La formación de maestros para la investigación e innovación: ¿un asunto estratégico de la reforma educativa o la emergencia de un nuevo modo de ser maestro?

La formación de maestros para la
investigación e innovación: ¿un
asunto estratégico de la reforma
educativa o la emergencia de un
nuevo modo de ser maestro?
Fabiola Cabra-Torres
Pontificia Universidad Javeriana
Bogotá-Colombia
SIEP – Sociedad de Investigación Educativa Peruana
Arequipa – Perú, Noviembre 14 de 2014
Contexto colombiano (I)
• La formación de
futuros docentes
ha sufrido una
serie de cambios
en la última
década.
• ¿Qué tipo de
docente se está
formando en
nuestro país?

En los procesos de reforma de los años 90
en Colombia
…se concibió al maestro como investigador y
exigió a las facultades de educación, la
existencia de por lo menos una línea de
investigación por programa como requisito de
acreditación. (Decreto 1290 de 1998)
…Movimiento pedagógico colombiano entre
1996-2005: Maestro como sujeto de saber:
investigar su propia práctica y experimentar
innovaciones en un sentido transformador
 En los últimos años…
-La capacidad del país medida por grupos,
investigadores y publicaciones, revistas de
investigación educativa ha aumentado Políticas de calidad, de ciencia y tecnología de producción, apropiación del conocimiento y
el uso intensivo de tecnologías. Ha incidido en
las modos de hacer investigación y en la
formación inicial de docentes (hipótesis)
Según la revisión de normativa
 Durante las tres últimas décadas la investigación y la
innovación se posicionaron como nociones centrales en
los discursos acerca de la formación profesional de los
maestros, ahora cobijados bajo el nombre de
«profesionalización docente» (tendencias internacionales
- PREAL-UNESCO-UE)
 CAPACITACIÓN-ACTUALIZACIÓN-EVALUACIÓN
 La normativa orientó los procesos de su formación hacia
prácticas de investigación e innovación sin las cuales las
instituciones formadoras de maestros no podían
adelantar su tarea formativa y mucho menos alcanzar
con éxito la certificación y acreditación de calidad de
sus programas.
Tabla 1. Capacidades a incorporar en los programas
de formación docente inicial y continua de los países
europeos. GTD-PREAL, 2009
 Reflexionar sobre su práctica de un modo sistemático
 Realizar investigación centrada en el aula y los estudiantes
 Incorporar en la práctica los resultados de la investigación
académica
 Evaluar la efectividad de sus estrategias de enseñanza,
calibrar sus impactos y corregir en base a evidencia
 Evaluar sus propias necesidades de formación y desarrollo
 Fuente: GTD-PREAL, 2009, p. 2, con base en Niemi, (2008)
Estudio exploratorio
Estudio mixto y exploratorio que profundiza en la manera en que
los programas de formación declaran objetivos y definen
estrategias de formación de los futuros maestros como
innovadores e investigadores.
En 8 ciudades del país con la participación de 16 programas y un total de
8 universidades (privadas y públicas)
Primero: Algunos resultados globales
¿Cuáles son las concepciones de investigación e
innovación en los programas consultados?
¿Cuál es el énfasis de las prácticas forma?
¿Qué estrategias ofrecen los programas para la
formación en investigación e innovación?
¿Qué espacios académicos, según los
estudiantes, han contribuido para su formación en
investigación e innovación?
Concepciones en los documentos
curriculares
• Existen en las licenciaturas al menos dos formas de entender
la investigación, una primera claramente asociada a la
idea de producción de conocimiento en la que se habla de
investigación sobre la educación, y una segunda más
asociada al mejoramiento de la pedagogía, que es la que
hacen los docentes sobre su práctica; en esta versión lo que
prima no es la producción de conocimiento sino el
desarrollo de innovaciones.
• Aunque la innovación no aparezca explícitamente en los
planes de estudio, la concepción de investigación que
prima en las licenciaturas tiene que ver con la
transformación de la práctica vía diseño y puesta en
marcha de innovaciones.
