PLANIFICACION DOCENTE 1 (COMPILACION DE VARIAS FUENTES, por J. SalgadoAnoni)

PLANIFICACION DOCENTE
(COMPILACION DE VARIAS FUENTES, por J. SalgadoAnoni)
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DISTINCIONES ENTRE PLANIFICACIÓN Y DISEÑO DE ENSEÑANZA
* Por María Teresa Flórez, coordinadora y docente en el área de Lenguaje y Comunicación, Programa de
Educación Continua para el Magisterio, Universidad de Chile. Correo: mtflorez@uchile.cl.
Una distinción relevante en el ámbito de la preparación de clases es la que corresponde a las nociones de
planificación y diseño de la enseñanza. Confundir estos ámbitos puede llevar a prácticas erróneas o
contraproducentes dentro de los establecimientos; de allí la importancia de tenerlas en cuenta.
1. Planificación
La planificación corresponde a un trazado general de los aprendizajes que se espera lograr en un lapso
amplio de tiempo, asegurando al mismo tiempo la cobertura curricular del subsector. Según las
orientaciones del MINEDUC con respecto a este tema, la planificación “(…) tiene como finalidad ordenar y
definir los tiempos respecto de los aprendizajes propuestos por el currículum, para ser tratados durante
el año escolar”, con el fin de, “asegurar la cobertura curricular y prever necesidades que emergerán durante el
proceso de enseñanza y aprendizaje” (MINEDUC, “Jornada de Planificación y Diseño de la Enseñanza”,
2007). Se trata de un trabajo en lo posible colectivo, que involucra a los departamentos por disciplina de cada
establecimiento. Es esto lo que se espera que los docentes entreguen a la Unidad Técnico-Pedagógica, pues a
través de esta instancia es posible saber qué ruta seguirán para trabajar con sus estudiantes en base al
currículum.
¿Qué se espera específicamente de los profesores y profesoras en el ámbito de la planificación? Consultando
el Dominio A del Marco para la Buena Enseñanza (CPEIP-MINEDUC, 2003) se puede tener una idea de
las expectativas en este ámbito. Según dicho documento, se espera lo siguiente del docente:





Domina los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco curricular nacional: el docente
tiene una buena base teórico-práctica en el ámbito disciplinario en el cual trabaja y, en concordancia
con ello, tiene una buena comprensión del enfoque y los contenidos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales) que se promueven en el currículum del subsector.
Conoce las características, conocimientos y experiencias de sus estudiantes: además, sabe con
qué estudiantes está trabajando, tanto en términos de sus conocimientos disciplinarios como de sus
experiencias e intereses. Ello puede ayudar a preparar una enseñanza más pertinente y cercana al
perfil de alumnos y alumnas del establecimiento.
Domina la didáctica de las disciplinas que enseña: no solamente conoce los contenidos de la
disciplina, sino que también posee dominio acerca de las formas en que dichos contenidos pueden ser
trabajados en aula, en función del logro de mejores aprendizajes.
Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las
particularidades de sus alumnos: según los puntos anteriores, se esperaría que el profesor o
profesora fuera capaz de conectar las expectativas del currículum con las características de sus
estudiantes, en el contexto de una planificación.
Las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que
enseña, el marco curricular nacional y permite a todos los alumnos demostrar lo aprendido.
A este ámbito de la preparación de la enseñanza, por lo tanto, corresponden la planificación anual o por
unidad didáctica. Con respecto al tipo de planificación, se puede elegir cualquier modelo que sea coherente
con la perspectiva pedagógica actual, esto es, que no contemple únicamente los conceptos a tratar en la
unidad, sino también las habilidades a desarrollar, las actividades por medio de las cuales se espera lograr
los aprendizajes y las estrategias de evaluación que permitirán monitorear el logro progresivo de las
expectativas, con sus respectivos indicadores.
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2. Diseño de la enseñanza
Esta práctica de preparación de la enseñanza es particular de cada docente y se refiere al diseño de su
práctica clase a clase. Por lo tanto, implica una especificación por sesión de lo que señala en términos
generales dentro de su planificación. Según el MINEDUC, se refiere “al desarrollo particular de la clase,
considerando el saber disciplinario y pedagógico del docente responsable del curso, y teniendo presente las
características de los estudiantes”, con el fin de, “generar las estrategias adecuadas para asegurar que
todos los estudiantes aprendan significativamente” (“Jornada de Planificación y Diseño de la Enseñanza”,
2007). Lo que se espera del docente en este ámbito se puede observar en el Dominio C del Marco para la
Buena Enseñanza (CPEIP-MINEDUC, 2003):






Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje.
Las estrategias de enseñanza son desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes.
El contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual y es comprensible para los estudiantes.
Optimiza el tiempo disponible para la enseñanza.
Promueve el desarrollo del pensamiento.
Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apropiación de los contenidos por parte de los
estudiantes.
Hay contextos en los que se pide que los profesores y profesoras entreguen a la Unidad Técnico-Pedagógica
este tipo de diseño, con el fin de supervisar posteriormente el cumplimiento de lo establecido para cada
sesión en aula. Lo problemático de este requerimiento es que se comprende erróneamente la función y
utilidad de la preparación de la enseñanza. Su finalidad principal será siempre organizar de forma
coherente la práctica de aula, con el fin de tener una meta de aprendizaje clara y posibles estrategias para
lograrla. Por lo tanto, se tratará siempre de una formulación en teoría de aquello que se quiere realizar en
aula. Como toda teoría, sin embargo, su formulación siempre puede ser cuestionada por la práctica.
Un ejemplo puede clarificar mayormente lo anterior: para desarrollar habilidades de lectura un docente
selecciona un texto literario para trabajar en clases, creyendo que resulta adecuado para el nivel y el tipo de
estudiante con que trabaja; no obstante, cuando comienza a utilizarlo, se da cuenta que el texto no motiva a
los estudiantes o que resulta muy difícil para el nivel de comprensión lectora en que se encuentran. ¿Qué
decisión será la más adecuada frente a esta situación? ¿Continuar con el diseño de las clases al pie de la letra
o buscar un texto más cercano para los estudiantes? Evidentemente, la mejor decisión en términos
pedagógicos será la segunda, pues es la única que se centra en lo más relevante: que los estudiantes logren
aprendizaje. Si, por el contrario, se insiste en utilizar el mismo texto, es probable que se cumpla con lo
planificado, pero que no se logren las metas de aprendizaje, punto en el cual la preparación de la enseñanza
perdería todo su sentido.
Un segundo ejemplo: un docente señala que, en teoría, el aprendizaje esperado de su planificación se podría
lograr en aproximadamente 8 horas pedagógicas. En concordancia con ello, diseña sus clases para el tiempo
que determinó en la planificación. No obstante, cuando aplica lo preparado en la práctica, observa que el
curso avanza mucho más lento de lo que esperaba en el logro de las expectativas. En una situación como esta,
¿será mejor dar por terminado el proceso en las 8 horas establecidas o agregar algunas clases adicionales en
torno al mismo aprendizaje, con el fin de reforzar las debilidades detectadas en la práctica? La segunda
decisión es mucho más pertinente si lo que se espera es que los alumnos y alumnas aprendan adecuadamente.
Por lo tanto, si bien continúa con su planificación general, el docente puede modificar su diseño de la
enseñanza según los resultados que vaya obteniendo en la práctica.
Queda claro, a partir de los ejemplos anteriores, en qué sentido el diseño de la enseñanza debe enfocarse
principalmente como una práctica personal de cada docente, pues es necesario contar con cierta movilidad
en este ámbito según los resultados que se vayan obteniendo en aula. Lo importante es conocer el diseño
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general de cada profesor o profesora, para monitorear luego, más que el cumplimiento de ciertas actividades
en determinada fecha, el logro de los aprendizajes establecidos como expectativa dentro de la planificación.
PRÁCTICAS ERRÓNEAS Y CONTRAPRODUCENTES CUANDO SE DA PRIORIDAD A
MODELOS BUROCRÁTICOS EN LA PREPARACIÓN DE LA ENSEÑANZA.
La persistencia en algunos establecimientos de un modelo administrativo y burocrático por sobre una idea de
gestión curricular en función del logro de metas, hace que en ocasiones se asuma de forma equívoca el
sentido de la preparación de la enseñanza. Para evitar que esto ocurra, se advierte a continuación sobre
problemas habituales en el ámbito de la planificación:

“Lo importante es que se entreguen planificaciones”: es común que se pida a los docentes entregar
múltiples planificaciones en algún momento del año, bajo el supuesto que basta con que se hagan
llegar estos documentos a la Unidad Técnico-Pedagógica y que el libro de clases coincida con lo
dicho en ellos. Esta concepción de la planificación prioriza la acumulación de documentos y la
supervisión, por sobre el logro de aprendizajes en los estudiantes, provocando que los docentes crean
que lo importante es entregar y llenar papeles, aun cuando lo que se realice en la práctica sea otra
cosa. Entendida así, la planificación resulta un gasto excesivo de tiempo para todos los actores
involucrados en ella, que tiene como consecuencia una pérdida de sentido en torno a la preparación de
la enseñanza. Junto con ello, se olvida que lo más importante no es supervisar el cumplimiento de la
planificación paso a paso, sino monitorear el logro efectivo de los aprendizajes en los estudiantes.

“El buen profesor es el que cumple con su planificación paso a paso”: al contrario de lo que a
veces se piensa, el buen profesor es el que, además de preparar su enseñanza, es capaz de tomar
decisiones pedagógicas y realizar modificaciones a lo planificado cuando esto favorece un mejor
desempeño en los estudiantes. Cuando se da a entender a los docentes que lo mejor es que sigan paso
a paso lo planificado, se corre el riesgo de ignorar los intereses y ritmos de aprendizaje de los
estudiantes, aspectos que muchas veces requieren cambiar los recursos con que se trabaja o el tiempo
estimado para el logro de una determinada expectativa. Los perjudicados frente a una perspectiva
como esta son, por un lado, los docentes, pues sienten la planificación no como una herramienta útil,
sino como una imposición incómoda hacia su práctica; y, por otro, los estudiantes, pues deben
resignarse a no haber logrado un determinado aprendizaje en el período establecido. ´

“Existe una sola forma de planificar”: muchas veces la Unidad Técnico-Pedagógica rechaza
planificaciones que no corresponden al modelo que utiliza el establecimiento, aun cuando sí
contienen los elementos fundamentales desde una perspectiva pedagógica más actual: qué se espera
lograr (contenidos y habilidades), cómo y de qué manera se evaluará el logro efectivo de tal
expectativa. Si se entiende que la planificación es una herramienta que facilita el trabajo del docente,
se debería asumir cierta libertad en términos del formato de planificación que se utilice.
Tener en cuenta estos puntos puede ayudar a que la práctica de la planificación mantenga su sentido
pedagógico y su utilidad para el trabajo docente, además de evitar posibles pérdidas de tiempo y trabajo.
El siguiente cuadro puede orientar el enfoque de la preparación de la enseñanza en los establecimientos. En
él se sintetiza el contraste entre una noción tradicional y una noción más actual de planificación:
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Noción tradicional de planificación
Noción actual de planificación
la
 Es una herramienta útil

Es un trámite que resulta importante para
Unidad Técnico-Pedagógica.

Su finalidad es vigilar que los profesores y
profesoras estén cumpliendo paso a paso lo
que señalaron que harían.

Su finalidad es organizar el trabajo
en aula en torno a ciertas metas de
aprendizaje.

Lo más importante es saber qué conceptos
trabajará el docente y cuándo lo hará.

Debe
señalar
los
conceptos,
procedimientos y actitudes que se
busca desarrollar en los estudiantes,
qué actividades se realizarán para
ello y el tiempo estimado en que se
espera lograrlo.

Funciona como una imposición hacia el (la)
profesor(a).

