PROCEDIMIENTOS DE EDUCACIÓN SOCIOAFECTIVA Artículo extraído de Hernández “Guanir” (2005, 2ª Edición, 2006). Educación del Pensamiento y de las Emociones. Psicología de la Educación. Tenerife-Madrid: Tafor-Narcea A. PROCEDIMIENTOS COGNITIVOS Comentario Temático Observación, reflexión o recomendación de breve duración que el profesor hace sobre algún aspecto del comportamiento humano. Exposición Temática Es el desarrollo de un tema sobre algún aspecto comportamental. Se define, se explicita, se exponen ejemplos, se estudian las causas, las condiciones o las consecuencias. Es de más larga duración que el comentario. Diálogo temático Es el intercambio de opiniones e impresiones que se establecen entre el profesor y uno o varios alumnos en relación con algún tema comportamental. Coloquio temático Es el tratamiento oral e interactivo de un tema comportamental por parte de los alumnos. El papel del profesor puede variar. Elaboración temática Consiste en hacer, por escrito, apreciaciones, relaciones, interpretaciones o aplicaciones sobre un tema comportamental propuesto. Inoculación de expectativas El profesor trata de infundir en los alumnos, con sus palabras, gestos y mirada, creencias y estimaciones constructivas sobre sus capacidades, sobre su mejor comportamiento, sobre su mejor rendimiento o sobre su potencial para superar las dificultades. Valoración y feedback Consiste en emitir un criterio cuantitativo, gráfico o cualitativo sobre un tipo de comportamiento de los alumnos ("me parece que la actitud de Alberto de reconocer su error es digna de elogio"). Implicación inducida Se pretende que de forma indirecta los alumnos se impliquen en la reflexión y en la realización de un proyecto socioafectivo. Análisis experiencial 1º. El alumno manifiesta su experiencia personal y se le da posibilidades para reflexionar. Lo puede hacer: a) A través de una elaboración escrita ("escribe cuáles han sido los sentimientos predominantes durante la clase de hoy"). b) A través de una entrevista individual con el profesor o sesiones de tutoría, ("siento mucha vergüenza al tener que dar una opinión en clase"). c) A través del trabajo del grupo de clase o de subgrupos ("el éxito o el fracaso de los demás puede producirnos alegría o fastidio ¿Cuándo? ¿Por qué? ¿Cuál es nuestra experiencia?"). 2º. La expresión experiencial va acompañada del análisis de las características y condiciones del problema (descripción) y de sus causas (explicación), así como de la obtención de las posibles alternativas a tomar (decisión). B. PROCEDIMIENTOS AFECTIVOS 1º Utilizar las vivencias emocionales como medio de enganche y fortalecimiento del aprendizaje cognitivo, que hemos considerado hasta aquí, pues difícilmente se consigue un aprendizaje de cambio personal si no están las emociones por medio. 2º Posibilitar la expresión y liberación de las emociones interferentes. 3º Saber canalizar adecuadamente las distintas emociones, de modo que produzca eficiencia, felicidad y bien para los demás. 4º Saber rentabilizar las emociones en función de la estimulación del pensamiento, de la movilización de la acción, y la consolidación del aprendizaje y del cambio. C. PROCEDIMIENTOS CONATIVOS O CONDUCTUALES Explicitación y revisión de compromisos Supone el proceso por el cual los alumnos, individual o grupalmente, establecen de forma abierta intenciones de cambio en aspectos concretos del comportamiento, con la posibilidad de ser revisados posteriormente, una o más veces. Hay que considerar que los procedimientos cognitivos y afectivos se hacen operativos si se acompañan de procedimientos conductuales. Para que la modificación del pensamiento conlleve una modificación del comportamiento, sugerimos: a) Que el alumno comprenda y acepte esa información de acuerdo a lo señalado por Mcguire (1968, 1969), en su Teoría de los Dos Factores de la Persuasión. Para ello, el profesor debe cuidar que la nueva información conecte con el "área de aceptación". También, que el alumno manifieste sus dudas, problemas, inconvenientes, de forma que, a través de un diálogo autoimplicativo, se logre desvanecer los efectos de inmovilidad del "área de indiferencia", o los efectos negativos del "área de rechazo" (Sherif y Hovland, 1961). b) Que el profesor exponga y