CONT TESIS MAUROSa VERSION FINAL empastado

CAPITULO I
1. MARCO TEÓRICO
1.1.
ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
En el presente trabajo de investigación, La deontología del educador y su
influencia en el rendimiento académico de los universitarios de la Facultad de
Educación del nivel primaria ingresantes en 1998 de la Universidad Nacional
Federico Villarreal; existen antecedentes sobre el rendimiento académico en
las diferentes universidades de Lima. En cuanto a la Deontología del educador
o la Ética profesional con la influencia de sus variables, se desconoce
investigación similar.
Por consiguiente, solamente existen trabajos referidos en aspectos generales.
A continuación detallamos los más relevantes:
Internacionales
VALENZUELA, Álvaro (1998). En Problemas morales en el ejercicio docente,
concluye que por el hecho de que se interrogó sobre problemas y no sobre las
cualidades o los méritos de los profesores chilenos, no es posible deducir
juicios cualitativos a partir de lo anterior. No obstante, el estudio de campo
muestra ciertas tendencias. En primer lugar, revela el interés y preocupación
1212
de los profesores por los aspectos éticos de su desempeño. En este sentido,
están muy bien orientados y su actitud y opinión revelan que la vieja tradición
pedagógica chilena está viva. El legado de Gabriela Mistral sigue permanente.
Ningún profesor quiere dejar de lado su rol de maestro, es decir dejar de ser
modelo, guía, consejero.
Por otro lado, el tipo de respuestas que recibimos revela que los encuestados
vinculan lo moral con una amplia gama de situaciones, dejando de lado otras.
En esa medida, este muestreo habla por lo que dice, y por lo que no dice.
¿Podríamos decir que, por ejemplo, la presente generación de profesores
tiene un enfoque más individualista y menos comunitario que los profesores
del siglo XX? Tal vez, no estamos seguros. Sin embargo el hecho de que no
haya ninguna mención de la patria o de un proyecto social, como no sea la
denuncia de la contaminación ideológica, es algo que puede revelar el modo
cómo los profesores vivencian su labor. Nos da la impresión de que los
colegas chilenos viven su tarea en un alto grado de desamparo y soledad.
Esta impresión está confirmada por el hecho generalizado de exigir al profesor
un rendimiento y eficiencia en su quehacer muchas veces a costa de su propia
realización como persona y profesional. ¿Qué podría significar, a la postre,
una campaña por calidad y equidad en la educación si no cuidamos a los
maestros?
No continuamos con nuestro análisis ya que entramos profundamente en el
terreno de lo opinable.
Quedémonos con estas impresiones orientadoras y reconozcamos un hecho:
el estudio de los temas morales relativos a los profesores requiere de mayor
atención. Es preciso dedicar más tiempo a esta materia. En ella se juega no
sólo el juicio social, sino, y esto es más importante, el juicio de los propios
colegas sobre sus propias vidas. Para un profesional, el oficio es algo vital, y
la moral, no algo adjetivo, sino medular.
1313
OLMEDO MONTES, Margarita (2002), investigadora de las Facultades de
Psicología de Jaén y de la UNED, Madrid, en la Eficacia de un programa
preventivo de problemas emocionales en adolescentes en función del
rendimiento académico afirma:
El rendimiento académico es una variable que se ha mostrado relacionada
con los problemas emocionales en la infancia y adolescencia a través de
numerosos estudios. En el presente trabajo se compara la eficacia diferencial
de un programa destinado a disminuir la ansiedad y la depresión, en función
del rendimiento académico previo y actual de los adolescentes que componen
la muestra objeto de nuestro estudio. El programa fue aplicado en el ámbito
escolar a una población compuesta por 121 alumnos de edades comprendidas
entre los 12 y los 16 años. Los resultados indican una eficacia diferencial del
programa que se pone de manifiesto en el mayor beneficio adquirido por
aquellos adolescentes con problemas académicos previos y que se refleja en
el cambio que se produce en la variable depresión (evaluada a través del CDIS) como consecuencia de la aplicación del programa.
PÉREZ CRUZ, Isabel (2005), investigadora cubana, en La ética profesional en
la formación universitaria, llega a las siguientes conclusiones:
Las causas de las insuficiencias en la formación de la cultura ética profesional
están dadas en que los profesores:
No poseen un conocimiento profundo de las dimensiones éticas de los
programas.
No dominan las herramientas para el trabajo con las habilidades
profesionales y éticas.
Escaso conocimiento científico sobre la ética aplicada que en su perfil
integra: ética económica, ética empresarial y ética profesional.
1414
Escaso conocimiento del código de ética de Asociación de
Economistas, Contadores y otras profesiones de Cuba, así como las
formas de su implementación didáctica.
Se requiere un mayor dominio, por parte de los profesores, de las
potencialidades éticas de los programas de las disciplinas del Plan de Estudio,
de la Ética profesional y de la dimensión ética del ejercicio educativo, ya sea
en el ámbito de la docencia, la investigación o en la práctica.
No es necesario implementar una asignatura o una disciplina para formar la
Cultura Ética de nuestros egresados. El Plan de Estudio de la carrera
Licenciatura en Economía con perfil en Ciencias Empresariales permite la
cosmovisión ética de la economía como ciencia, la ética del mundo
empresarial y la conducta ética de futuros empresarios y directivos,
incorporando al proceso de formación ética a todas las asignaturas, como
forma de visionar la realidad desde lo ético, de manera transversal e
interdisciplinario.
La evaluación de la propuesta de superación se realiza en los procesos de: colectivo de
año, proceso enseñanza aprendizaje, colectivo de asignatura, colectivo de disciplina y
colectivo de carrera. Los indicadores a evaluar están dados en la calidad de la clase
preparación de las disciplinas, proyecto educativo, informe de la práctica y tesis de
grado.
RIVERA MORALES, Juan (2000). Profesor de Cátedra del Departamento de
CC-RH, en su ensayo Las emociones y el bajo rendimiento académico, aborda
algunos de los factores que relacionan las emociones, y más específicamente,
la depresión y la ansiedad con el bajo rendimiento escolar.
Cabe señalar que no es nuestra meta agotar las causas afectivas que tienen
como repercusión el bajo rendimiento académico, ya que esto resultaría ser
una tarea que demandaría un trabajo de una mayor envergadura, lejos de esta
ambiciosa
intención,
(aunque
estamos
preparando
un
protocolo
de
investigación que circule por estos caminos) únicamente deseamos transmitir
ciertos elementos que han surgido tanto de nuestra experiencia en el salón de
1515
clases como en la práctica realizada durante las asesorías realizadas en el
espacio de la ACP (Asesoría en Crecimiento Personal).
Podemos iniciar, señalando que la población con la que hemos forjado nuestra
experiencia, y por ende, de la que extraemos nuestras conclusiones, es la
conformada por los alumnos pertenecientes al PAA (Programa de Ayuda
Académica), y cabe en este momento realizar la siguiente distinción: Los
alumnos
que
ingresan
al
mencionado
programa
han
reprobado
consistentemente diversas materias, en el que han cumplido con las
siguientes condiciones, dos o más materias reprobadas durante tres
semestres consecutivos, tres o más materias reprobadas durante dos
semestres consecutivos o diez materias reprobadas antes de llegar a la mitad
de la carrera (lo cual se determina mediante los créditos de la carrera que se
encuentran cursando).
Es así como encontramos que el bajo rendimiento académico que presentan
estos alumnos no es nuevo, ya que cuando menos se ha venido desarrollando
durante un año (dos semestres), si no es que más. Las causas que se
conjugan y que los conduce a esta condición son extremadamente variadas,
sin embargo hemos detectado que una de las constantes es la condición de
depresión y de ansiedad, las cuales se manifiestan como nerviosismo, falta o
exceso de sueño, incapacidad para concentrarse, apatía, y en algunos casos
extremos depresión profunda.
En este punto podemos realizar otra distinción, y en este caso nos estamos
refiriendo a la condición y características de la misma depresión y ansiedad,
esto es, tanto la depresión como la ansiedad pueden ser producto de
situaciones atípicas, por lo que al solucionarse el evento se supera el estado,
o en otro sentido, pueden ser resultado de rasgos de personalidad con
distintos grados de agudeza. Es así cómo la primera tiene una temporalidad
relativamente corta, mientras que la segunda es constante y puede
1616
extenderse por varios años en la vida de la persona. Asimismo, podemos
encontrar casos donde ambas se combinen, produciéndonos situaciones
extremas donde la persona alcanza niveles de gravedad por lo que la
intervención terapéutica se hace indispensable.
En el caso de nuestros alumnos, descubrimos que en su mayoría entran en
estados depresivos por la noticia de haber ingresado al programa, sin
embargo, este estado se supera rápidamente, con lo que pueden
concentrarse en la mejora de su rendimiento escolar, mientras que por otra
parte, encontramos que los que muestran rasgos de depresión y ansiedad
más agudos requieren de una mayor atención y trabajo.
Pero, ¿qué hemos descubierto alrededor de estos elementos de ansiedad y
depresión? Sencillamente que no son más que producto o expresión (o
síntoma, si queremos ser más clínicos), de una problemática más profunda y
compleja, y que al ser descubierta y analizada por el mismo joven, su mejora
(al menos en el estado de ánimo y de desempeño académico es evidente).
Al indagar en la mencionada problemática, encontramos que la constante es
la situación familiar, donde la dinámica usualmente resulta ser poco funcional,
además de ser bastante añeja, lo que da como resultado un importante
distanciamiento (al menos en el plano afectivo) por parte de los miembros. Es
de esta forma que encontramos una cadena, donde cada uno de los
eslabones encubre la presencia del que lo precede, es decir, lo que sale a la
luz es el bajo rendimiento académico, detrás de esto se encuentran elementos
importantes de depresión y ansiedad, y más en lo profundo descubrimos
disfunciones familiares de importancia. La mencionada disfunción se
caracteriza por falta de comunicación, imposición por parte de los padres y
sobreprotección, o por el contrario, distanciamiento. Es así cómo el chico se
siente aislado, con baja autoestima y hasta responsable por la situación que
se está viviendo.
1717
HANS, Jonás (1993). Filósofo judío-alemán, en El principio de la
responsabilidad, señala que ética de Jonás arranca de un hecho: el hombre
es el único ser conocido que tiene responsabilidad. Sólo los humanos pueden
escoger consciente y deliberadamente entre alternativas de acción y esa
elección tiene consecuencias. La responsabilidad emana de la libertad. O, en
sus propias palabras: la responsabilidad es la carga de la libertad. La
responsabilidad es un deber, una exigencia moral que recorre todo el
pensamiento occidental, pero que hoy se ha vuelto más acuciante todavía,
porque -en las condiciones de la sociedad tecnológica- ha de estar a la altura
del poder que tiene el hombre.
En la ética de Jonás hay un elemento deontológico -finalmente, plantea un
imperativo-, pero no conviene olvidar que se parte de un argumento
prudencial, prácticamente aristotélico. Su imperativo es provocado por las
nuevas condiciones de vida provocadas por la amenaza tecnológica. Para
Jonás, la responsabilidad moral arranca de una constatación fáctica (la
vulnerabilidad de la naturaleza en la era de la técnica) cuanto de un a priori
kantiano de respeto a (todas las formas de) la vida.
Por otro lado, en el Cap. V de su texto, que lleva por título "Viejos y nuevos
imperativos", considera que el imperativo ético contemporáneo debe ser:
“Obra de tal manera que los efectos de tu acción sean compatibles con la
permanencia de una vida humana auténtica sobre la tierra”.
ORTEGA SÁNCHEZ, María Pilar (2000), Profesora de Filosofía en el IES de
Atarfe, Granada, en su Investigación en el aula en el campo de la ética,
explica de forma esquemática, su experiencia de investigación en el aula,
sobre todo en el campo de la Ética, mostrando una metodología construida
sobre un fundamento teórico, pero ante todo una síntesis de experiencias
directas sistematizadas, experimentadas y valoradas por ella misma en la
práctica de cada día.
1818
Sostiene de esta manera: Si partimos del concepto de que la Ética es la
reflexión sobre los distintos códigos morales, teóricos, culturales e, incluso,
usuales, necesitaremos de un aprendizaje ordenado que, partiendo de un
conocimiento teórico, permita al alumno comprender la diversidad moral de los
comportamientos humanos, sus valores, normas y actitudes que rigen las
conductas individuales y de los grupos. De ahí que el estudio de la Ética como
asignatura esté plenamente justificado para la formación de la persona y en
cualquier nivel de enseñanza, puesto que no son suficientes los conocimientos
experienciales, sino que la reflexión y el espíritu crítico sobre la conducta tiene
que partir de un conocimiento teórico, adecuado a la edad de los alumnos, de
forma que les permita, según van creciendo, ir ampliando y profundizando en
los temas, en la medida en que se va desarrollando su nivel de abstracción.
KUHN, HANS(1999), investigador internacional renombrado en cuanto a la
Ética en su obra Una ética mundial para la economía y la política, afirma que
en el umbral del siglo XXI, la política y la economía mundiales se encuentran
en profunda crisis.
Las noticias alarmantes en lo social, político y económico se multiplican. Hans
Küng critica radicalmente esta evolución y muestra lo necesaria que es una
orientación ética común para la política y la economía mundiales, que
comprometa a todas las partes y que persiga un mundo más pacífico, más
justo y humano. No se trata de recetas fáciles, sino de impulsos concretos: la
aplicación del Proyecto para una ética mundial a la realidad política y
económica. De ahí derivan los temas de este libro: ¿Existe un camino entre la
política real y la ideal? ¿Puede haber una política económica mundial
alternativa al estado del bienestar y al puro capitalismo? ¿Qué papel juegan
las religiones en crisis y los conflictos actuales? ¿Cómo debe ser puesta en
práctica la ética mundial?
1919
DAUDINOT BETANCOURT, Isabel Y VINENT MÉNDEZ, Martha (2002),
profesoras principales en Ciencias Pedagógicas de la Universidad Pedagógica
de Santiago de Cuba y catedráticas del IPLAC, en la Revista Pedagógica
Palabra de Maestro, en el artículo titulado “A propósito de los valores
morales”, señalan que el modo de manifestación pedagógica debe convertirse
en un paradigma de dignidad, honestidad, bondad y tolerancia, que encierra
una ética profesional a la diversidad de aprendizaje y experiencia y práctica
profesional.
Investigaciones Nacionales
ALVA MIRANDA Mariela Mercedes (2000), en Relación entre autoestima y
práctica de valores morales individuales y colectivos de estudiantes de
Psicología Clínica de la Universidad Privada San Pedro de Chimbote, señala
que los objetivos del estudio fueron determinar los niveles de autoestima,
determinar la frecuencia de práctica adecuada de valores morales individuales
y colectivos, así como determinar la relación que existe entre los niveles de
autoestima y la práctica de valores morales individuales y colectivos.
Se utilizó como instrumento el Test de Autoestima para adultos forma C, de
Cooper Smith y la Escala de Práctica de Valores Morales. Del total de
estudiantes encuestados, se obtuvo que el 89% de ellos presenta un nivel alto
de autoestima y el resto tiene un nivel de autoestima bajo. Además, se halló
que el 84% tiene una adecuada práctica de valores morales individuales y
colectivos. Así, también, se obtuvo que existe significativa relación entre el
nivel de autoestima y la práctica de valores morales individuales y colectivos y
que, además, la fuerza de relación es moderada.
ORNA SÁNCHEZ, Oswaldo (2004), en su trabajo de investigación titulado:
Ética y deontología del docente universitario ha obtenido las siguientes
conclusiones:
2020
Cuanto más se debilita o encarece la conducta moral y ética de las personas,
mayores son las consecuencias de la crisis. Para salvarlas, es indispensable
revalorar la moralidad, los actos humanos y, en particular, la docencia
universitaria.
En nuestro país, tenemos un promedio de 25 profesiones que cuentan con
colegios profesionales y con códigos de ética. En algunas profesiones, no es
obligatoria la colegiación para ejercer la actividad profesional como por
ejemplo el periodismo.
Como hemos mencionado, en nuestra sociedad se han trastrocado los
valores. La justicia, los principios, la honestidad, la moralidad, las buenas
costumbres han sido sustituidas por la injusticia, la claudicación de los
principios por unas monedas, la inmoralidad (los gobernantes se corrompen
por el sueldo y mientras el pueblo sigue en la pobreza), la corrupción
generalizada en todos los estratos de la sociedad por mal ejemplo de los
gobernantes. Por esa razón, se ha elaborado un proyecto de ley para
establecer la enseñanza obligatoria de la ética y moral en todos los niveles del
sistema educativo del Perú. Y, en ese sentido, consideramos importante la
elaboración del código de ética de los docentes universitarios.
La ética del educador tiene sentido si se tiene en cuenta tres aspectos: la
sociedad, la ética y la educación, aspectos interrelacionados entre sí en la
acción educativa misma. La formación moral del pueblo descansa en un
trípode: la familia, la comunidad e institución educativa (escuela, colegio.
Universidad). En ellas, sin amor no es posible educar; todos tenemos
experiencias de esto, nos resistimos a ser educadores por quien no nos
quiere. No solamente es importante el ejemplo de vida, sino la acción y la
orientación ideológica en la investigación y en el descubrimiento y todo cuanto
beneficien a la humanidad, como derecho, la sociedad, la urbanidad, etc.
2121
MANCHA ARÓSTEGUI, Andrea soledad (2004), en Influencia de los años de
estudio en la jerarquización de los valores ético-morales en los estudiantes de
las escuelas académico profesionales de la Facultad de Medicina,
U.N.M.S.M., 2003, indica que los objetivos de estudio fueron: Determinar la
influencia de los años de estudio en la jerarquización de los valores éticomorales que los estudiantes de las Escuelas Académico Profesionales de la
Facultad de Medicina de la U.N.M.S.M. consideran deben ser fortalecidos
durante su formación profesional; Determinar la jerarquización de los valores
ético-morales que los estudiantes consideran deben ser fortalecidos durante
su formación profesional, según año de estudio en cada Escuela Académico
Profesional; Diferenciar la jerarquización de los valores ético-morales que los
estudiantes consideran deben ser fortalecidos durante su formación
profesional, según año de estudio en cada Escuela Académico Profesional, e
Identificar las razones que tienen los estudiantes para justificar la ubicación
del valor ético-moral considerado en el 1° orden de jerarquía, según año de
estudio en cada Escuela Académico Profesional. En este estudio, la autora
arribó a las siguientes conclusiones:

El 1° orden de jerarquía, es decir, el mayor nivel de preferencia, lo obtuvo el
valor ético-moral de “respeto a la vida y a la dignidad de la persona” según
preferencia de los estudiantes del primer al quinto año de estudio de las
cinco Escuelas, considerándolo como aquel valor que debe ser fortalecido,
prioritariamente, durante su formación profesional.

El 10° orden de jerarquía, es decir, el menor nivel de preferencia, lo obtuvo
el valor ético-moral de “tolerancia“, en las Escuelas de Nutrición y
Obstetricia, del primer al quinto año de estudio. Asimismo, en las Escuelas
de Enfermería, Medicina Humana y Tecnología Médica, este orden de
jerarquía fue compartido con el valor de “puntualidad”.
2222

El contenido de las respuestas referidas por los alumnos, en relación con la
jerarquización del valor de “respeto a la vida y a la dignidad de la persona”,
como aquel valor que debe ser fortalecido en un primer orden de importancia
durante su formación profesional, se diferencian según cada año de estudio,
es decir, que conforme aumenta el año de estudio y el estudiante adquiere
nueva información y experiencias en forma progresiva, sus respuestas se
complementan, fortalecen y adquieren una mayor complejidad. Asimismo,
hace notar la visión holística que tienen del ser humano.
RAMUNI DÍAZ, Horacio (2000), destacado profesor de Filosofía de la UNFV,
Lima, en su obra titulada Deontología del educador, nos dice que la
deontología: Es una nueva ciencia y disciplina puente. Y delimita de lo jurídico
y lo ético. Como en otros campos profesionales, existe un ámbito de lo éticojurídico representado por lo deontológico.
Subraya con énfasis que existen tres tipos de normas: éticas, normas jurídicas
y normas deontológicas de la información. Las normas jurídicas pertenecen al
derecho de la información, las normas éticas-jurídicas están comprendidas en
una
deontología
informativa
y
las
normas
puramente
éticas
están
representadas por una ética informativa o ética del periodismo.
CASTRO, Rita (1998), en su libro Ética Profesional” afirma que la profesión
está involucrada en metas y condiciones morales. Lo que se haga o se omita
desde la profesión favorece o va en contra del verdadero sentido de la vida,
del respeto a uno mismo y a los demás... Si la vida moral comprende a la
totalidad del hombre, también afecta y se lleva a cabo a través del ejercicio
profesional; las actividades del profesional como tal, son también actos
morales.
2323
PIZANO CHÁVEZ, Guillermina (1998), en su investigación La formación en
valores del docente de la facultad de educación de la UNMSM, concluye de la
siguiente manera:

En los alumnos de la Facultad de Educación, los valores hacia los
cuales existe una valoración reactiva que fluctúa entre media e intensa
son: dinero, fama, placer, actividad, arte, saber, social y religioso.

Los valores altamente significativos son los que responden para asumir
un rol de compromiso con el cambio social.

