Una consulta a los pueblos indígenas de México sobre educación y evaluación educativa: Motivos, proceso, resultados preliminares

Una Consulta a los Pueblos Indígenas de
México sobre Educación y Evaluación
Educativa: Motivos, Proceso, Resultados
Preliminares.
Sylvia Schmelkes
Noviembre 2014
Introducción: La Situación Educativa
de los Pueblos Indígenas en México
El Informe sobre El Derecho a una Educación de Calidad que
presentó el INEE al Congreso de la Unión en el 2014, sobre el
estado que guarda la educación, resalta entre sus seis
conclusiones la pobreza educativa de la población indígena, y el
hecho de que se trata del sector de la población menos
beneficiado por el sistema educativo.
- Menos niños indígenas asisten a la escuela primaria que niños
no indígenas. A partir de los 14 años la brecha aumenta con
la edad.
- No modifica su condición el hecho de que vivan en zonas
urbanas – hay discriminación.
Introducción – La situación
educativa de los pueblos indígenas
• En la educación primaria, es la modalidad indígena la menos
beneficiada en infraestructura escolar. Se recurre a la familia
para cubrir los mínimos y aumentan las barreras económicas
para el acceso a la escuela.
• Respecto del aprendizaje, los alumnos de escuelas de
modalidad indígena aparecen siempre en último lugar. Más
de la mitad de los alumnos no alcanzan los niveles básicos en
español, y el 66% en matemáticas. En educación secundaria y
media superior, acceden a los subsistemas de más baja
calidad y menor reconocimiento social.
Introducción – La situación
educativa de los pueblos indígenas
• Entre los adultos, la población no indígena de 25
años y más sin educación básica completa equivale a
43%, pero entre los indígenas el porcentaje se eleva
a 70.
• Si bien el 14% de la población adulta no indígena
cuenta con educación superior, esto es cierto de
apenas el 5% de la población indígena.
• Los datos anteriores nos hablan de la discriminación
histórica.
Introducción – La situación
educativa de los pueblos indígenas
CAUSAS
1. Sin duda la más importante es la pobreza. El
80% de la población indígena percibe un
ingreso menor a dos salarios mínimos.
2. Ante la pobreza de la oferta, hay una pobreza
de la demanda (en términos tanto materiales
como de calidad de la educación
proporcionada), y como consecuencia, una
pobreza de resultados educativos.
Introducción – La situación
educativa de los pueblos indígenas
CAUSAS (Cont.)
3. La falta de pertinencia cultural y lingüística de la educación
que reciben.
–
–
–
–
•
En las escuelas predomina la castellanización directa.
La cultura indígena no está presente en las aulas. La experiencia
escolar resulta ajena a los niños indígenas.
La lengua propia no se aprende y el castellano no alcanza a
dominarse.
Los alumnos indígenas cargan estas desventajas en los niveles
superiores.
Ante la evaluación generalizada con consecuencias sobre los
docentes, denuncia de discriminación.
Introducción: Qué es el Instituto Nacional
para la Evaluación Educativa de México
• Nace en 2002 y se dedica durante 10 años a
informar sobre los indicadores de la educación
nacional y a evaluar el aprendizaje de alumnos
de educación básica con base en muestras.
• Con alta calidad y solidez técnica.
• En 2013 se convierte en un Instituto
Autónomo, autoridad en materia de
evaluación educativa.
Introducción: El INEE
• Sus mandatos son:
– Evaluar el Sistema Educativo Nacional (alumnos, docentes,
directivos, instituciones, políticas, programas)
– Coordinar el Sistema Nacional de Evaluación Educativa
(autoridades federales y estatales)
– Emitir lineamientos (vinculantes) sobre evaluación.
– Emitir directrices de política educativa con base en
evidencias de las evaluaciones.
– Difundir y fomentar la cultura de la evaluación.
Introducción INEE
Su propósito es contribuir al cabal cumplimiento del
derecho de todos y todas a una educación de calidad:
• La evaluación es para mejorar.
• La evaluación persigue la equidad.
• La evaluación debe ser justa (técnicamente sólida).
• La evaluación atiende la diversidad.
• La evaluación se define con la participación de la
sociedad y de los sujetos de la evaluación.
Consulta Previa, Libre e Informada
a Pueblos y Comunidades
Indígenas sobre la Evaluación
Educativa
Origen del proyecto
• Reconocimiento de que México es un país diverso, y que la
evaluación, así como la educación, debe responder a la
diversidad.
• La principal diversidad del país se da por su composición
multicultural, basada en sus pueblos indígenas.
• Los pueblos indígenas tienen derecho a la consulta previa,
libre e informada sobre los asuntos que les atañen
– Convenio 169 de la OIT
– Declaración de Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos
Indígenas
– Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
Origen del proyecto
• Preocupación por la tendencia de toda evaluación a
uniformar, por lo que se busca evitar que ello ocurra.
• Recoge antecedentes de demandas por discriminación debido
a la evaluación educativa.
Objetivo de la consulta
Documentar la manera como las comunidades comprenden y
definen la buena enseñanza, las prácticas docentes, los
contenidos y las formas de evaluación con las que se debiera
dar seguimiento al trabajo que desarrollan las escuelas, con el
fin de contar con información básica en el proceso de diseño de
una política de evaluación estandarizada en algunos aspectos
(mínimos comunes) y diferenciada en otros (máximos diferentes)
– Lineamientos sobre evaluación
– Directrices de política educativa.
Objetivos específicos
• Elaborar un protocolo inicial de Consulta, Previa Libre
e Informada a Pueblos y Comunidades Indígenas
sobre Evaluación Educativa.