analice previamente los argumentos opuestos (contrapropaganda). La comunicación "por los dos lados" parece ser efectiva (por ejemplo, en defensa del “no” consumo de droga, se debe exponer también los argumentos de los que van a defender el consumo de droga) (Janis, 1963). Interesa que el profesor realce los argumentos positivos de cambio, rechace los discrepantes y devalúe a aquellos que defienden las posiciones opuestas (Tannenbaum, 1967). c) Que el profesor aliente a que el alumno o los alumnos asuman la idea de cambio, la interioricen, se convenzan de ello, desarrollen fuerzas internas para llevarlo a cabo e imaginen ese cambio con sentimientos de agrado. d) Que las intenciones de cambio se verbalicen, es decir, se hagan manifiestas (Fishbeim y Ajzen, 1975; Hoffman, 1984). e) Que se analicen las distintas situaciones y condiciones donde se va a desarrollar la nueva conducta, previendo los posibles peligros e inconvenientes. f) Que se especifique la intencionalidad en compromisos muy concretos, que no queden cabos sueltos y que sean fáciles de ejecutar inicialmente para garantizar la probabilidad de éxito. g) Que se entrenen, previamente, los nuevos comportamientos de forma imaginativa, visualizándolos. h) Que se prevean las insatisfacciones iniciales del nuevo cambio, originadas por las propias expectativas consolidadas en el tiempo y por las expectativas del ambiente social. i) Que se concrete la fecha de reencuentros para revisar si el compromiso se ha cumplido. j) Que los encuentros sucesivos sean más frecuentes al principio y más distanciados progresivamente. k) Que se refuercen los logros y se analicen las causas de los posibles fallos, buscando nuevas alternativas que afiancen el comportamiento deseado. D. PROCEDIMIENTOS INSTRUMENTALES Para facilitar el cambio y llevar a cabo las distintas técnicas citadas, conviene tener presente los principales procedimientos relacionados con la modificación cognitivo-conductual, con la dinámica de grupo, la negociación de conflictos y la potenciación personal a través de la relajación y la técnica de bombeo. E. PROCEDIMIENTOS MIXTOS Y SUCESIVOS La ventaja de la situación escolar es que proporciona distintos procedimientos psicoeducativos. Esto permite más posibilidades de cambio. En la medida en que la obtención o modificación de una actitud o de un comportamiento se vea apoyado por procedimientos diversos (cognitivos, afectivos y conativos) más fácil es su logro y su consolidación. Puede ocurrir que los resultados débiles de un procedimiento se vean incrementados sensiblemente y de forma inesperada por otro. Hay que considerar las distintas dimensiones del comportamiento: lo cognitivo afecta a lo afectivo y éstos a lo conativo. A su vez, lo conativo se convierte en nueva información cognitiva y así sucesivamente. Esto significa que la intervención desde una dimensión psíquica puede afectar a otra dimensión. F. TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA No exponemos aquí todas las técnicas de modificación de conducta. Sólo vamos a valorar el uso del refuerzo y la técnica de moldeamiento. Los refuerzos, en sí mismo, como medios de incrementar una conducta, son un arma sencilla y poderosa para el cambio. Los refuerzos más frecuentes en un ambiente escolar son la atención, la sonrisa, la aprobación, las buenas calificaciones y los elogios del profesor, así como los premios. Otros refuerzos pueden ser propiciados por los propios compañeros de clase, y también la propia actividad de aprendizaje puede ser gratificante por sí misma. Por el contrario, estímulos aversivos suelen ser la desatención, los malos gestos, la desaprobación, las malas calificaciones, la censura y el enfado del profesor. Aparte del refuerzo, la técnica más útil para generar nuevas conductas, es el “Moldeamiento”: 1. Se traza una meta conductual que se desea conseguir (“que un alumno hable en público por iniciativa propia"). 2. Se descomponen las distintas tareas que llevan a la meta (“primero con preguntas cuya respuestas sean fáciles de emitir, luego solicitando dudas, etc.”) 3. Se ayudan y facilitan los primeros pasos y se refuerzan abundantemente. 4. Se refuerzan los pasos necesarios adecuados y se distancia previamente el refuerzo hasta culminar en la meta.