Uno de los valores significativos en los alumnos de la Facultad de
Educación es poseer actitud crítica frente a los problemas de la
sociedad.
ORTEGA PARDO, Manuel (1999), en su investigación sobre: Relaciones
entre auto estima y hábitos de estudio y su influencia en el rendimiento
académico en adolescentes del quinto año de secundaria de ambos sexos en
el Colegio Sargento Primero Rodríguez Tregoso, concluye de la siguiente
manera:
A mayor nivel de conceptos de sí mismo, mayor nivel de hábitos, tanto para
sexo masculino como para femenino.
Existen correlaciones altamente significativas entre las áreas de hábitos de
estudio y las áreas específicas de autoestima.
Los hábitos de estudio y el concepto de sí mismo se hallan levemente
correlacionados con el rendimiento académico.
MORALES BASADRE, Ricardo (2001),. S.J. y Presidente del Foro Educativo
en el seminario “Hacia una ética global y una ética pública”, plantea las
siguientes aproximaciones:
Una ética para el Siglo XXI.
El conjunto de instrumentos del derecho internacional (declaraciones de
principios y derechos, pactos, convenciones, recomendaciones, comisiones
2424
especializadas y aun instituciones como las Cortes Internacionales) suponen
algo más que acuerdos pragmáticos. De alguna manera, invocan un cuerpo
mínimo de principios filosóficos y éticos de pretendida obligatoriedad
universal. Pero Copenhague patentizó la ineficacia de esa incipiente ética
mundial, incapaz de revertir el escándalo de mil trescientos millones de
personas que viven en extrema pobreza. Sin minimizar los avances logrados
en la reunión (sobre todo en la identificación de los problemas en la toma de
conciencia de su gravedad), es claro que el desarrollo de la humanidad en los
próximos años no se ajustará a los postulados de esa naciente ética
planetaria.
La razón es doble. Hay una brecha entre los principios abstractos y sus
aplicaciones a las complejas realidades económicas, y hay también otra
brecha, más profunda, entre la aceptación de los enunciados y las dinámicas
del poder. Por esto, aunque la Declaración Final de esta Cumbre expresa
"valores y objetivos comunes para las políticas de desarrollo social", sus
logros inmediatos serán bastante limitados.
Cuando se señala la importancia de debatir los problemas de nuestra ética
pública, la gente piensa sólo en los comportamientos de los políticos, en la
corrupción, los fraudes bancarios o las manipulaciones de los medios de
comunicación. Pero, hay otras cuestiones más profundas y elementales que
condicionan la salud moral de una sociedad… la aceptación, en la llamada
cultura nacional, de principios éticos básicos como el de la igualdad
fundamental de todos los seres humanos.
El autor finaliza con estas reflexiones a manera de preguntas: ¿En función de
qué se distribuyen los beneficios del desarrollo? ¿Qué criterios norman el
acceso a los puestos públicos? ¿Cómo se limita el poder político, y a quién y
cómo dan cuenta de su desempeño los funcionarios? ¿Cómo se garantiza que
las acciones del poder judicial sean independientes de intencionalidades
2525
políticas? ¿Qué salvaguardas protegen el derecho a la información y cómo
impedir que los medios de comunicación, sobre todo la televisión, manipulen a
la opinión pública? Y las preguntas pueden continuarse hacia cada campo de
la vida pública: el electoral, el educativo, el laboral, la política indigenista, los
servicios de salud o la protección del medio ambiente. En todos ellos se echa
de menos una idea compartida de bien público que obligue a la sociedad a
corresponsabilizarse y comprometerse con el logro de ese bien.1
Enríquez Vereau, J. (1998), en su tesis titulada: Relación entre el
autoconcepto, la ansiedad ante los exámenes y el rendimiento académico en
estudiantes de secundaria de Lima, realizó una investigación que evaluó la
relación entre el autoconcepto, la ansiedad ante los exámenes y el
rendimiento académico en una muestra de estudiantes de secundaria de un
colegio nacional de La Molina. Para ello, fueron administrados el Cuestionario
de Autoconcepto Forma A (AFA) y el Inventario de Autoevaluación sobre
Exámenes (IDASE) a 250 varones y 250 mujeres, alumnos del 1er al 5to
grado de secundaria. Los resultados mostraron que existe correlación
negativa muy significativa entre la ansiedad ante los exámenes y el
rendimiento académico. También se comprobó que el autoconcepto en los
estudiantes varones fue significativamente más alto que el de las mujeres,
quienes presentaron ansiedad ante los exámenes significativamente más alta
que los varones. De otro lado, Quintana Peña (1998) realizó un estudio
dirigido a identificar los factores que explicarían la ansiedad experimentada
frente a los exámenes y modos de afrontamiento del estrés en una muestra de
236 adolescentes de ambos sexos (46 varones y 51 mujeres), estudiantes de
una academia preuniversitaria, auspiciada por una universidad para el ingreso
directo, cuyas edades fluctuaban entre los 16 y 18 años. Para medir las
1
MORALES BASADRE, Ricardo, S.J.(2001). Hacia una ética global y una ética pública.
http://www.oei.es/valores2/morales.htm
2626
variables ansiedad frente a los exámenes y modos de afrontamiento al estrés,
fueron utilizados la escala ansiedad-estado del IDARE aplicada la noche del
día anterior al examen y la prueba de Lazarus, adaptada por Carver, sobre
modos de afrontamiento al estrés. También fueron utilizadas la escala de
autoevaluación sobre exámenes (IDASE) de Bauermeister, Collazo y
Spielberger para medir la ansiedad-rasgo frente a los exámenes, la prueba de
figuras ocultas de Witkin, Oltman, Raskin y Karp para medir el estilo cognitivo
dependencia-independencia de campo y la escala abreviada de control
externo-interno de Rotter para evaluar el estilo de orientación personal locus
de control interno-externo. Además de ello, la variable evaluación cognitiva del
examen fue medida por un cuestionario elaborado ad hoc para ese estudio y
la variable etapas del proceso de estrés fue estimada observando el
comportamiento de la variable modos de afrontamiento del estrés, tanto en la
etapa previa al examen, como después del mismo. Los resultados fueron:
a) Existe una relación significativa entre el estrés experimentado frente al
examen y la evaluación del examen como estresante;
b) existen diferencias significativas en los modos de afrontamiento al estrés
usados por los sujetos en la etapa previa del examen en comparación con los
usados en la etapa posterior; es decir, los sujetos tienen la tendencia en
promedio a no usar los modos de afrontamiento en la misma proporción en las
etapas antes y después del examen;
c) las variables modos de afrontamiento al estrés, evaluación cognitiva de éste
como estresante y la ansiedad experimentada frente al mismo muestran una
alta correlación, lo cual estaría indicando que las tres variables, a juicio del
investigador, estarían altamente asociadas.
2727
Aliaga Tovar (1998) realizó un estudio en estudiantes de quinto de
secundaria para establecer la correlación existente entre el rendimiento
académico y las variables psicológicas como inteligencia, personalidad y
actitud hacia las matemáticas. También Aliaga y Cols, (2001) investigaron la
correlación entre el rendimiento en asignaturas como matemática y estadística
y su relación con variables psicológicas como el autoconcepto y los rasgos de
personalidad entre otros; hallando según sus conclusiones, una correlación
entre el rendimiento en esas asignaturas y los rasgos de animación (F-),
respeto por las normas (G+) y sensibilidad (I+) medidos por el 16 PF de Cattell
- Forma A. Por otro lado, Ponce (1988) constató que la personalidad,
considerada como variable independiente principal afecta significativamente
los hábitos de estudio globales de los sujetos examinados.
En conclusión, basados en las investigaciones presentadas hasta el momento,
nos atrevemos a considerar factible la relación entre el rendimiento académico
y las variables psicológicas que se plantea en este estudio.
Valle, González, Rodríguez, Piñeiro y Suárez (1999), en un estudio para
probar las diferencias entre alumnos universitarios de alto y bajo rendimiento
en atribuciones causales, metas académicas y autoconcepto académico,
concluyen que existen diferencias significativas en las atribuciones de éxito a
la capacidad, al esfuerzo y al contexto, en atribuciones de éxito/fracaso a la
suerte, en atribuciones de fracaso a la capacidad y al esfuerzo, en metas de
aprendizaje, en metas de logro y en autoconcepto académico.
Reyes Tejada, Yésica Noelia (2002), en su investigación titulada Relación entre
el rendimiento académico, la ansiedad ante los exámenes, los rasgos de
personalidad, el autoconcepto y la asertividad en estudiantes del primer año
de Psicología de la UNMSM, concluye que en términos generales, el
rendimiento académico del grupo de estudiantes del primer año de Psicología
que fueron examinados en el presente trabajo, se ubica en el nivel medio,
2828
correspondiente a un aprendizaje regularmente logrado; con más precisión,
sólo la octava parte del grupo alcanzó un aprendizaje satisfactorio de los
contenidos estudiados
en
su
primer
año
de
formación
profesional;
encontrándose, además, a casi la cuarta parte con un nivel bajo de rendimiento
académico.
Por otro lado, existe una mayor predominancia del componente emocionalidad en la
ansiedad ante los exámenes; sin embargo, la presencia del componente
preocupación no debe pasar desapercibida, ya que abarca a más del 85% de la
población.
Castejón y Pérez (1998), por su parte, aportan un modelo causal sobre la
influencia de las variables psicosociales (inteligencia, niveles socioeconómico
y educativo de los padres, aspectos familiares, relación con los compañeros
de clase, aspectos escolares, motivación y autoconcepto) en el rendimiento
académico.
1.2.
BASES TEÓRICAS
1.2.1
LA ÉTICA. NOCIONES GENERALES
1.2.1.1Definición de la Ética
Salazar Bondy, en su libro Introducción a la Ética (1965), la define como la
investigación filosófica de los problemas relativos al sentido y fundamento de
la vida moral en la conducta humana.
Raluy Ballus, Antonio, en su libro Ética (1990), con una definición etimológica,
afirma: El vocablo ética proviene del griego ethos, cuyo significado se remonta
a Homero, para designar en sus obras la habilitación, el hogar, la morada de
los hombres y animales. Pero el significado más conocido de ethos es: modo
de ser, carácter del hombre, sus costumbres, sus disposiciones ante la vida.
La ética sería, entonces, en el sentido etimológico, la teoría del carácter y las
costumbres de la persona, implicando ya algunos aspectos esenciales de la
2929
naturaleza humana como: la racionalidad, la vida virtuosa, el bien, la rectitud,
el carácter.
Rodríguez Luño, Ángel, en su libro Ética (1982), define la ética como la parte
de la filosofía que estudia la moralidad del obrar humano; es decir, considera
los actos humanos en cuanto son buenos o malos.
“La ética es una parte de la filosofía que trata de la moral y obligaciones
de los individuos.
La ética es un conocimiento de la conducta propia dirigida a orientar
nuestra actividad hacia el bien, evitando destruirnos. Parte de la
persona humana se vale del conocimiento de sus actos y termina por
elevarla. La ética es la ciencia de las acciones humanas”.2
1.2.1.2 Ética y Moral
Designamos con la palabra ética el comportamiento, la conducta y el actuar
del hombre en cuanto hombre. Y con moral el aspecto práctico y concreto, las
normas establecidas o propuestas por los hombres, o por una sociedad y
época histórica determinadas. La ética es, pues, aquella instancia desde la
cual juzgamos y valoramos la forma como, de hecho”, se comporta el hombre
y, al mismo tiempo, la instancia desde la cual formulamos principios y criterios
acerca de cómo debemos comportarnos y hacia dónde debemos dirigir
nuestra acción.
La ética, por otro lado, es una reflexión sobre la moral. La ética, como filosofía
de la moral, se encuentra en un nivel diferente: se pregunta por qué
consideramos válidos unos y no otros comportamientos; compara las pautas
morales que tienen diferentes personas o sociedades buscando su
fundamento y legitimación; investiga lo qué es específico del comportamiento
moral; enuncia principios generales o universales inspiradores de toda
2
David F. Camargo Hernández Funcionarios públicos: evolución y prospectiva
http://www.eumed.net/libros/2005/dfch-fun/f23.htm
3030
conducta; crea teorías que establezcan y justifiquen aquello por el que merece
la pena vivir.
La moral es un conjunto de juicios relativos al bien y al mal, destinados a
dirigir la conducta de los humanos. Estos juicios se concretan en normas de
comportamiento que, adquiridas por cada individuo, regulan sus actos, su
práctica diaria. Ahora bien, ni las normas o códigos morales se proclaman
como el código de circulación, ni cada persona asume o incorpora
automáticamente el conjunto de prescripciones y prohibiciones de su
sociedad, ni cada sociedad o cultura formulan los mismos juicios sobre el bien
y el mal. Es por todo eso que la moral a menudo es un conjunto de preguntas
y respuestas sobre qué debemos hacer si queremos vivir una vida humana, es
decir, una vida no con imposiciones sino con libertad y responsabilidad.
Por otro lado (Bacigalupo, 2000), en el tema de la reflexión ética y la moral
vivida en la acción educativa nos ilustra:
«La Ética es la disciplina académica o la parte de la Filosofía Práctica
cuyo objeto de estudio es la Moral» (Bacigalupo, 2000.)
«La Moral es el conjunto de costumbres que rigen de hecho la conducta
humana en términos de lo bueno y lo malo» (Bacigalupo, 2000). La Ética
es, por tanto, una actividad vinculada estrechamente a la acción
educativa.
De allí que la Ética, que constituye uno de los puntos fundamentes de la
educación esté hoy más vigente que nunca. Las publicaciones de los estudios
realizados constituyen un buen indicador para esta afirmación.
En relación con lo anterior, podemos afirmar que la educación es en sí misma
una tarea de carácter eminentemente ético, puesto que es el ser humano el
centro de todo quehacer educativo.
La moral da pautas para la vida cotidiana, la ética es un estudio o reflexión
sobre qué origina y justifica estas pautas. Pero las dos, si bien son
distinguibles, son complementarias. Del mismo modo que teoría y práctica
3131
interaccionan, los principios éticos regulan el comportamiento moral pero este
comportamiento incide alterando los mismos principios. A menudo los
conflictos de normas morales que aparecen cuando tenemos que tomar
decisiones son el motor que nos impulsa a una reflexión de nivel ético. Es por
ello que Aranguren, reconociendo la vinculación entre teoría y práctica, llama a
la ética moral pensada y a la moral, moral vivida.3
1.2.1.3Fundamentación Antropológica de la ética
El ser humano no es un dato, un objeto entre otros susceptible de ser agotado
en descripciones y definiciones; escapa a la inteligibilidad propia del universo
de los cuerpos y, sin embargo, nos plantea la necesidad de un nuevo y más
amplio campo de intelecciones. En esa tarea en que el hombre se articula y
constituye como punto virtual donde se cruzan los hilos del universo es donde
se fundamentan las raíces de la ÉTICA.
Nuestro punto de partida es abordar la vida humana como un interrumpido
flujo de conciencia, un constante darnos cuenta de un continuo interactuar con
el mundo circundante dándole sentido. Este es, en sentido amplio, el
horizonte de la experiencia, que en último análisis se define como
intencionalidad empautada, motivada, interesada que da contexto y
perspectiva a todo nuestro actuar. Ahora bien, ser consciente en toda su
amplitud es reconocer que el hombre es pluridimensional; nuestra vida no
está movida siempre por el mismo interés, las relaciones del hombre van en
todas direcciones. Así conciencia es básicamente apertura, finitud, carencia,
intención de plenitud, anticipación de sentido, de verdad y de valor.
1.2.1.4Características de la ética
Según Rodríguez Luño, Ángel en su libro Ética (1985), se caracteriza de la
siguiente forma:
 Es práctica
3
http://www.xtec.cat/~lvallmaj/passeig/etimora2.htm
3232
La ética es una ciencia práctica, porque no se detiene en la contemplación de
la verdad sino que aplica ese saber a las acciones humanas.
 Es de carácter filosófico
La ética es una ciencia filosófica, por lo que recibe también el nombre de
filosofía moral. Para estudiar su objetivo utiliza verdades ya encontradas por
otras disciplinas filosóficas especialmente la metafísica y la teología natural.
La ética no podría determinar el orden moral que el hombre debe cumplir con
sus actos libres, sin entender a lo que el resto de la filosofía enseña sobre
Dios, la creación, el bien y el fin, la naturaleza humana, etc.
1.2.1.5
Importancia de la ética
La ética es la más importante de las ciencias prácticas, porque trata acerca
del fin último en el que el hombre encuentra la felicidad. Todo hombre sabe
de algún modo qué ha de hacer para ser feliz y tiene cierta idea del bien, del
mal, de la virtud, etc.
1.2.1.6
Aproximación ética a la moral profesional
Moral, moralidad y ética
El ser humano es un ser moral. En esto radica una buena parte de su carácter
original y único en el mundo. En efecto, es el único que se hace la pregunta
moral junto a otros interrogantes fundamentales (Misfud, 1984).
Esta capacidad básica: el preguntar, se ejerce en efecto en varios niveles y
sobre a lo menos tres tópicos básicos. Ellos son el de la identidad, el de la
realización personal y el del sentido último de la vida. (Hay otras preguntas,
por ejemplo, la pregunta metafísica por el ser, o la pregunta científica sobre la
relación de ciertas causas con ciertos efectos).
Las preguntas fundamentales son, pues:
¿Quién soy?
¿Qué tengo que hacer?
¿Qué sentido tiene la vida?
3333
La segunda de ellas es la pregunta moral. Ella implica un cuestionamiento
sobre nuestro actuar, o sobre nuestro quehacer, en términos de su
adecuación a un deber ser o norma. En realidad, esta pregunta sólo es una
pregunta moral cuando enfrenta nuestra acción con un deber ser vinculante,
que experimentamos como algo que nos obliga interiormente, más allá de
nuestros gustos o preferencias.
Ahora bien, necesariamente, esta pregunta está referida a la de la identidad y
a la del sentido último de la vida, de tal modo que sus respuestas no pueden
estar desvinculadas unas de otras. De tal modo que lo propio de una
personalidad integrada es que estos tres interrogantes encuentren soluciones
en un contexto unitario.
De este modo entendemos que la dimensión moral de la vida humana es
aquella que religa nuestra acción con un marco normativo, con características
vinculantes, que va más allá de lo meramente jurídico y de lo simplemente
acostumbrado. Lo anterior nos lleva a precisar mejor el sentido de los
términos: moral, moralidad y ética.
"Una moral es un conjunto de normas y valores que merecen el
reconocimiento de un grupo, y son por ello vinculantes, y que bajo la forma de
- obligaciones (debes hacer...) o - prohibiciones (no debes hacer...) apelan a
una comunidad de sujetos actuantes. En cuanto tal, se trata de un fenómeno
típicamente humano. Nuestra acción, como entes sociales, y culturalmente
condicionados, se enmarca siempre en contextos valóricos, que regulan e
indican lo que se debe hacer al punto que una acción, sin una orientación
moral que determine su sentido, deja de ser humana.
3434
1.2.1.7
Moralidad de la actividad profesional
No pocos autores han considerado necesario distinguir entre ese oficio o
profesión primaria que no es otra cosa que la tarea de ser hombres y todas las
otras profesiones que cada uno desarrolla a lo largo de la vida, que se podrían
llamar secundarias. Ahora bien, este modo de ver el asunto tiene venerables
antecedentes, pues, ya Aristóteles hablaba de la función propia del hombre
(ergón) y no otra cosa hacía Cicerón cuando escribía De Officiis.
Esta segunda acepción del término profesión debe ser aclarada, aun cuando
no haya consenso universal sobre su significado. De todos modos,
entendemos por profesión, una actividad en la que existe un énfasis sobre el
servicio rendido a la comunidad, por encima del interés propio del profesional ;
servicio al cual se prepara de un modo especializado, adquiriéndose
conocimientos y destrezas, asentados sobre una base teórica; todo lo cual
confiere el derecho a ofrecer a la comunidad este servicio con exclusividad y
autonomía; los que así están preparados adquieren una identidad profesional
y se ciñen a reglas morales, cuyo cumplimento es controlado por los pares; de
este modo se configura un estilo de vida y de trabajo que goza de prestigio
social y de estatus. Hasta aquí una glosa de los conceptos vertidos por el
profesor Gyarmati y que representa el juicio de un sociólogo.
Pues bien, no cabe duda que ambas dimensiones: la primaria (el oficio de ser
hombre) y la secundaria (profesor, médico, etc.), inevitablemente dadas en un
mismo sujeto que es persona, están afectas a la regla de la moralidad. Más
aún, pareciera que la calidad moral intrínsecamente anexa a las profesiones,
no pudiera entenderse sin recurso al hecho de que son vividas por seres
humanos, los que como tales son ininteligibles sin recurso a lo moral.
Lo anterior se ve más claramente si consideramos la profesión como un
camino de autorrealización. En efecto, según Gatti (1992), el ejercicio
3535
profesional no sólo pone en juego capacidades propiamente humanas, tales
como inteligencia, creatividad, tenacidad, sino que ella no puede separarse de
la orientación al bien. Por medio del ejercicio de una profesión, libremente, nos
orientamos a metas (felicidad, justicia, solidaridad), que nos realizan
plenamente como seres humanos.
Esta dimensión de autorrealización tiene que ver con lo que muchos han
denominado vocación. En efecto, sea que le demos en sentido ortegiano, sea
que la entendamos en el contexto bíblico, sabemos que aquello que llamamos
nuestra vocación es un llamado a autorrealizarnos como seres humanos.
La dimensión moral de la autorrealización sólo es posible, si se posee una
visión de mundo positiva y optimista. No hay ética sin confianza radical. Si el
mundo tiene un sentido, y en él lo tiene la vida y el hombre, entonces
promover esa realización y colaborar en esa empresa es el valor moral
fundamental. Todo aquello que facilita la vida y, por ende, la humanización
puede considerarse buena. Para Gómez Lobo,
este valor no sólo podría
concitar el consenso humano, sino considerarse (intramundanamente) como
un criterio último (un incondicionado de la acción humana).
Por otra parte, el ejercicio profesional siempre conlleva una dimensión social.
Trabajamos con colegas, nos unimos a otros compañeros de trabajo y lo
realizamos como servicio a otros. Por lo tanto, la dimensión de alteridad y de
diálogo es esencial al ejercicio profesional. En ella se da un tipo de bien que
se comparte y vive. Es así cómo la profesión viene a ser un campo de juego,
en el que encontramos a otros seres humanos y nos encontramos nosotros
mismos. Por consiguiente, no hay profesión sin ética social. (Este es uno de
los grandes temas en la obra de A. de Saint Exupery).
Esta dimensión social de la profesión está unida al hecho de que ella implica
un servicio a los demás regidos, como tal, por reglas de justicia y verdad, que
3636
nunca pueden ser desplazadas por intereses que no cautelen los derechos de
las personas. Esta dimensión liga decisivamente lo profesional a lo moral.
1.2.1.8
Moral y Pedagogía
La relación básica entre moralidad y educación se funda en el hecho de que
no obstante ser el hombre un ser moral por naturaleza, ha de ser educado
para la moralidad. Desde el punto de vista de una antropología cristiana,
sostenemos con el Concilio Vaticano II, la existencia de una ley inscrita por
Dios en el corazón de todo hombre (Catecismo Católico, 1776) y, por lo
mismo, afirmamos la existencia de una conciencia moral natural y, por otro,
con la misma doctrina, afirmamos la necesidad de formar la conciencia. Hay
que formar la conciencia y esclarecer el juicio moral. La educación de la
conciencia es indispensable a los seres humanos, es una tarea de toda la
vida.
He aquí, una misión y una tarea que ningún educador puede eludir. Desde el
punto de vista del contenido de su enseñanza, la formación de la conciencia
moral es un tópico que no puede faltar en un currículum, ya que no hay
humanidad sin conciencia moral.
Por lo tanto, si analizamos la finalidad propia del acto educador, vemos de
inmediato la distancia que lo separa de cualquier otro acto profesional. El acto
profesional de educador tiene como objeto primero la promoción del hombre
en el hombre (Cf.Saint Exupery).
Esta promoción de lo humano en el sujeto educando, implica según Gatti dos
ordenes distintos, pero ligados. El de la promoción de los bienes pre-morales,
tales como el desarrollo intelectual, afectivo, estético, corporal, social, etc. y de
los bienes morales propiamente hablando.
3737
La constitución del hombre como ser moral, implica fundamentalmente la
educación del amor para optar libremente por el bien que la razón le presenta.
Esta educación significa por tanto educarlo en una jerarquía de valores, en la
cual el valor moral tenga un lugar destacado.
Encontramos, así, una primera relación entre pedagogía y moral en razón del
fin que se propone la pedagogía. La tarea de formar: hombres, en la cual la
formación de la dimensión moral es esencial.
Queda, no obstante, una cuestión central: ¿Qué es lo que se puede enseñar?
¿Cuáles son los límites de la enseñanza de la moral? O dicho de un modo
más simple: ¿Es posible enseñar a ser hombre moralmente bueno? Para
muchos la respuesta es negativa, para otros es afirmativa.
No es este, sin embargo, el punto de nuestro estudio. No analizamos la
educación como vehículo de una enseñanza entre otras: la moral, sino
estudiamos la moralidad de este quehacer en sí mismo, en su misma esencia.
Es aquí donde la moralidad del acto educador aparece ligada a los conceptos
de derecho y de justicia.
1.2.1.9
Vivencia de lo moral en los profesores
Los profesores, por lo general, hablan poco de sí mismos y particularmente de
sus motivaciones profundas. Sumergidos en una sociedad secularizada, viven
con dificultad su misión. Esta muchas veces es entendida como un oficio más,
sujeto a situaciones puramente técnicas, contractuales y económicas. La
pregunta moral aparece relevante, pero por motivos muy distantes de los
expuestos arriba.4
4
http://www.cpop.net/salalectura/0031.htm
3838
1.2.2 LA DEONTOLOGÍA
1.2.2.1
La definición de la deontología.
J. Benthan (1834) define por primera vez la deontología en general, como la
"ciencia de los deberes o teoría de las normas morales." Aplicada a las
profesiones, se denomina deontología profesional y es la disciplina que se
ocupa de determinar y regular el conjunto de responsabilidades éticas y
morales que surgen en relación con el ejercicio de la profesión, especialmente
aquellas de dimensiones que tienen repercusión social.
Su contenido se basa y justifica en los principios y normas de la ética y la
moral, el objetivo específico de la deontología profesional consiste en la
aplicación de estos principios a cada profesión.
La filosofía se ha esforzado (de distinta manera y con éxito desigual) por
establecer lo que se ha llamado "El Estatuto Ontológico del Hombre":
precisando los atributos y límites del quehacer humano. Aunque es evidente
que la responsabilidad natural descansa básicamente sobre la familia y la
responsabilidad moral descansa primordialmente en la escuela.
La familia tiene la responsabilidad natural de la educación moral, ética y
deontológica de sus miembros porque opera espontáneamente sobre los
individuos que ella misma engendra, porque está estupendamente dotada
para influir sobre los afectos, acciones y tendencias del individuo durante su
evolución vital.
La escuela y la universidad tienen la responsabilidad social de la educación
moral, ética y deontológica porque es una organización integrada por una
selección intelectual cuyo compromiso es con la colectividad. Por sobre todo,
la universidad tiene que sentir, por encima de cualquier divergencia ideológica,
la importancia esencial del impacto que ejerce permanentemente el intelecto
3939
sobre la salud de la voluntad y la responsabilidad de una tarea moral básica
que cumplir.
Los filósofos denominan las concepciones éticas "deontológicas" (del término
griego deon, "deber") e implica limitaciones, mandatos o reglas, y en adelante
me voy a referir a ellos en general simplemente como "exigencias
deontológicas". Las concepciones deontológicas exigen a los agentes
abstenerse de hacer el tipo de cosas que son malas aun cuando éstos
prevean que su negativa a realizar estas cosas les producirá claramente un
mayor daño (o menor bien).
La palabra deontología fue puesta en circulación por el inglés Bentham (17481832) en su obra Science de la Morale (París, 1832). En esta obra busca el
racionalizar (prácticamente un mecanismo matemático) para valorar las
conductas por su utilidad, lo que nos da un valor de la deontología casi en las
antípodas del que actualmente tiene.
Este término es aplicable a cualquier profesión o actividad en que la falta de
adecuación de los medios a los fines despojaría a ésta de su valor. Pero ha
sido especialmente la clase médica la que ha asumido y establecido el
concepto de deontología, de manera que raramente se nombra o se escribe
esta palabra sin ir acompañada del adjetivo médica que se define como
“ciencia de los deberes”, aplicadas en este caso al ejercicio de la medicina.
Los filósofos Cerpa y Ramunni en su libro “Deontología del Educador” (2000)
desarrolla lo siguiente:
“El término deontología proviene de dos palabras griegas: deon=lo que es
necesario, lo que es debido; o tadeonta = los deberes y logos = discurso,
tratado. Por otra parte, deontología es una disciplina filosófica que estudia las
normas o deberes que deben aplicarse en una determinada ética profesional,
constituyendo una ética especial o parte aplicada de la ética.
4040
De esta manera la deontología se refiere a los deberes que cada profesional
tiene consigo mismo y con los demás.
Se define a la deontología como al conjunto ordenado de deberes y
obligaciones morales que tienen los profesionales de una determinada
materia. Trata los "códigos de conducta" de las profesiones y, actualmente, se
estudia como una rama de la ética, es decir, la ética que estudia los deberes
de los profesionales.
1.2.2.2
Deontología y ética profesional
Estos dos términos suelen usarse como sinónimos, pero no lo son. Es
importante destacar las principales diferencias como menciona la enciclopedia
wikipedia. :5
Deontología profesional
Ética profesional
Orientada al deber
Orientada al bien, a lo bueno
Recogida en normas y códigos
"deontológicos"
No se encuentra recogida en normas ni en códigos
deontológicos, está relacionada con lo que piensa el propio
individuo (conciencia individual/profesional).
Esas normas y códigos son
mínimos y aprobados por los
profesionales de un determinado No es exigible a los profesionales de un determinado
colectivo profesional
colectivo (periodistas, médicos, abogados,...).
(periodistas, médicos,
abogados,...).
Se ubica entre la moral y el
derecho.
1.2.2.3
Parte de la ética aplicada.
El Deber
El deber es la obligación moral impuesta por la razón y capaz de no realizarse
debido a la libertad de la persona
5
http://es.wikipedia.org/wiki/Deontolog%C3%ADa_profesional#Deontolog.C3.ADa_y_.C3.89tica_profesional
4141
Entre los factores que configuran la moralidad están los deberes. Estos son
normas, reglas o mandatos conforme a los cuales se desenvuelve la
conducta; mandan o aconsejan realizar ciertas acciones o no realizar otras.
.
1.2.2.4
Características del deber
 Es Obligatorio sólo moralmente
Según está característica, el deber está formado por principios de razón o
principios morales obligatorios, que dice: Es necesario hacer el bien y evitar el
mal”. Pero esta obligación no es de necesidad absoluta, pues se trata de una
obligación moral, nosotros podemos aceptarla o rechazarla. Por ejemplo: si a
nosotros nos hacen un daño, la conciencia psicológica nos lo representa y
puede que sintamos el impulso de la venganza, pero inmediatamente la
conciencia moral nos hace discernir entre el bien y el mal, y nos dice que la
venganza es un mal; además nos presenta los principios de razón que
imperativamente nos obliga evitarlo y realizar el bien.
En resumen, estos principios existen para indicarle al hombre en qué forma
está obligado a comportarse, pero no quiere decir que él esté determinado a
escoger siempre el bien, porque entonces dejaría de ser libre.
Cuando una persona cumple su deber siente satisfacción íntima y, en caso
contrario, el remordimiento.
 No depende de ninguna limitación ni condición
Las leyes morales (que integran el deber) se dan en la conciencia para ser
cumplidas sin ninguna restricción (limitación) y sin depender de condición
alguna.
 Es universal
Porque somete a todos los hombres. Nadie puede liberarse de su mandato y
obligación, pues el deber es intrínseco (íntimo, propio) al ser humano.
4242
1.2.2.5
Tipos de deber
Deberes impositivos.- Los primeros mandan hacer. Ejemplo respeta al
prójimo, cumple tres compromisos, ayuda al débil; di la verdad, etc. El deber
general es :” Hacer las acciones buenas y evitar las malas”.
Deberes prohibitivos.- Son los que prohíben ciertas acciones, ejemplo, no
robes, no mientas, no insultar, etc.
1.2.2.6
El fundamento del deber
El fundamento de los deberes es la evidencia de su valor intrínseco. Esto
quiere decir que se presentan, ante la razón y ante la conciencia moral, con
tanta claridad que no cabe ni la menor duda para reconocerlos y aceptarlos
como si fueran axiomas o leyes.

