los estudiantes y se aferran en su apatía...” (p. 157). ccxxxvii De acuerdo con Rivolta (2000): “El sistema educativo venezolano olvidó o soslayó por incapaz, su misión más importante como es la de sentar principios para lograr una auténtica educación para la libertad, para la democracia, para la familia, para la trascendencia” (p. 5). El autor continúa diciendo: Por donde tenemos que empezar es por establecer el perfil moderno del nuevo líder educacional, acorde con la situación vertiginosamente cambiante del tiempo que nos toca vivir... delinear en forma precisa la diferencia profunda entre maestro educador y maestro docente. Docente y educador no son sinónimos. Son conceptos que se complementan. Una cosa es enseñar. Otra, educar. El docente puede o no tener vocación para educador, puede contentarse con transmitir conocimientos. Puede vivir de su docencia. Puede comerciar con ella. No así el educador, éste sembrará semillas que deberán fructificar a su tiempo, para convertirse en normas de vida y en caminos de libertad. (ob.cit., p. 9). La educación que debe producir este perfil necesario, debe estar fundamentada en la transmisión de los valores que el educador posea. Al respecto Rivolta (2000), comenta: El auténtico educador debe comenzar por entender que su magisterio es ante todo una vivienda. No se trata de hacer de educador, sino ser educador. Hoy más que nunca nuestra labor de educador debe arrancar de la vivencia íntima, sincera, serena de los valores que queremos transmitir, o seremos rechazados por hipócritas (ob. cit., p. 10). De Viana (2008), empeñado en su labor formadora de los principios éticos y valores necesarios en la sociedad, expresa: Los procesos económicos y las nuevas negociaciones han precipitado en el mundo la necesidad de reconducir los valores éticos, ya que se ha comprendido que la falta de ética es el mayor desencadenamiento de la autodestrucción de la sociedad... Da la impresión de que en el país hay un escaso desarrollo de la conciencia ética, lo que no significa que en Venezuela no haya valores, pero sí que los valores se distorsionan con facilidad (p. 14). ccxxxviii En sus estudios sobre pedagogía de la ética, el referido autor señala “Los valores se aprenden durante la niñez a través de experiencias y relaciones afectivas con significado emocional” (p. 180). Se vive en una época de deshumanización donde los valores éticos entre profesores y alumnos se han perdido, debido a que el docente solamente se interesa por dar información y descuida el crecimiento personal. No es éste un pensamiento aislado, forma parte de un contenido nacional, así opinan jueces, economistas, políticos. Será indispensable el esfuerzo para salir de la crisis. Al respecto Badell (1994), opina: Vivimos una suerte de privatización de la moral... del análisis critico del momento que vivimos, saldrá la base ética de la sociedad venezolana del futuro que todos los que tenemos una función política debemos ayudar a construir. Esta base ética no estará más llena de preceptos, sino de ideales... no más de una moral individualista, sino comunitaria... (p. 8 EC). No es un mal nuevo el que nos aqueja. Simón Rodríguez (citado por Guerrero, 2001), en sus “Consejos de Amigo”, expresaba: Acostúmbrese al niño a ser veraz, fiel, servicial, comedido, benéfico, agradecido, consecuente, generoso, amable, diligente, cuidadoso, aseado, a respetar la reputación y a cumplir lo que promete. Y déjense las habilidades a su cargo; él sabrá buscar maestros cuando sea joven (p. 109). Los valores son relativos y cambiantes. Los valores que son en sí intrínsecos, se hacen instrumentales a través de la educación y pasan a ser extrínsecos o socialmente valorables. Montaigne, citado por Guerrero (2001), dice “...es valor todo lo que favorece la plena realización del hombre como persona” (p. 18). De acuerdo con algunas escuelas filosóficas como la idealista, el valor es una tendencia axiológica que reduce dicho valor a una categoría mental y se apoya en el subjetivismo. La tendencia realista, para la cual los valores “ser-en-sí”, los percibe, no como intuición intelectual sino como intuición colectiva. La tendencia psicológica ccxxxix define los valores de acuerdo a las indicaciones, deseos o necesidades del sujeto. La tendencia sociologista sólo considera el valor como hecho social, en relación con otros hechos sociales; así se convierte en algo relativo a lo que sucede en la sociedad y se valora por la costumbre, olvidando a veces que el hombre es el valor más grande y fuente de todo valor. Así mismo, existen otras tendencias como la metafísica en relación con el absoluto y su presencia: esta tendencia se presenta a veces con cierto confucionismo, y debe ser estudiada en profundidad. Es importante señalar que la educación no es maduración biológica, ni psicológica, para ello bastaría con dejar pasar el tiempo; en la educación se requiere la intención, la acción perfectiva del hombre. Éste es un proyecto, un quehacer, no un dato. Tiene que transformar la persona que es, en la persona que deberá ser. El hombre es un ser abierto a la realidad, a la trascendencia, en el sentido de que éste es un ser eternamente insatisfecho y no hay límite de conocimiento o valor que no anhele traspasar; así el valor una vez conseguido, le empuja a superarlo; cada estadio logrado es como si quedara ahí su valor, detenido en él. Así como no existe obra científica que agote toda la verdad, ni obra de arte que incluya toda la belleza, tampoco existe acción humana o educativa donde se pueda frenar el intento de superación hacia metas superiores. La acertada conjugación de los valores, es la mejor fundamentación de la educación. Grandes