Objetivos de formación en
investigación (grupos focales )
Cómo se comprende la innovación
Cambio y mejoramiento en un campo determinado de
la vida social
Asociada a
una
perspectiva
generalista del
cambio social
Acciones pertinentes y contextualizadas
Toma de distancia frente a lo tradicional
Elemento constitutivo de la práctica pedagógica
Acción política del maestro que se constituye en un
ámbito de autonomía y decisión
Asociada a las
dimensiones
ética, cultural y
política de las
prácticas
pedagógicas
¿Qué espacios académicos, según los
estudiantes, han contribuido para su formación en
investigación e innovación?
*Asignaturas de metodología de la investigación (95%)
*Practicum - Prácticas pedagógicas en instituciones (93%)
*Seminarios de énfasis y electivos (87 %)
*Trabajo de grado en una línea de investigación (86%)





Menor
participación

Otros espacios de formación
Participar en semilleros de investigación desde el
comienzo de la carrera.
Participar en eventos (congresos, seminarios, coloquios)
como asistentes o como expositores.
Escribir en revistas estudiantiles publicando reflexiones.
Participar en proyectos como auxiliar de investigación
Participar en grupos y redes de reflexión pedagógica
con otros maestros.
Hacer pasantías en otros programas o instituciones.
Las asignaturas de metodología de
investigación educativa
 P 1: Pedagogía Infantil Estudiantes Bogotá - 1:56 [tu
puedes aprender resolución ..] (57:57) (Super)
 ..tu puedes aprender resolución de problemas en un
curso pero eso no quiere decir que en la vida real vayas
a utilizar eso para resolver un problema lo mismo pasa
con las materias de metodología, pero el que yo lea
sobre el método tal, no me garantiza ni que lo use, ni
que me sirva ni que lo entienda.
Enfoques de las prácticas formativas
F IGURA 3. ENFOQUES ASOCIADOS A LAS PRÁCTICAS FORMATIVAS . FUENTE : C UESTIONARIO APLICADO A
624 ESTUDIANTES Y 110 DOCENTES DE 16 LICENCIATURAS DEL PAÍS .
El sentido de las prácticas
No deja de ser preocupante, de todas maneras, que el enfoque
dado a las prácticas formativas sea principalmente el de
investigación que el énfasis puesto en la docencia. Es como si se
asumieran los espacios de prácticas más como espacios de
investigación que como espacios para aprender el ejercicio
docente.
II Segundo
Algunas tensiones y desafíos
percibidos
Desnaturalizar
 Un primer reto tiene que ver con desnaturalizar la idea
de investigación y su relación casi automática con la
producción de conocimiento de punta.
 En la formación de docentes en general, ha hecho
carrera la idea de un profesional reflexivo que también
es sujeto de saber pero a quien no se le reconoce ese
saber en tanto conocimiento relevante para la ciencia.
Esta dicotomía no es natural y por lo tanto debe ser
interrogada y problematizada.
 Difiultad para legitimar el saber propio de los maestros.
El objeto propio de las licenciaturas
 Las líneas de investigación que orientan la formación
deben ser problematizadas.
 Se suele reducir la práctica a lo disciplinar sin articular el
saber pedagógico (ej. ciencias naturales, ciencias
sociales, artes y humanidades, educación y pedagogía)
 La idea de docente-investigador requiere de mayor
debate y consenso de tal manera que en las
licenciaturas, las estrategias de formación se
correspondan con lo que se espera de un nivel inicial de
formación, como son los pregrados.
Relación investigación-innovación
 Un campo que ha sido descuidado o por lo menos no
suficientemente explicitado en la formación en
investigación, es su relación con las llamadas
innovaciones educativas. Existe una pluralidad tal en la
concepción de innovación, que prácticamente
cualquier cosa puede resultar siéndolo. No se ha
aclarado aún que es eso de “transformar” las prácticas y
la educación, con relación a qué horizonte de calidad o
pertinencia social y política. Y menos aún, qué papel
juega la investigación en ello.