Teoría de Kant.-
El fundamento del deber está en el deber mismo, de tal manera que las
acciones son buenas cuando son obligatorias. Esta teoría Kantiana es errónea
por ser autónoma.
Los deberes se imponen por su propia fuerza y contenido; ésta es su cualidad
esencial a la que Kant, acertadamente, llamó “imperativo Categórico”.
Emmanuel Kant cree que nos imponemos la obligación nosotros mismos.
Nada dice, es sencillamente bueno, excepto la buena voluntad. La buena
voluntad es aquella que actúa a partir de motivos del deber. El deber es la
necesidad de actuar por respeto de la Ley. La Ley moral ordena con
imperativo categórico. Hay que actuar, de tal modo que la máxima a partir de
la cual se actúa pueda convertirse por nuestra voluntad en Ley universal. La
base del imperativo categórico es la personalidad humana. A la persona
nunca se la debe utilizar como medio, sino que ha de considerarse siempre
como fin. La voluntad humana es un fin en sí mismo que impone de modo
autónomo la voluntad moral sobre sí misma.
4343
A Kant se le reprocha destacar con exceso la idea del deber, que formula
incorrectamente el imperativo moral y convierte la voluntad humana en
suprema, vaciando al propio tiempo la obligación de todo significado.
La obligación moral es inherente a la misma idea del bien moral absoluto y
debería concebirse como anterior lógicamente a cualquier autoridad
ordenante, que presupone la obligación de obedecer la orden. Sin embargo,
sin un legislador, es incompleta, porque no hay nadie hacia quien estemos
obligados. Los ateos pueden admitir y admiten la obligación moral, pero
experimentan dificultad en encontrarle una base segura.
La obligación moral no puede provenir de uno mismo, porque todo legislador
puede revocar sus propias leyes, ni de nuestros semejantes, porque en cuanto
personas todos los hombres son iguales y ninguno tiene jurisdicción natural
sobre otro. Los deístas derivan la obligación moral de Dios, quien decide la
conexión necesaria entre la observancia de la ley moral y el fin último del
hombre, y hace que la consecución del fin último sea absolutamente
obligatoria. Esta
decisión nos la manifiesta a nosotros a través de la ley
moral, que es la fuente próxima de toda obligación y la sola de la que las leyes
humanas deriven su fuerza de obligar.
 Teoría de Descartes y Puffendorf.Dicen ellos, que existen acciones buenas y malas porque Dios lo ha querido
así, igualmente hubiera podido decidir que el bien fuera el mal y el mal fuera el
bien. De tal manera que el fundamento del valor está en el bien.
 Teoría de Santo Tomás.El fundamento del deber está en la Ley Natural (Ley que se encuentra en la
razón del hombre).
4444
Esta teoría es la más acertada, según ella la base del deber está en esa Ley
congénita al hombre (nacida con él) involucrada en la razón por Dios e
indicadora de lo bueno y de lo malo.
1.2.2.7
Doctrinas del deber
 El Hedonismo.- o sea la antigua posición de los epicúreos, que considera
el placer como fundamento y fin de la acción moral y por consiguiente del
deber.
 El Utilitarismo.-
Según el cual los deberes derivan de la utilidad o
provecho de las acciones; buena es la acción útil y, por lo tanto, la que debe
realizarse.
 El Naturalismo.-
Que sostiene que el deber es una exigencia de las
necesidades para que la persona pueda sobrevivir y evolucionar.
 El Voluntarismo.- Que sostiene
que el deber es un mandato de la
voluntad, y es ésta la que determina la tabla de los valores que debe regir. Se
distinguen dentro del voluntarismo dos corrientes: El “Autonomismo” y el
“Heteronomismo”. El primero afirma que la voluntad libre de la persona es el
fundamento del deber. El segundo, en cambio, dice que la voluntad que
manda o dice el deber es una voluntad ajena y superior a la de la persona
individual; puede ser esta la voluntad del convencionalismo social, o la fuerza
de la tradición y la costumbre, o la voluntad del Estado, o de la Iglesia o por
último la voluntad de Dios.
 El Formalismo.- Según el cual existen leyes universales que sirven de
fundamento racional al conocimiento moral, a la acción y al deber.
1.2.2.8
Ética profesional
La ética profesional es la ciencia normativa que estudia los deberes y los
derechos profesionales de cada carrera. También se le llama Deontología. Al
decir profesional no solo se refiere a que la ética es solo para quienes tienen
4545
un cartón o son profesionales, sino que ésta va destinada especialmente a las
persona que ejercen una profesión u oficio en particular.
La ética profesional tiene como objeto crear conciencia de responsabilidad en
todos y cada uno de los que ejercen una profesión u oficio; ésta parte del
postulado de que todo valor está íntimamente relacionado con la idea de un
bien.
La ética profesional se sustenta o toma bases fundamentalmente en la
naturaleza racional del hombre. Esta naturaleza es espiritual y libre, por
consiguiente tiene una voluntad que apetece al bien moral. Haga el bien y
evite el mal.
El ser profesionales dignos representa la excelencia, gravedad, decoro que
tiene la persona y el respeto consigo mismo.6
1.2.2.9
La deontología. Aspectos prácticos
1.2.2.9.1
La Profesión
El diccionario define profesión como la acción y efecto del profesar. Profesar
está definido como ejercer una ciencia, oficio. Enseñar una facultad o arte.
Boccio la Paz, Banjamin, en su libro Deontología (1990), dice “la profesión
docente o no docente se caracteriza por dos rasgos”:
 “El perfeccionamiento del individuo como tal, mediante el ejercicio pleno de
la actividad a la que libremente aplican sus energías espirituales y físicas, y
 El servicio social con el cual está relacionada toda profesión, de un modo
muy especial la profesión docente”.
6
http://www.monografias.com/trabajos16/etica-general.shtm#PR0FESION
4646
1.2.2.9.2
Condición para el correcto ejercicio profesional
Orazio Ramuni Díaz, en su libro Deontología del Educador (2000), menciona
lo siguiente:
a) Poseer conocimientos científicos y técnicos amplios y profundos. Esto lo
proporcionan la universidad y otras instituciones de educación superior, tanto
en los aspectos teóricos como prácticos. Dichos conocimientos y estudios
adquiridos son acreditados mediante el grado o título profesional con el
diploma correspondiente.
b) Aptitud profesional
Es la disposición o idoneidad para ejercer la profesión. Está constituida por las
cualidades personales del profesional que lo hacen apto o adecuado para
ejercer su profesión.
c) Vocación
Es la inclinación y predisposición por una carrera que implica un ideal al cual
se está dispuesto a consagrarse; por ejemplo: vocación docente, médica,
científica, militar, etc.
Maurice Debesse en Boletín de Psicología (1962), afirma: “La vocación es
más que la aptitud pues posee una alta carga afectiva, es la expresión de una
preferencia fundamental, de un ideal de vida. Y es menos que la aptitud, pues
puede coexistir con unos defectos y unas torpezas capaces de perturbar la
acción profesional o educadora. No obstante son dos nociones profundamente
vinculadas.
1.2.2.9.3 Cualidades morales de la profesión
a) Autoridad profesional
En sentido científico, se denomina autoridad a una persona que, en una
determinada rama de la ciencia, posee un vasto y profundo conocimiento. Y
además tiene la virtud de la veracidad que consiste en manifestar lo que se
piensa.
4747
b) Responsabilidad
Etimológicamente la raíz del término proviene del latín respondere que quiere
decir estar dispuesto a responder.
La responsabilidad es el elemento espiritual más importante del ser humano.
“El profesional debe siempre cumplir con la virtud de la justicia. Deber de
justicia es, en el ámbito de la deontología, el cumplimiento de todo aquello que
el profesional promete hacer para satisfacer a su cliente.
c) La honestidad intelectual
Buscar, aceptar, amar, vivir y transmitir la verdad.
1.2.2.9.4
El secreto profesional
El secreto profesional es un deber del profesional; éste le dice al profesionista
que no tiene derecho de divulgar información que le fue confiada para poder
llevar a cabo su labor. Esto se hace con el fin de no perjudicar al cliente o para
evitar graves daños a terceros.
¿Qué implica este secreto deontológicamente? Guardar secreto no es sólo no
decir cosas, sino mantener una conducta discreta. Por otro lado, ¿qué implica
guardar secreto?:

Guardar secreto de conversaciones.

Guardar secreto de documentos.

Guardar secreto de cosas que se han visto, de acciones, …
¿Cuándo son secretas las reuniones o las conversaciones telefónicas?
Cuando todos los interlocutores o participantes están de acuerdo con que lo
sea. Con que uno solo discrepe, ya no será secreto.
Se puede desvelar el secreto cuando si no se revela se puedan causar prejuicios
irreparables o injusticias.
4848
1.2.2.9.5
El secreto profesional entre los derechos humanos.
«La mejor fuente de información son las personas que han
prometido no contárselo a otros» (Marcel Mart).
En una sociedad que demanda información, rebosante de curiosidad y con exceso
de morbo, el reinado de los medios de comunicación ha desencadenado un hecho
que debe llamar a todos a la reflexión.
En estos tiempos, las personas actuamos, de forma muy frecuente, como
clasificadores de los derechos humanos, defendiendo a ultranza unos y
despreciando manifiestamente otros. Este hecho se hace más evidente si se analiza
lo que está sucediendo con tres de aquellos: el derecho a la vida, el derecho a la
integridad personal y el derecho a la intimidad.
Estos derechos, que han encontrado su reflejo en nuestro ordenamiento
constitucional, reciben un trato que bien puede calificarse como discriminatorio. Así,
existe un consenso general en condenar los actos que comprometen la vida y la
salud de las personas, pero al mismo tiempo, sea con nuestra curiosidad o con
nuestra imprudencia, fomentamos un desprecio manifiesto hacia su derecho a la
intimidad.
Esta situación se ha plasmado, en el ámbito de la medicina, en una actitud laxa y
poco rigurosa en la custodia del secreto profesional, que se encuentra
indisolublemente ligado a ella
1.2.2.10
Normas éticas y deontológicas del Colegio de Profesores del Perú
Artículo 16°.- Las normas éticas y deontológicas inspiran y guían la conducta
de los colegiados, según lo establecido en el Código de Ética y Deontología
Profesional del Colegio. Dichas normas guardan correspondencia con los
deberes y derechos precisados en el presente Estatuto y son:
4949
a) La convicción de que el profesor está al servicio del estudiante y la
sociedad.
b) La prioridad absoluta del precepto constitucional de pleno respeto a los
derechos humanos.
c) La necesaria contribución del profesor al fortalecimiento del clima
institucional, prodigándose en el desarrollo de sus capacidades, valores y
actitudes personales y profesionales mediante la práctica efectiva de las
relaciones interpersonales y democráticas dentro y fuera de su centro
laboral.
d) El desarrollo constante de una relación respetuosa, cordial y proactiva
entre los colegiados, y con los diversos sujetos y agentes del proceso
educativo, de modo que la conducta profesional contribuya a elevar el nivel
de responsabilidad y calidad de la función docente.
e) La seguridad de que el profesor colegiado que ocupe un cargo directivo en
el Colegio de Profesores del Perú o de confianza en la Administración
Pública ejercerá sus funciones con el más alto grado de responsabilidad y
eficiencia, contribuyendo con carácter sostenido a la consolidación del
prestigio institucional. 7
1.2.3 Axiología
1.2.3.1
Definición
Acuña Vigil, Percy (2003) define como Rama de la Filosofía que estudia la
naturaleza de los valores y juicios valorativos. Ejemplos: "los grandes
metafísicos han igualado la axiología y la ontología" (en Derecho natural). "La
axiología jurídica trata el problema de los valores jurídicos" (en La filosofía
jurídica existencial).8
La axiología es la disciplina filosófica que se encarga de los valores en
general, es por ello que abarca el estudio de la forma, significado y
7
8
http://www.educared.edu.pe/modulo/upload/58526654.doc
Percy Acuña Vigil ¿Qué es axiología? http://www.urbanoperu.com/node/307
5050
fundamento de los juicios de valor y de los modos cómo pueden decidirse las
discusiones valorativas.
1.2.3.2
Características de los valores
a) La no indiferencia
b) La exigencia de objetividad
c) No son entes sino valentes que adhieren a las cosas
d) La polaridad
e) Son extraños a la cantidad, el tiempo y el espacio.
f) Gradualidad cualitativa
g) La jerarquía
h) Respectividad
i) Normatividad
j) La preferibilidad
1.2.3.3
Clasificación de los valores
Existen muchas clasificaciones de los valores. Ruper Lay (1996) diferencia
dos grandes tipos de valores: (I) por una parte, los valores económicos,
políticos, sociales y culturales, y (II) por otra parte, los valores morales. Para él
estos últimos (II) se sitúan en un nivel superior e indican las formas en que en
una unidad concreta sociocultural deben realizarse los otros valores
económicos, políticos, sociales y culturales.9
Los valores, a decir de Susana Frisancho, son “anteojos” desde los cuales se
examina la realidad y desde los que se actúa. Pueden ser personales, sociales
(valores convencionales) o tener aspiraciones de universalidad (valores
morales), pero en esencia orientan nuestras conductas y el acercamiento a la
realidad. Teniendo lo siguiente:
RODRÍGUEZ DE RIVERA, José. Valores y Racionalidades. España. Departamento de Ciencias
Empresariales. Universidad de Alcalá.
9
5151

Los valores personales parten de los deseos, intereses y preferencias de las
personas, donde se emite un juicio valorativo en relación con algo o con alguien.

Los valores sociales como construcciones normativas nos ayudan a asegurar
el orden y la convivencia en sociedad.

Los valores morales que se distinguen básicamente por ser universales,
inalterables y de naturaleza ética, son normativas de vida que debemos asumir y
entender como aquellos valores que asegurarán el intercambio dialógico,
participativo y de sentimiento entre las personas en comunidad, por ejemplo,
respetar la vida, respetar la dignidad de las personas o ser honesto con uno
mismo y con los demás, la justicia o el bien común.
Carlos Díaz (2000)
10
, resume la tabla de valores que tiene mayor consenso
entre los autores:

Valores ecológicos: hoy en día está cobrando conciencia de que los valores
personales no se dan sin el respeto a la naturaleza, la ecología. No se trata tan
sólo de conocer la naturaleza sino de respetarla.

Valores físicos o vitales: son los que tienen relación con la vida: salud /
enfermedad, conocimiento, aceptación y valoración del propio cuerpo, hábito
permanente de su cuidado, prevención de la enfermedad y aseo. Vigor físico:
resistencia y potencia corporal. Estos valores son tan humildes como básicos,
pues si ellos nos faltan, casi todo lo demás se arruina.

Valores sensibles o afectivos: son los valores de agrado / desagrado.

Valores económicos, de utilidad o de producción: aquellos que cubren el
ámbito del bienestar material, lo lucrativo, lo provechoso, lo útil, lo eficaz, es
decir dinero, eficacia y laboriosidad.

Valores sociales: son los más sociables, debido a que en ellos las personas
son más interdependientes; en cambio, los valores más altos son más
independientes y solitarios. Sin embargo, la socialidad de los valores más bajos
ayuda al florecimiento de las personalidades más singulares. Así tenemos el
compañerismo, bien común, solidaridad, entre otros.
10
Carlos DÍAZ. Educar en valores. México. Editorial Trillas. 2000.Pág.33.
5252

Valores espirituales: son más necesarios para las personas axiológicamente
más desarrolladas. La realidad es que cualquier valor espiritual se halla presente
en los demás, favoreciéndolos con su presencia. Suele aceptarse la siguiente
distinción en el ámbito de los valores espirituales:

Valores intelectuales: gracias a estos valores se logra una percepción
más adecuada del mundo circundante, para comprenderlo, adaptarlo y
modificarlo. Su desarrollo conlleva a la simultánea creación de hábitos
de trabajo que ayuden al desarrollo científico y a la capacidad de
comunicación. Aquí mencionamos: el espíritu científico, búsqueda de la
verdad, educación continua.

Valores estéticos: son aquellos que tienen relación con la belleza y con
el arte, así como sentido de la armonía y del equilibrio, de los valores
culturales; captación, creación y expresión de la belleza con técnicas,
hábitos, destrezas y recursos expresivos.

Valores ético-morales: son los que tienen que ver con los procedimientos
y los deberes asignados a las acciones y comportamientos humanos, a
la buena moral y buena conducta. Entre ellos tenemos: la justicia, la
honestidad, la solidaridad, defensa de la vida, responsabilidad,
integridad en la búsqueda de la verdad, franqueza, prudencia, tolerancia
dentro de los límites razonables, equidad, promoción de los Derechos
Humanos, altruismo, sinceridad, veracidad, lealtad, guardar el secreto
profesional, rectitud de conciencia, disciplina.

Valores religiosos: aquellos que engrandecen al ser humano y se
revelan en objetos que son dados como absolutos. Aquí se encuentra la
esperanza, la fe, el sacrificio, la misericordia, lo sagrado, la caridad,
abnegación, amor al prójimo.
5353
1.2.3.4
Hacia un perfil del docente para una educación en valores
A) Dimensión personal
Propicia la realización de sí mismo como ser biológico y como persona
humana e integra en su personalidad los elementos culturales nacionales e
internacionales.
Desarrolla su autoestima e internaliza sentimientos y valores éticos: veracidad,
amor, justicia, honestidad, entre otros.
Demuestra competencia comunicativa. Se expresa con claridad, coherencia y
corrección.
Se integra y relaciona responsable y solidariamente con su grupo familiar,
laboral y la sociedad, considerando la diversidad geográfica, étnica y sociocultural.
Practica rasgos positivos de la personalidad como la creatividad, equidad,
tenacidad, responsabilidad, solidaridad y tolerancia.
Asume un comportamiento democrático en su vida cotidiana, personal, familiar
y social.
B) Dimensión académica
Autogenera y propicia el desarrollo de competencias investigativas.
Procesa críticamente la información científico–tecnológica de la cultura
nacional y universal.
Logra solidez, actualidad y pertinencia en su formación científico- pedagógico
y tecnológico. Compatibiliza la teoría con la práctica y la investigación.
C) Dimensión profesional
Responde a las características y desafíos del espacio laboral que las
circunstancias de la época están generando, formulando, aplicando y
evaluando modelos educativos pertinentes.
Demuestra iniciativa pedagógica, a fin de ejercer su labor docente en diversos
contextos socio–educativos.
Planifica, elabora y ejecuta programas curriculares orientados hacia el
fomento de valores y a la información integral de los educandos.
5454
Demuestra habilidades, destrezas e ingenio para desarrollar situaciones
significativas de aprendizaje, a partir de experiencias de la vida cotidiana.
Ejecuta y evalúa racionalmente los hechos para actuar con iniciativa y
eficiencia profesional.
Posee creatividad para tomar decisiones en forma oportuna y buscar la mejor
alternativa de solución.
D) Dimensión socio–cultural
Se identifica con los problemas de la comunidad. Asume responsabilidad de
promoción del desarrollo comunal de modo integral y autosostenido.
Orienta la educación en la defensa de la salud, la familia y la nación.
Valida la paz con justicia social, en el marco de los derechos humanos.
Desarrolla sentimientos de solidaridad y cooperación internacional en busca
de la paz.
Protege, conserva, valora y difunde el patrimonio cultural, artístico e histórico,
así como los recursos naturales y el medio ambiente de la región y el país.
Coadyuva en el incremento y difusión del potencial cultural de la comunidad
local, nacional y universal.
Promueve el trabajo solidario de los miembros de la comunidad para optimizar
los resultados.
E) Dimensión axiológica
Demuestra sensibilidad frente al cultivo y la práctica de una escala de valores
basada en la justicia, verdad, paz, sinceridad, responsabilidad, libertad,
respeto a la dignidad humana, la belleza y el amor.
Ejerce su labor profesional basada en la ética y en la deontología.
Expresa con libertad conceptos, principios y convicciones.
Promueve con el ejemplo de su vida personal, familiar y laboral, el desarrollo y
la práctica de valores sociales, éticos y morales.
5555
1.2.3.5
Taxonomía de los valores
Luego de una fase de experiencias y análisis proponemos que la educación
debe basarse en valores: el bien, la justicia, el amor, la verdad, libertad, paz,
etc. Más aún, sostenemos que la escuela debe ser un laboratorio vivencial de
formación moral y el desarrollo profundo de la conciencia.
A) Valores biológicos – vitales

La vida: Respeto y defensa del derecho a la vida.

Salud e higiene: Cuidado de la salud. Hábitos de higiene. Vida sana.

Desarrollo corporal: Desarrollo sensoriomotor; ejercicio físico adecuado;
equilibrio psicológico (mental y emocional); alimentación racional;
deporte.
B) Valores de la inteligencia

Conocimientos: Cultural, información, afán de saber, estudio.

Hábitos técnicas de trabajo intelectual.

Comprensión y expresión clara: a través del lenguaje verbal, matemático,
plástico y dinámico.

Desarrollo de las capacidades mentales: atención, observación, memoria,
razonamiento, análisis, relación, aplicación.