Funciona como una hipótesis que se
puede
modificar
según
su
funcionamiento en la práctica.
para el
docente y para el establecimiento en
general.
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MODELOS DE PLANIFICACION DOCENTE
La planificación es lo que permite unir una determinada teoría pedagógica con la
práctica docente. Esto porque no es indiferente preferir un tipo de planificación por sobre otro,
sino que se trata de una forma de instalarse ideológicamente frente a la labor pedagógica.
Para comprender mejor esta idea, revisaremos los modelos pedagógicos más relevantes de
nuestra historia educacional, considerando a qué tipo de planificación está ligado cada uno.
EL MODELO ACADEMICISTA
A partir del siglo XIX, podemos hablar de un proyecto educativo en Chile. Es cierto que
durante la Colonia se dieron instancias en las que se impartió un determinado conocimiento,
pero no se trataba de una instalación pedagógica consciente, sino simplemente de un
conocimiento útil para que la cultura dominada se asimilara a la dominante y manejara
operaciones básicas que permitieran su desempeño en el trabajo. Por el contrario, una vez
superada la Colonia, el Chile de la Independencia debe decidir por sí mismo las directrices que
guiarán su educación. La corriente de pensamiento que se adopta es la francesa y, más
específicamente, la Ilustración. De acuerdo a ello, la razón constituye un concepto
fundamental, al igual que la necesidad de "llevar las luces" a todos por igual, en un país con
un porcentaje muy bajo de estudiantes. Es en este momento que el modelo pedagógico
llamado "Academicista" o "Tradicional" se instala en Chile.
Este modelo pedagógico se caracteriza por estar centrado en la enseñanza más que en
el aprendizaje, es decir, es más importante que el alumno sea capaz de repetir lo dicho por el
docente que su capacidad de comprender y apropiarse del conocimiento. El énfasis, por lo
tanto, estará en la memorización de conceptos y en la selección de un tipo de saber canónico.
No se consideran, entonces, los códigos propios del contexto al que pertenece cada
estudiante, sino que ellos deben asimilarse a un código considerado como "correcto". El
portador del código es el docente que, dentro de este modelo pedagógico, sostiene una
relación autoritaria con en alumno o alumna (ambos sexos estudiaban por separado y con
contenidos diferenciados), ya que impone cierta forma de ver el conocimiento y de ver el
mundo. El estudiante solamente escucha el monólogo del profesor y se convierte en un
‘recipiente’ de lo que él o ella transmite.
El tipo de planificación asociado a este modelo es el que muchos docentes conocen
como sábana. Se trata de una enumeración de conceptos que los estudiantes deberán
aprender en un determinado lapso de tiempo, sin importar cómo ni para qué. Desde este
punto de vista, la planificación en “sábana” no permite observar la coherencia de una unidad
didáctica a través de la metodología empleada. Por lo tanto, tampoco contempla la posibilidad
de evaluar el proceso de aprendizaje, sino solamente el producto de la acumulación sucesiva
de aprendizajes.
EL MODELO CONDUCTISTA
A principios del siglo XX, la pretensión de expandir el conocimiento "por las diferentes
clases de la sociedad" (palabras de Andrés Bello en su discurso inaugural de la Universidad de
Chile) no se había logrado. Los estudios que se realizan siguen arrojando como resultado un
número muy bajo de alumnos y alumnas, en comparación con la población total de niños. A
partir de estos problemas, se generan una serie de iniciativas para modificar el sistema
educacional en Chile y para aumentar el nivel de escolaridad.
Las iniciativas que obtienen resultados con más rapidez son las destinadas a aumentar