pensadores y filósofos como Dewey citado por Guerrero (2001), han profundizado en los principios de la educación, creyendo que éstos son una necesidad vital para renovarse, como una función social que aprovecha el medio social y el ambiente educativo escolar, como dirección a seguir, apoyándose en la psicología social como crecimiento y desarrollo que engendra hábitos, para la preparación y el adiestramiento de las facultades; es semejante al proceso de formar definiciones fundamentales, intelectuales y emocionales respecto a la naturaleza y a los hombres. Los referidos procesos se han olvidado en la práctica y es difícil, pero no imposible, el tomar el camino y ejercitar, junto con la simple adquisición del ccxl conocimiento, el desarrollo de hábitos positivos que conduzcan a la adquisición de los valores necesarios en el ámbito social, familiar y educativo. Los valores para su implementación, pueden seguir diversas etapas. Éstas, de acuerdo con diversos autores, entre los que se encuentran Bloom, cuando organiza su taxonomía de los objetivos efectivos en el campo de la educación, son: aceptación de un valor, preferencia por ese valor, compromiso y evaluación. Otros autores determinan que para educar en valores es preciso seguir tres pasos o fases: Educar para desvelar, optar por el valor y adherirse a ese valor. De estos tres (3) pasos, el más difícil en el ámbito educativo será educar para que perciban los valores, desvelarlos para captarlos en un ambiente de desvalorización, cómo descubrirlos y una vez percibidos, asumirlos como propios. Para incursionar en este campo tan difícil como interesante, será preciso recurrir al campo de la psicología, ya que el valor del conocimiento del propio ser es uno de los que más deben cultivar alumnos y docentes. A la educación le corresponde la trascendental tarea de educar en valores a través de todas las actividades que le son propias ya que, todos los caminos deben llevar a ese destino, la ética en busca de la verdad que hay en toda cosa o persona, amor, justicia, solidaridad. La ciencia siempre persigue la verdad como valor. Las artes buscan el valor de todo lo bello, lo hermoso, y así, el deporte tratará de destacar el valor de cada disciplina y el mejor estado para la salud. Cualquier currículo debe tener como fin, objetivos trascendentes. Por otra parte, los niños y los jóvenes necesitan ser educados a partir de la existencia de unos valores claros, bien configurados, con una coherencia que les dé credibilidad. En este aspecto no puede existir el doble discurso, ni la doble vida porque se transmiten las vivencias y se viven las creencias. Todo valor tiene como una de sus características la bipolaridad; es decir, tiene su valor contrario o antivalor. Igualmente tiene una jerarquía que la configura un rango. No se puede considerar que todos los valores sociales, los cuales representan creencias acerca de lo que es bueno o deseable para la convivencia comunitaria de los individuos, se observa, lo siguiente en cuanto a su bipolaridad como característica, la clara contrapartida de cada valor: ccxli Justicia Injusticia Igualdad Desigualdad Honradez Envilecimiento Libertad Esclavitud Honestidad Deshonestidad Amor Odio En este sentido los docentes deben profundizar en el estudio de estos temas, como ilustración para su mejor desenvolvimiento, aprender clasificar y codificar los valores y las fases en las que éstos se desarrollan, dificultades para su integración y adecuación en el currículo o en la vida de familia y en la sociedad. Con respecto a las actitudes como expresión de los valores; es importante en primer término definir la actitud, que según Alport (citado por Guerrero, 2001), “...es como un estado mental de disposición, adquirido a través de la experiencia, que ejerce una influencia directiva o dinámica sobre las respuestas del individuo ante toda clase de objetos y situaciones con las que se relaciona” (p. 360). Cuando la persona opta por un valor en forma permanente, éste se convierte en una actitud y ésta no será ya un hecho esporádico, sino una reacción permanente y estable ante objetos, hechos o personas. La actitud se define como disposición o preparación reestabilizada, disposición psíquica específica hacia una experiencia naciente, mediante la cual ésta es modificada para un tipo de actividad. Esto da a entender que la formación en valores al cambiar de actitudes es un proceso posible. Whittaker (citado por Guerrero, 2001), refiriéndose a la naturaleza de las actitudes, expone que tal término ha sido definido como una reacción afectiva positiva o negativa hacia algo ya sea abstracto o concreto, o también, como una predisposición a responder en forma más o menos emocional ante ciertos objetos o ideas. Las personas poseen actitudes hacia las cosas que evalúan: alimentos, personas, grupos, ideas, colores. Es preciso no confundir las actitudes con estados emotivos o ccxlii biosociales. También es necesario diferenciarlos de los hábitos o necesidades fisiológicas. En relación a la formación de actitudes, se ha determinado que las actitudes son aprendidas; el hambre o la sed no son actitudes, pero la preferencia por el chocolate o la cerveza es clasificada como actitud. Las actitudes tienen como característica la tendencia a ser permanentes y estables, es decir, relativamente duraderas. Éstas son dirigidas siempre hacia un objetivo o idea específica, a diferencia de los valores que suelen ser más amplios y abstractos. Otra de las características, determinada por la psicología, es que tienen siempre un componente emocional. Se insiste en conceptualizar claramente lo que son las actitudes, porque éstas forman el marco referencial