Sentido crítico del verdadero, probable, dudoso o falso: búsqueda y
adhesión a la verdad. Tolerancia a las opiniones.
C) Valores de la voluntad
a) Capacidad de decisión: Prudencia, predicción, precaución, iniciativa,
audiencia, valentía, seguridad, confianza en sí mismo, obediencia y
docilidad.
b) Valores morales:
b1 Valores sociales
-
Respeto a los demás como persona: a sus creencias, ideas, bienes, vida,
integridad física y mental, honor, etc.
5656
-
Diálogo y apertura. Comunicación positiva. Veracidad. Sinceridad.
Claridad. Respeto a la opinión ajena.
-
Colaboración, participación y ayuda en la familia, escolar, profesional y
social. Solidaridad. Generosidad. Agradecimiento.
-
Justicia: Dar a cada uno lo que le corresponde.
-
Servicio: Disponibilidad. Promoción y desarrollo de los demás.
-
Convivencia grata: Delicadeza en el trato. Amabilidad. Confianza.
Flexibilidad.
-
Amor: Compañerismo, filiación y fraternidad. Confianza. Amistad. Familia.
Lealtad. Fidelidad.
-
Respeto y cumplimiento de las normas de convivencia: Subordinación a la
ley justa y a la autoridad. Deberes cívicos.
-
Cooperación al bien común: Trabajo.
-
Paz y armonía entre personas y pueblos.
b2 Valores Individuales
-
Honradez. Rectitud. Honestidad. Buena voluntad.
-
Autorrealización. Desarrollo de las capacidades personales. Autonomía.
Libertad.
-
Responsabilidad: Sentido del deber. Compromiso.
-
Humildad: Autenticidad. Coherencia. Sinceridad. Naturalidad. Sencillez.
Modestia. Identidad personal. Aceptación de la propia realidad.
Autoconcepto positivo. Dignidad.
-
Fortaleza: Magnanimidad. Reciedumbre. Perseverancia. Constancia.
Paciencia. Serenidad. Lucha y esfuerzo personal.
-
Laboriosidad: Trabajo. Aprovechamiento del tiempo. Acabar bien el trabajo.
(obra bien hecha).
-
Templanza: Sobriedad. Austeridad. Decoro.
- Alegría: Optimismo. Entusiasmo. Buen humor.
5757
b3 En el uso de las cosas
-
Respeto, protección y conservación de la naturaleza.
-
Sobriedad: Austeridad. Orden. Limpieza y conservación de lo que se usa
rentabilidad.
-
Desprendimiento: Compartir. Solidaridad con los necesitados.
D) Valores estéticos
-
Sensibilidad estética: Desarrollo del sentido estético (buen gusto).
-
Creatividad.
-
Expresión personal: Plasticidad, musical, dinámica, etc., cuidado del
aspecto personal.
E) Valores religiosos
-
Fe: Creencias, sentido trascendente de la vida, Convivencia firme y
formación religiosa.
-
Esperanza: Ilusión, Sentido de la filiación divina y visión trascendente de
los acontecimientos.
-
Caridad: Amor a Dios y al prójimo. Entrega.
-
Vida Cristiana: Practicar los valores y virtudes en los que cree.
1.2.4 RENDIMIENTO ACADÉMICO
Es la expresión de capacidades del estudiante desarrolladas y actualizadas a
través del proceso enseñanza- aprendizaje, determinando así un nivel de
funcionamiento y logros académicos (en términos cuantitativos y cualitativos)
a lo largo del período escolar.
De acuerdo con la reforma educativa, se entiende por rendimiento académico
escolar el resultado objetivo del aprovechamiento escolar (conocimientos) en
función de los diferentes objetivos planeados por el sistema educativo.
Del mismo modo, CAMA CANDELA, Jorge nos señala que el rendimiento
académico:
5858
“Es el producto del educando, obtenido en base a un esfuerzo, lo cual se
vuelca a un calificativo”
El rendimiento académico en general es concebido como el logro alcanzado por el
sujeto, de acuerdo con los objetivos que la enseñanza plantea y la finalidad que
persigue sobre la efectividad del aprendizaje.
Por otro lado, TYLOR (1981) afirma que “Existen pruebas abundantes de que hay
una relación de dependencia entre rendimiento académico intelectual; sin embargo,
hay estudios actuales que señalan que no solamente la inteligencia está relacionado
con tal aspecto” (Psicología de las diferencias humanas).
De esta manera, el rendimiento académico representa el nivel de eficacia en la
consecución de los objetivos curriculares para las diversas asignaturas, y se expresa
mediante un calificativo o promedio ponderado basado en el sistema vigesimal; es
decir, las notas variarán de 0 a 20 puntos, donde el puntaje de 10 o menos es
reprobatorio.
1.2.4.1
Características del rendimiento académico
García y Palacios (1991), después de realizar un análisis comparativo de
diversas definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble
punto de vista, estático y dinámico, que atañen al sujeto de la educación como
ser social. En general, el rendimiento escolar es caracterizado del siguiente
modo: a) el rendimiento en su aspecto dinámico responde al proceso de
aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno; b) en
su aspecto estático, comprende al producto del aprendizaje generado por el
alumno y expresa una conducta de aprovechamiento; c) el rendimiento está
ligado a medidas de calidad y a juicios de valoración; d) el rendimiento es un
medio y no un fin en sí mismo; e) el rendimiento está relacionado a propósitos
de carácter ético que incluye expectativas económicas, lo cual hace necesario
un tipo de rendimiento en función al modelo social vigente.
5959
1.2.4.2
El rendimiento académico en el Perú
En consonancia con esa caracterización y en directa relación con los
propósitos de la investigación, es necesario conceptuar el rendimiento
académico. Para ello se requiere previamente considerar dos aspectos
básicos del rendimiento: el proceso de aprendizaje y la evaluación de dicho
aprendizaje. En el presente trabajo interesa la primera categoría, que se
expresa en los calificativos escolares. Las calificaciones son las notas o
expresiones cuantitativas o cualitativas con las que se valora o mide el nivel
del rendimiento académico en los alumnos. Las calificaciones escolares son el
resultado de los exámenes o de la evaluación continua a que se ven
sometidos los estudiantes. Medir o evaluar los rendimientos escolares es una
tarea compleja que exige del docente obrar con la máxima objetividad y
precisión (Fernández Huerta, 1983; cit. por Aliaga, 1998b).
En el sistema educativo peruano, en especial en las universidades -y en este
caso específico, en la UNFV-, la mayor parte de las calificaciones se basan en
el sistema vigesimal, es decir de 0 a 20 (Miljanovich, 2000). Sistema en el cual
el puntaje obtenido se traduce a la categorización del logro de aprendizaje, el
cual puede variar desde aprendizaje bien logrado hasta aprendizaje deficiente,
basándonos en el siguiente cuadro (DIGEBARE, 1980; cit. por Reyes Murillo,
1988):
Tabla No. 01: Categorización del Rendimiento
Académico(según la DIGEBARE del Ministerio de Salud)
Fuente: Ministerio de Educación. Dirección General de
Educación Básica y Regular (DIGEBARE): Guía de
Evaluación del Educando. Lima, 1980.
Reyes Murillo (1988) elaboró una tabla diferente para la valoración del aprendizaje en
base a las calificaciones obtenidas que se muestran en la siguiente tabla:
Tabla No 02: Categorización del Rendimiento
Académico(según Edith Reyes Murillo)
6060
Fuente: Reyes Murillo, Edith T. Influencia del programa
curricular y del trabajo docente escolar en historia del Perú
del tercer grado de Educación secundaria. Lima 1988.
Aquí se observa un mayor nivel de exigencia para la valoración del aprendizaje
logrado, al catalogar un aprendizaje bien logrado en un intervalo más breve dentro de
las calificaciones obtenidas, lo cual permite una mayor seguridad de que el objetivo
central de la educación, el aprendizaje del alumno, se haya alcanzado
1.2.4.3
Factores que influyen en el rendimiento académico

Factores endógenos o intrínsecos
a)
Factores psicológicos
b)
Factores somáticos

Factores exógenos o extrínsecos
a)
El hogar
b)
La escuela.
1.2.4.4
Aprendizaje.
Es el proceso mediante el cual un sujeto adquiere habilidades, incorpora
contenidos informativos, conocimientos y adopta nuevas estrategias de
conocimiento y la acción. Como sostiene Hugo Sánchez, en su obra Teorías
del aprendizaje, señala que por el aprendizaje el sujeto se hace diestro, hábil,
se forma, conoce, capta, comprende, decide y actúa.
El aprendizaje es entendido también como un proceso de conocimientos, él
construye significados cuando hace uso de experiencias y conocimientos
previos, cuando en el marco de una situación interactiva tiene interés y
disponibilidad, cuando recibe la motivación y orientación oportuna del
profesor.
6161
1.2.4.5
Teorías del aprendizaje
Siendo la educación un proceso de interacción producido intencionalmente,
interesa conocer los factores que intervienen en el aprendizaje así como las
leyes y principios que los norman para que pueda garantizarse una actuación
eficaz sobre sí mismo y sobre los demás.
En este sentido, con frecuencia el profesor analiza y asume los resultados de
trabajos de investigación en el campo del comportamiento humano
relacionado con los mecanismos que ocurren en el aprendizaje y las
relaciones causales que los originan; como los relacionados por Skinner,
Piaget, Ausubel, Brunner. Gagné, Bandura, entre otros.
Una teoría de aprendizaje está destinada a proporcionar una explicación de
varios hechos específicos que se han observado en forma independiente,
relacionan estos hechos con un modelo conceptual” ( Gagné, R., pág. 22).
Para comprender sobre las teorías del aprendizaje con más amplitud y
claridad, aquí tenemos las teorías que han hecho eco en estos últimos
tiempos, como:
a) Jean PIAGET: Teoría del desarrollo cognitivo o psicogenética, cuyas tesis
son:

El conocimiento no se da nunca en un sujeto pasivo, la adquisición de
conocimientos supone la ejecución de actividades con los objetos, y entre los
objetivos y que al interiorizarse y abstraerse se configura el conocimiento.

El desarrollo cognitivo es un proceso escalonado, de asimilaciones,
acomodaciones y equilibraciones cognitivo, llamados estadios (Teoría de los
estadios del desarrollo)

El alumno: Construye su conocimiento interactuando dialécticamente con
los objetivos del conocimiento.

Es el principal constructor de su aprendizaje.

Cuando aprende modifica sus estructuras y esquemas previos.
6262

Aprende incitado por el conflicto cognitivo, asimilación-acomodación,
equilibrio-desequilibrio, estabilidad-inestabilidad; abstracción de hechos a
conceptos)

Aprende contraponiendo hechos con conceptos y viceversa.

Aprende a partir de sus saberes previos.
b) LEV. S. VIGOTSKY: Teoría sociocultural del aprendizaje.
 El aprendizaje es un proceso social, que ocurre en el individuo,
produciendo la internalización progresiva de los instrumentos mediadores
(lenguaje, historia, cultura, el pedagogo..) el factor fundamental es el sujeto,
quien en un intercambio dinámico con su entorno lo selecciona, lo procesa y
lo transforma.
 El verdadero aprendizaje se da en la zona de desarrollo próximo, que es la
distancia entre la zona del desarrollo real, que es una zona que conoce el
alumno, y aprende por si solo y la zona de desarrollo potencial, que conoce y
puede llegar a conocer, con la ayuda de los mediadores.
 Los pedagogos, deben trabajar en la zona de desarrollo próximo y en otros
casos en la zona de desarrollo potencial, mediando e incrementando las
capacidades de los alumnos.
c) DAVID AUSUBEL: Teoría del aprendizaje significativo
 Hay aprendizaje significativo cuando la nueva información puede
relacionarse de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo
que el alumno ya sabe, de esta manera el alumno construye su propio
conocimiento y además, interesado y decidido aprender.
 Las condiciones para que se den aprendizajes significativos son: que el
alumno esté motivado para aprender y que en su estructura cognitiva
existen preconceptuaciones, con los cuales el nuevo contenido se puede
enlazar y que el material de aprendizaje, con los cuales el nuevo contenido
se puede enlazar y que el material de aprendizaje sea potencialmente
significativo.
6363
 “Si tuviera que reducir toda la sicología educativa a un solo principio, diría
lo siguiente: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo
que el alumno ya sabe. Averiguarse esto y enséñese consecuentemente”
(Ausubel 1978).
 En el aula, para favorecer el aprendizaje significativo, es indispensable:
i) Seleccionar de los conceptos que el alumno ya posee
ii) Partir de los conceptos que el alumno ya posee
iii) Utilizar organizaciones anticipadas
iv) Utilizar ejemplos
d) Jeromé Brunner: Sistemas de pensamiento y niveles de aprendizaje.

El
aprendizaje
más
significativo
es
desarrollado
por
medio
del
descubrimiento durante la explotación motivada por la curiosidad.

Búsqueda disciplinar: Usar las herramientas que utilizan los matemáticos
para abordar problemas como aquellos que abordan los historiadores y así
sucesivamente.

Podemos conocer “algo” de tres formas: por medio de la acción (inactivo,
por medio de un dibujo o imagen del objeto y acontecimiento (icónico), o a
través de medios simbólicos mediados por el lenguaje (simbólico), el
mensaje ha de proceder de lo intuitivo a lo icónico y de lo icónico a lo
abstracto.

El currículo es espiral: En el que los estudiantes son devueltos a los
mismos temas generales de manera periódica pero son alentados a
abordar estos temas en niveles de conocimientos, representación y
análisis diferentes. Cada vez que la “espiral” regresa al tema, los
estudiantes ampliarán y profundizarán su conocimiento acerca de éste y,
por consiguiente, serán capaces y estarán motivados para explorarlo en un
nivel más profundo.
6464
d) Postulados de La Pedagogía Conceptual (De Zubiría, J.)

La escuela tiene
que jugar un papel central en la promoción del
pensamiento, las habilidades y los valores.

la escuela debe concentrar su actividad intelectual, garantizando que los
alumnos aprehendan los conceptos básicos de la ciencia y las relaciones
entre ellos.

Los enfoques pedagógicos que intenten favorecer el desarrollo del
pensamiento deberán diferenciar los instrumentos del conocimiento de las
operaciones intelectuales y, en consecuencia, actuar deliberada e
intencionalmente en la promoción de cada uno de ellos.

Para asimilar los instrumentos de conocimientos científicos en la escuela,
es necesario que se desequilibren los instrumentos formados de manera
espontánea, etc.
e) La Teoría de las Inteligencias Múltiples (Howard Gardner)
Howard Gardner define la inteligencia como la capacidad de resolver
problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas.
Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética. Pero
esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra
dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación
recibida, etc.
Ningún deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean
sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los
poetas, o de la gente emocionalmente inteligente.
Howard Gardner añade que igual que hay muchos tipos de problemas que
resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard
Gardner y su equipo de la Universidad de Harvard han identificado ocho tipos
distintos:
6565

Inteligencia musical: Consiste en pensar y producir sonidos de infinita
variedad.

Inteligencia cinético–corporal: Consiste en el desarrollo de los músculos;
los músculos tienen memoria y significado propio.

Inteligencia lógico–matemática: Consiste en la capacidad de emplear
números, signos y relaciones abstractas.

Inteligencia lingüística: Consiste en la capacidad de usar palabras, escritas
y oídas.

Inteligencia espacial: Consiste en la capacidad de visualizar objetos o
lugares con movimientos y dimensiones.

Inteligencia interpersonal: Consiste en la capacidad de entender. los
estados de ánimo y preocupaciones de los demás.

Inteligencia intrapersonal: Consiste en la capacidad de entender uno
mismo sus propios sentimientos

Inteligencia de la naturaleza: Es la capacidad de hacer distinciones entre el
mundo y la naturaleza.

Inteligencia
supranatural:
Es
la
capacidad
de
hacer
preguntas
fundamentales acerca de la existencia.
f) La teoría de la inteligencia emocional (Goleman, Daniel)
Es la habilidad del ser humano para equilibrar sus sentimientos, orientados a
crear relaciones productivas con sus semejantes. La IE implica motivación a
otros y a sí mismo, buscando resultados, tomando decisiones bajo presión,
con una clara visión del futuro.
Actitud para disfrutar de los acontecimientos de la vida, a partir de un estado
de tranquilidad y autoaceptación, que le permite al sujeto actuar sobre sus
carencias y expandir sus fortalezas con sentido crítico y constructivo.
“.....Tiene como objetivo dar a los niños una base para los elementos de la
inteligencia emocional.... inculcar aptitudes esencialmente humanas como la
6666
ciencia de la propia persona, el autodominio y la empatía, y el arte de
escuchar, resolver conflictos y cooperar”.
1.2.4.1
DEFINICIÓN DE TÉRMINO BÁSICOS
La deontología:
J. Benthan (1834) define por primera vez la deontología en general,
como la "ciencia de los deberes o teoría de las normas morales."
Aplicada a las profesiones se denomina deontología profesional y es
la disciplina que se ocupa de determinar y regular el conjunto de
responsabilidades éticas y morales que surgen en relación con el
ejercicio de la profesión, especialmente aquellas de dimensiones que
tienen repercusión social.
Su contenido se basa y justifica en los principios y normas de la ética
y la moral, el objetivo específico de la deontología profesional
consiste en la aplicación de estos principios a cada profesión.
En tal sentido, se puede definir como una disciplina filosófica que
estudia las normas o deberes que deben aplicarse en una
determinada profesión.
La deontología se refiere a los deberes que cada profesional tiene
consigo mismo y con los demás.
Se define a la deontología, al conjunto ordenado de deberes y
obligaciones
morales
que
tienen
los
profesionales
de
una
determinada materia. Trata los "códigos de conducta" de las
profesiones y, actualmente, se estudia como una rama de la ética, es
decir, la ética que estudia los deberes de los profesionales.
La deontología del educador.
El Grupo de Formación Permanente de APESCAM (Asociación
Profesional de Educadores Sociales de Castilla La Mancha-
6767
España-2003) define como la deontología del educador Social,
clasificando en Derecho de la ciudadanía y Profesión de carácter
pedagógico.
Por consiguiente, la deontología del educador es entendida como
ciencia de los deberes de los profesionales de la educación socia,l
como derecho de la ciudadanía que se concreta en el reconocimiento
de una profesión de carácter pedagógico, generadora de contextos
educativos y acciones mediadoras y formativas, que son el ámbito de
competencia profesional del educador social.
Por otro lado, después de haber analizado el sílabo de la asignatura
de Deontología del educador que se enseña en la Universidad
Nacional Federico Villarreal, Facultad de Educación, y consultando al
profesor y filósofo Wilinton Sánchez del curso de Deontología del
educador, hemos llegado a la siguiente definición:
Es el conjunto ordenado de deberes y obligaciones morales que
tienen los profesionales de educación. Trata los "códigos de
conducta" de las profesiones de Educación.
Se entiende también como la ética profesional; ciencia de los
deberes profesionales en educación.
Ética o deontología
Para configurar el buen ejercicio profesional deben combinarse las
referencias éticas con las normas deontológicas.
Ética y deontología son dos palabras que, referidas al ámbito
profesional, a veces se presentan como intercambiables. Aquí vamos a
distinguirlas,
a
marcar
las
diferencias,
aunque
sin
separarlas
radicalmente, tratando de mostrar la necesaria complementariedad de
perspectivas que representan.
La ética profesional se centra ante todo en el tema del bien: qué es
bueno hacer, al servicio de qué bienes está una profesión, cuál es el
6868
tipo de bien que busca como finalidad la abogacía, la medicina, la
educación, la ingeniería, el trabajo profesional de los farmacéuticos o
de los periodistas. La deontología profesional formula ante todo
deberes y obligaciones (deon en griego significa deber), busca
establecer un conjunto de normas exigibles a todos los que ejercen una
misma profesión.
Sin la perspectiva ética, la deontología se queda sin su horizonte de
referencia.
No acaba de quedar claro el sentido y el por qué de las normas
deontológicas; no se ve claro hacia dónde apuntan, qué clase de bien
tratan de conseguir. La deontología exige actuaciones. La ética
propone también y pide motivaciones.
Las normas no son superfluas. El bien es siempre un predicado "no
saturable":
Nunca es ni será posible dar una enumeración exhaustiva o
caracterización completamente precisa de lo bueno. El bien es
pluriforme; tiene muchas facetas. De ahí que no sea exigible a todos en
todos sus aspectos. Por eso hacen falta normas.
Ellas tratan de salvaguardar unos mínimos obligatorios para todos,
compartidos por todos, que pueden y deben ser interpretados por todos
en los mismos términos y que a todos se deben aplicar con idénticos
criterios. Sin normas no hay universalidad ni igualdad en las exigencias;
sin igualdad y universalidad en las cuestiones necesarias,
la
cooperación social consagra y legitima desigualdades y arbitrariedades.
La deontología habla de lo que es vinculante para todos. De los
espacios abiertos y plurales que quedan para el bien se ocupa la ética.
La ética tiene como instancia última la conciencia individual. La
deontología se mueve más en el campo de lo que es aprobado por un
colectivo. Se puede apelar a la propia conciencia del deber de cada
profesional, pero lo normal es que cuando se habla de deontología
6969
profesional se entienda por tal los criterios compartidos por el colectivo
profesional y normalmente convertido en texto normativo por el
correspondiente colegio profesional.
Rendimiento académico
Según Pizarro (1985), una medida de las capacidades respondientes o
indicativas que manifiesta, en forma estimativa, lo que una persona ha
aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o
formación. Además, el mismo autor, ahora desde la perspectiva del
alumno,
define
al rendimiento
académico
como
la
capacidad
respondiente de éste frente a estímulos educativos, la cual es
susceptible de ser interpretada según objetivos o propósitos educativos
ya establecidos.
En tal sentido, el rendimiento académico es la expresión de
capacidades del estudiante desarrolladas y actualizadas a través del
proceso enseñanza aprendizaje, determinando así un nivel de
funcionamiento y logros académicos en términos cuantitativos y
cualitativos a lo largo del periodo escolar. En el sistema vigesimal, los
calificativos menores de once son desaprobatorios y mayores de once
expresan resultados aprobatorios.
El rendimiento académico representa el nivel de eficacia en la
consecución de los objetivos curriculares para las diversas asignaturas,
y se expresa mediante un calificativo o promedio ponderado basado en
el sistema vigesimal; es decir, las notas variarán de 0 a 20 puntos,
donde el puntaje de 10 o menos es reprobatorio.
Como ya sabemos, la educación escolarizada es un hecho
intencionado y, en términos de calidad de la educación, todo
proceso educativo busca permanentemente mejorar el aprovechamiento del
alumno. En este sentido, Kerlinger (1988) define como la variable
7070
dependiente clásica en la educación escolarizada en el rendimiento o
aprovechamiento escolar.
El rendimiento en sí y el rendimiento académico, también
denominado rendimiento escolar, son definidos por la Enciclopedia de
Pedagogía / Psicología de la siguiente manera: "del latín reddere
(restituir, pagar) el rendimiento es una relación entre lo obtenido y el
esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un nivel de éxito en la escuela,
en el trabajo, etc."
Concepto de Universidad
La palabra universidad, por lo menos en el idioma inglés university,
define un ente con escuelas, colegios en las diferentes disciplinas en
donde se hace investigación y se dan títulos de postgrado, maestría y
doctorado.
Nosotros, en el Perú, hemos devaluado la palabra universidad” y a
cualquiera escuela de tercer nivel llamamos así y no lo es.
Desafortunadamente el uso hace al lenguaje, y ya la tenemos en
nuestro idioma y no lo podemos cambiar. Pero hay que tomar
conciencia de ese mal uso. Tal vez deberíamos inventar otra palabra,
“Universidad Mayor”, por ejemplo, para distinguir la verdadera
universidad de lo que es una escuela profesional. En tal sentido, la
universidad es la Institución de enseñanza superior e investigación con
diversas facultades y escuelas, que concede los correspondientes
títulos académicos.
Universitarios
Según el diccionario de la lengua española, el universitario o una
universitaria es la persona que cursa o ha cursado estudios en una
universidad para recibir la enseñanza superior.11 Por lo tanto, podemos
11
http://es.thefreedictionary.com/universitario
7171
concluir la definición de universitario(a) como la persona que cursa sus
estudios en la universidad o que ha adquirido en ella un grado.
Facultad de Educación
Es la escuela donde se preparan para ser docentes, ya sea del nivel
inicial, primario y secundario en diferentes especialidades.
7272
CAPITULO II
II.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1.
DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA.
En la actualidad, nuestra sociedad atraviesa una crisis de valores morales
expresada en diversos problemas sociales tales como la violencia, abuso
sexual,
autoritarismo,
madres
precoces,
corrupción
de
autoridades
gubernamentales de turno, el pandillaje, la prostitución, la drogadicción; en los
medios masivos de comunicación proliferan los antivalores con programas
conducidos por personas que carecen de autoridad moral, que dan mal
ejemplo a la sociedad.
Asimismo, se ha privilegiado el consumo y el materialismo, por ende, la
persona, en cuanto a su formación de valores y ética, se ha descuidado o bien
ha sido postergada, por lo cual ésta investigación se planteó el objetivo de
reflexionar sobre la importancia de su conocimiento y, en forma consecuente,
su práctica en la vida cotidiana como seres humano y en la vida profesional.
La pregunta sobre la juventud y los valores morales es hoy un tema de gran
actualidad, tal vez porque en las nuevas generaciones se muestran los
7373
primeros frutos de todo lo que nuestra civilización planta y cultiva. De esta
forma, analizar la crisis de los valores morales de la juventud será, en gran
parte, analizar la crisis de los valores morales de nuestra sociedad en general.
Por otro lado, la Deontología del educador estudia y reflexiona sobre temas
que atañen en la formación ética del profesor; ya que la deontología estudia y
prescribe los deberes de los profesionales. Por consiguiente, a un profesional
no le basta tan sólo la preparación académica en su especialidad, sino
también la calidad de ética profesional que posee.
En las universidades del Perú, particularmente en la UNFV, universidad se da
menor importancia en todas
las facultades a las asignaturas de filosofía,
epistemología, ética, moral y axiología, porque estos son desarrolladas con
mucha deficiencia o limitación tales como:

Poca consideración en los planes, en especial en el de la Facultad de
Educación.

Deficiencia en cuanto a la organización de contenidos.

Falta de seriedad en la planificación temporal.

Actos inmorales cometidos por parte de algunos docentes de la
Facultad de Educación y de otras facultades de esta universidad.

Carencia de la práctica de reflexión, análisis del criterio para realizar los
actos humanos en cuanto que son malos y buenos.

Y la falta de requisitos en cuanto a conocimientos previos.
Cabe indicar que tales limitaciones se identificaron realizando conversaciones
con los docentes y alumnos de la Facultad de Educación y recurriendo a los
documentos administrativos técnico-pedagógicos.
Considerando los problemas que aquejan a nuestra sociedad y convencidos
de que la Moral y la Deontología del Educador son importantes para la
formación de nuevos profesionales, y en particular a los maestros, porque
ellos son formadores de seres humanos y forjadores de la cultura de la nueva
sociedad. Por lo expuesto, el presente trabajo de investigación se planteó
7474
como objeto el estudio profundo de la Deontología de los docentes y su
influencia en el rendimiento académico de los universitarios de la Facultad de
Educación del nivel primaria, ingresantes en el año 1998 de la UNIVERSIDAD
NACIONAL FEDERICO VILLAREAL (U.N.F.V.).
2.2.
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
2.2.1 Problema General
¿Cuál es el nivel deontológico de los docentes y su influencia en el
rendimiento académico de los universitarios de la Facultad de Educación del
nivel primaria ingresantes en 1998 de la U.N.F.V.?
2.2.2. Problemas específicos

¿Cuál es la relación entre la Dimensión moral que perciben los
universitarios del último ciclo de la Facultad de Educación de la
Universidad Nacional Federico Villarreal y el Promedio Ponderado de sus
calificaciones del último ciclo?

¿Cuál es la relación entre la Dimensión Deberes con respecto a los
educandos que perciben los universitarios del último ciclo de la Facultad
de Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal y el
Promedio Ponderado de sus calificaciones del último ciclo?

¿Cuál es la relación entre la Dimensión: Deberes con respecto a la
Profesión que perciben los universitarios del último ciclo de la Facultad
de Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal y el
Promedio Ponderado de sus calificaciones del último ciclo?
7575
2.3.
IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN
El presente trabajo de investigación es indispensable porque presenta y
analiza en forma clara que los valores morales, la ética, la moral y la
deontología, son aspectos fundamentales e inherentes a una educación
integral y de calidad.
Hoy más que nunca es urgente concretar la formación de valores humanos
como tarea fundamental de nuestras instituciones educativas; porque una
sociedad sin valores no es una sociedad civilizada; ya que todos los
problemas sociales tienen un origen ético. Por ello, urge una mayor
preocupación por la solución de los problemas de la deontología del educador.
La formación de valores se hace con el ejemplo; la formación de educadores,
entonces implica tener una ética profesional o deontología del educador de
calidad. Asimismo, el presente trabajo, con los nuevos contenidos, análisis y
resultados contribuirá al avance de las Ciencias de la Educación.
Porque nuestra conciencia moral debe manifestarse a través de nuestro deber
moral. Como afirma Víctor Diaz Guzmán (1978): “En la idea del deber se
encuentra la fuente más pura de la moralidad, debe ser asumido de manera
más consciente, responsable y libre. Pero es en la libertad donde
encontramos el fundamento final del deber moral”.
Finalmente
todo
proyecto
educativo
debe
estar
orientado
hacia
la
cristalización de una sociedad justa, por ello, nuestro proceso educativo
requiere una urgente y profunda transformación.
7676
2.3.
LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
Debido a su naturaleza el presente trabajo de investigación se enmarca dentro
del nivel descriptivo correlacional, por consiguiente necesita de un estudio
profundo y minucioso, lo que implica un alto costo. Por este hecho,
circunscribe su campo solamente al tema de la deontología del educador de
los docentes y su influencia en el rendimiento académico de los universitarios
de la Facultad de Educación del nivel primaria del último ciclo ingresantes en
1998 de la UNFV.
Entre otras limitaciones señalamos:

Escasa información bibliográfica relacionada con el tema.