la cantidad de niños con acceso a educación, cuyo número había crecido significativamente en
los años ’50 y ’60. Sin embargo, el crecimiento cualitativo no sucedió siempre de manera
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simultánea, ya que no se cautelaba la calidad de la educación que esta gran cantidad de
estudiantes estaba recibiendo.
Los problemas surgidos a raíz del aumento en el número de alumnos y alumnas
posibilitaron la instalación del conductismo en Chile. Se comenzaron a elaborar materiales
didácticos estandarizados, que pretendían evaluar por igual a todos los estudiantes (la P.A.A.
en 1967, por ejemplo) y así facilitar la corrección, haciéndola más 'objetiva'. Desde este punto
de vista, el conductismo se manifiesta a favor de una mirada que desvincula el saber de la
subjetividad, pues cree en la posibilidad de conocimiento 'puro'. Así, los alumnos y alumnas
siguen aprendiendo de forma memorística y reiterativa, a lo que se agrega la noción de
aprendizaje a través del refuerzo y de la lógica estímulo-respuesta. El estudiante debe
aprender a responder siempre lo mismo frente a un mismo estímulo. De esta concepción de la
educación vienen las preguntas de opción múltiple, los 'verdadero o falso', los 'términos
pareados', etc.
Dentro de este modelo, no hay cabida para la planificación, pues el docente no es
considerado un sujeto activo y propositivo, sino simplemente un ejecutor de los Programas o
de los Textos de Estudio. Basta, entonces, con que tenga el Programa a mano y vaya
marcando aquellos conceptos que ya revisó y automatizó en los alumnos y alumnas o que
planifique en un nivel muy básico, eligiendo los conceptos del Programa que trabajará dentro
de una unidad.
EL MODELO CONSTRUCTIVISTA Y EL COGNITIVO
Debido a la necesidad de equilibrar la calidad de la educación para todos los alumnos y
alumnas del país, se instala en los años 90' la reforma que actualmente estructura nuestro
Marco Curricular. Sus fundamentos pedagógicos están en el modelo constructivista y en el
cognitivo.
El primero de ellos supone un énfasis ya no en la enseñanza, sino en el aprendizaje, es
decir, en los progresos del estudiante más que en los conceptos impartidos por el maestro. A
diferencia del modelo academicista, cuya metodología principal era la clase expositiva, el
constructivismo privilegia las actividades realizadas por los alumnos y alumnas, de manera
que no se aprende a través del lenguaje abstracto, sino que a través de acciones. Se trata de
comprender la relación docente-estudiante como una construcción conjunta de conocimientos
a través del diálogo. Ello implica problematizar los saberes, abrir los conceptos a la discusión y
consensuar con los estudiantes una forma común de comprender una determinada disciplina.
Sin embargo, no se debe confundir este modelo con un rechazo a la clase expositiva, pues
siempre es necesario, en algún momento de la unidad, sistematizar el conocimiento adquirido
a partir de las actividades realizadas.
Por su parte, el modelo cognitivo se centra en los procesos mentales del alumno o
alumna y en su capacidad de avanzar hacia habilidades cognitivas cada vez más complejas, ya
sea por sí mismo o con la ayuda de un adulto. De esta manera, ya no hablamos únicamente
de conceptos, sino de capacidades cuya estructura es secuencial. Para trabajar con este
modelo, es necesario considerar los ritmos de aprendizaje de los estudiantes y reconocer
cuándo están en condiciones de acceder a una capacidad intelectual superior. Es por eso que
los Aprendizajes Esperados de los Programas de Estudio parten con habilidades más simples
(reconocer, identificar) y terminan con las de mayor dificultad (analizar, interpretar, evaluar).
Dentro de este modelo, la relación del docente con el alumno o alumna se centra en el
