observación de procesos educativos en el aula

OBSERVACIÓN DE PROCESOS EDUCATIVOS EN EL AULA
Psicología Ecológica Aplicada a la Sala de Clase*
OBSERVATION OF EDUCATIVE PROCESSES
Ecological Psychology Applied to Classroom
Autores: Jaime Bascuñán, Mauricio López.
Profesor Patrocinante: Jorge Fernández.
* Esta investigación fue guiada por el Dr. Raúl Pizarro Sánchez (Ph. D.).
Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Psicología,
Universidad de Chile.
RESUMEN
Se realizó un estudio naturalístico en la sala de clase con el objeto de describir el entorno
educativo. Para ello, se utilizó la metodología denominada Psicología Ecológica, que
consiste en la segmentación del contexto sala de clase, describiendo las características
esenciales de las subunidades resultantes -segmentos- y el involucramiento de los alumnos
como respuesta a éstas.
Con este fin se llevó a cabo un registro narrado del acontecer de la sala de clase y otro de la
participación de los alumnos. En segundo lugar, se codificó esta información, en base a
ciertas variables de los segmentos : Formato Instruccional (categoría que designa el patrón
global de actividad educativa), Nivel Cognitivo (exigencia intelectual de los objetivos de
dicha actividad), junto con la Participación de los alumnos (el grado de involucramiento en
la misma). El análisis de los datos codificados consistió en el manejo cuantitativo e
interpretación cualitativa de dichas variables, con el objeto de presentar una imagen global
del acontecer en el aula. Sin embargo, surgió como relevante y fue incluida en el análisis, la
interpretación de observaciones que decían relación con el sistema social implícito en la
sala de clase, pese a no estar inicialmente contemplado.
Los resultados dan cuenta de la preferencia de las profesoras por la utilización de ciertas
disposiciones instruccionales que en general fueron monótonas y de bajo perfil cognitivo,
de la respuesta pasiva que éstas producen en los alumnos, como asimismo de la influencia
de las expectativas de rendimiento de los profesores sobre los alumnos. Una de las
principales implicaciones es la sugerencia de mejorar las condiciones del escenario
conductual de la sala de clase antes que la implementación tecnológica o el aumento de la
jornada escolar.
Palabras Clave: Psicología Ecológica, Disposición Instruccional, Participación
Estudiantil.
INTRODUCCIÓN
En el contexto de la actual reforma al sistema educacional chileno, muchas personas hablan
de este sistema, de sus deficiencias actuales, de su crisis, etc.; sin embargo, pocas son las
que tienen acceso a la intimidad en que se desenvuelve este quehacer cotidiano, a ese
espacio lleno de significados que llamamos Sala de Clase. Lo que acontece en el Aula es lo
esencial del proceso educativo, ya que allí se dan los procesos intelectuales, afectivos y
sociales que van conformando los resultados (planificados y no planificados) de la
enseñanza formal. Es por esto, que resulta necesario y conveniente para tener una visión
certera de lo que ocurre, realizar una aproximación lo más cercana posible a dicha
intimidad. Si bien, el dar cuenta de toda la multiplicidad y complejidad de dichos
fenómenos está lejos de las aspiraciones del presente trabajo, éste se centra en algunos
aspectos que encontramos relevantes para aproximarnos a su comprensión.
Para ello, nos basamos en el paradigma naturalístico, y utilizamos la metodología de la
Psicología Ecológica aplicada al Aula, la cual se fundamenta en una segmentación de la
actividad global, en subunidades naturales. Tal segmentación facilita el análisis del
contexto, para entender mejor la respuesta de los participantes a dichas subunidades. Los
segmentos, por tanto, son las subunidades del contexto más amplio -sala de clase- que se
distinguen por poseer dimensiones descriptivas particulares: su propósito o función, el
patrón de actividad general, las normas de conducta, el rol del profesor, y el agrupamiento y
tipo de acciones que realizan los pupilos (Stodolsky, 1991; Gump, 1969; Berliner, 1983). El
enfoque cualitativo al que se adscribe esta corriente, en tanto, permite acercarse de manera
amplia y comprensiva a los fenómenos que allí acontecen. Además, el principal
instrumento de investigación está constituido por los observadores (instrumentación
humana), lo que unido a la metodología observacional no participante, permite estar
presente en los procesos, pero no involucrado en ellos, facilitando un registro confiable, en
el sentido de Lincoln y Guba (1985).