La resistencia para facilitar información por parte de las autoridades de
la institución en estudio. Se superó esta dificultad con la ayuda de
algunos docentes de dicha institución.

El restringido acceso a las bibliotecas, tanto públicas, como privadas.
7777
CAPITULO III
3.
METODOLOGÍA
La metodología empleada tuvo como propósito medir el nivel y proporción de
las variables y la causa y efecto de la influencia de las variables
independientes sobre la dependiente.
Se trabajó en dos fases, en la primera se aplicó a los 56 universitarios de
acuerdo con la fórmula corregida una encuesta con instrumentos para medir el
nivel de ética y deontología de los docentes, y con la opinión de los
estudiantes se ha inferido el grado del nivel deontológico de los docentes y la
proporción de los docentes de la Facultad de Educación del nivel primaria de
la U.N.F.V que tienen un nivel ético y deontológico alto, medio y bajo.
En la segunda fase, se ha medido el rendimiento académico de los
universitarios para lo cual se recurrió a los registros, las actas y los promedios
ponderados de resultados de evaluaciones.
3.1.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
3.1.1. OBJETIVO GENERAL
Determinar el nivel deontológico de los docentes y su influencia en el
rendimiento académico de los universitarios de la Facultad de Educación del
nivel primaria ingresantes en 1998 de la U.N.F.V.
7878
3.1.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Determinar la relación significativa existente entre la Dimensión moral
que perciben los universitarios del último ciclo de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal y el Promedio
Ponderado de sus calificaciones del último ciclo

Determinar la relación existente significativa entre la Dimensión Deberes
con respecto a los educandos que perciben los universitarios del último
ciclo de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Federico
Villarreal y el Promedio Ponderado de sus calificaciones del último ciclo

Determinar la relación significativa existente entre la Dimensión: Deberes
con respecto a la Profesión que perciben los universitarios del último ciclo
de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Federico
Villarreal y el Promedio Ponderado de sus calificaciones del último ciclo.
3.2.
SISTEMA DE HIPÓTESIS
3.2.1. HIPÓTESIS GENERAL
“Cuanto mayor sea el nivel deontológico de los docentes mayor será el
rendimiento académico de los universitarios de la Facultad de Educación del
nivel primaria ingresantes en 1998 de la UNFV”
3.2.2. HIPÓTESIS ESPECÍFICAS
 Existe relación significativa entre la Dimensión moral que perciben los
universitarios del último ciclo de la Facultad de Educación de la Universidad
Nacional Federico Villarreal y el Promedio Ponderado de sus calificaciones del
último ciclo
 Existe relación significativa entre la Dimensión Deberes con respecto a los
educandos que perciben los universitarios del último ciclo de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal y el Promedio
Ponderado de sus calificaciones del último ciclo.
7979
 Existe relación significativa entre la Dimensión: Deberes con respecto a la
Profesión que perciben los universitarios del último ciclo de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal y el Promedio
Ponderado de sus calificaciones del último ciclo.
3.3. SISTEMA DE VARIABLES
3.3.1 Variables independientes
X:
La deontología del educador
3.3.2 Variables Dependientes
Y:
El rendimiento académico
3.3.3. Variables de Control
 Edad.
: 20 a 30 años
 Sexo.
: Varones y mujeres
 Nivel socioeconómico
: Medio
 Grado académico
: Alumnos de pregrado (Quinto año)
3.4 Operacionalización de la variable
VARIABLE
DIMENSIÓN
Variable independiente:
Moral
INDICADOR


Deontología del educador



8080
La puntualidad
La vocación y servicio
profesional.
La empatía.
Respeto
Actúa con justicia y
verdad
Deberes del educador con  Cumplimiento de las
obligaciones contraídas
el educando.
con la educación.
 .Cumplimiento de las
normas
de
la
Universidad
 Respeto a la opinión de
los alumnos.
Profesión
 La honestidad profesional
 La vocación profesional.
 Empeño y espíritu de
superación profesional
Secreto profesional
Capacidad y mérito
profesional
Porcentaje de aprobados