rol de facilitador del primero, ya que es el que ayudará a los estudiantes a acercarse a los
niveles más complejos del conocimiento.
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Desde este punto de vista, planificar ya no puede ser simplemente elaborar un listado
de contenidos, sino también incluir los aprendizajes que se espera lograr en los alumnos y
alumnas, las actividades a través de las cuales el docente se propone lograr estos
aprendizajes y, finalmente, la forma en que evaluará si lo esperado se logró. Algunos tipos de
planificación que pueden resultar útiles para este modelo pedagógico son: la planificación en
T, la V heurística y la planificación en Trayecto.
Vínculo de interés
Caracterización de diferentes modelos pedagógicos, esquema extractado de Flórez Ochoa,
Rafael: Evaluación Pedagógica y Cognición, McGraw-Hill Interamericana S.A., Bogotá, 1999.
LAS PLANIFICACIONES se clasifican según el tiempo de clase que abarcan -por ejemplo si
son anuales o por unidades didácticas- y según el modelo pedagógico en el que se inscriben.
Aquí te presentamos la descripción y ejemplos de cada una de ellas.
Según tiempo invertido
Una de las clasificaciones existentes para las planificaciones se relaciona con el tiempo que
abarcan. Según este criterio, existen los siguientes tipos de planificación:
 Planificación anual:
Se trata de un diseño que contempla los aprendizajes que se espera lograr durante todo un
año de clases. Como es un periodo extenso de tiempo, se compone de varias unidades
didácticas que, idealmente, deberían presentar cierta coherencia entre sí.
 Planificación de una unidad didáctica:
Es más breve que la planificación anual, aunque no se rige por un número fijo de horas
pedagógicas, sino que cada docente lo decide según el tiempo que cree necesario para lograr
un aprendizaje determinado.
 Planificación clase a clase:
Es más específica que la unidad didáctica y es poco frecuente que los docentes deban entregar
este tipo de planificación. Sin embargo, resulta sumamente útil para organizar la secuencia de
aprendizaje dentro de una clase, señalando las distintas etapas de trabajo desde que
comienza la hora hasta que termina. De lo contrario, el manejo del tiempo puede convertirse
en un problema para la dinámica diaria en el aula.
Según modelo pedagógico
Otra forma de clasificar las planificaciones es considerar el modelo pedagógico en el que se
inscriben, de acuerdo a los elementos que incluye cada tipo de planificación. A continuación te
mostramos algunos de los tipos que existen, junto con ejemplos para cada uno:
 Planificación en 'sábana':
Esta forma de planificación corresponde a un modelo pedagógico tradicional o academicista.
Su estructura contiene definición de objetivos generales y específicos, listado de contenidos a
tratar, y las pruebas que se realizarán en el semestre (sin indicadores sobre los aprendizajes a
evaluar). Su ventaja es que permite desglosar con mucha especificidad los conceptos que son
necesarios para trabajar adecuadamente una unidad. Sus desventajas se asocian con la
ausencia de una mirada didáctica respecto de los contenidos (cómo se trabajarán) y del rol del
alumno o alumna dentro de esa secuencia de aprendizaje.
Ver ejemplo.
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 Planificación en T:
Es un tipo de planificación que se estructura en cuatro secciones: capacidades – destrezas,
valores – actitudes, procedimientos – estrategias y contenidos conceptuales. Se inserta tanto
en el modelo cognitivo (habilidades adquiridas) como en el constructivista (forma de adquirir
las habilidades).
Su ventaja es que permite abordar todos los aspectos importantes de una planificación, pues