de los valores. Las actitudes se forman partiendo de la interacción con el medio. No es fácil separarlas de contextos como el escolar, familiar y el entorno social. Es ahí donde se configuran y donde pueden también desfigurarse. Las teorías actuales están acordes en que el medio social condiciona hacia algo en forma positiva o negativa. El modelaje resulta eficaz en los procesos de adquisición de conductas, el condicionamiento en todas sus clasificaciones, la comunicación y la participación activa, son otros tantos agentes que actúan en el campo de la adquisición de actitudes. Las actitudes cumplen una función cognitiva cuando ayudan a conocer mejor el entorno; también una función adaptativa o de ajuste social que permite la relación adecuada, y una tercera función como expresión de los valores que posee una persona, ya que los valores pueden conceptualizarse como creencia de las cuales surge la actitud; es decir, ésta ayuda a interpretar, clasificar y ordenar la realidad que se vive, ayuda a ubicarse en el entorno social y expresa valores que el individuo posee y por los que libremente ha optado, configurando la personalidad y formando el autoconcepto. En el campo educativo hay ciertas actitudes que deben tomarse y fomentarse para lograr un ambiente adecuado y cumplir la gran labor, que los lineamientos filosóficos del currículo determinan, y que darán como fruto el hombre culto, democrático, socialmente preparado, entre otros. Aquí se mencionan algunas, como ccxliii por ejemplo la actitud hacia un ambiente creador, la solidaridad, el espíritu crítico, la conservación, apertura al cambio, la amistad. El docente que logre educar a sus alumnos con una inclinación permanente hacia esas actitudes y otras semejantes habrá logrado cambiar el sistema tradicional establecido, el cual tiene como prioridad comenzar por el conocimiento para iniciar el proceso de educación, cuando lo más importante y productivo es comenzarlo por la formación de actitudes positivas hacia la educación. De esta manera, el sentido de la vida o el deber ser personal, debe buscarse a través de los valores. No importa el campo axiológico al que están referidos, puede ser el arte o la ciencia, la moral o la religión; la política o el deporte, lo fundamental es que la educación cumpla su misión de ampliar el campo y rango de los valores. Una forma para que el docente pueda cumplir con la eminente labor de fomentar esa actitud hacia lo positivo, de manera visible y palpable, es teniendo un conocimiento claro de lo que está haciendo. Los valores, como se expuso anteriormente, se pueden conceptualizar. Las actitudes ayudan a conocer y detectar las características de la identidad personal. Para educar los valores en el aula, más que elaborar una lista y establecer maneras de trabajar con valores específicos, se debe abordar la formación de acuerdo a otros criterios y tomar en cuenta estos aspectos, la persona, las relaciones humanas, la realidad y la espiritualidad. Estos criterios conducirán al alumno hacia la propia valoración, el conocimiento de sí mismo, el desarrollo de la autoestima, la valoración y respeto por los otros, el conocimiento del medio ambiente y el crecimiento en la fe para dar sentido a la vida. En este caso, las áreas para el desarrollo propicio de los valores serían: la autovaloración, el descubrimiento del otro, el mundo que rodea al ser humano y lo transcendente; pero es preciso aclarar que más importante que establecer listados en sí, es seleccionar una metodología adecuada para el develamiento, clasificación y valoración de los propios valores, evitando el adoctrinamiento, favoreciendo la reflexión y las actitudes hacia determinadas conductas valorables. ccxliv Así como los antivalores se conforman sin metodología expresa, debido a que existe en la escuela el currículo oculto, en los medios de comunicación los mensajes subliminales y en la vida diaria las costumbres, hábitos y tradiciones que no siempre son valorativos con criterios positivos, los verdaderos valores universales y particulares deben encontrar un campo propicio para su educación y crecimiento. Para que esto suceda, se requiere según Maslow (citado por Moreno y González, 2008), haber satisfecho algunas necesidades que van desde lo más elemental: comida, vestido, vivienda, hasta las que implican el logro de una auténtica realización como son el amor, la estima o la seguridad emocional. Con relación a la educación en valores se considera conveniente, tomar en cuenta los siguientes criterios: valorar la responsabilidad, cambio, social, valorar la creatividad, la autonomía, la cooperación, la comunidad contra el individualismo. En este caso concreto, donde claramente se desean promover los valores sociales, habrá que considerar en cada ocasión, que la relatividad juega un papel importante y sus características de tiempo, espacio, grupo y otros, han de tomarse en cuenta. La educación asumir siempre la característica del dinamismo permanente de los valores. La educación de los valores en este momento actual así como es una exigencia social, igualmente confronta vicisitudes por el hecho de tener que partir de la realidad existente. Una sociedad desvalorizada, a la que se le ofrece como valioso lo que representan los antivalores. La autoestima en sus niveles más bajos debido a la crisis material y espiritual agobia a todos. La creatividad convirtiéndose en picardía debido, unas veces a la viveza natural y otras motivadas por la necesidad. La ética convertida en cuánto hay para eso o yo voté por usted, es entre otras desventajas, el marco referencial donde el docente debe ser el salvador de esta catástrofe moral. Con el fin de facilitar