Variable dependiente:
Cuantitativa
Rendimiento académico Cualitativa
Calidad de las calificaciones
Grupal
Rendimiento
grupal,
por
asignatura, período y curso.
Individual
Rendimiento individual, por
asignatura, período y curso.
Resultado de la evaluación
del aprendizaje (promedio
ponderado).
3.5
TIPO Y MÉTODOS DE LA INVESTIGACIÓN
Considerando la estrategia aplicada, la investigación corresponde al método
descriptivo, que se caracteriza por obtener información acerca del estado
actual de los fenómenos. Con ellos se pretende realizar y precisar la
naturaleza de una situación tal como existe en el momento del estudio. El
objetivo consiste en descubrir lo que existe con respecto a las variaciones o
las condiciones de una situación.
El método de investigación que se aplicó es: descriptivo correlacional de corte
transversal (transeccional)
8181
Descriptivo: Porque se busca medir las variable de estudio, para poder
describirlas en los términos deseados (Hernández Sampieri, Roberto
Metodología de la Investigación, 3era edición).
Correlacional : Debido a que estamos interesados en la determinación del
grado de correlación existente entre dos variables de interés en una misma
muestra de sujetos.
De corte transversal: Porque la recolección de datos se realizó en un solo
momento y en un tiempo único.
3.6
Diseño de la investigación
El diseño que empleamos es descriptivo correlacional de corte transversal, el
cual se muestra en el siguiente diagrama:
Esquema del diseño de la presente investigación
X
r
M
Y
Donde:
M=
representa la muestra con quién o en quién vamos a realizar el estudio.
X=
Es la variable independiente, o sea la deontología del educador.
Y=
Es la variable dependiente, o sea el rendimiento académico de los
universitarios de la Facultad de Educación de nivel Primaria ingresantes
en 1998 de la UNFV.
r=
Correlacion.
Interpretación
 Cuanto mayor es la influencia entre X e Y, entonces la muestra (M) debe
mejorar tanto su nivel de moral como su rendimiento académico.
8282
 Esta intensidad en mejorar la influencia de X e Y se dará con docentes del
alto nivel deontológico de repercusión de rendimiento académico.
3.7.
POBLACIÓN Y MUESTRA
3.7.1 Población:
La población en estudio accesible está conformada por 120 alumnos de
ambos sexos de la Facultad de Educación de nivel primaria de la Universidad
Nacional Federico Villarreal.
3.7.2 Muestra
La muestra está conformada por los 56 universitarios de 5° año de la Facultad
de Educación de la especialidad de Educación Primaria.
Se utilizó una muestra probabilística o aleatoria y la técnica que se aplicó es el
del muestreo al azar simple, que consiste en seleccionar la muestra con la
ayuda de una tabla de números aleatorios sin reemplazamiento. Esta técnica
fue aplicable porque el universo es finito y relativamente pequeño.
En cuanto al tamaño de la muestra se aplicó una fórmula para poblaciones
finitas, tomando en cuenta un margen de error del 0,01 y con un nivel de
confianza del 99%.
La fórmula es:
N
n =
E² (N – 1)
1+
Z² α p q
Donde:
p = Ocurrencia del evento (en peor caso 0,8)
8383
q = 1-p
E = Margen de error promedio 0,01
Z α = Nivel de confianza al 99% es 1,96 (según tabla)
N = Tamaño de la población es 120
Luego se aplicó el factor de corrección finito tomando como referencia la
muestra inicial y aplicando la siguiente fórmula.
n
n°
=
1+
n-1
N
Donde:
n
= El tamaño de la muestra se determinó con la siguiente relación
matemática:
n° = Muestra reajustada o corregida.
N = Población
Tamaño de la muestra:
N
n
=
1+E²(N-1)
Z² α
pq
N = 120
E =
0,01
Z
= 1,96
P
= 0,2
120
n=
(0,03)² (120-1)
8484
1+
(1,96)² (0,8) (0,2)
n = 103
Corrigiendo
n
nº =
n-1
1+
N
103
n° =
103-1
1+
120
n° = 55,67= 56
La muestra a elegir es de 56 alumnos.
8585
CAPITULO IV
4. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN Y RESULTADOS
4.1.
Selección y validación de los instrumentos
4.1.1. Selección de los instrumentos de la investigación
En la investigación existe una estrecha relación entre métodos, técnicas e
instrumentos; sólo a través de estos últimos es posible plasmar en los hechos
una investigación. En el presente trabajo de investigación se ha utilizado los
siguientes instrumentos:
A.
RECOPILACIÓN DOCUMENTAL
La recopilación documental es un instrumento o técnica de investigación social
cuya finalidad es obtener datos e informaciones a partir de documentos
escritos y no escritos, susceptibles de ser utilizados dentro de los propósitos
de una investigación. Constituye una tarea ardua y laboriosa y puede resultar,
en algunas ocasiones, un desgaste innecesario de energías, especialmente
“cuando no se ha seleccionado debidamente el material conforme al problema
8686
o aspecto que se desea estudiar” (Ander-Egg, 1989:213). Los documentos se
clasifican en:
a) escritos
b) numéricos o estadísticos
c) cartográficos
d) de imagen y sonido
e) objeto.
De los cinco tipos de documentos mencionados, en la presente investigación
se ha utilizado los documentos numéricos o estadísticos, puesto que los
resultados del aprendizaje (rendimiento académico) están expresados en
números naturales de 0 a 20. Para tal efecto, primero fue necesario obtener la
nómina de alumnos ingresantes en 1998 de la especialidad de Educación
Primaria; luego los promedios ponderados. Ambos documentos fueron
obtenidos de la Oficina de Registros y Archivos Académicos de la U.N.F.V.
B.
INSTRUMENTO: CUESTIONARIO ESTRATÉGICO DEL NIVEL DE
ÉTICA Y DEONTOLOGÍA DE LOS EDUCADORES.
El cuestionario para medir el nivel de ética y deontología del educador es un
instrumento elaborado por el autor de este trabajo de investigación con la guía
del modelo de Likert y con la ayuda de la asesora y algunos profesores de
filosofía de la U.N.F.V. Este instrumento ha sido construido con el propósito de
medir la escala o nivel deontológico de los docentes de estudio y como un
aporte para las futuras investigaciones.
Descripción del instrumento.
El instrumento ha sido diseñado en base a una serie de datos que se escucha
a diario de diferentes profesionales, como la corrupción, el abuso de
autoridad, las condiciones indebidas, entre otros.
8787
El documento puede ser aplicado a los profesionales en educación de
cualquier
nivel;
ya
sea
educadores
del
nivel
primaria,
secundaria
universidades, y Escuelas de postgrado.
El material contiene la parte de sensibilidad psicológica al encuestado; la
segunda parte refiere a la instrucción y enseguida vienen los tres aspectos de
ítems, el primer aspecto moral consta de 10 preguntas con las cuatro escalas
de alternativas; el segundo aspecto es referente a los deberes del educador
hacia los educandos que consta de 10 ítems con cinco alternativas; y el tercer
aspecto se refiere a los deberes del educador con respecto a la profesión y
consta de cinco ítems. Los instrumentos se pueden apreciar con mayor
amplitud en el anexo.
4.1.2. Criterios seguidos en la categorización de las variables.
A. Categorización del nivel deontológico de los docentes de la U.N.F.V.
Considerando la ética profesional y la deontología que imparten los docentes
de la U.N.F.V, éstas se han categorizado entre procedimientos de la siguiente
manera:
a) Se estableció una escala de valoración cuantitativa para cada ítem de 1 a
4 puntos en el primer aspecto y 1 a 5 en el segundo y tercer aspectos.
b) Se aplicó la escala de valoración a los 28 ítems del cuestionario.
c) La suma de los valores cuantitativos se categorizó de la siguiente manera:
Alto
: 70 a 100
Medio
: 51 a 69
Bajo
: 50 a menos
Este procedimiento se utilizó con la finalidad de contrastar estadísticamente la
hipótesis de la investigación.
8888
B. Categorización del rendimiento académico
Para categorizar el rendimiento académico de los universitarios, se hizo uso
de las escalas cualitativas y cuantitativas:
ESCALA DE EVALUACIÓN
CUALITATIVAS
CUANTITATIVAS
EN INICIO
(C)
10 A MENOS
EN PROCESO
(B)
11 A 12
LOGRÓ
(A)
13 A 16
LOGRO DESTACADO (AD)
17 A 20
4.2 Confiabilidad y validación de instrumentos
4.2.1 Confiabilidad del test del instrumento de la Dimensión Moral
La confiabilidad del test fue establecida averiguando la consistencia interna del test,
es decir el grado de intercorrelación y de equivalencia de sus ítems. Con este
propósito, se usó el coeficiente de Alfa de Cronbach que va de 0 a 1, siendo 1
indicador de la máxima consistencia.
El resultado es el siguiente:
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach
N de elementos
0,953
10
El coeficiente Alfa obtenido es elevado, lo cual permite decir que el Test en su
versión de 10 ítems tiene una muy alta consistencia interna.
Existe la posibilidad de determinar si al excluir algún ítem o pregunta de la encuesta
aumente o disminuya el nivel de confiabilidad interna que presenta el test. Esto nos
8989
ayudaría a mejorar la construcción de las preguntas u oraciones que utilizaremos
para capturar la opinión o posición que tiene cada individuo.
Este proceso compromete el deseo inequívoco de búsqueda de una mejora continua
en el proceso de investigación, luego de varios tratamientos, consejos y
reformulaciones de las preguntas alcanzamos el siguiente nivel de índices con
ausencia de los ítems.
Estadísticos total-elemento
Alfa de
Cronbach si
se elimina el
elemento
Mayoría de los profesores son puntuales al iniciar su clase.
0,948
Te orientan como buenos docentes de vocación.
0,946
Aprovechan a lo máximo el tiempo disponible.
0,950
Te motivan e incentivan a la investigación y ser un buen
profesional.
0,947
Te demuestran tolerancia y escucha activa a tus opiniones.
0,947
Son coherentes con lo que hablan y actúan.
0,946
Te hacen propuestas indecentes.
0,946
Se retiran antes de la hora establecida.
0,954
Predican la idea partidaria en el salón de clase.
0,948
Actúan con injusticia en las evaluaciones.
0,944
9090
El cuadro anterior nos demuestra que el test, presenta en su totalidad, gran
consistencia interna, lo cual no se modifica significativamente ante la ausencia de
alguno de los ítems.
4.2.2 Validación del test del instrumento Dimensión Moral
La validez del test fue establecida averiguando la validez de constructo teniendo para
tal fin como elemento de información al análisis de su estructura por medio de un
análisis factorial exploratorio. En este contexto, la validez de construcción responde a
la pregunta ¿qué proporción de la varianza o variabilidad en las puntuaciones de los
encuestados en el test se puede atribuir a la variable que mide? Para dar a una
respuesta a esta interrogante, el análisis factorial se realizó con la técnica de los
componentes principales. Previamente, se comprobó la idoneidad de la matriz de
intercorrelaciones de los ítems del Test para ser sometido al análisis factorial,
aplicando el test de esfericidad de Bartlett y el índice de adecuación de muestreo
(KMO) para cada una de las dimensiones que se pretende medir con el instrumento,y
así determinar la unicidad de cada parte del mismo.
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin.
0,645
Chi-cuadrado aproximado
1309,582
Prueba de esfericidad de
Bartlett
gl
45
Sig.
0,000
La medida de adecuación muestral del test de Kaiser – Meyer – Olkin es de 0,645,
satisfactorio para continuar el análisis de los ítems de esta dimensión, la prueba de
esfericidad de Bartlett es significante asociada a una probabilidad inferior a 0,05, se
9191
rechaza la hipótesis nula, por lo que se concluye que la correlación de la matriz no es
una correlación de identidad.
Comunalidades
El método de Comunalidad nos permite extraer la proporción de varianza explicada
por los factores de cada ítem, valores pequeños indican que el ítem estudiado no
debería ser tomado en cuenta para el análisis final. El número de factores se
determinará en el proceso de la validación.
Extracción
Mayoría de los profesores son puntuales al iniciar su clase.
0,707
Te orientan como buenos docentes de vocación.
0,815
Aprovechan a lo máximo el tiempo disponible.
0,625
Te motivan e incentivan a la investigación y ser un buen profesional.
0,720
Te demuestran tolerancia y escucha activa a tus opiniones.
0,704
Son coherentes con lo que hablan y actúan.
0,764
Te hacen propuestas indecentes.
0,815
Se retiran antes de la hora establecida.
0,489
Predican la idea partidaria en el salón de clase.
0,860
Actúan con injusticia en las evaluaciones.
0,817
Se puede apreciar que todos los ítems tienen valores altos de extracción,
indicándonos que se puede inferir el buen nivel de la calidad grupal en el interior de
cada factor.
9292
Varianza total explicada
El análisis de la varianza total explicada nos muestra el número de componentes que
explican la variable. Si se desea disminuir el tamaño del instrumento, deberíamos
considerar la posibilidad de contar al menos con el número de componentes o
factores que aquí se indican.
Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción
Componente
1
Total
% de la varianza
7,316
73,159
% acumulado
73,159
Método de extracción: Análisis de Componentes principales.
El resultado de la prueba nos muestra que sólo un componente o factor es capaz de
explicar el 73,159% del total de la varianza de la variable que medirá el presente
instrumento.
El total, también conocido como valor principal o eigenvalue, es igual a 7,316, alto si
se tiene en cuenta el número de ítems que componen el instrumento, el cual es de
10 preguntas. Este resultado nos indica que todos los ítems del instrumento tienen
por finalidad la medición de una sola variable, es decir que existe unicidad en el
instrumento.
Matriz de componentes
Con la finalidad de determinar a cuál componente pertenece el ítem o indicador que
se está evaluando, como vimos en el análisis anterior, el instrumento puede
reducirse a un solo factor; por eso, en este análisis observaremos que todos los
ítems están relacionados en un solo componente y los índices de correlación con él
mismo son muy altos.
9393
Componente
1
Mayoría de los profesores son puntuales al iniciar su clase.
0,841
Te orientan como buenos docentes de vocación.
0,903
Aprovechan a lo máximo el tiempo disponible.
0,790
Te motivan e incentivan a la investigación y ser un buen profesional.
0,848
Te demuestran tolerancia y escucha activa a tus opiniones.
0,839
Son coherentes con lo que hablan y actúan.
0,874
Te hacen propuestas indecentes.
0,903
Se retiran antes de la hora establecida.
0,700
Predican la idea partidaria en el salón de clase.
0,928
Actúan con injusticia en las evaluaciones.
0,904
Método de extracción: Análisis de componentes principales.
Conclusión
El instrumento de medición de la Dimensión Moral presenta una muy alta
confiabilidad y cada uno de sus ítems muestra alta consistencia interna.
Cada uno de los ítems está estrechamente vinculado al resto y la validación empírica
nos dice que hay unicidad en el mismo y que cada uno de sus ítems busca la
medición de una sola variable, es decir que existe unicidad en los ítems.
9494
4.2.3 Confiabilidad del test del instrumento de la Dimensión: Deberes con
respecto a los educando
La confiabilidad del test fue establecida averiguando la consistencia interna del test,
es decir el grado de intercorrelación y de equivalencia de sus ítems. Con este
propósito se usó el coeficiente de Alfa de Cronbach que va de 0 a 1, siendo 1
indicador de la máxima consistencia.
El resultado es el siguiente:
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach
N de elementos
0,980
10
El coeficiente Alfa obtenido es elevado, lo cual permite decir que el Test en su
versión de 10 ítems tiene una muy alta consistencia interna.
Existe la posibilidad de determinar si al excluir algún ítem o pregunta de la encuesta
aumente o disminuya el nivel de confiabilidad interna que presenta el test. Esto nos
ayudó a mejorar la construcción de las preguntas u oraciones que hemos utilizado
para capturar la opinión o posición que tuvo cada individuo.
Este proceso compromete el deseo inequívoco de búsqueda de una mejora continua
en el proceso de investigación, luego de varios tratamientos, consejos y
reformulaciones de las preguntas, alcanzamos el siguiente nivel de índices con
ausencia de los ítems.
9595
Estadísticos total-elemento
Alfa de
Cronbach si
se elimina el
elemento
Procuran la actualización científica en el conocimiento de las
técnicas profesionales.
0,977
Estableces con los alumnos una relación de confianza.
0,977
Promueven una educación integral.
0,980
Trabajan para que todos lleguen a tener una formación que les
permite integrarse positivamente a la sociedad.
Tratan a todos con ecuanimidad y sin discriminación por motivos de
sexo, raza, religión y política.
0,976
0,979
Aportan los elementos necesarios para que los educandos
conozcan críticamente su propia identidad cultural respetando a los
0,977
demás.
No adoctrinan ideológicamente y respetan la dignidad del
educando.
0,976
Guardan el secreto profesional, no haciendo uso indebido de la
información sobre datos que se disponga sobre el alumno o su
0,978
familia.
Ponen a disposición de los alumnos sus conocimientos y fomentan
el máximo interés hacia el conocimiento.
Favorecen en la convivencia en el centro de estudio evitando todo
tipo de violencia física y psicológica.
0,976
0,978
El cuadro anterior nos demuestra que el test en su totalidad presenta gran
consistencia interna, la cual no se modifica significativamente ante la ausencia de
alguno de los ítems.
9696
4.2.4 Validación del test del instrumento que mide la Dimensión: Deberes con
respecto a los educandos
La validez del test fue establecida averiguando la validez de constructo teniendo para
tal fin como elemento de información al análisis de su estructura por medio de un
análisis factorial exploratorio. En este contexto, la validez de construcción responde a
la pregunta ¿qué proporción de la varianza o variabilidad en las puntuaciones de los
encuestados en el test se puede atribuir a la variable que mide?
Para dar una
respuesta a esta interrogante, el análisis factorial se realizó con la técnica de los
componentes principales. Previamente, se comprobó la idoneidad de la matriz de
intercorrelaciones de los ítems del Test para ser sometido al análisis factorial,
aplicando el test de esfericidad de Bartlett y el índice de adecuación de muestreo
(KMO) para cada una de las dimensiones que se pretende medir con el instrumento,
así determinar la unicidad de cada parte del mismo.
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin.
0,907
Chi-cuadrado aproximado
1066,264
Prueba de esfericidad de
Bartlett
gl
45
Sig.
0,000
La medida de adecuación muestral del test de Kaiser – Meyer – Olkin es de 0,907,
satisfactorio para continuar el análisis de los ítems de esta dimensión. La prueba de
esfericidad de Bartlett es significante asociada a una probabilidad inferior a 0,05; se
rechaza la hipótesis nula, por lo que se concluye que la correlación de la matriz no es
una correlación de identidad.
9797
Comunalidades
El método de Comunalidad nos permite extraer la proporción de varianza explicada
por los factores de cada ítem, valores pequeños indican que el ítem estudiado no
debería ser tomado en cuenta para el análisis final. El número de factores se
determinarán en el proceso de la validación.
Extracción
Mayoría de los profesores son puntuales al iniciar su clase.
0,855
Te orientan como buenos docentes de vocación.
0,886
Aprovechan a lo máximo el tiempo disponible.
0,721
Te motivan e incentivan a la investigación y ser un buen profesional.
0,908
Te demuestran tolerancia y escucha activa a tus opiniones.
0,769
Son coherentes con lo que hablan y actúan.
0,876
Te hacen propuestas indecentes.
0,944
Se retiran antes de la hora establecida.
0,823
Predican la idea partidaria en el salón de clase.
0,928
Actúan con injusticia las evaluaciones.
0,808
Se puede apreciar que todos los ítems tienen valores altos de extracción,
indicándonos que se puede inferir el buen nivel de la calidad grupal en el interior de
cada factor.
Varianza total explicada
El análisis de la varianza total explicada nos muestra el número de componentes
que explican la variable. Si se desea disminuir el tamaño del instrumento,
9898
deberíamos considerar la posibilidad de contar al menos con el número de
componentes o factores que aquí se indican.
Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción
Componente
1
Total
% de la varianza
8,516
85,160
% acumulado
85,160
Método de extracción: Análisis de Componentes principales.
El resultado de la prueba nos muestra que sólo un componente o factor es capaz de
explicar el 85,160% del total de la varianza de la variable que medirá el presente
instrumento.
El total, también conocido como valor principal o eigenvalue, es igual a 8,516, alto si
se tiene en cuenta el número de ítems que componen el instrumento, el cual es de
10 preguntas. Este resultado nos indica que todos los ítems del instrumento tienen
por finalidad la medición de una sola variable, es decir que existe unicidad del
instrumento.
Matriz de componentes
Con la finalidad de determinar a cuál componente pertenece el ítem o indicador que
se está evaluando, como vimos en el análisis anterior, el instrumento puede
reducirse a un solo factor. Por eso, en este análisis, observaremos que todos los
ítems están relacionados en un solo componente y los índices de correlación con él
mismo son muy altos.
Componente
1
Procuran la actualización científica en el conocimiento de las
técnicas profesionales.
9999
0,925
Estableces con los alumnos una relación de confianza.
0,941
Promueven una educación integral.
0,849
Trabajan para que todos lleguen a tener una formación que les
permite integrarse positivamente a la sociedad.
Tratan a todos con ecuanimidad y sin discriminación por motivos de
sexo, raza, religión y política.
Aportan los elementos necesarios para que los educandos conozcan
críticamente su propia identidad cultural, respetando a los demás.
No adoctrinan ideológicamente y respetan la dignidad del educando.
0,953
0,877
0,936
0,971
Guardan el secreto profesional, no haciendo uso indebido de la
información sobre datos que se disponga sobre el alumno o su
0,907
familia.
Ponen a disposición de los alumnos sus conocimientos y fomentan al
máximo el interés hacia el conocimiento.
Favorecen en la convivencia en el centro de estudio, evitando todo
tipo de violencia física y psicológica.
0,963
0,899
Método de extracción: Análisis de componentes principales.
Conclusión
El instrumento de medición de la Dimensión: Deberes con respecto a los educandos
presenta una muy alta confiabilidad y cada uno de sus ítems muestra alta
consistencia interna.
Cada uno de los ítems está estrechamente vinculados con el resto, y la validación
empírica nos dice que hay unicidad con el mismo y que cada uno de sus ítems busca
la medición de una sola variable, es decir que existe unicidad de los ítems.
100
100
4.2.5 Confiabilidad del test del instrumento de la Dimensión: Deberes con
respecto a la profesión
La confiabilidad del test fue establecida averiguando la consistencia interna del test,
es decir el grado de intercorrelación y de equivalencia de sus ítems. Con este
propósito se usó el coeficiente de Alfa de Cronbach que va de 0 a 1, siendo 1
indicador de la máxima consistencia.
El resultado es el siguiente:
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach
N de elementos
0,986
8
El coeficiente Alfa obtenido es elevado, lo cual permite decir que el Test en su
versión de 8 ítems tiene una muy alta consistencia interna.
Existe la posibilidad de determinar si al excluir algún ítem o pregunta de la encuesta
aumente o disminuya el nivel de confiabilidad interna que presenta el test. Esto nos
ayudó a mejorar la construcción de las preguntas u oraciones que hemos utilizado
para capturar la opinión o posición que tuvo cada individuo.
Este proceso compromete el deseo inequívoco de búsqueda de una mejora continua
en el proceso de investigación, luego de varios tratamientos, consejos y
reformulaciones de las preguntas, alcanzamos el siguiente nivel de índices con
ausencia de los ítems.
101
101
Estadísticos total-elemento
Alfa de
Cronbach si
se elimina el
elemento
Dedican al trabajo de docencia con plena conciencia del servicio
que se presta a la sociedad.
Promueve su desarrollo profesional con actividades de formación,
investigación e innovación permanente.
0,977
0,977
Contribuyen a la significación social de la profesión docente y
asumen de forma correcta las responsabilidades y competencias
0,980
propias de la profesión.
Defienden y hacen respetar los derechos inherentes de la profesión
educativa.
Contribuyen en la medida de las propias posibilidades a una
práctica solidaria de la profesión.
Esfuerzan por adquirir y potenciar las cualidades de los deberes
profesionales: autocontrol, tolerancia, curiosidad intelectual.
Mantiene un dominio permanente de los principios básicos de la
materia.
Mantiene una actitud crítica y reflexiva permanente hacia la propia
actuación profesional.
0,976
0,979
0,977
0,976
0,978
El cuadro anterior nos demuestra que el test en su totalidad presenta gran
consistencia interna, la cual no se modifica significativamente ante la ausencia de
alguno de los ítems.
102
102
4.2.6 Validación del test del instrumento que mide la Dimensión: Deberes con
respecto a la profesión
La validez del test fue establecida averiguando la validez de constructo, teniendo
para tal fin como elemento de información al análisis de su estructura por medio de
un análisis factorial exploratorio. En este contexto, la validez de construcción
responde a la pregunta ¿qué proporción de la varianza o variabilidad en las
puntuaciones de los encuestados en el test se puede atribuir a la variable que mide?
Para dar respuesta a esta interrogante, el análisis factorial se realizó con la técnica
de los componentes principales. Previamente, se comprobó la idoneidad de la matriz
de intercorrelaciones de los ítems del Test para ser sometido al análisis factorial,
aplicando el test de esfericidad de Bartlett y el índice de adecuación de muestreo
(KMO) para cada una de las dimensiones que se pretende medir con el instrumento,
y así determinar la unicidad de cada parte del mismo.
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin.
Chi-cuadrado aproximado
0,913
920,934
Prueba de esfericidad de
Bartlett
gl
34
Sig.
0,000
La medida de adecuación muestral del test de Kaiser – Meyer – Olkin es de 0,913,
satisfactorio para continuar el análisis de los ítems de esta dimensión; la prueba de
esfericidad de Bartlett es significante asociada a una probabilidad inferior a 0,05; se
rechaza la hipótesis nula, por lo que se concluye que la correlación de la matriz no es
una correlación de identidad.
103
103
Comunalidades
El método de Comunalidad nos permite extraer la proporción de varianza explicada
por los factores de cada ítem, valores pequeños indican que el ítem estudiado no
debería ser tomado en cuenta para el análisis final. El número de factores se
determinará en el proceso de la validación.
Extracción
Dedican al trabajo docente con plena conciencia del servicio que se
presta a la sociedad.
Promueve su desarrollo profesional con actividades de formación,
investigación e innovación permanentes.
0,915
0,875
Contribuyen a la significación social de la profesión docente y
asumen de forma correcta las responsabilidades y competencias.
0,955
propias de la profesión.
Defienden y hacen respetar los derechos inherentes de la profesión
educativa.
Contribuyen en la medida de las propias posibilidades a una práctica
solidaria de la profesión.
Esfuerzan por adquirir y potenciar las cualidades de los deberes
profesionales: autocontrol, tolerancia, curiosidad intelectual.
Mantiene un dominio permanente de los principios básicos de la
materia.
Mantiene una actitud crítica y reflexiva permanente hacia la propia
actuación profesional.
0,965
0,943
0,947
0,803
0,957
Se puede apreciar que todos los ítems tienen valores altos de extracción,
indicándonos que se puede inferir el buen nivel de la calidad grupal en el interior de
cada factor.
104
104
Varianza total explicada
El análisis de la varianza total explicada nos muestra el número de componentes
que explican la variable. Si se desea disminuir el tamaño del instrumento,
deberíamos considerar la posibilidad de contar al menos con el número de
componentes o factores que aquí se indican.
Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción
Componente
1
Total
% de la varianza
7,361
92,007
% acumulado
92,007
Método de extracción: Análisis de Componentes principales.
El resultado de la prueba nos muestra que sólo un componente o factor es capaz de
explicar el 92,007% del total de la varianza de la variable que medió el presente
instrumento.
El total, también conocido como valor principal o eigenvalue es igual a 7.361, alto si
se tiene en cuenta el número de ítems que componen el instrumento, el cual es de 8
preguntas. Este resultado nos indica que todos los ítems del instrumento tienen por
finalidad la medición de una sola variable, es decir que existe unicidad en el
instrumento.
Matriz de componentes
Con la finalidad de determinar a cuál componente pertenece el ítem o indicador que
se está evaluando, como vimos en el análisis anterior, el instrumento puede
reducirse a un solo factor; por eso, en este análisis observaremos que todos los
ítems están relacionados en un solo componente y los índices de correlación con él
mismo son muy altos.
105
105
Componente
1
Dedican al trabajo docente con plena conciencia del servicio que se presta a la
sociedad.
Promueve su desarrollo profesional con actividades de formación, investigación e
innovación permanentes.
Contribuyen a la significación social de la profesión docente y asumen de forma
correcta las responsabilidades y competencias propias de la profesión.
Defienden y hacen respetar los derechos inherentes de la profesión educativa.
Contribuyen en la medida de las propias posibilidades a una practica solidaria de la
profesión.
Esfuerzan por adquirir y potenciar las cualidades de los deberes profesionales:
autocontrol, tolerancia, curiosidad intelectual.
Mantiene un dominio permanente de los principios básicos de la materia.
Mantiene una actitud crítica y reflexiva permanente hacia la propia actuación
profesional.
Dedican Al trabajo de docencia con plena conciencia del servicio que se presta a la
sociedad.
Promueve su desarrollo profesional con actividades de formación, investigación e
innovación permanente.
0,957
0,935
0,977
0,983
0,971
0,973
0,896
0,978
0,957
0,935
Método de extracción: Análisis de componentes principales.
Conclusión
El instrumento de medición de la Dimensión: Deberes con respecto a la profesión
presenta una muy alta confiabilidad y cada uno de sus ítems muestra alta
consistencia interna.
Cada uno de los ítems está estrechamente vinculado y la validación empírica nos
dice que hay unicidad del mismo y que cada uno de sus ítems busca la medición de
una sola variable, es decir que existe unicidad de los ítems.
106
106
4.3 ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LAS VARIABLES Y DIMENSIONES
4.3.1 Dimensión Moral
Estadístico
Media
Intervalo de confianza
Dimensión Moral
para la media al 95%
20,66
Límite inferior
19,21
Límite superior
22,11
Media recortada al 5%
20,58
Mediana
20,50
Varianza
29,21
Desv. típ.
5,41
Mínimo
11
Máximo
32
Rango
21
Amplitud intercuartil
6
Asimetría
0,419
Curtosis
-0,252
El puntaje máximo de la prueba de 10 ítems es de 40 puntos, donde se obtuvo como
media el puntaje de 20,66.
El intervalo de confianza para la media al 95% nos indica como límite superior el
puntaje de 22,11 y un límite inferior de 19,21 puntos. Si escogemos un alumno de la
muestra el puntaje que atribuye al liderazgo docente estaría comprendido entre estos
valores a una confianza del 95%
Si recortamos el 5% extremo de la muestra el promedio del grupo en esta prueba es
de 20,58, no se encuentra alejado de la media. Esto se debe a que no existen
valores extremos que modifican la posición de este estadígrafo.