requiere pensar en los contenidos desde su triple dimensión (conceptual, procedimental y
actitudinal) y en la forma de lograr el aprendizaje (metodología).
Sus desventajas se asocian a la ausencia de evaluación y a su carácter excesivamente amplio,
lo que hace de la 'T' un buen modelo para planificación anual, aunque no del todo para las
unidades didácticas.
Ver ejemplo.
 Planificación V heurística:
Este tipo de planificación se asocia principalmente al modelo cognitivo y puede ser muy útil
para el docente, en términos de evidenciar el sustento teórico que está tras su unidad
didáctica.
En primer lugar, se debe pensar en una pregunta central que se quiera resolver con los
estudiantes (ejemplo: ¿Por qué los animales se dividen en especies?, ¿por qué el arte del
Renacimiento es de esta forma?, ¿qué objeto tecnológico podría crearse para solucionar el
problema X?).
En un lado de la pregunta se escribe todo lo que tenga relación con el desarrollo conceptual
que se necesita para responderla (filosofía, teorías, principios y conceptos). Al otro lado de la
pregunta se coloca todo lo referente a la metodología que permitirá desarrollar los conceptos
(afirmaciones de valor, afirmaciones de conocimiento, transformaciones que debe realizar el
estudiante frente a los conceptos y hechos o actividades en que el alumno o alumna aplica lo
aprendido).
Su ventaja es que permite al profesor o profesora unir la teoría de su disciplina con la práctica
pedagógica. Se trata, en todo caso, de un modelo bastante complejo, pues no siempre es fácil
diferenciar las distintas categorías que propone.
Ver ejemplo.
 Planificación en trayecto:
Este tipo de planificación se inserta en los modelos cognitivo y constructivista. Contempla
cuatro casilleros principales: aprendizaje esperado, contenidos, actividad y evaluación.
Una de sus ventajas es que trabaja con la misma nomenclatura de los Programas de Estudio,
lo que asegura un trabajo asociado a nuestro actual Marco Curricular. Además, contempla
todos los elementos necesarios para una planificación: el qué (contenidos), el para qué
(aprendizajes esperados, evaluación) y el cómo (actividad).
Es un tipo de planificación que sirve para elaborar unidades didácticas y no planificaciones
anuales, pues su brevedad requeriría reunir varios trayectos para abarcar un año completo.
Ver ejemplo.
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PLANIFICACION EN SABANA-MODELO PEDAGOGICO TRADICIONAL O ACADEMICISTA
Planificación para el primer semestre de lenguaje:
UNIDAD I: EL DISCURSO EXPOSITIVO
Objetivos generales
 Comprender el concepto de discurso expositivo.
Objetivos específicos
 Comprender los principales conceptos asociados a la comunicación.
 Comprender la noción de discurso.
 Diferenciar el tipo de discurso expositivo.
Contenidos:
- Componentes de la situación comunicativa: emisor, receptor, canal, código,
mensaje.
- Concepto de “ruido” en la comunicación.
- Relación emisor-receptor en el discurso expositivo.
- Finalidad del discurso expositivo.
- Estructura del discurso expositivo: introducción, desarrollo conclusión.
Lecturas del semestre:
Hijo de Ladrón (Manuel Rojas)
Martín Rivas (Alberto Blest Gana)
Madame Bovary (Gustave Flaubert)
Prueba parcial: 22 de mayo. Elementos de la situación comunicativa.
Controles de lectura:
Hijo de Ladrón: 2 de abril
Martín Rivas: 2 de mayo
Madame Bovary: 29 de junio
Prueba global: 2 de junio. Toda la materia.
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MODELO DE PLANIFICACION T-MODELO COGNITIVO HABILIDADES ADQUIRIDAS .
CONSTRUCTIVISTA FORMA DE ADQUIRIR LAS HABILIDADES
Nombre de la Unidad: “Aprendiendo a Informar”
Subsector: Lengua Castellana y Comunicación
Nivel: Segundo Medio
Tiempo estimado: 6 horas pedagógicas
CONTENIDOS CONCEPTUALES
PROCEDIMIENTOS - ESTRATEGIAS