La concepción que sustenta la Psicología Ecológica acerca de la Sala de Clase, hace
referencia, por una parte, a la organización del entorno educativo, entendida como todas
aquellas disposiciones ambientales e instruccionales que el profesor gestiona con el
propósito de lograr ciertos objetivos en relación a la conducta de los alumnos (Gump,
1969). Estas disposiciones dicen relación con la administración de recursos tales como el
tiempo, los objetivos intelectuales perseguidos (niveles cognitivos) y los medios para
alcanzarlos (formatos instruccionales). Los alumnos, por su parte, responden a estas
disposiciones con algún grado de involucramiento en las actividades, y el consiguiente
efecto sobre el aprendizaje esperado. En este sentido, uno de los hallazgos emanados por
distintos estudios de esta corriente que destacan como más interesantes a nuestro juicio, es
aquel que relaciona una mayor complejidad intelectual de las tareas educativas en el Aula,
con un mayor involucramiento o participación estudiantil. Este hallazgo contradice mucha
de la investigación tradicional (proceso-producto) que sugiere al docente, que la baja
exigencia intelectual acompaña a una mayor respuesta y una mayor probabilidad de éxito
por parte del alumnado (Stodolsky, 1991).
El objetivo general del presente trabajo, entonces, consiste en describir cómo se presenta el
entorno educativo, en términos de las siguientes variables: los objetivos educativos
planteados (nivel cognitivo) y los medios que los docentes utilizan para llegar a estas metas
(formatos instruccionales); como también, explorar al interior de este entorno, las
consecuencias en las respuestas de los estudiantes (participación).
Se ha definido como formato instruccional, a la descripción global del patrón de acción del
segmento expresado en categorías que designan organizaciones instruccionales
frecuentemente observadas, como por ejemplo preguntas y respuestas o trabajo individual
de pupitre. En tanto, consideramos la participación de un alumno en una actividad
instruccional como la adecuación de su conducta a lo que el profesor ordena, permite o
espera de éstos, para dicha actividad. Por otro lado, definimos el nivel cognitivo como
grado de exigencia o complejidad intelectual del objetivo instruccional de una actividad o
una unidad de aprendizaje, tal como ha sido definido en el dominio cognitivo de la
"Taxonomía de los Objetivos Educacionales" de Benjamín Bloom. En este punto es
importante destacar que en dicha clasificación, las categorías representan objetivos
deseados (no necesariamente logrados) en términos de conductas a realizar como resultado
de la exposición de los alumnos a las actividades instruccionales (Bloom, 1973).
La descripción y exploración recién planteadas tienen relevancia bajo el entendido que los
docentes planifican con el objeto de que los alumnos participen activamente del proceso y
logren un aprendizaje que les permitan cumplir con los distintos fines curriculares
sustentados. Al describir entonces lo que ocurre en las Aulas, podremos saber, e intentar
entender, cómo los alumnos, sujetos del sistema escolar, van siendo moldeados, instruidos,
educados por éste. Esto, con la aspiración de que posteriormente se pueda intervenir
deliberadamente, ya sea potenciando aquellos aspectos del proceso que parezcan favorecer
los objetivos deseados de éste, como también, modificando aquellos que intervienen en los
resultados no deseados del mismo.