107
107
La mediana es de 20,50 puntos, es decir que más del 50% de los alumnos
obtuvieron calificaciones inferiores a la media.
La varianza de 29,210
nos indica una gran variabilidad de los datos. La raíz
cuadrada de la varianza, es decir, la desviación estándar es de 5,41, la muestra tiene
puntajes que en casi un 65% están 5,41 puntos arriba y abajo de la media.
El puntaje mínimo es 11 y el máximo 32, dejándonos un rango de 21 puntos y la
amplitud entre cuarteles es de 6 puntos. La asimetría es de 0.419, se afirma que es
simétrica porque el valor está comprendido en el intervalo (-1,1) y la curtosis igual a 0.252 nos dice que el puntaje de la muestra tiene un apuntalamiento preferentemente
mesocúrtico, es decir, que los puntajes de los datos obtenidos se ajustan a una
muestra que representa a una población cuyos puntajes se distribuyen dentro de la
normalidad.
A continuación, se muestra la distribución de las calificaciones con respecto a la
media (línea de color rojo) y la mediana (bigote de la caja), donde se aprecian los
Dimensión Moral
valores extremos que modifican la ubicación de la media.
10
15
20
108
108
25
30
35
4.3.2 Dimensión: Deberes con respecto a los educandos
Dimensión: Deberes con respecto a los educandos
Estadístico
Media
23,32
Intervalo de confianza
Límite inferior
20,80
para la media al 95%
Límite superior
25,84
Media recortada al 5%
23,63
Mediana
26,00
Varianza
88,695
Desv. típ.
9,418
Mínimo
6
Máximo
35
Rango
29
Amplitud intercuartil
14
Asimetría
-0,496
Curtosis
-1,073
El puntaje máximo de la prueba de 10 ítems es de 40 puntos, donde se obtuvo como
media el puntaje de 23,32.
El intervalo de confianza para la media al 95% nos indica como límite superior el
puntaje de 25,84 y un límite inferior de 20,80 puntos. Si escogemos a un alumno de
la muestra, el puntaje que atribuye al liderazgo docente estaría comprendido entre
estos valores a una confianza del 95%
Si recortamos el 5% extremo de la muestra, el promedio del grupo en esta prueba es
de 23,63, no se encuentra alejado de la media. Esto se debe a que no existen
valores extremos que modifican la posición de este estadígrafo.
109
109
La mediana es de 26 puntos, es decir que más del 50% de los alumnos obtuvieron
calificaciones superiores a la media.
La varianza de 88,695 nos indica una gran variabilidad de los datos. La raíz cuadrada
de la varianza, es decir, la desviación estándar es de 9,418, la muestra tiene
puntajes que en casi un 65% están 9,418 puntos arriba y abajo de la media.
El puntaje mínimo es 6 y el máximo 35, dejándonos un rango de 29 puntos y la
amplitud entre cuarteles es de 14 puntos. La asimetría es de -0,496, se afirma que es
simétrica porque el valor está comprendido en el intervalo (-1,1) y la curtosis
mientras, -1.073 nos dice que el puntaje de la muestra tiene un apuntalamiento
preferentemente platicúrtico, es decir, que los puntajes de los datos obtenidos se
ajustan a una muestra que representa a una población cuyos puntajes no se
distribuyen dentro de la normalidad.
A continuación se muestra la distribución de las calificaciones con respecto a la
media (línea de color rojo) y la mediana (bigote de la caja), donde se aprecian los
Dimensión: Deberes con respecto a los
educandos
valores extremos que modifican la ubicación de la media.
5
10
15
20
110
110
25
30
35
4.3.3 Dimensión: Deberes con respecto a la Profesión
Estadístico
Dimensión: Deberes con respecto a la Profesión
Media
18,64
Intervalo de confianza
Límite inferior
16,39
para la media al 95%
Límite superior
20,89
Media recortada al 5%
18,55
Mediana
21,50
Varianza
70,525
Desv. típ.
8,398
Mínimo
7
Máximo
32
Rango
25
Amplitud intercuartil
14
Asimetría
0,011
Curtosis
-1,449
El puntaje máximo de la prueba de 8 ítems es de 32 puntos, donde se obtuvo como
media el puntaje de 18,64.
El intervalo de confianza para la media al 95% nos indica como límite superior el
puntaje de 20,89 y un límite inferior de 18,64 puntos. Si escogemos un alumno de la
muestra, el puntaje que atribuye al liderazgo docente estaría comprendido entre
estos valores a una confianza del 95%
Si recortamos el 5% extremo de la muestra el promedio del grupo en esta prueba es
de 18,55, no se encuentra alejado de la media. Esto se debe a que no existen
valores extremos que modifican la posición de este estadígrafo.
La mediana es de 21,50 puntos, es decir que más del 50% de los alumnos
111
111
obtuvieron calificaciones superiores a la media.
La varianza de 70,525 nos indica una gran variabilidad de los datos. La raíz cuadrada
de la varianza, es decir, la desviación estándar, es de 8,398, la muestra tiene
puntajes que en casi un 65% están 8,398 puntos arriba y abajo de la media.
El puntaje mínimo es 7 y el máximo, dejándonos un rango de 32 puntos y la amplitud
entre cuarteles es de 14 puntos. La asimetría es de 0,011. Se afirma que es simétrica
porque el valor está comprendido en el intervalo (-1,1) y la curtosis es de -1,449 nos
dice que el puntaje de la muestra tiene un apuntalamiento preferentemente
platicúrtico, es decir, que los puntajes de los datos obtenidos se ajustan a una
muestra que representa a una población cuyos puntajes no se distribuyen dentro de
la normalidad.
A continuación se muestra la distribución de las calificaciones con respecto a la
media (línea de color rojo) y la mediana (bigote de la caja), donde se aprecian los
Dimensión: Deberes con respecto a la Profesión
valores extremos que modifican la ubicación de la media.
5
10
15
20
112
112
25
30
35
4.3.4 Nivel Deontológico
Estadístico
Media
Nivel Deontológico
Intervalo de confianza para la
media al 95%
62,63
Límite inferior
56,53
Límite superior
68,72
Media recortada al 5%
62,77
Mediana
68,00
Varianza
518,057
Desv. típ.
22,761
Mínimo
24
Máximo
99
Rango
75
Amplitud intercuartil
34
Asimetría
-0,103
Curtosis
-1,165
El puntaje máximo de la variable de 28 ítems es de 112 puntos, donde se obtuvo
como media el puntaje de 62,63.
El intervalo de confianza para la media al 95% nos indica como límite superior el
puntaje de 68,72 y un límite inferior de 56,53 puntos. Si escogemos un alumno de la
muestra, el puntaje que atribuye al liderazgo docente estaría comprendido entre
estos valores a una confianza del 95%
Si recortamos el 5% extremo de la muestra el promedio del grupo en esta prueba es
de 62,77, no se encuentra alejado de la media. Esto se debe a que no existen
113
113
valores extremos que modifican la posición de este estadígrafo.
La mediana es de 68 puntos, es decir que más del 50% de los alumnos obtuvieron
calificaciones superiores a la media.
La varianza de 518,057 nos indica una gran variabilidad de los datos. La raíz
cuadrada de la varianza, es decir, la desviación estándar, es de 22,761, la muestra
tiene puntajes que en casi un 65% están 22,761 puntos arriba y abajo de la media.
El puntaje mínimo es 24 y el máximo es 99, dejándonos un rango de 75 puntos y la
amplitud entre cuarteles es de 34 puntos. La asimetría es de -0,103, se afirma que es
simétrica porque el valor está comprendido en el intervalo (-1,1) y la curtosis es de 1,165 nos dice que el puntaje de la muestra tiene un apuntalamiento preferentemente
platicúrtico, es decir, que los puntajes de los datos obtenidos se ajustan a una
muestra que representa a una población cuyos puntajes no se distribuyen dentro de
la normalidad.
A continuación se muestra la distribución de las calificaciones con respecto a la
media (línea de color rojo) y la mediana (bigote de la caja), donde se aprecian los
Nivel Deodontológico
valores extremos que modifican la ubicación de la media.
20
40
60
114
114
80
100
4.3.5 Promedio Ponderado
Promedio Ponderado
Estadístico
Media
13,32
Intervalo de confianza para la Límite inferior
13,04
media al 95%
13,60
Límite superior
Media recortada al 5%
13,35
Mediana
13,50
Varianza
1,11
Desv. típ.
1,054
Mínimo
10,50
Máximo
15,30
Rango
4,80
Amplitud intercuartil
1,20
Asimetría
-0,541
Curtosis
0,205
El puntaje máximo de la variable es 20, por ser el más alto promedio que puede
alcanzar un alumno, aquí se obtuvo como media el puntaje de 13,32.
El intervalo de confianza para la media al 95% nos indica como límite superior el
puntaje de 13.60 y un límite inferior de 13,04 puntos. Si escogemos un alumno de la
muestra el puntaje que atribuye al liderazgo docente estaría comprendido entre estos
valores a una confianza del 95%
Si recortamos el 5% extremo de la muestra, el promedio del grupo en esta prueba es
de 13,35, no se encuentra alejado de la media. Esto se debe a que los valores
extremos no modifican la posición de este estadígrafo.
115
115
La mediana es de 13,50 puntos, es decir que más del 50% de los alumnos
obtuvieron calificaciones superiores a la media.
La varianza de 1,11 nos indica la escasa variabilidad de los datos. La raíz cuadrada
de la varianza, es decir, la desviación estándar, es de 1,054, la muestra tiene
puntajes que en casi un 65% están 1,054 puntos arriba y abajo de la media.
El puntaje mínimo es 10,50 y el máximo es 15,30, dejándonos un rango de 4,80
puntos y la amplitud entre cuartiles es de 1,20 puntos. La asimetría es de -0,541, se
afirma que es simétrica porque el valor está comprendido en el intervalo (-1,1) y la
curtosis es de 0,205 nos dice que el puntaje de la muestra tiene un apuntalamiento
preferentemente mesocúrtico, es decir, que los puntajes de los datos obtenidos se
ajustan a una muestra que representa a una población cuyos puntajes se distribuyen
dentro de la normalidad.
A continuación se muestra la distribución de las calificaciones con respecto a la
media (línea de color rojo) y la mediana (bigote de la caja), donde se aprecian los
valores extremos que modifican la ubicación de la media.
116
116
Promedio Ponderado
56
10
55
11
12
13
14
15
16
4.4 ANÁLISIS DE LA NORMALIDAD
Antes de realizar la prueba de hipótesis, deberemos determinar el tipo de
instrumento que utilizaremos para la contrastación. Aquí usaremos la prueba de
normalidad de Kolmogorov – Smirnov para establecer si los instrumentos
obedecerán a la estadística paramétrica o no paramétrica.
4.4.1 Dimensión Moral
Kolmogorov-Smirnov
Estadístico
Dimensión Moral
0,153
gl
Sig.
56
0,002
El valor estadístico relacionado con la prueba nos indica un valor de 0,153 con 56 de
grados de libertad, el valor de significancia es igual a 0,002. Como este valor es
menor a 0,05 se infiere que hay razones suficientes para rechazar la hipótesis nula
que acepta la distribución normal de los valores y se acepta la hipótesis que infiere
que los datos de la dimensión Moral pertenecen a una muestra cuya población nos
117
117
presenta una distribución no asociada a la normalidad. A continuación analizaremos
las gráficas QQ de normal y QQ de la Normal sin tendencia.
Gráfico Q-Q normal de Dimensión Moral
2
Normal esperado
1
0
-1
-2
10
15
20
25
30
35
Valor observado
Cada valor observado es comparado con la puntuación típica (Z) que teóricamente le
correspondería a ese valor en una distribución normal estandarizada, las
desviaciones de los pares ordenados nos indican desviaciones de la normalidad.
118
118
Gráfico Q-Q normal sin tendencias de Dimensión Moral
0,5
0,4
Desv. de normal
0,3
0,2
0,1
0,0
-0,1
-0,2
10
15
20
25
30
35
Valor observado
El grafico QQ de la Normal sin Tendencia muestra las diferencias existentes entre
las puntuaciones típicas observadas de cada valor y su correspondiente puntuación
típica normal (Z). Las distribuciones normales tendrán pares ordenados ubicados de
manera aleatoria alrededor del eje horizontal, la presencia de pautas en esta
variación no aleatorias indican desviaciones de la normalidad.
119
119
4.4.2 Dimensión: Deberes con respecto a los educandos
Kolmogorov-Smirnov
Estadístico
Dimensión: Deberes con
respecto a los educandos
0,155
gl
Sig.
56
0,002
El valor estadístico relacionado a la prueba nos indica un valor de 0,155 con 56 de
grados de libertad, el valor de significancia es igual a 0,002. Como este valor es
menor a 0,05 se infiere que hay razones suficientes para rechazar la hipótesis nula
que acepta la distribución normal de los valores y se acepta la hipótesis que infiere
que los datos de la dimensión: Deberes con respecto a los educandos pertenecen a
una muestra cuya población nos presenta una distribución no asociada a la
normalidad. A continuación analizaremos las gráficas QQ de normal y QQ de la
Normal sin tendencia.
120
120
Gráfico Q-Q normal de Dimensión: Deberes con respecto a los educandos
Normal esperado
1
0
-1
-2
10
20
30
40
Valor observado
Cada valor observado es comparado con la puntuación típica (Z) que teóricamente le
correspondería a ese valor en una distribución normal estandarizada, las
desviaciones de los pares ordenados nos indican desviaciones de la normalidad.
121
121
Gráfico Q-Q normal sin tendencias de Dimensión: Deberes con respecto a los
educandos
0,4
Desv. de normal
0,2
0,0
-0,2
-0,4
5
10
15
20
25
30
35
Valor observado
El gráfico QQ de la Normal sin Tendencia muestra las diferencias existentes entre
las puntuaciones típicas observadas de cada valor y su correspondiente puntuación
típica normal (Z). Las distribuciones normales tendrán pares ordenados ubicados de
manera aleatoria alrededor del eje horizontal, la presencia de pautas en esta
variación no aleatorias indican desviaciones de la normalidad.
4.4.3 Dimensión: Deberes con respecto a la Profesión
Kolmogorov-Smirnov
Estadístico
Dimensión: Deberes con respecto a la profesión
122
122
0,194
gl
56
Sig.
0,000
El valor estadístico relacionado con la prueba nos indica un valor de 0,194 con 56 de
grados de libertad, el valor de significancia es igual a 0,000, como este valor es
menor a 0,05 se infiere que hay razones suficientes para rechazar la hipótesis nula
que acepta la distribución normal de los valores y se acepta la hipótesis que infiere
que los datos de la dimensión: Deberes con respecto a la profesión pertenecen a
una muestra cuya población nos presenta una distribución no asociada a la
normalidad. A continuación analizaremos las gráficas QQ de normal y QQ de la
Normal sin tendencia.
Gráfico Q-Q normal de Dimensión: Deberes con respecto a la Profesión
2
Normal esperado
1
0
-1
-2
0
10
20
30
Valor observado
Cada valor observado es comparado con la puntuación típica (Z) que teóricamente le
correspondería a ese valor en una distribución normal estandarizada, las
desviaciones de los pares ordenados nos indican desviaciones de la normalidad.
123
123
Gráfico Q-Q normal sin tendencias de Dimensión: Deberes con respecto a la
Profesión
0,6
Desv. de normal
0,4
0,2
0,0
-0,2
-0,4
-0,6
5
10
15
20
25
30
35
Valor observado
El gráfico QQ de la Normal sin Tendencia muestra las diferencias existentes entre
las puntuaciones típicas observadas de cada valor y su correspondiente puntuación
típica normal (Z). Las distribuciones normales tendrán pares ordenados ubicados de
manera aleatoria alrededor del eje horizontal, la presencia de pautas en esta
variación no aleatorias indican desviaciones de la normalidad.
124
124
4.4.4 Variable: Nivel Deontológico
Kolmogorov-Smirnov
Estadístico
Nivel Deodontológico
gl
Sig.
0.127
56
0.025
El valor estadístico relacionado con la variable nos indica un valor de 0,127 con 56
de grados de libertad, el valor de significancia es igual a 0,025, como este valor es
menor a 0.05 se infiere que hay razones suficientes para rechazar la hipótesis nula
que acepta la distribución normal de los valores y se acepta la hipótesis que infiere
que los datos de la variable Nivel Deodontológico pertenecen a una muestra cuya
población nos presenta una distribución no asociada a la normalidad, a continuación
analizaremos las gráficas QQ de normal y QQ de la Normal sin tendencia.
Gráfico Q-Q normal de Nivel Deodontológico
2
Normal esperado
1
0
-1
-2
20
40
60
80
Valor observado
125
125
100
120
Cada valor observado es comparado con la puntuación típica (Z) que teóricamente le
correspondería a ese valor en una distribución normal estandarizada, las
desviaciones de los pares ordenados nos indican desviaciones de la normalidad.
Gráfico Q-Q normal sin tendencias de Nivel Deodontológico
0,3
0,2
Desv. de normal
0,1
0,0
-0,1
-0,2
-0,3
-0,4
20
40
60
80
100
Valor observado
El gráfico QQ de la Normal sin Tendencia muestra las diferencias existentes entre
las puntuaciones típicas observadas de cada valor y su correspondiente puntuación
típica normal (Z). Las distribuciones normales tendrán pares ordenados ubicados de
manera aleatoria alrededor del eje horizontal, la presencia de pautas en esta
variación no aleatorias indican desviaciones de la normalidad.
126
126
4.4.5 Variable: Promedio Ponderado
Kolmogorov-Smirnov
Estadístico
Promedio Ponderado
gl
0,123
Sig.
56
0,034
El valor estadístico relacionado con la variable nos indica un valor de 0,123 con 56
de grados de libertad, el valor de significancia es igual a 0,034, como este valor es
menor a 0,05 se infiere que hay razones suficientes para rechazar la hipótesis nula
que acepta la distribución normal de los valores y se acepta la hipótesis que infiere
que los datos de la variable Promedio Ponderado pertenecen a una muestra cuya
población nos presenta una distribución no asociada a la normalidad. A continuación
analizaremos las gráficas QQ de normal y QQ de la Normal sin tendencia.
Gráfico Q-Q normal de Promedio Ponderado
2
Normal esperado
1
0
-1
-2
-3
10
11
12
13
Valor observado
127
127
14
15
16
Cada valor observado es comparado con la puntuación típica (Z) que teóricamente le
correspondería a ese valor en una distribución normal estandarizada, las
desviaciones de los pares ordenados nos indican desviaciones de la normalidad.
Gráfico Q-Q normal sin tendencias de Promedio Ponderado
Desv. de normal
0,2
0,0
-0,2
-0,4
-0,6
10
11
12
13
14
15
16
Valor observado
El gráfico QQ de la Normal sin Tendencia muestra las diferencias existentes entre
las puntuaciones típicas observadas de cada valor y su correspondiente puntuación
típica normal (Z). Las distribuciones normales tendrán pares ordenados ubicados de
manera aleatoria alrededor del eje horizontal, la presencia de pautas en esta
variación no aleatorias indican desviaciones de la normalidad.
128
128
4.4.6 Conclusiones del análisis de Normalidad
1. Los datos provenientes del instrumento que miden la dimensión Moral nos
permiten inferir que provienen de una población cuya distribución no se asocia
a una con atributos de normalidad, por lo que toda prueba inferencial debe
realizarse desde la perspectiva de la estadística no paramétrica.
2. Los datos provenientes del instrumento que miden la dimensión Deberes con
respecto a los educandos nos permiten inferir que provienen de una población
cuya distribución no se asocia a una con atributos de normalidad, por lo que
toda prueba inferencial debe realizarse desde la perspectiva de la estadística
no paramétrica.
3. Los datos provenientes del instrumento que miden la dimensión deberes con
respecto a la profesión nos permiten inferir que provienen de una población
cuya distribución no se asocia a una con atributos de normalidad, por lo que
toda prueba inferencial debe realizarse desde la perspectiva de la estadística
no paramétrica.
4. Los datos provenientes de la variable Nivel Deontológico nos permiten inferir
que provienen de una población cuya distribución no se asocia a una con
atributos de normalidad, por lo que toda prueba inferencial debe realizarse
desde la perspectiva de la estadística no paramétrica.
5. Los datos provenientes de la variable Promedio Ponderado nos permiten
inferir que provienen de una población cuya distribución no se asocia a una
con atributos de normalidad, por lo que toda prueba inferencial debe realizarse
desde la perspectiva de la estadística no paramétrica.
129
129
4.5 PRUEBA DE HIPÓTESIS
4.5.1 HIPÓTESIS CENTRAL
“Cuanto mayor sea el nivel deontológico de los docentes, mayor será el rendimiento
académico de los universitarios de educación primaria del último ciclo ingresantes en
1998 de la UNFV”.
H. Nula: “Cuanto mayor sea el nivel deontológico de los docentes, no será
necesariamente mayor el rendimiento académico de los universitarios de educación
primaria del último ciclo ingresantes en 1998 de la UNFV”.
H. Planteada: “Cuanto mayor sea el nivel deontológico de los docentes mayor será
el rendimiento académico de los universitarios de educación primaria del último ciclo
ingresantes en 1998 de la UNFV.”
Hipótesis Estadística:
Hp : Rhoxy  0.5
Ho : Rhoxy  0.5
  0.01
Denota:
Hp: El índice de correlación entre las variables será mayor o igual a 0,5.
Ho: El índice de correlación entre las variables será menor a 0,5
El valor de significancia estará asociado al valor α=0,01
De los Instrumentos:
En la prueba de normalidad se estableció que se hará uso del índice de correlación
de Spearman (Rho) para determinar el grado de relación entre las variables.
130
130
Se desea evitar el error tipo I, por lo que se determina el intervalo de confianza al
99%, es decir, que el valor de significancia α=0.01
Determinación de la zona de rechazo de la hipótesis nula
Zona de rechazo de la hipótesis nula:
Rho
xy
/ 0.5  Rhoxy  1
Nivel de confianza al 99%
Valor de significancia:   0,01
Correlaciones
Rho de Spearman
Nivel Deontológico
Promedio Ponderado Coeficiente de correlación
Sig. (bilateral)
0,798(**)
0,000
N
56
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
El grado de correlación entre las variables es alto. 0,798 a un nivel de significancia al
0,01, es decir a una confianza del 99%. Como el nivel crítico es menor que el nivel de
significación establecido, rechazamos la hipótesis nula de independencia y
131
131
concluimos que existe relación lineal significativa entre las variables y esta relación
es muy alta.
CONCLUSIÓN:
Se acepta la hipótesis general planteada que afirma que: “Cuanto mayor sea el
nivel deontológico de los docentes, mayor será el rendimiento académico de
los universitarios de educación primaria del último ciclo ingresantes en 1998
de la UNFV”.
4.5.2 Hipótesis Específica 1
Hipótesis Planteada: “Existe relación significativa entre la Dimensión moral que
perciben los alumnos del último ciclo de la Facultad de Educación de la Universidad
Nacional Federico Villarreal y el Promedio Ponderado de sus calificaciones del último
ciclo.”
Hipótesis Nula: “No existe relación significativa entre la Dimensión moral que
perciben los alumnos del último ciclo de la Facultad de Educación de la Universidad
Nacional Federico Villarreal y el Promedio Ponderado de sus calificaciones del último
ciclo.”
Hipótesis Estadística:
Hp : Rhoxy  0,5
Ho : Rhoxy  0,5
  0,01
Denota:
Hp: El índice de correlación entre las variables será mayor o igual a 0,5.
132
132
Ho: El índice de correlación entre las variables será menor a 0,5
El valor de significancia estará asociado al valor α=0,01
De los Instrumentos:
En la prueba de normalidad se estableció que se hará uso del índice de correlación
de Spearman (Rho) para determinar el grado de relación entre las variables.
Se desea evitar el error tipo I, por lo que se determina el intervalo de confianza al
99%, es decir, que el valor de significancia α=0,01
Determinación de la zona de rechazo de la hipótesis nula
Zona de rechazo de la hipótesis nula:
Rho
xy
/ 0,5  Rhoxy  1
Nivel de confianza al 99%
Valor de significancia:   0,01
Correlaciones
Rho de Spearman
Dimensión Moral
Promedio Ponderado Coeficiente de correlación
Sig. (bilateral)
0,654(**)
0,000
N
56
133
133
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
El grado de correlación entre las variables es muy alto, 0,654 a un nivel de
significancia al 0,01, es decir a una confianza del 99%. Como el nivel crítico es
menor que el nivel de significación establecido, rechazamos la hipótesis nula de
independencia y concluimos que existe relación lineal significativa entre las variables
y esta relación es muy alta.
CONCLUSIÓN:
Se acepta la hipótesis específica planteada que afirma que: “Existe relación
significativa entre la Dimensión moral que perciben los alumnos del último
ciclo de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal
y el Promedio Ponderado de sus calificaciones del último ciclo”.
4.5.3 Hipótesis Específica 2
Hipótesis Planteada: “Existe relación significativa entre la Dimensión Deberes con
respecto a los educandos que perciben los alumnos del último ciclo de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal y el Promedio Ponderado
de sus calificaciones del último ciclo”.
Hipótesis Nula: “No existe relación significativa entre la Dimensión Deberes con
respecto a los educandos que perciben los alumnos del último ciclo de la Facultad de
Educación de la Universidad Federico Villarreal y el Promedio Ponderado de sus
calificaciones del último ciclo”.
134
134
Hipótesis Estadística:
Hp : Rhoxy  0,5
Ho : Rhoxy  0,5
  0,01
Denota:
Hp: El índice de correlación entre las variables será mayor o igual a 0,5.
Ho: El índice de correlación entre las variables será menor a 0,5.
El valor de significancia estará asociado al valor α=0,01.
De los Instrumentos:
En la prueba de normalidad se estableció que se hará uso del índice de correlación
de Spearman (Rho) para determinar el grado de relación entre las variables.
Se desea evitar el error tipo I, por lo que se determina el intervalo de confianza al
99%, es decir, que el valor de significancia α=0,01
Determinación de la zona de rechazo de la hipótesis nula
Zona de rechazo de la hipótesis nula:
Rho
xy
Nivel de confianza al 99%
Valor de significancia:   0,01
135
135
/ 0,5  Rhoxy  1
Correlaciones
Dimensión: Deberes con
Rho de Spearman
respecto a los educandos
Promedio Ponderado Coeficiente de correlación
Sig. (bilateral)
0,831(**)
0,000
N
56
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
El grado de correlación entre las variables es muy alto, 0,831 a un nivel de
significancia al 0,01, es decir a una confianza del 99%. Como el nivel crítico es
menor que el nivel de significación establecido, rechazamos la hipótesis nula de
independencia y concluimos que existe relación lineal significativa entre las variables;
y esta relación es muy alta.
CONCLUSIÓN:
Se acepta la hipótesis específica planteada que afirma que: “Existe relación
significativa entre la Dimensión: Deberes con respecto a los educandos que
perciben los alumnos del último ciclo de la Facultad de Educación de la
Universidad Nacional Federico Villarreal y el Promedio Ponderado de sus
calificaciones del último ciclo”.
136
136
4.5.4 Hipótesis Específica 3
Hipótesis Planteada: “Existe relación significativa entre la Dimensión: Deberes con
respecto a la Profesión que perciben los alumnos del último ciclo de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal y el Promedio Ponderado
de sus calificaciones del último ciclo”.
Hipótesis Nula: “No existe relación significativa entre la Dimensión: Deberes con
respecto a la Profesión que perciben los alumnos del último ciclo de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal y el Promedio Ponderado
de sus calificaciones del último ciclo”.
Hipótesis Estadística:
Hp : Rhoxy  0.5
Ho : Rhoxy  0.5
  0.01
Denota:
Hp: El índice de correlación entre las variables será mayor o igual a 0,5.
Ho: El índice de correlación entre las variables será menor a 0,5.
El valor de significancia estará asociado al valor α=0,01.
De los Instrumentos:
En la prueba de normalidad se estableció que se hará uso del índice de correlación
de Spearman (Rho) para determinar el grado de relación entre las variables.
Se desea evitar el error tipo I, por lo que se determina el intervalo de confianza al
99%, es decir, que el valor de significancia α=0,01.
137
137
Determinación de la zona de rechazo de la hipótesis nula
Zona de rechazo de la hipótesis nula:
Rho
xy
/ 0,5  Rhoxy  1
Nivel de confianza al 99%
Valor de significancia:   0,01.
Correlaciones
Dimensión: Deberes con
respecto a la Profesión
Rho de Spearman
Promedio Ponderado Coeficiente de correlación
Sig. (bilateral)
0,586(**)
0,000
N
56
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
El grado de correlación entre las variables es muy alto, 0,586 a un nivel de
significancia al 0,01, es decir a una confianza del 99%. Como el nivel crítico es
menor que el nivel de significación establecido, rechazamos la hipótesis nula de
independencia y concluimos que existe relación lineal significativa entre las variables;
y esta relación es muy alta.
138
138
CONCLUSIÓN:
Se acepta la hipótesis específica planteada que afirma que: “Existe relación
significativa entre la Dimensión: Deberes con respecto a la Profesión que
perciben los alumnos del último ciclo de la Facultad de Educación de la
Universidad Federico Nacional Villarreal y el Promedio Ponderado de sus
calificaciones del último ciclo”.
4.6
Análisis e Interpretación de Resultados
I.
Dimensión Moral
1. ¿La mayoría de los profesores son puntuales al iniciar su clase?
OPINIÓN
Siempre
Frecuentemente
Algunas veces
Nunca
Total
Frecuencias Porcentajes
0
0
30
53,3
22
40,0
4
6,7
56
100,0
Hi
0,0
53,3
93,3
100,0
100
75
53.3
40.0
50
30
22
25
4
0
0
Siempre
6.7
0
Frecuent ement e
Algunas veces
Nunca
Frecuencias
Porcentajes
Siempre
0
0
Frecuentemente
30
53.3
Algunas veces
22
40.0
Nunca
4
6.7
En la tabla N° 01 y gráfico N° 01, se puede observar que:
139
139
a) El 6,7% de los Universitarios de la muestra opinan que los profesores
nunca son puntuales.
b) El 40% de los alumnos de la muestra opinan que los profesores solamente
algunas veces son puntuales.
c) El 53% de los universitarios de la muestra opinan que los profesores son
puntuales frecuentemente.
d) El 0% de los universitarios opinan que los profesores siempre son
puntuales, es decir no existe la puntualidad.
2. ¿Te orientan como buenos docentes de vocación?
OPINIÓN
Siempre
Nunca
Algunas veces
Frecuentemente
Total
Frecuencias Porcentajes
0
0
4
6,7
41
73,3
11
20,0
56
100,0
Hi
0
6,7
80,0
100,0
100
73.3
75
41
50
Siempre
Nunca
20.0
25
11
0 4
0
Frecuencias
Algunas veces
Frecuentemente
6.7
0
Porcentajes
Siempre
0
0
Nunca
4
6.7
Algunas veces
41
73.3
Frecuentemente
11
20.0
En la tabla y el gráfico N° 02, se puede destacar que:
a) El 6,7% de los universitarios de la muestra encuestada opina que los
profesores nunca orientan como buenos docentes de vocación.
140
140
b) El 73,3% de los universitarios de la muestra encuestada opinan que los
profesores sólo algunas veces orientan como buenos docentes de
vocación.
c) El 20% de los alumnos encuestados opinan que sus profesores
frecuentemente orientan como buenos docentes de vocación.
3. ¿Aprovechan a lo máximo el tiempo disponible?
OPINIÓN
Siempre
Frecuentemente
Algunas veces
Nunca
Total
Frecuencias Porcentajes
0
0
28
50
28
50
0
0
56
100,0
Hi
0,0
50,0
100,0
100,0
100
75
50
50
50
Siempre
28 28
Frecuent ement e
Algunas veces
25
Nunca
0
0
0
0
0
Frecuencias
Porcent ajes
Siempre
0
0
Frecuent ement e
28
50
Algunas veces
28
50
Nunca
0
0
En la tabla y cuadro N° 03 se puede destacar que:
a) El 50% de los universitarios encuestados opina que los profesores algunas
veces aprovechan a lo máximo el tiempo disponible para sus clases.
b) El 50% de los universitarios de la muestra opinan que los profesores
frecuentemente aprovechan a lo máximo el tiempo disponible para sus
clases.
141
141
4¿Te motivan e incentivan a la investigación y ser un buen profesional?
OPINIÓN
Siempre
Frecuentemente
Algunas veces
Nunca
Total
Frecuencias Porcentajes
4
6,7
4
6,7
41
73,3
7
13,3
56
100,0
Hi
6,7
13,4
86,7
100,0
100
73.3
75
41
50
Siempre
Frecuentemente
Algunas veces
13.3
25
4 4
0
7
Nunca
6.7 6.7
Frecuencias
Porcentajes
Siempre
4
6.7
Frecuentemente
4
6.7
Algunas veces
41
73.3
Nunca
7
13.3
En la tabla y el gráfico N° 04, se puede destacar que:
a) El 13,3% de los universitarios de la muestra encuestada opinan que los
profesores nunca motivan e incentivan a ser buenos profesionales.
b) El 73,3% de los universitarios de la muestra encuestada opina que los
profesores sólo algunas veces motivan e incentivan
a ser buenos
profesionales
c) El 6,7.% de los alumnos encuestados opinan que sus profesores