la labor educativa, se presentan a continuación diversas formas metodológicas para afrontar los mencionados problemas y cumplir así con el espíritu de la ley que pretende el logro de hombres capaces de superación ante las más grandes dificultades. Con respeto a la metodología para la educación de los valores, uno de los problemas con que se enfrentan los docentes en todos los niveles educativos, en ccxlv relación con la educación de los valores, es el cómo. Ese cómo, esa manera de encontrar la estrategia adecuada y que didácticamente obtenga una respuesta fructífera, es lo que empezar por enriquecer para facilitar esa educación necesaria. Se debe partir, en principio, de que todas las formas de metodología son aceptables puesto que la educación de los valores debe formar parte del desarrollo del currículo; no obstante, se exponen algunos criterios que puedan facilitar este hecho educativo, unos son fruto de la experiencia, otros, criterios de autores con conocimientos en la materia; con esto se tratará de relacionar los contenidos teóricos expuestos, con la práctica real, orientando al docente hacia técnicas posibles de ser comprendidas y aplicadas. Fundamentación Teórica del Modelo El Humanismo Transcultural Pérez (citado por UCV, 2007), señala que el universalismo pretendido para una moral democrática y sus valores es el que corresponde a este nuevo humanismo. Un humanismo transcultural que pase a través de las diferencias para hacer posible el encuentro y el reconocimiento recíproco de todos en los valores universalizables es el objetivo al que apunta dicha reelaboración. Ésta, por lo demás, no está ni mucho menos en el punto cero, pues ya cuenta con un buen trecho recorrido, precisamente por la vía en la que ese humanismo necesario va alcanzando concreción ético-política la vía de los derechos humanos universales. Éstos remiten siempre a la dignidad humana, lo que significa que para el humanismo que pretendemos y que ellos encarnan, el que quiere alzarse como alternativa frente a la barbarie, el valor por excelencia es el hombre, el individuo concreto, en relación al cual ya señalaba Kant el imperativo de tratarlo en su humanidad siempre como fin y nunca como medio. En este sentido, la pretensión de validez universal de los derechos humanos es la versión más actualizada de aquella antigua propuesta humanista, de considerar al hombre como medida de todas las cosas. El respeto a la dignidad inherente a su humanidad es ccxlvi el baremo de la humanización de nuestras existencias y de la realidad en que se enmarcan. Desde posiciones de diálogo hay que trabajar, por tanto, la universalidad transcultural de los derechos humanos, haciendo valer, frente al a estrechez de las tradiciones o los excesos de la razón de Estado, la razón de humanidad, que implica el punto de vista moral, distinguiendo, eso sí, entre lo que son cuestiones de principio y las estrategias pedagógicas necesarias para la educación en los derechos humanos y en los valores que los sustentan. Cambiar pautas, costumbres, normas y modificar actitudes, para acomodarlas a los requerimientos transculturales de los derechos humanos, exige tiempo, procesos de aprendizaje, diálogo… Todo ello con las miras puestas en los que han de asumir la responsabilidad de su autoemancipación, para que ese objetivo no se vea malogrado por presiones percibidas como foráneas, que producen reactivamente el retroceso hacia enquistamientos en situaciones de servidumbre. A los que desde éstas tienen que recorrer el camino hacia la libertad, lo que procede es apoyarlos, acompañarlos en actitud de escucha, respetar las particularidades humanizantes de su modo de vida y abrir espacio para ellos en el diálogo intercultural. Y desde éste es desde donde cobra sentido el juicio crítico –que ha de llegar a ser autocrítico– respecto a los mecanismos de dominación que en su caso pueden lastrar la evolución positiva, en la dirección de una mayor humanización, de una tradición cultural determinada. El carácter transcultural que se prolonga para los derechos humanos, como el adecuado a su pretensión de universalidad, es clave para articular sobre ellos la conjunción entre las exigencias universalistas en cuanto a mínimos emancipatorios y las demandas mantenidas desde el seno de tradiciones culturales referidas a su particular modo de vida, incluyendo su peculiar visión de lo bueno. Si las primeras son imprescindibles desde el prisma ético-político del a ciudadanía igualitaria que se postula para todos los individuos, con independencia de su procedencia sociocultural, las segundas son irrenunciables para esos mismos individuos, dado que la construcción de su propia identidad personal siempre pasa por la mediación de la identidad cultural de la comunidad a la que pertenecen. Es necesario conjugar ambas ccxlvii cosas, para salvar el abismo que puede abrirse entre una economía globalizada, universalmente regida por criterios instrumentalistas, y un universo cultural fragmentado, con comunidades cerradas sobre sí. De no salvarse dicho abismo, por él se hundirán los individuos concretos, ya empujados por las necesidades los individuos concretos, ya empujados por las necesidades de un sistema que impide el reconocimiento de su identidad o cercana la reconstrucción de todo sentido, ya abocados a él por la marginalización inducida desde identidades étnicas muy cerradas, asfixiantes de la individualidad. La tensión entre universalidad y particularidad puede resolverse de forma airosa si en torno a los derechos humanos se logran mediar la política del universalismo, centrada en el reconocimiento igualitario de la dignidad de todos, esencia de la democracia, y la política