La dificultad de formar para la innovación
 P 5: Pedagogía Infantil Estudiantes Bogotá - 5:22 [Relacionado con
la innovación,..] (37:37) (Super)
 ….el espacio de prácticas (PRACTICUM) es el único lugar
apropiado para pensar ese tema porque es precisamente donde
se está en contacto con el campo, con el lugar donde uno va a
desarrollar su práctica y en este caso, entonces es un espacio que
a mí me parece adecuado y casi perfecto para tratar ese punto
del vínculo entre la práctica, la innovación y la investigación,
cómo se articulan esas tres cosas para lograr un proceso
educativo o formativo (…), que tenga esos tres aspectos que le
sirven a uno como maestro y que le van a aportar principalmente
a la población con la que uno está trabajando.
 Encuentran escuelas resistentes al cambio y a formas alternativas
de enseñanza.
la innovación como resultado natural de la
investigación
P 7: Psicopedagogía Estudiantes Tunja - 7:15 [Yo creo que la
investigación n..] (27:27) (Super)
Codes: [1.1 Qué es la investigación]
Yo creo que la investigación nace de la reflexión de la práctica
pedagógica, en el momento en que uno se encuentra en una
realidad y en un contexto y reflexiona sobre eso, directamente lo
lleva a que investigue y esa investigación directamente lo lleva a
que innove para que pueda funcionar todo.
conclusión provisional
 se observa en los diseños curriculares organizados para
la formación de los maestros — en los modos en que se
disponen las prácticas pedagógicas, en la definición de
los lugares de esa práctica, en la posición que la
investigación ocupa y su relación tanto con la práctica
pedagógica como con la innovación, etc. — posturas
que con poco o mucho sustento teórico entrecruzan y
tejen diferentes perspectivas desde las cuales es
abordada la pregunta por la investigación y la
innovación.
III Tercero
Problematización sobre los nuevos
modos de ser maestro que se
prescriben desde las reformas.
(a)Tres aproximaciones a la
formación de maestros
Implicaciones
1-la emergencia de la
noción factor docente, así
como su uso para
responsabilizar a los maestros
y maestras de los cambios
2-el nuevo diseño de la
política parte de las
necesidades y demandas de
los usuarios/sistemas y no de
los intereses, problemas y
necesidades de los maestros.
3-La profesionalización
descansa en la idea que
reclama para los maestros
mayores competencias
profesionales
arriesgar una hipótesis:
 …parece estar fortaleciéndose la idea de un maestro-
investigador, no tanto porque asuma una posición crítica
y analítica frente a su quehacer como porque está
sumergiéndose paulatinamente en los mecanismos de
acreditación y también en nuestro país asociadas con la
 producción científica de las universidades y del Sistema
Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación del país.
 Libro: La investigación y la innovación en la formación inicial de
docentes (Cabra-Torres, Herrera, Gaitán,Castañeda-Peña, Garzón,
Marín-Díaz, García-Cepero, Barrios-Martínez y Jiménez-Muñoz, 2013).
Cuestiones para una agenda de
investigación sobre la
formación inicial docente
 Cuáles han sido los modelos de investigación e innovación aprendidos
en los programas de formación inicial de docentes?
 Cuáles es el impacto de las estrategias empleadas en la formación de
los futuros docentes? Efectos formativos de los dispositivos
 Dificultades en la formación investigativa – el papel de los Formadores
 Los factores que favorecen y/o dificultan la formación de
capacidades de innovación pedagógica en los programas de
formación docente y su despliegue en las instituciones educativas.
 Consecuencias de la Institucionalización de la Investigación e
Innovación pedagógica (Innovación trivializada e investigación por
Decreto)
Gracias!
fabiola.cabrat@gmail.com