METODOLOGÍA
Para llevar a cabo esta investigación, utilizamos procedimientos cualitativos de recogida,
análisis e interpretación de los datos. En primer lugar, seleccionamos una muestra
intencionada de dos escuelas municipalizadas tipo D de la comuna de Santiago. En cada
una de ellas, observamos un 4to. año básico, durante los meses de Abril, Mayo y Junio de
1996. Escogimos las asignaturas de Matemáticas y Ciencias Sociales.
En cuanto a la recolección de los datos, utilizamos observación directa no participante de
los segmentos de actividad en la Sala de Clase. Previo a ella, se hizo necesario un período
de tiempo en el que existiese un contacto inicial con los sujetos de la investigación
(inmersión), y que tuvo como objetivos conocer y aprehender, por un lado, parte de la
cultura y la dinámica de funcionamiento de los alumnos como grupo social; y por otro,
lograr la confianza que requiere la intromisión de agentes externos a este sistema social. A
este fin se dedicaron las dos primeras semanas en el campo. La observación no participante
constaba de dos partes, cada una realizada por un observador por vez. La primera estaba
dada por la narración escrita de lo que hacía, decía y escribía en la pizarra la profesora,
además de comentarios sobre la conducta de los alumnos y anotaciones generales de lo que
acontecía. La otra parte consistía en la observación de ocho alumnos escogidos al azar, que
constituían la muestra estable para estimar la participación media de los estudiantes. Se
establecía si estaban en la tarea o fuera de la tarea; y además de su conducta específica en el
intervalo de observación. Todos estos datos fueron posteriormente codificados en planillas
diseñadas para tal efecto. Junto a esto, se obtuvo un registro de audio de cada clase
observada.
El análisis de los datos, en tanto, se realizó, en primer lugar, mediante la cuantificación de
las variables de los segmentos. Ello permitió dar una visión amplia de las variables
instruccionales: conocer los objetivos que se plantean los docentes, los medios que utilizan
para llevarlos a cabo, junto con la conducta que éstos especifican en los alumnos, el tiempo
que dedican a la instrucción, como también de la respuesta real de los alumnos. En segundo
lugar, buscamos algunas relaciones entre algunas de las variables, intentando explicarlas a
la luz de la experiencia vivida en el Aula y considerando aspectos que, si bien habíamos
vivido, no siempre habían sido vertidos en el papel.
Haciendo nuestra la idea de un diseño de investigación emergente, y un análisis de datos
inductivo (Lincoln y Guba, 1985), no limitamos nuestros intentos a los objetivos
inicialmente planteados; sino más bien, dejamos abierta la posibilidad de explorar nuevos
aspectos, variables o fenómenos que pudieran ser útiles para entender la respuesta de los
alumnos.
ANÁLISIS DE RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El primero de los aspectos que incluye nuestro análisis es la descripción de los formatos
instruccionales utilizados. Queda en evidencia, de este modo, la supremacía del formato
"Trabajo de Pupitre uniforme", en el que los alumnos trabajaban solos en sus pupitres sin
un feedback inmediato del profesor. En ambas asignaturas bordea la tercera parte del
tiempo, resultando muy importante como metodología de aprendizaje en el aula. Del mismo
modo, se aprecia el hecho que sólo 4 formatos instruccionales hayan ocupado el 75 % del
total, lo que dice mucho acerca de la homogeneidad y monotonía en cuanto a las
metodologías utilizadas. Estos fueron además de este último, prueba/control, que consistía
en la resolución individual de ejercicios evaluativos, realizada en silencio, sin interacción
con los compañeros y mínima con el profesor, que además tenía un tiempo límite para
llevarse a cabo; trabajo/corrección pizarra, que requería que unos pocos alumnos
respondieran las preguntas en la pizarra respecto al trabajo realizado, pero que la gran
mayoría, atendiera, escuchara y/o copiara de la pizarra las respuestas correctas junto con la
explicación de éstas, y; exposición, en el cual los alumnos solamente escuchaban y/o
atendían a algo que era muchas de las veces novedoso, pero implicando de todos modos
una respuesta pasiva de éstos. Se desprende de lo anterior que las conductas que se esperan
de los niños en la Sala de Clase, no son muy variadas; y, que las actividades desarrolladas
durante la clase tienden a ser monótonas y a requerir una respuesta pasiva de los niños. En
este mismo sentido, cada asignatura mostró un patrón característico de llevarse a cabo: en
Ciencias Sociales consistía en un breve período de instrucciones iniciales y/o intercaladas,
y una secuencia alternada de exposición por parte de la profesora (ya fuese oral o escrita),
seguida de trabajo individual que consistía, en su mayoría, en resolver preguntas del libro
de texto referentes a la lectura hecha por la profesora. Matemática por su parte mostró una
patrón caracterizado por un segmento breve de instrucciones, inicial e intercalado a ratos,
seguido por segmentos alternantes de trabajo individual, y corrección en la pizarra de los
ejercicios realizados, por parte de alumnos escogidos por la profesora. El uso del tiempo no
instruccional (no dedicado a actividades académicas) o transiciones también mostró
diferencias importantes, siendo en Matemáticas, las transiciones de comando (retos,
sanciones), mucho más frecuentes que en Ciencias Sociales, y las denominadas materiales
(sacar o guardar útiles, copiar de la pizarra) de mayor peso en esta última.