de la diferencia, atenta al reconocimiento de las identidades culturales. La cuestión estriba en que si la segunda, para que sea humanizante respecto a las mismas personas que constituyen determinada comunidad cultural, debe sostenerse desde la base que proporciona la primera, ésta – la del universalismo – debe estar a su vez modulada por la de la diferencia, por el respeto que ésta reclama dado el valor que cada modalidad de cultura representa. De no ser así, las exigencias universalistas darán paso a la homogeneización en lugar de a la necesaria igualdad política, encerrando altas dosis de particularismo disfrazado de universalismo. Lo que interesa, por el contrario, en la perspectiva de un humanismo transcultural, es la difusión de una cultura democrática que no sea ciega para las diferencias, asentada en el escrupuloso respeto a los derechos humanos para, desde ellos, practicar una política del reconocimiento. Del reconocimiento, por supuesto, de las identidades culturales, pero ajustadas en todo caso a las exigencias del reconocimiento de la dignidad de los individuos concretos. Si el trato a las minorías es criterio de calidad ética de una democracia, no lo es menos de la calidad ética de las identidades culturales el respeto que ellas propicien hacia los individuos y su autonomía en la construcción de su identidad personal. Velando por la prioridad de todo lo que afecta a la dignidad de las personas –núcleo duro de los derechos humanos–, todo lo que queda es campo abierto para articular ccxlviii democráticamente las diferencias –de ahí que entre los derechos de tercera generación vayan incluyéndose también los derechos culturales. Planteando así las cosas, sobre la base de derechos humanos válidos para todos, cuyo referente principal es el individuo concreto y la salvaguarda de su dignidad, puede verse bajo una nueva luz que el multiculturalismo cada vez más presente en nuestras sociedades es la otra cara del universalismo, la que corresponde a la universalidad concreta con toda la diversidad que encierra. El pluralismo social, que sólo puede verse garantizado bajo las coordinas político democráticas de un Estado laico, adopta cada vez más en nuestras sociedades abiertas la forma de una compleja convivencia de tradiciones culturales distintas, lo cual exige replantear ideas y modos de la democracia liberal –como en su día lo supuso la irrupción del movimiento obrero–. De otro lado, la esencial de ella obliga a conjugar el pluralismo con los criterios que aportan los derechos fundamentales, lo que exige a su vez que se respete al interior de cada grupo o comunidad cultural la diversidad interna generada por individuos irrepetibles. Las identidades colectivas no deben ser tan fuertes que ahoguen la autonomía de los individuos, y el común compromiso con ésta es el contenido emancipatorios de esa identidad sociopolítica de carácter metacomunitario común a la ciudadanía de un Estado democrático de Derecho, la identidad que algunos condensan, en términos postnacionales, en torno al patriotismo de la Constitución. La experiencia nos va mostrando –en el ámbito político y también en el educativo– que el acertado tratamiento de la multiculturalidad es el mejor camino para un mestizaje con potencia civilizatoria. Para éste es esencial la difusión de pautas, valores y bagaje cultural de unas tradiciones a otras en el buen clima de una convivencia democrática. A partir de él, en lo que toca a la relación entre cultura mayoritaria y culturas minoritarias, puede trascenderse la vieja alternativa de o integración de los individuos de etnias minoritarias, con quebranto de su identidad, o encapsulamiento comunitarista, con perjuicio para la autonomía de los individuos – y quiebra de los valores democráticos liberales – Hay que dar con el camino hacia un ccxlix efectivo reconocimiento de las diferencias, sobre las bases del incondicionado reconocimiento de la dignidad de cada individuo. Como ninguna sociedad permanece cerrada, el mestizaje a partir del multiculrualismo es la vía hacia el cosmopolitismo arraigado como actitud en la personalidad de los individuos, abre a éstos, desde su singularidad, a la universalidad humana, a la vez que a través de ellos potencia la ósmosis entre las culturas particularizadas. Hace falta ese cosmopolitismo humanista, que retome la antorcha de los viejos internacionalismos tantas veces traicionados, para dar a la solidaridad la amplitud que la conduzca al descentramiento antietnocéntrico, para afrontar con miras humanizantes el universalismo fáctico de una economía mundializada y para asumir la responsabilidad compartida por un planeta en peligro. En un contexto en el que la conciencia humanista va subiendo el listón de los derechos humanos, y en el que las estructuras políticas de los Estados nacionales ya no pueden disimular su necesidad de reforma –empezando por la reformulación de una soberanía desbordada por las realidades políticas supraestatales y por las económicas transnacionales–, el cosmopolitismo que comentamos se presenta como palanca decisiva para remover obstáculos y ensanchar la noción de ciudadanía, dándole mayor concreción y alcance de la mano de una radicalización de la democracia que, interconectando todas las latitudes, conduzca a la plena igualdad en derechos para todos. Lo de ciudadanos del mundo, en vez de quedarse en hipérbole vacía, debe ser objetivo a conseguir a partir de la realidad sociopolítica de cada país para confluir a nivel mundial en un gran espacio de ciudadanía compartida –única manera–, además, de frenar humanista y democráticamente la, de lo contrario, imparable agonía planetaria. Estructura del Modelo Para el