frecuentemente motivan e incentivan a ser buenos profesionales
d) El 6,7% de los alumnos encuestados opina que sus profesores siempre
motivan e incentivan a ser buenos profesionales.
142
142
4
¿Te demuestran tolerancia y escucha activa a tus opiniones e inquietudes?
Siempre
Frecuentemente
Algunas veces
Nunca
Total
6
11
39
0
56
10
20
70
0
100,0
10,0
30,0
100,0
100,0
100
70
75
50
39
Siempre
Frecuent ement e
20
25
6
Algunas veces
10
11
Nunca
0
0
0
Frecuencias
Porcent ajes
Siempre
6
10
Frecuent ement e
11
20
Algunas veces
39
70
Nunca
0
0
En la tabla y el gráfico N° 05, se puede destacar que:
a) El 70% de los universitarios de la muestra encuestada opina que los
profesores algunas veces son tolerantes frente a sus opiniones e
inquietudes.
b) El 20% de los universitarios de la muestra encuestada opina que los
profesores frecuentemente son tolerantes frente a sus opiniones e
inquietudes.
c) El 10% de los alumnos encuestados opina que sus profesores siempre
son tolerantes frente a sus opiniones e inquietudes.
143
143
6 ¿Son coherentes con lo que hablan y actúan?
OPINIÓN
Siempre
Frecuentemente
Algunas veces
Nunca
Total
Frecuencias Porcentajes
0
0
22
40
30
53
4
7
56
100,0
Hi
0,0
40,0
93,3
100,0
100
75
53
40
50
22
Siempre
30
Frecuentemente
25
0
7
4 0
0
Frecuencias
Algunas veces
Nunca
Porcentajes
Siempre
0
0
Frecuentemente
22
40
Algunas veces
30
53
Nunca
4
7
En la tabla y el gráfico N° 06, se aprecia que:
a) El 40% de los universitarios de la muestra encuestada opina que los
profesores frecuentemente son coherentes con lo que hablan y actúan.
b) El 53% de los universitarios de la muestra encuestada opina que los
profesores algunas veces son coherentes con lo que hablan y actúan.
c) El 7% de los alumnos encuestados opina que sus profesores nunca son
coherentes con lo que hablan y actúan.
7 ¿Te hacen propuestas indecentes?
OPINIÓN
Siempre
Frecuentemente
Algunas veces
Nunca
No responde
Total
Frecuencias Porcentajes
0
0
0
0
11
20,0
41
73,3
4
6,7
56
100,0
Hi
0,0
0,0
20,0
93,3
100,0
144
144
100
73.3
75
41
50
Siempre
25
20.0
11
00
Frecuent ement e
6.7
4 0 0
Algunas veces
Nunca
0
Frecuencias
Porcent ajes
Siempre
0
0
Frecuent ement e
0
0
Algunas veces
11
20.0
Nunca
41
73.3
No responde
4
6.7
No responde
En la tabla y el gráfico N° 07, se aprecia que:
a) El 20% de los universitarios de la muestra encuestada opina que los
profesores algunas veces hacen propuestas indecentes y condicionantes.
b) El 73,3% de los universitarios de la muestra encuestada opina que los
profesores nunca hacen propuestas indecentes.
c) El 6,7% de los alumnos encuestados no responden.
8 ¿Se retiran antes de la hora establecida?
OPINIÓN
Siempre
Frecuentemente
Algunas veces
Nunca
No responde
Total
Frecuencias Porcentajes
0
0,0
2
3,6
45
80,4
9
16,1
0
0,0
56
100,0
145
145
Hi
0,00
3,57
83,93
100,00
100,00
100
80.4
75
50
45
16.1
25
0 2
0
9
Siempre
Frecuent ement e
Algunas veces
3.6
0 0.0
0.0
Nunca
No responde
Frecuencias
Porcentajes
Siempre
0
0.0
Frecuentemente
2
3.6
Algunas veces
45
80.4
Nunca
9
16.1
No responde
0
0.0
En la tabla y el gráfico N° 08, se aprecia que:
a) El 3,6% de los universitarios de la muestra encuestada opina que los
profesores frecuentemente se retiran antes de la hora establecida.
b) El 80,4% de los universitarios de la muestra encuestada opina que los
profesores algunas veces se retiran antes de la hora establecida
c) El 16,1% de los alumnos encuestados nunca se retira antes de la hora
establecida.
d) El 0,0% no responde.
9
¿Te predican la idea partidaria en el salón de clase?
OPINIÓN
Siempre
Frecuentemente
Algunas veces
Nunca
Total
Frecuencias Porcentajes
6
10,0
6
10,0
19
33,3
26
46,7
56
100,0
146
146
Hi
10,0
20,0
53,3
100,0
100
75
46.7
50
33.3
26
6
0
Siempre
19
25
6
10.0 10.0
Frecuentemente
Algunas veces
Nunca
Frecuencias
Porcentajes
6
10.0
Frecuentemente
6
10.0
Algunas veces
19
33.3
Nunca
26
46.7
Siempre
En la tabla y el gráfico N° 09, se aprecia que:
a) El 10% de los universitarios de la muestra encuestada opina que los
profesores siempre predican la idea partidaria en el salón de clase.
b) El 10% de los universitarios de la muestra encuestada opina que los
profesores frecuentemente predican la idea partidaria en el salón de clase.
c) El 33,3% de los alumnos encuestados algunas veces predica la idea
partidaria en el salón de clase
d) El 46,7% de los alumnos encuestados nunca predica la idea partidaria en
el salón de clase.
10. ¿Actúan con injusticia en las evaluaciones?
OPINIÓN
Siempre
Frecuentemente
Algunas veces
Nunca
Total
Frecuencias Porcentajes
0
0,0
11
20,0
28
50,0
17
30,0
56
100,0
147
147
Hi
0,0
20,0
70,0
100,0
100
75
50.0
50
30.0
28
25
11
0
0
20.0
17
Siempre
Frecuent ement e
0.0
Algunas veces
Frecuencias
Porcentajes
Siempre
0
0.0
Frecuentemente
11
20.0
Algunas veces
28
50.0
Nunca
17
30.0
Nunca
En la tabla y el gráfico N° 10, se aprecia que:
a) El 0% de los universitarios de la muestra encuestada opina que los
profesores siempre actúan con injusticia en la evaluación.
b) El 20% de los universitarios de la muestra encuestada opina que los
profesores frecuentemente actúan con injusticia en la evaluación.
c) El 50% de los alumnos encuestados opina que los profesores algunas
veces actúan con injusticia en las evaluaciones.
d) El 30% de los alumnos encuestados nunca actúan con injusticia en la
evaluación.
148
148
II.
Aspecto de los Deberes del educador hacia los educandos.
11. Procuran la actualización científica en el conocimiento de las técnicas
profesionales.
OPINIÓN
Todos
Mayoría
Mitad
Algunos
Ninguno
Total
Frecuencias Porcentajes
0
0,0
28
50,0
7
13,3
21
36,7
0
0,0
56
100,0
Hi
0,0
50,0
63,3
100,0
100,0
100
75
50.0
50
36.7
28
21
25
0
0
7
13.3
0 0.0
0.0
Frecuencias
Porcentajes
Todos
0
0.0
Mayoría
28
50.0
Mitad
7
13.3
Algunos
21
36.7
Ninguno
0
0.0
Todos
Mayorí a
Mit ad
Algunos
Ninguno
En la tabla y el gráfico N° 11, se puede estimar que:
a) El 36,7% de los universitarios de la muestra encuestada opina que algunos
profesores procuran la actualización científica en el conocimiento de las
técnicas profesionales.
b) El 13,3 % de los universitarios de la muestra encuestada opina que la
mitad de los profesores procura la actualización científica en el
conocimiento de las técnicas profesionales.
c) El 50% de los alumnos opinan que la mayoría de sus profesores procura la
actualización científica en el conocimiento de las técnicas profesionales.
149
149
12
Establecen con los alumnos una relación de confianza.
OPINIÓN
Todos
Mayoría
Mitad
Algunos
Ninguno
Total
Frecuencias Porcentajes
0
0,0
26
46,7
7
13,3
19
33,3
4
6,7
56
100,0
Hi
0,0
46,7
60,0
93,3
100,0
100
75
46.7
50
33.3
26
19
25
7
0
0
Todos
M ayoría
13.3
4
0.0
Mayorí a
Mit ad
Algunos
Ninguno
Frecuencias
Porcentajes
0
0.0
26
46.7
7
13.3
Algunos
19
33.3
Ninguno
4
6.7
M itad
6.7
Todos
En la tabla y el gráfico N° 12, se puede estimar que:
a)
El 6,7% de los universitarios de la muestra encuestada opina que
ninguno de los profesores establecen con los alumnos una relación de
confianza.
b)
El 33,3% de los universitarios de la muestra encuestada opina que
algunos profesores establecen con los alumnos una relación de
confianza.
c)
El 13,3 % de los universitarios de la muestra encuestada opina que la
mitad de los profesores establecen con los alumnos una relación de
confianza.
d) El 46,7% de los alumnos opina que la mayoría de sus profesores establece
con los alumnos una relación de confianza.
150
150
13
Promueven la educación y formación integral de los educandos
OPINIÓN
Todos
Mayoría
Mitad
Algunos
Ninguno
Total
Frecuencias Porcentajes
0
0,0
21
36,7
7
13,3
28
50,0
0
0,0
56
100,0
Hi
0,0
36,7
50,0
100,0
100,0
100
75
50.0
50
36.7
28
21
25
7
0
0
Todos
M ayoría
0
0.0
Mayorí a
Mit ad
Algunos
Frecuencias
0.0
Ninguno
Porcentajes
0
0.0
21
36.7
7
13.3
Algunos
28
50.0
Ninguno
0
0.0
M itad
Todos
13.3
En la tabla y el gráfico N° 13, se puede estimar que:
a) El 50% de los universitarios de la muestra encuestada opina que algunos
profesores promueve la educación y formación integral de los educandos.
b) El 13,3% de los universitarios de la muestra encuestada opina que la mitad
de los profesores promueve la educación y formación integral de los
educandos.
c)
El 36,7% de los alumnos opina que la mayoría de sus profesores
promueve la educación y formación integral de los educandos.
151
151
14. Trabajan para que todos lleguen a tener una formación que les permita
integrarse positivamente en la sociedad.
OPINIÓN
Todos
Mayoría
Mitad
Algunos
Ninguno
Total
Frecuencias Porcentajes
0
0,0
24
43,3
9
16,7
17
30,0
6
10,0
56
100,0
Hi
0,0
43,3
60,0
90,0
100,0
100
75
43.3
50
30.0
24
25
17
9
0
0
16.7
Frecuencias
6
10.0
0.0
Todos
Mayorí a
Mit ad
Algunos
Ninguno
Porcentajes
Todos
0
0.0
M ayoría
24
43.3
M itad
9
16.7
Algunos
17
30.0
Ninguno
6
10.0
En la tabla y el gráfico N° 14, se puede estimar que:
a) El 10% de los universitarios de la muestra encuestada opina que ninguno
de los profesores trabaja para que todos lleguen a tener una formación que
les permite integrarse positivamente en la sociedad.
b) El 30% de los alumnos encuestados opina que algunos de sus profesores
trabaja para que todos lleguen a tener una formación que les permita
integrarse positivamente en la sociedad.
c) Del 100% de la muestra, el 16,7% de los alumnos opina que la mitad de
sus profesores trabaja para que todos lleguen a tener una formación que
les permite integrarse positivamente en la sociedad.
d) Del 100% de la muestra, el 43,3% de los alumnos opina que la mayoría de
sus profesores trabajan para que todos lleguen a tener una formación que
les permita integrarse positivamente en la sociedad.
152
152
15.
Tratan a todos con total ecuanimidad y sin discriminaciones por motivos
de sexo, raza, religión, políticas y condiciones económicas.
OPINIÓN
Todos
Mayoría
Mitad
Algunos
Ninguno
Total
Frecuencias Porcentajes
11
20,0
34
60,0
4
6,7
7
13,3
0
0,0
56
100,0
Hi
20,0
80,0
86,7
100,0
100,0
100
75
60.0
50
34
25
0
11
20.0
6.7
4 7 0
13.3
0.0
Frecuencias
Porcentajes
Todos
11
20.0
Mayoría
34
60.0
Mitad
4
6.7
Algunos
7
13.3
Ninguno
0
0.0
Todos
Mayorí a
Mit ad
Algunos
Ninguno
En la tabla y el gráfico N° 15, se puede estimar que:
a) El 13,3 % de los universitarios de la muestra encuestada opina que sólo
algunos profesores tratan a todos con total ecuanimidad y sin
discriminaciones por motivos de sexo, raza, religión, políticas y condiciones
económicas.
b) El 6,7 % de los universitarios de la muestra encuestada opina que la mitad
de los profesores trata a todos con total ecuanimidad y sin discriminaciones
por motivos de sexo, raza, religión, políticas y condiciones económicas.
153
153
c) El 60% de los alumnos encuestados opina que la mayoría de sus
profesores tratan a todos con total ecuanimidad y sin discriminaciones por
motivos de sexo, raza, religión, políticas y condiciones económicas.
d) Del 100% de la muestra, el 20% de los alumnos opina que todos sus
profesores tratan a todos con total ecuanimidad y sin discriminaciones por
motivos de sexo, raza, religión, políticas y condiciones económicas.
16. Aportan los elementos necesarios para que los educandos conozcan
críticamente su propia identidad cultural y respeten la de los demás.
OPINIÓN
Frecuencias Porcentajes
Hi
Todos
0
0,0
0,0
Mayoría
34
60,0
60,0
Mitad
7
13,3
73,3
Algunos
11
20,0
93,3
Ninguno
4
6,7
100,0
Total
56
100,0
100
75
60.0
50
34
25
7 11 4
0
0
Todos
M ayoría
13.3
Mayorí a
6.7
Mit ad
Algunos
0.0
Ninguno
Frecuencias
Porcentajes
0
0.0
34
60.0
7
13.3
Algunos
11
20.0
Ninguno
4
6.7
M itad
Todos
20.0
En la tabla y el gráfico N° 16, se puede estimar que:
a) El 6,7% de los universitarios de la muestra encuestada opina que ningún
profesor aporta los elementos necesarios para que los educandos
154
154
conozcan críticamente su propia identidad cultural y respeten la de los
demás.
b) El 20% de los universitarios de la muestra encuestada opina que algunos
profesores aportan los elementos necesarios para que los educandos
conozcan críticamente su propia identidad cultural y respeten la de los
demás.
c) El 13,3% de los universitarios de la muestra encuestada opina que la mitad
de los profesores aportan los elementos necesarios para que los
educandos conozcan críticamente su propia identidad cultural y respeten la
de los demás.
d) El 60% de los alumnos encuestados opina que la mayoría de sus
profesores aporta los elementos necesarios para que los educandos
conozcan críticamente su propia identidad cultural y respeten la de los
demás.
17.
No adoctrinan ideológicamente y respetan
dignidad del educando.
OPINIÓN
Frecuencias Porcentajes
Hi
Todos
9
16,7
16,7
Mayoría
22
40,0
56,7
Mitad
6
10,0
66,7
Algunos
13
23,3
90,0
Ninguno
6
10,0
100,0
Total
56
100,0
155
155
en todo momento la
100
75
40.0
50
23.3
22
25
0
13
9
6
16.7
6
10.0
Frecuencias
Porcentajes
Todos
9
16.7
Mayoría
22
40.0
Mitad
6
10.0
Algunos
13
23.3
Ninguno
6
10.0
Todos
Mayoría
Algunos
Ninguno
Mitad
10.0
En la tabla y el gráfico N° 17, se puede estimar que:
a) El 10% de los universitarios de la muestra encuestada opina que ningún
profesor no adoctrina ideológicamente y respetan en todo momento la
dignidad del educando.
b) El 23,3% de los universitarios de la muestra encuestada opina que algunos
de los profesores no adoctrinan ideológicamente y respetan en todo
momento la dignidad del educando.
c) El 10% de los universitarios de la muestra encuestada opina que la mitad
de los profesores no adoctrina ideológicamente y respeta en todo momento
la dignidad del educando.
d) El 40% de los alumnos encuestados opina que la mayoría de sus
profesores no adoctrinan ideológicamente y respeta en todo momento la
dignidad del educando.
e) Del 100% de la muestra, el 16,7% de los alumnos opina que todos sus
profesores no adoctrinan ideológicamente y respetan en todo momento la
dignidad del educando.
156
156
18.
¿Guardan el secreto profesional, no haciendo uso indebido de los datos
que se disponga sobre el alumno o su familia?
OPINIÓN
Todos
Mayoría
Mitad
Algunos
Ninguno
Total
Frecuencias Porcentajes
7
13,3
34
60,0
4
6,7
11
20,0
0
0,0
56
100,0
Hi
13,3
73,3
80,0
100,0
100,0
ITEM 18
100
60.0
75
34
50
25
0
7
Todos
Mayoría
Mitad
Algunos
20.0
4
11
13.3
0
6.7
Frecuencias
Porcentajes
Todos
7
13.3
Mayoría
34
60.0
Mitad
4
6.7
Algunos
11
20.0
Ninguno
0
0.0
0.0
Ninguno
En la tabla y el gráfico N° 18, se puede estimar que:
a) El 20% de los universitarios de la muestra encuestada opina que algunos
de los profesores guardan el secreto profesional, no haciendo uso indebido
de los datos que se dispongan sobre el alumno o su familia.
b) El 6,7% de los universitarios de la muestra encuestada opina que la mitad
de los profesores guarda el secreto profesional, no haciendo uso indebido
de los datos que se dispongan sobre el alumno o su familia.
c) El 60% de los alumnos encuestados opina que la mayoría de sus
profesores guardan el secreto profesional, no haciendo uso indebido de los
datos que se dispongan sobre el alumno o su familia.
d) Del 100% de la muestra, el 13,3% de los alumnos opina que todos sus
profesores guardan el secreto profesional, no haciendo uso indebido de los
datos que se disponga sobre el alumno o su familia.
157
157
19.
Ponen a disposición de los alumnos todos sus conocimientos y
fomentan el máximo interés hacia el conocimiento.
OPINIÓN
Todos
Mayoría
Mitad
Algunos
Ninguno
Total
Frecuencias Porcentajes
13
23,3
22
40,0
8
13,4
13
23,3
0
0,0
56
100,0
Hi
23,3
63,3
76,7
100,0
100,0
100
75
40.0
50
25
0
13
8
23.3
23.3
22
13.4
13
Todos
Mayorí a
Mit ad
Algunos
0.0
0
Frecuencias
Porcentajes
Todos
13
23.3
Mayoría
22
40.0
Mitad
8
13.4
Algunos
13
23.3
Ninguno
0
0.0
Ninguno
En la tabla y el gráfico N° 19, se puede estimar que:
a) Del 100% de la muestra, el 23,3% de los alumnos opina que algunos
profesores ponen a disposición de los alumnos todos sus conocimientos y
fomentan el máximo interés hacia el conocimiento.
b) Del 100% de la muestra, el 13,3 % de los alumnos opina que la mitad de
los profesores pone a disposición de los alumnos todos sus conocimientos
y fomentan el máximo interés hacia el conocimiento.
c) El 40% de los alumnos encuestados opina que la mayoría de sus
profesores ponen a disposición de los alumnos todos sus conocimientos y
fomentan el máximo interés hacia el conocimiento.
158
158
d) El 23,3% de los alumnos encuestados opina que todos sus profesores
ponen a disposición de los alumnos todos sus conocimientos y fomentan el
máximo interés hacia el conocimiento.
20.
Favorecen la convivencia en los centros de estudio y evitan todo tipo de
manifestaciones de violencia física o psíquica.
OPINIÓN
Todos
Mayoría
Mitad
Algunos
Ninguno
Total
Frecuencias Porcentajes
9
16,7
34
60,0
2
3,3
11
20,0
0
0,0
56
100,0
Hi
16,7
76,7
80,0
100,0
100,0
100
75
60.0
50
25
34
11
9
2
0
20.0
16.7
3.3
0
Frecuencias
Porcentajes
Todos
9
16.7
M ayoría
34
60.0
M itad
2
3.3
Algunos
11
20.0
Ninguno
0
0.0
0.0
Todos
Mayorí a
Mit ad
Algunos
Ninguno
En la tabla y el gráfico N° 20, se puede estimar que:
a) Del 100% de la muestra, el 20% de los alumnos opina que algunos
profesores favorecen la convivencia en los centros de estudio, y evitan
todo tipo de manifestaciones de violencia física o psíquica.
b) Del 100% de la muestra, el 3,3% de los alumnos opina que la mitad de los
profesores favorecen la convivencia en los centros de estudio, y evitan
todo tipo de manifestaciones de violencia física o psíquica.
159
159
c) El 60% de los alumnos encuestados opina que la mayoría de sus
profesores favorecen la convivencia en los centros de estudio, y evitan
todo tipo de manifestaciones de violencia física o psíquica.
d) El 16,7% de los alumnos encuestados opina que todos sus profesores
favorecen la convivencia en los centros de estudio, y evitan todo tipo de
manifestaciones de violencia física o psíquica.
21 ¿Se dedican al trabajo con plena conciencia de servicio?
OPINIÓN
Todos
Mayoría
Mitad
Algunos
Ninguno
Total
Frecuencias Porcentajes
9
16,7
26
46,7
0
0,0
21
36,7
0
0,0
56
100
Hi
16,7
63,4
63,4
100
100
100
75
46,7
50
36,7
26
25
21
0
0
0,0
0,0
0
Mayoría
Mitad
Algunos
Ninguno
Frecuencias
9
Porcentajes
16,7
Mayoría
26
46,7
Mitad
0
0,0
Algunos
21
36,7
Ninguno
0
0,0
Todos
Todos
16,7
9
En la tabla y el gráfico N° 21, se estima que:
a) Del 100% de la muestra, el 36% de los alumnos opina que algunos
profesores se dedican al trabajo con plena conciencia de servicio.
b) El 46,7% de los alumnos encuestados opina que la mayoría de sus
profesores dedican al trabajo con plena conciencia de servicio.
c) El 16,7% de los alumnos encuestados opina que todos sus profesores se
dedican al trabajo con plena conciencia de servicio.
160
160
22. ¿Promueven
el
desarrollo
de
actividades
de
ciencia,
innovación
e
investigación científica?
OPINIÓN
Todos
Mayoría
Mitad
Algunos
Ninguno
Total
Frecuencias Porcentajes
6
10,0
24
43,3
19
33,3
7
13,3
0
0,0
56
100
Hi
10,0
53,3
86,6
100
100
100
75
43,3
33,3
50
24
19
25
7
6
10,0
Mayoría
Mitad
Algunos
0,0
0
0
Ninguno
Frecuencias
6
Porcentajes
10,0
Mayoría
24
43,3
Mitad
19
33,3
Algunos
7
13,3
Ninguno
0
0,0
Todos
Todos
13,3
En la tabla y el gráfico N° 22, se estima que:
a) Del 100% de la muestra, el 13,3% de los alumnos opina que algunos
profesores promueven el desarrollo de actividades de ciencia, innovación e
investigación científica.
b) El 33,3% de los alumnos encuestados opina que la mitad de sus profesores
promueven el desarrollo de actividades de ciencia, innovación e
investigación científica.
c) El 43,3% de los alumnos encuestados opina que la mayoría de sus
profesores promueven el desarrollo de actividades de ciencia, innovación e
investigación científica.
d) El 10% de los alumnos encuestados opina que todos sus profesores
promueven el desarrollo de actividades de ciencia, innovación e
investigación científica.
161
161
23
¿Contribuyen a la dignificación social de la profesión docente y asumen
sus responsabilidades y competencias?
OPINIÓN
Todos
Mayoría
Mitad
Algunos
Ninguno
Total
Frecuencias Porcentajes
9
16,7
19
33,3
4
6,7
21
36,7
4
6,7
56
100
Hi
16,7
50,0
56,7
93
100
100
75
36.7
50
25
0
33.3
19
9
21
4
16.7
4
6.7
Frecuencias
Porcentajes
Todos
9
16.7
Mayoría
19
33.3
Mitad
4
6.7
Algunos
21
36.7
Ninguno
4
6.7
6.7
Todos
Mayorí a
Mit ad
Algunos
Ninguno
En la tabla y el gráfico N° 23, se estima que:
a)
El 6,7% de los alumnos opina que ninguno de sus profesores
contribuyen a la dignificación social de la profesión docente y asumen
sus responsabilidades y competencias.
b)
Del 100% de la muestra, el 36,7% de los alumnos opina que algunos
profesores contribuyen a la dignificación social de la profesión docente
y asumen sus responsabilidades y competencias.
c)
El 6,7% de los alumnos encuestados opina que la mitad de sus
profesores contribuyen a la dignificación social de la profesión docente
y asumen sus responsabilidades y competencias.
162
162
d)
El 33,3% de los alumnos encuestados opina que mayoría de sus
profesores contribuyen a la dignificación social de la profesión docente
y asumen sus responsabilidades y competencias.
e)
El 16,7% de los alumnos encuestados opina que todos sus profesores
contribuyen a la dignificación social de la profesión docente y asume
sus responsabilidades y competencias.
24. ¿Defienden y hacen respetar los derechos inherentes a la profesión del
docente?
OPINIÓN
Todos
Mayoría
Mitad
Algunos
Ninguno
Total
Frecuencias Porcentajes
9
16,7
21
36,7
7
13,3
19
33,3
0
0,0
56
100
Hi
16,7
53,4
66,7
100
100
100
75
50
36.7
21
19
25
9
0
7
16.7
13.3
0.0
0
Frecuencias
Porcentajes
9
16.7
21
36.7
7
13.3
Algunos
19
33.3
Ninguno
0
0.0
Todos
M ayoría
M itad
33.3
Todos
Mayorí a
Mit ad
Algunos
Ninguno
En la tabla y el gráfico N° 24, se estima que:
a) Del 100% de la muestra, el 33,3% de los alumnos opina que algunos
profesores defienden y hacen respetar los derechos inherentes a la
profesión del docente.
163
163
b) El 13,3% de los alumnos encuestados opina que la mitad de sus
profesores defienden y hacen respetar los derechos inherentes a la
profesión del docente.
c) El 36,7% de los alumnos encuestados opina que la mayoría de sus
profesores defiende y hace respetar los derechos inherentes a la profesión
del docente.
d) El 16,7% de los alumnos encuestados opina que todos sus profesores
defienden y hacen respetar los derechos inherentes a la profesión del
docente
25.
¿Contribuyen en la medida de sus posibilidades a una práctica solidaria
de la profesión?
OPINIÓN
Todos
Mayoría
Mitad
Algunos
Ninguno
Total
Frecuencias Porcentajes
9
16,7
24
43,3
0
0,0
22
40,0
0
0,0
56
100
Hi
16,7
60,0
60,0
100
100
ITEM 25
100
75
43.3 40.0
50
24
25
22
0
0
16.7
Todos
Mayorí a
Mit ad
Algunos
9
0
0.0
Frecuencias
Porcentajes
Todos
9
16.7
Mayoría
24
43.3
Mitad
0
0.0
Algunos
22
40.0
Ninguno
0
0.0
En la tabla y el gráfico N° 25, se estima que:
164
164
0.0
Ninguno
a) Del 100% de la muestra, el 40% de los alumnos opina que algunos
profesores contribuyen en la medida de sus posibilidades a una práctica
solidaria de la profesión.
b) El 43,3% de los alumnos encuestados opina que la mayoría de sus
profesores contribuyen en la medida de sus posibilidades a una práctica
solidaria de la profesión.
c) El 16,7% de los alumnos encuestados opina que todos sus profesores
contribuyen en la medida de sus posibilidades a una práctica solidaria de
la profesión.
4.7
Discusión de Resultados
En el trabajo de campo efectuado se han verificado, de manera precisa, los
objetivos planteados en nuestra investigación y cuyo propósito fue determinar
el nivel deontológico de los docentes y su influencia en el rendimiento
académico, estableciendo una relación entre dos variables.
Las
puntuaciones
a
nivel
de
la
deontología
se
han
ubicado
predominantemente en el nivel medio (Cuadro 4.3.4), lo cual queda
confirmado. El nivel deontológico de los docentes está situado en un nivel
medio. Siendo el puntaje máximo de la variable de 28 ítems, 112 puntos,
donde se obtuvo como media el puntaje de 62,63.
El intervalo de confianza para la media al 95% nos indica como límite superior
el puntaje de 68,72 y un límite inferior de 56,53 puntos. Si escogemos un
alumno de la muestra el puntaje que atribuye al liderazgo docente estaría
comprendido entre estos valores a una confianza del 95%.
Según el cuadro 4.3.5, referente al promedio ponderado, se puede observar
que se obtuvo como el puntaje máximo de la variable es 20, por ser el más
165
165
alto promedio que puede alcanzar un alumno. Aquí se obtuvo como media el
puntaje de 13,32.
El intervalo de confianza para la media al 95% nos indica como límite superior
el puntaje de 13,60 y un límite inferior de 13,04 puntos. Si escogemos un
alumno de la muestra el puntaje que atribuye al liderazgo docente estaría
comprendido entre estos valores a una confianza del 95%.
Si recortamos el 5% extremo de la muestra, el promedio del grupo en esta
prueba es de 13,35, no se encuentra alejado de la media. Esto se debe a que
los valores extremos no modifican la posición de este estadígrafo.
La mediana es de 13,50 puntos, es decir que más del 50% de los alumnos
obtuvieron calificaciones superiores a la media.
La varianza de 1,11 nos indica la escasa variabilidad de los datos. La raíz
cuadrada de la varianza, es decir, la desviación estándar es de 1,054, la
muestra tiene puntajes que en casi un 65% están 1,054 puntos arriba y abajo
de la media.
El puntaje mínimo es 10,50 y el máximo es 15,30, dejándonos un rango de
4,80 puntos y la amplitud entre cuartiles es de 1,20 puntos. La asimetría es de
-0.541, se afirma que es simétrica porque el valor está comprendido en el
intervalo (-1,1) y la curtosis es de 0,205 nos dice que el puntaje de la muestra
tiene un apuntalamiento preferentemente mesocúrtico, es decir, que los
puntajes de los datos obtenidos se ajustan a una muestra que representa a
una población cuyos puntajes se distribuyen dentro de la normalidad.
Asimismo, tenemos en el análisis de la interpretación de resultados en la parte
166
166
de la dimensión moral concerniente a la puntualidad en cumplimiento de sus
funciones en lo cual resulta que el 40% de los alumnos de la muestra opina
que los profesores solamente algunas veces son puntuales.
Del mismo modo, ANDREA MANCHA ARÓSTEGUI (2003), en su tesis
titulada Influencia de los años de estudio de los valores ético-morales en los
estudiantes de las escuelas académico profesionales de la Facultad de
Medicina de la U.NM.S.M, ubicó que el 10° orden de jerarquía, también lo
obtuvo el valor de “puntualidad”, según opinión de los estudiantes del quinto
año de estudio de las Escuelas de Enfermería y Tecnología Médica, lo cual
llama la atención ya que estando próximos a concluir su formación preprofesional dentro de la universidad, la falta o deficiencia de este valor podría
afectar la oportunidad de brindar una atención oportuna, incidiendo en forma
negativa en la calidad de la atención que se brinde. Si bien es cierto que los
valores de “tolerancia” y “puntualidad” obtuvieron el último orden de jerarquía,
esto se puede entender como que los estudiantes no consideran importante el
fortalecimiento de estos valores en su formación universitaria, ya que según
refiere la gran mayoría, el no practicar estos valores no perjudican a las
demás personas, es decir, a los pacientes, y que su práctica depende en gran
medida del carácter de cada persona y de las circunstancias. Cabe destacar
que algunos estudiantes refirieron que dichos valores se deben fortalecer en la
familia y en la escuela desde la niñez.
En cuanto al aspecto de los deberes del educador hacia los estudiantes en la
tabla Nº 13, podemos observar que el 50% de los universitarios de la muestra
167
167
opina que solamente algunos docentes promueven una educación integral de
los educandos.
Aspecto similar a la investigación realizada por Carolina (2000), en la
investigación sobre el clima institucional, se observa que más de 50% de los
profesores solo se dedica al desarrollo del síllabo aun en forma deficiente.
De acuerdo con los resultados de la encuesta en relación con el tercer aspecto
correspondiente a los Deberes del educador con respecto a la profesión, que
la mayoría de los docentes se esfuerza en cumplir con los deberes del
educador con respecto a la profesión.
Por otro lado, Reyes Tejada, Yésica Noelia (2002), en la investigación
titulada, Relación entre el rendimiento académico, la ansiedad ante
los exámenes, los rasgos de personalidad, el autoconcepto y la
asertividad en estudiantes del primer año de Psicología de la
UNMSM, llega a las siguientes conclusiones muy similares a las del
presente estudio:
En términos generales, el rendimiento académico del grupo de estudiantes del
primer año de Psicología que fueron examinados en el presente trabajo, se
ubica en el nivel medio, correspondiente a un aprendizaje regularmente
logrado; con más precisión, sólo la octava parte del grupo alcanzó un
aprendizaje satisfactorio de los contenidos estudiados en su primer año de
formación profesional; encontrándose, además, a casi la cuarta parte con un
nivel bajo de rendimiento académico.
Estos resultados nos demuestran que la parte moral y los deberes se
relacionan directamente, es decir los dos aspectos están juntos en los
profesionales, si uno de ellos es baja también el otro lo es y en forma
recíproca. Este hecho refleja también en la parte académica, lo que,
consecuentemente, se puede corroborar con la hipótesis: “Cuanto mayor sea
el nivel deontológico de los docentes, mayor será el rendimiento
académico”.
168
168
CONCLUSIONES
1. Existe influencia entre las variables Deontología del educador y Rendimiento
Académico. “Cuanto mayor sea el nivel deontológico de los docentes mayor será
el rendimiento académico de los universitarios de educación primaria del último
ciclo ingresantes en 1998 de la UNFV” porque Hp: El índice de correlación entre
las variables será mayor o igual a 0,5., Ho: El índice de correlación entre las
variables será menor a 0,5 y El valor de significancia estará asociado al valor
α=0,01.
2. Existe relación significativa entre la Dimensión moral que perciben los
alumnos del último ciclo de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional
Federico Villarreal y el Promedio Ponderado de sus calificaciones del último ciclo.
3. Existe relación significativa entre la Dimensión Deberes con respecto a los
educandos que perciben los alumnos del último ciclo de la Facultad de Educación
de la Universidad Nacional Federico Villarreal y el Promedio Ponderado de sus
calificaciones del último ciclo.
4. Existe relación significativa entre la Dimensión: Deberes con respecto a la
Profesión que perciben los alumnos del último ciclo de la Facultad de Educación
de la Universidad Nacional Federico Villarreal y el Promedio Ponderado de sus
calificaciones del último ciclo
5. De acuerdo con los resultados, los docentes tienen un nivel deontológico en
término medio y esto influye para que los universitarios tengan un rendimiento
académico regular con promedio ponderado con la mediana de 13,50; es decir,
que más del 50% de los alumnos obtuvo calificaciones superiores a la media.
169
169
RECOMENDACIONES
1.
Resulta necesario desarrollar una investigación considerando en la
muestra a los graduados que ejercen la profesión.
2.
Es necesario elaborar y ejecutar proyectos de innovación para
promover y practicar las actividades de la deontología del educador.
3.
Se debe evaluar bimestralmente la ética profesional o deontología del
educador a los docentes de todas las universidades e instituciones
superiores.
4.
Es importante incluir las asignaturas de axiología, ética profesional
pedagogía de la moral en el Plan de estudios de las universidades
específicamente en las facultades y escuelas de Educación con horas
significativas.
5.
Teniendo en cuenta la opinión de los universitarios, también se puede
afirmar que es indispensable renovar el Plan de estudios, en particular
para incrementar y considerar con buena acreditación a las
asignaturas de Axiología, Ética-Moral, etc. en tres niveles del sistema
educativo con más urgencia en las universidades.
170
170
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