Al percatarnos de las metodologías frecuentemente utilizadas, cabe reflexionar acerca de la
escasa utilización del trabajo en grupo y del aprendizaje cooperativo que nosotros
observamos, ya que puede tener un efecto negativo sobre el desarrollo de habilidades
imprescindibles en la interacción social y profesional futura de los educandos. Dichas
habilidades incluyen el pensamiento crítico (apoyar opiniones con razonamientos basados
en hechos, definiciones y principios); como también, habilidades democráticas, (examen
libre y racional de ideas, el escuchar a otros y evaluar sus argumentos), así como destrezas
de resolución de problemas y de expresión verbal (estructura lógica del discurso) y no
verbal (Gage y Berliner, 1988).
En relación al Nivel Cognitivo, hubo diferencias entre Asignaturas en la frecuencia y
variedad de los niveles. En Ciencias Sociales todas las actividades que observamos tuvieron
como objetivo, el recuerdo y evocación de conocimientos (nivel I de la Taxonomía de
Bloom); mientras que en Matemáticas, variaban entre este mismo recordar y evocar (I), y el
análisis de problemas (IV), siendo la aplicación de abstracciones (III) el más frecuente.
Esto nos lleva a concluir: (a) que hay una relación, entre lo que se pretende enseñar, y el
cómo se hace, existiendo una preferencia por memorizar o conocer en Historia, y por
ejercitar o aplicar en Matemáticas, y (b) que existen tipos de objetivos educativos o
destrezas intelectuales -comprensión, síntesis y evaluación- que son prácticamente
inexistentes en las clases que observamos.
En relación a la respuesta de los Alumnos a los entornos educativos, los datos de la
Participación de los alumnos en las actividades de la Clase, nos indican que fue alta en
general. No obstante, en algunos formatos los alumnos presentaron mayor involucramiento,
como en los de preguntas y respuestas (el profesor hace preguntas que los alumnos deben
responder en voz alta), prueba/control (ya explicada), preparar tarea (el profesor da
indicaciones generales y explica detalladamente, pudiendo dar ejemplos), y
trabajo/corrección pizarra (explicada anteriormente). En relación a estos formatos
instruccionales y a las actividades que se desarrollan en ellos, observamos que poseen
ciertas propiedades que explican en parte, tal respuesta de los estudiantes: (a) la novedad de
la información entregada en ellos; (b) la percepción de relevancia de la misma o de las
consecuencias de la actividad; (c) la restricción conductual, en términos de la atención de la
profesora a la conducta disruptiva; (d) el dinamismo de las interacciones comunicacionales,
dada por la frecuencia y oportunidad de respuesta de los alumnos; (e) la impredictibilidad
de los requerimientos docentes, que obliga a los alumnos a prestar atención; y (f) la
retroalimentación académica inmediata proveída por el profesor a los alumnos.
En cuanto a la relación entre la complejidad intelectual de las actividades y el
involucramiento de los alumnos en estas actividades, se realizó un cálculo del coeficiente
de correlación de Pearson entre ambas variables, llegando a un valor de 0,604 (n=6). La
cifra obtenida no es estadísticamente significativa para establecer una relación inequívoca
entre ambas variables. No obstante, nos muestra una clara tendencia, que está avalada por
investigaciones previas, las que dan impulso a la idea de mejorar los niveles de
participación y rendimiento, a través de un aumento en el nivel cognitivo de las tareas
solicitadas a los alumnos.