desarrollo de este modelo se asume el término establecido por Bisquerra y Álvarez (1998), según el cual los modelos teóricos siguieron procesos y procedimientos concretos de actuación. ccl De esta manera, la propuesta se estructuró siguiendo los procedimientos que a continuación se detallan: En primer lugar, está conformada por los siguientes aspectos: - Métodos para la Educación en Valores - Modelos de Educación en Valores - Metodología - Ámbitos para el Desarrollo de los Valores - Estrategias para la Educación en Valores Estos cinco (5) aspectos, relativos a la formación en valores, serán presentados, asumiendo la manera de ponerlos en práctica en el proceso. A continuación se presentan los Gráficos 5 y 6. Gráfico 5. Estructura de la Propuesta Fuente: Diseño Martínez (2009). ccli Gráfico 6. Representación Gráfica del Modelo Propuesto Fuente: Diseño Martínez (2010). Métodos para la Educación en Valores El docente orientador a través de una acción sistemática, estimulará el proceso de autovaloración de los educandos, a fin de que estos identifiquen sus valores y se sientan comprometidos con ellos. El educador debe emplear métodos específicos y propios, revestidos de su creatividad en las distintas actividades pedagógicas con el fin de lograr una atmósfera cclii de confianza o empatía con sus educandos, de manera tal que se conforme un clima que facilite la interacción, respeto, libertad y participación para animar a la reflexión colectiva e individual. El docente intuirá debido a su preparación profesional la mejor manera de abordar el trabajo de ir develando y clarificando con base a las opiniones, posturas, desde las distintas experiencias que los estudiantes expresan en relación con las distintas temáticas y contenidos educativos. Aquí es importante favorecer la crítica constructiva, como parte de esa formación en valores teniendo especialmente teniendo cuidado en posturas relacionadas con el adoctrinamiento sino más bien, estimular y favorecer el autoconocimiento, el razonamiento crítico, observación y análisis de situaciones, propuestas de soluciones o respuestas basadas en el bien colectivo. La personalidad del educador juega un papel importante ya que el está permanentemente, transmitiendo su mundo interior, sus preferencias, sus gustos, sus rechazos. Se educa con el ejemplo. El educador, no debe conducir la formación hacia un adoctrinamiento sino hacia un autoconocimiento a través de la observación y la práctica activo en torno a los valores. El docente podrá hacer uso de los métodos que más se adapten a las necesidades de los educando y a las distintas problemáticas que se presentan en el contexto social de éstos. Esto significa que, la experiencia del docente le facilita de alguna manera trabajar con los métodos que le sean más provechosos para la práctica de actitudes, acciones, vinculadas a los valores fundamentales para la formación integral del ser humano. Asimismo, podrá ir evaluando la eficiencia de los métodos empleados, mediante las respuestas de los educandos, sus actitudes ante las diversas estrategias para clarificar valores. En resumidas cuentas, los métodos a emplear en esta parte son: 1. Método de Desvelamiento de valores: El educador animará a la reflexión, a la crítica y a confrontarla con la experiencia de éstos. 2. Método de Clarificación de Valores: Esto se refiere a que se oriente al alumno a tres (3) momentos fundamentales: elección libre, estimación, coherencia en la acción. Elección libre: orientar al educando a que llegue libremente, por su propia ccliii elección a valorar positivamente algo para que habitualmente lo prefiera. Estimación: que lo haya elegido con gusto y que reafirme su posición. Coherencia en la Acción: para que se pueda considerar un valor, el docente se asegurará de que ese valor llegue a influir en su comportamiento. 3. Método Antropológico: este parte de la experiencia humana, de sus vivencias, sus necesidades, sus problemas. El docente busca que la dignidad de la persona sea la base en la que se apoyan para su trabajo, que ellos mismos disciernan sus deberes y derechos, sus necesidades y sus problemas. El educador ayuda a la persona, ya sea niño, joven o adulto a asumir actitudes, elegir, jerarquizar; ya que no siempre el alumnado es capaz de detectar conscientemente lo valioso, en tanto que la orientación lleva por el camino de la reflexión personal o de una vivencia. Es ahí cuando el sujeto acepta libremente la existencia de varias alternativas de las cuales puede escoger. Para la educación o esclarecimiento de los valores se requieren condiciones básicas que deben ser propiciadas por el educador, tales como un clima de libertad, comprensión y confianza. Por otra parte, es una condición necesaria la actitud básica del educador: autenticidad, comprensión, aceptación, el clima del aula, el objetivo del educador y el desarrollo del proceso de valoración. Modelos de Educación en Valores Atendiendo a que la formación de sujetos es un proceso complejo, surgen algunos modelos que deben ser implantados por el educador en el proceso de formación. Entre ellos destacan los siguientes, señalados por Hidalgo (2000): 1. Modelos de transmisión de valores absolutos: se refiere a una trasmisión de valores inmodificables, válidos en cualquier situación, y que prácticamente resultan una imposición por parte del educador y se pierde la autonomía de elegir. ccliv 2. Modelos de Autoconocimiento y Autenticidad moral: aquí el educador asume una concepción relativista de los valores, a fin de que cada persona posea una escala de valores que le permita tomar sus propias decisiones. 