Concepto de discurso expositivo


Características del discurso
expositivo


Relación emisor – receptor en este
tipo de discurso

Finalidad del discurso expositivo

Estructura del discurso expositivo




CAPACIDADES - DESTREZAS
Leer textos expositivos de su interés,
extraídos de diversas fuentes.
Analizar textos expositivos, detectando
características comunes entre ellos.
Realizar una síntesis de el texto que
más haya interesado a los estudiantes.
Producir un discurso expositivo
adecuado a la situación de
enunciación, considerando la finalidad
y estructura de este tipo de discurso.
Evaluar el discurso de algún
compañero/a, señalando correcciones.
Corregir el propio discurso, de acuerdo
a las correcciones realizadas por el
compañero/a.
VALORES - ACTITUDES
Comprensión:
Responsabilidad:

Identificar

Cumplimiento

Analizar

Compromiso

Relacionar

Orden

Asociar

Deducir
Participación:

Opinar
Producción:

Intervenir

Jerarquizar

Valorar

Seleccionar

Sintetizar

Estructurar

Redactar

Evaluar
Respeto:
 Escuchar
 Valorar
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PLANIFICACION V HEURISTICA- MODELO COGNITIVO
ASOCIADA PRINCIPALMENTE ALEVIDENCIA EL SUSTENTO TEORICO QUE ESTA EN LA
UNIDAD DIDACTICA
Filosofía
Manejar adecuadamente
los distintos tipos de
discurso es fundamental
para desenvolvernos
adecuadamente en la
vida cotidiana
¿Cuáles son las
características
del discurso
expositivo?
Teorías
Los gran variedad de textos
que producimos diariamente
poseen ciertas regularidades, lo
que nos permite hablar de “tipos”
de texto” y de “discursos” con sus
propias características
Principios
El discurso expositivo es aquel que
sirve para informar sobre un fenómeno
o tema.
Conceptos
Relación emisor-receptor en el discurso
Expositivo. Estructura (introducción,
Desarrollo, conclusión)
Afirmaciones de valor
El discurso expositivo es
útil en determinados
contextos.
Afirmaciones de
conocimiento
La finalidad principal del
discurso expositivo es
informar sobre algo.
Transformaciones
Al leer una serie de
textos expositivos, señala
los rasgos que tienen en
común
Hechos
Produce un discurso
expositivo adecuado a la
situación comunicativa
y que cumpla con la
finalidad y estructura
de este tipo de discurso
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PLANIFICACION EN TRAYECTO
SE INSERTA EN MODELOS COGNITIVOS Y CONSTRUCTIVISTA
(Todos los elementos del trayecto se basan literalmente en el Programa de Estudio para NM2, publicado por el Ministerio de
Educación)
Nombre del Profesor:
Título: “La importancia de informar”
Unidad: U1
Tiempo estimado: 10 horas pedagógicas
O.F.T.: Desarrollo del pensamiento
APRENDIZAJE
ESPERADO
PROGRAMA
Lengua
Castellana y
Comunicación
Segundo año
Medio
Caracterizan el
discurso
expositivo en los
aspectos básicos
de la situación
de enunciación:
relación emisorreceptor; temas u
objetos del
discurso;
finalidades que se
propone alcanzar;
efectos en el
receptor.
CONTENIDO
ACTIVIDAD
Caracterización del
discurso expositivo en
sus aspectos básicos:
a) Situación de
enunciación: relación
emisor/receptor,
definida por la
diferencia de
conocimiento que cada
uno posee sobre los
temas del
discurso; la variedad de
los temas, objetos o
materias que pueden
ser tratados; la
finalidad primordial del
discurso expositivo que
es hacer comprensibles
los objetos de que
trata; y el efecto de
acrecentamiento del
conocimiento que
produce en el receptor.
Actividad 1
Caracterizar, en sus
aspectos básicos, la
situación de
enunciación
correspondiente
al discurso
expositivo.
Ejemplo A
Identificar los rasgos
que definen al emisor
y al receptor, y la
relación entre ambos,
en un
conjunto de textos
que proporcionen
diversos tipos de
informaciones y
conocimientos, y
cuyos temas sean de
interés para los
estudiantes.
EVALUACIÓN
Actividad de evaluación
Leen un texto no literario de interés
personal y presentan un informe en
el cual identifican y caracterizan la
situación de enunciación a través de
esquemas y resúmenes.
Indicadores para la evaluación
Lectura y comentario de texto:
• Caracterizan los rasgos explícitos
e implícitos del emisor y el receptor
y la relación que establecen
respecto a la comunicación.
• Identifican el tema del discurso.
• Describen las finalidades que se
propone alcanzar.
• Reconocen los efectos en el
receptor.
Presentación del informe:
Organizan el discurso en esquemas,
resúmenes, apuntes, para
trabajarlos posteriormente en
producciones escritas y orales.
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REFERENCIAS



Jornada de Planificación y Diseño de la Enseñanza (2007), Coordinación de Enseñanza Media, División General de
Educación MINEDUC, Santiago.
Marco para la Buena Enseñanza (2003), CPEIP-MINEDUC, Santiago.
www.educarchile.cl/planificaccion
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