Junto a las variables expuestas, nuestro análisis incluye aspectos que emergieron durante la
estadía en el campo. El que resultó más relevante para entender ciertos elementos de la
participación y el rendimiento académico, fue el que trataba de las expectativas de
rendimiento del profesor con respecto a alumnos en particular. Estas expectativas se
manifestaban al seleccionar preferentemente a los mismos alumnos para tareas como
responder preguntas o salir a la pizarra, a pesar de que hubiera varios otros solicitando
hacerlo, y reprender a los mismos alumnos la mayoría de las veces, pese a haber otros
alumnos mostrando las mismas conductas disruptivas para la clase (hacer chistes, pararse
del banco, etc.). Otras conductas de las profesoras que observamos frecuentemente hacia
los alumnos de los que tenían bajas expectativas eran interactuar menos con ellos o menos
amistosamente, criticarles las fallas más a menudo, alabarles los éxitos menos
frecuentemente, darles menos feedback cuando daban un respuesta, asignarles un puesto
más lejos de su escritorio o pedir que otro alumno respondiera una pregunta ante una
pequeña duda de éste. Esto se vuelve un aspecto gravitante de la interacción escolar, dado
que el autoconcepto del niño se encuentra en formación en esta edad, en especial en cuanto
a labores escolares, y que se ve influido por las expectativas externas, que luego se
traducirán en expectativas propias. De este modo, llegamos a plantearnos el funcionamiento
al interior de la Sala de Clase como un Sistema Social constituido por normas de
comportamiento de los alumnos y la profesora, que diferían a veces de lo expresado
manifiestamente, y por roles asumidos por los alumnos ante las expectativas docentes.
Aquel sistema se ve favorecido por la cantidad de tiempo que llevan interactuando juntos,
alumnos y profesora.
Se concluye entonces que la Participación resulta ser una respuesta de los alumnos a
diferentes elementos del entorno instruccional. Nuestros hallazgos apuntan en especial
como relevantes, a los formatos instruccionales, las exigencias intelectuales y las
expectativas que el profesor manifiesta hacia cada alumno. La respuesta de los alumnos,
pese a que no puede reducirse a estas variables, ni explicarse plenamente con ellas, se ve
influida innegablemente por su efecto en el contexto ecológico.
De este modo, surge la idea de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante la
modificación de ciertas condiciones que tienen que ver con el escenario conductual
educativo y la administración de roles sociales. Se podría favorecer, en primer lugar,
características de los formatos de actividad que parecen asociarse a un mayor
involucramiento. Probablemente, en tanto, un alto nivel cognitivo sería favorecedor de la
participación y el aprendizaje. En relación a la expectativas de los docentes, ayudar a éstos
de manera que conozcan la influencia de aquellas en la conducta de sus alumnos y, que de
este modo comuniquen expectativas más positivas hacia éstos. Todas estas modificaciones
resultarían, a nuestro juicio, menos costosas que la implementación física y tecnológica, y
que el aumento de jornadas escolares.
BIBLIOGRAFÍA
- Berliner, D. (1983) Developing Conceptions of Classroom Environments: Some Light on the T in Classroom Studies of ATI
Educational Psychologist, Vol. 18, 1, 1-13.
- Bloom, B. (1973) Taxonomía de los objetivos de la educación. El Ateneo. Buenos Aires.
- Gage, N. y Berliner, D. (1988) Educational Psychology. Houghton Mifflin. Boston.
- Gump, P. (1969) Intra-Setting Analysis: The Third Grade Classroom as a Special but Instructive Case. En E. Willems y H.
Raush (Eds.) Naturalistic Viewpoints in Psychological Research. Holt, Rinehart & Winston. Nueva York.
- Lincoln, Y. y Guba, E. (1985) Naturalistic Inquiry. Sage. California.
- Stodolsky, S. (1991) La importancia del contenido en la enseñanza: actividades en las clases de Matemática y Ciencias
Sociales. Paidós. Barcelona.