3. Modelos de Desarrollo de Juicio Moral: este modelo niega la existencia de valores absolutos que deban transmitirse de generación en generación, pero tampoco comparte la creencia de que los conflictos morales únicamente pueden solucionarse atendiendo a preferencias subjetivas. En este caso el papel del educador debe centrarse en el desarrollo del juicio moral. El educador desarrollará en sus alumnos los hábitos y las buenas costumbres que imperan en la sociedad a la que pertenecen. 4. Modelos de Socialización: el educador ayudará a sus estudiantes a insertarse en la sociedad a la que pertenecen, concebir la sociedad como un bien supremo del cual emana la moralidad y orientarlos a que todas las personas deben someterse, aceptando las normas y valores que posibilitan la vida en sociedad. 5. Modelos de Adquisición de Hábitos Morales: El educador orientará a sus estudiantes a una conducta virtuosa de forma habitual y constante. 6. Modelos de Construcción de la Personalidad Moral: aquí se parte de la idea de que la moral no es algo adquirido a priori sino que se entiende como un producto cultural cuya creación depende de cada individuo y por ende del conjunto de todos ellos. En tal sentido, se busca plantear un modelo integrador que guíe la educación de las virtudes. El conocer el bien y las virtudes comienza a temprana edad por la educación de los padres. Los padres dan normas morales y las deben explicar a sus hijos, y estas normas serán reforzadas por el docente con la ayuda permanente de los padres. Según lo expuesto, se puede concluir que el objetivo final es que el joven adquiera normas morales y un marco de referencia de criterios permanentes a actuar en forma ética y virtuosa. Por otra parte, es necesario destacar que los valores son inherentes a la enseñanza, por lo tanto, los docentes son por naturaleza agentes morales. Los valores están implícitos en el modo en que el profesor interactúa con sus cclv alumnos, en su lenguaje, en el esfuerzo que pone en su trabajo y en el trato con sus alumnos. Metodologías de Trabajo para la Educación en Valores Partiendo de las diversas metodologías propuestas por Lauda (2004), se proponen las siguientes actividades para la formación en valores: involucrar a las familias en el proceso, comunicándoles a los padres lo que la institución pretende hacer para enseñar las virtudes y lo que se espera de ellos. El Director debe convocar a una reunión ampliada por grupos de cursos. En el fundamento del plan se aclara cual es el papel de los padres y del colegio y sobre la transmisión de valores que virtudes el colegio pretende desarrollar y las metodologías que se emplearán. Se trabaja en virtud por mes y se elabora una actividad ad-hoc para los padres, habrá un profesor coordinador que entregará el material sobre la virtud del mes, dándole las pautas de dirección. Al mes siguiente se reúnen los padres y coordinador y cuentan sus experiencias. Escuelas de Padres: Se trata de una charla donde un expositor dirige la participación de los padres en turno a la responsabilidad de ellos como formadores de sus hijos en las cuales involucran: Tareas compartidas padres-hijos donde se manifiesta la sensibilización orientados a determinados valores o virtudes. Ejemplo: que virtud observan en algunos personajes de las teleseries o la de leer un libro o cuento y comentarlo. Aportes de los Padres a las actividades desarrolladas en el Colegio: Esto se hace de manera formal a través de reuniones de los coordinadores de grupos de padres con algún profesor asignado para recoger la retroalimentación positiva de los padres. Metodologías que involucran el Ethos de la Escuela: la escuela como comunidad de virtud o virtud en acción, se refiere a que el ambiente en el colegio debe ser propicio y consistente con los objetivos éticos y morales del colegio, es decir, el ambiente de la escuela se proyecta en los alumnos así como el hogar permea a todos sus miembros. Para que la escuela tenga un buen ethos es que se proyecte más cclvi allá de la educación en valores, debe haber educadores motivados, con capacidad de ser modelos de virtudes y moral. Es por ello que enunciamos lo siguiente: El maestro como modelo y mentor moral, su comportamiento es importante, es el centro de gravedad que se mantendrá presente por largos años en la mente de sus alumnos: - Lograr que el alumno se sienta respetado y seguro de expresar sus ideas sin temor a ser ridiculizado. - El educador debe reforzar la autoestima del alumno. - El tema de éxito y la autoestima del alumno van ligados con la responsabilidad, los educadores por su parte deben mostrarles cariño, cuidado y preocupación. - Debe existir la consistencia en el aprender que lograr notas altas. - El respeto es también fundamental es mantener una actitud positiva ante consultas y respuestas de los alumnos, en donde debe lograrse respuestas que afirmen al alumno y que no lo humillen por un posible error. - Debe existir balance entre disciplina y libertad, obediencia y autoestima. Metodologías para aplicar en clase - Estrategias de sensibilidad y empatía: Esto significa reflexionar en una escala de valores actuales y en un concepto asociado a las virtudes. El entender valores abstractos requiere de una capacidad de pensamiento que no está presente en los niños pequeños, esto se debe tener presente para planificar las actividades. A parte de ello sensibilizar al niño sobre su escala de valores lo ayudará a conocerse mejor y a poner en juicio sus preferencias de valores a través de un análisis explícito. Para analizarlo mejor veremos el siguiente ejemplo: El significado de la palabra valentía, promover el significado de valentía, dándole a escoger distintas situaciones que aparentemente significa valentía. Otra escala de valores se refiere a cuales son las personas más importantes para los alumnos. - Sensibilización de lo que es la presión de los padres: Estas pueden ser presiones explícitas e implícitas. Explícita, por ejemplo, lo inducen a hacer las cosas negativas. Implícita, cuando el niño se viste diferente y los margina. Las actividades que se van a llevar a cabo son que los profesores dan una introducción al significado cclvii de presión de pares, es decir, dándole la debida orientación en las situaciones más frecuentes que los niños enfrentan en su vida diaria. Se debe incentivar a los alumnos mediante cuestionarios que adopten criterios ante situaciones negativas para que de esta manera se trate de combatir el origen de los problemas. - Sensibilización de lo que es la presión de los medios de comunicación: Se trata de enseñar a los niños a identificar la manipulación que ejercen los medios de comunicación sobre los valores de las personas, con estas bases se permitirá que el niño más adelante pueda defenderse de las presiones negativas, es decir, se orienta a los niños que en una teleserie identifiquen vicios y virtudes, los niños más pequeños pueden analizar en un dibujo animado que personaje presentan valores y modelos positivos. - Comparaciones: Luego de que los niños expresen su opinión sobre temas conflictivos se les pide que comparen sus respuestas con otros alumnos, la idea de esta actividad es que los alumnos logren estar conscientes de los sentimientos o ideas de otros promoviendo la empatía en ellos. Ámbitos para el Desarrollo de Valores Partiendo de la clasificación de los ámbitos para el desarrollo de los valores, propuesta por Sánchez (1999), que los presenta de la siguiente manera: Educación Formal, Educación Informal, La Cultura de la Escuela, Las Actividades Extraacadémicas, la Participación Cívica, la Función Tutorial, los Programas de Valores, se propone a los docentes diversas actividades que pueden contribuir al Desarrollo de los Valores en los estudiantes. - En la Educación Formal: la formación en valores está incorporada a la eficiencia o ineficiencia del servicio educativo, el cumplimiento o incumplimiento de las actividades que se planifiquen, la exigencia o laxitud con que se instrumenten las actividades. En tal sentido, la dirección de la institución o los docentes no podrán exigir a sus estudiantes el cumplimiento de sus actividades si ellos mismos no están cclviii cumpliendo a cabalidad con las suyas. La mejor manera de formar en valores es con el ejemplo. - En la Educación Informal: los valores se brindan de manera casual y no deliberada, no hay programa, contenido, ni materia sino que debe ser un estilo personal de enseñar, está en la manera de asesorar, motivar y entusiasmar a los estudiantes, es ahí donde reside la singularidad del profesor, que este consciente de que está formando personas y que esas personas forman parte de una comunidad donde tienen que cumplir deberes y respetar derechos, para mantener la armonía del grupo. - La Cultura de la Escuela: por formar parte de una organización que es la escuela, que tiene su propia cultural y estilo organizacional, es un ambiente propicio para la formación en valores, en atención a que poseen reglamentos y es un estilo de vida comunitario. - Actividades Extra académicas: en las convivencias relativas a actividades deportivas, sociales, culturales se imparten valores, las tareas disciplinarias incorporar orden, respeto, tolerancia, responsabilidad. - Participación Cívica: otro ámbito adecuado para el desarrollo de los valores son las actividades cívicas en que participa la escuela que tengan trascendencia social, como programas asistenciales, animaciones socio culturales, campañas para recoger ayuda económica para las necesidades de la comunidad, organización de talleres para los representantes y la comunidad en general. - Función Tutorial: Es un carácter personalizado de la educación, busca facilitar la integración de los alumnos en el grupo, el desarrollo de su personalidad, autorespeto y respeto hacia los demás, lo realiza a través de actividades, las entrevistas individuales con los alumnos y sus familias; la forma más colectiva es la organización de actividades que fomenta la convivencia y participación (Excursiones, campañas o visitas culturales). - Los Programas de Valores. es deliberado y organizado, puede ir desde un ciclo de conferencias hasta el diseño de ciertas prácticas en las sesiones de clase cclix (creatividad para una estrategia educativa). Los valores que se pueden desarrollar son la libertad, justicia, solidaridad, igualdad, responsabilidad y honestidad. Estrategias para la Educación en Valores Como resumen de este tema se considera que la metodología para educar en valores, desvelarlos o clarificarlos, es variada y pueden utilizarse diferentes estrategias: - Las estrategias expositivas - Las de indagación - La reflexión progresiva, continua y sistemática - El método creativo - La motivación partiendo de su nivel de experiencia - Estrategias para la participación del alumno La propuesta teórica aquí recopilada, pretende servir de apoyo a los docentes en su práctica cotidiana, tiene efectos positivos en los padres y representantes que se involucran en la educación de sus hijos, valorando las actitudes de cambios que son fundamentales en todos los entes involucrados para contribuir con la formación de un ciudadano con características humanísticas de compromiso y responsabilidad ante los diversos eventos que surgen de las distintas esferas de la sociedad actual. cclx BIBLIOGRAFÍA Abraham, M. (1999). Los Problemas Mundiales de la Escuela. 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