• Aplicar el protocolo inicial para su prueba en campo
y obtener unos primeros resultados de la consulta.
• Modificar el protocolo en función de su aplicación en
campo para obtener un instrumento de aplicación
más amplia.
Cartel de convocatoria en Chuparrosa, San
Pedro Jicayán, Jamiltepec, Oax.
Metodología
• Construcción a partir de un trabajo colaborativo entre intelectuales
indígenas y académicos especialistas (septiembre y noviembre 2013).
• Consentimiento previo de las comunidades para participar.
• Respeto a las formas organizativas propias de las comunidades.
• Facilitadores de la Consulta nombrados por las mismas comunidades.
• Promoción de la participación de mujeres, ancianos, niños, niñas y
adolescentes (NNA). Primera vez en América Latina.
• Desarrollo en la lengua en uso de la comunidad.
• Período de tiempo amplio (6 meses, 3 etapas – información, consulta,
análisis y sistematización).
Preguntas generadoras (asambleas)
• ¿Cómo es su educación actualmente?
• ¿Cómo quisieran que fuera?
• ¿Cómo les gustaría que fuera evaluada?
Preguntas generadoras (asambleas)
1. Con respecto a la educación que hemos recibido, o que reciben sus hijos e hijas en
la escuela ¿qué les parece que se podría conservar, mejorar, eliminar?
2. De lo que se enseña en la escuela, ¿cuáles son los conocimientos o lo que saben
hacer los niños y niñas, que sirven para los trabajos o necesidades de las
comunidades?
3. ¿Cuáles son los conocimientos y habilidades que la comunidad tendría que
enseñar a niñas, niños y jóvenes?
4. De los comportamientos de los niños, niños y jóvenes, que son deseables para la
comunidad, ¿Cuáles son reforzados y valorados por la escuela?
5. ¿El calendario escolar debería adaptarse a las prácticas comunitarias o está bien
así?
6. Desde la comunidad, ¿Qué es una buena enseñanza?
7. ¿Para qué van los niños, niñas y jóvenes a la escuela?
8. ¿Cómo y sobre qué debe evaluarse el aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes en
la escuela?
Preguntas generadoras (asambleas)
9. Desde la forma de vida de la comunidad, ¿Qué características podrían tener los
maestros y maestras que trabajan en las escuelas de la comunidad para ser
considerados como buenos maestros o maestras?
10. ¿Cómo podría evaluarse el trabajo que realizan los maestros y maestras en la
escuela para que cada día sea mejor?
11. De los directores o directoras que conocen o conocieron ¿qué características los
hacen ser buenos directores o directoras?
12. ¿Cómo podría evaluarse el trabajo que realizan los directores o directoras en la
escuela para que cada día sea mejor?
13. ¿Cuáles son las características que tiene una buena escuela?
14. ¿Cómo podría evaluarse a la escuela para que cada día sea mejor?
15. ¿Cómo podrían evaluarse los contenidos de la escuela?
16. ¿Cómo podrían evaluarse los materiales de la escuela?
17. ¿Cuáles podrían ser las formas de participación de los integrantes de la
comunidad en las actividades de la escuela?
Traducción de las preguntas del español al idioma Triqui, variante dialectal
Chicahuaxtla, hablado en la comunidad de Miguel Hidalgo Chicahuaxtla,
municipio de Putla Villa de Guerrero, estado de Oaxaca.
Traducción del idioma indígena
al español
Fundamentación/descripción de
las decisiones tomadas al usar
términos que no tienen
traducción directa.
Pregunta generadora
Traducción al idioma indígena
2. De lo que se enseña en la
escuela, ¿cuáles son los
conocimientos o lo que saben
hacer los niños y niñas, que
sirven para los trabajos o
necesidades de las
comunidades?
9. Desde la forma de vida de la
comunidad, ¿Qué características
podrían tener los maestros y
maestras que trabajan en las
escuelas de la comunidad para ser
considerados como buenos
maestros o maestras?
Rayi’í sa digán ue’ digi’ñun, auin
sa chrun, asi auin sa ni’in nej silij
ni sin’ yanaa ni’ñanj nga rua nej
si gi’iaj sun nej si rua yiñan nej si.
Acerca de lo que enseña la casa
de estudio, de lo que saben, o de
lo que conocen los niños y las
niñas que sirve cuando quieren
realizar un trabajo en su pueblo.
Se utiliza el término “casa de
estudio” para “escuela”
Nunj uin si nu yikïn nej sachij
digi’ñun gauin chrun nej sij,
gini’in nej sij ni dagauin nej sij
dani gaui ue’é si sun nej sij.
Qué es lo que los respetables que
enseñan deben aprender, saber y
cumplir para que su trabajo sea
bueno.
Se utilizan los términos
“respetables que enseñan” para
“maestros, maestras”
10. ¿Cómo podría evaluarse el
trabajo que realizan los maestros
y maestras en la escuela para que
cada día sea mejor?
Daj ga’ue giriun’ si sun nej sachij
digi’ñun dani ganauin ue’é doj si
sun ue’ digi’ñun.
Cómo podremos medir el trabajo
de los respetables que enseñan
para que mejore el trabajo de la
casa de estudio.
Talleres NNA
• Metodología diseñada en conjunto con UNICEF.
• Preguntas.
• Foto-narrativa:
fotografías y dibujos
de situaciones
significativas
• Dinámicas grupales.
Preguntas generadoras (talleres)
1. ¿Con qué me identifico?
2. ¿Por qué?
3. ¿Qué es lo que más me gusta de mi comunidad y cómo creo que el maestro podría
tomarlo en cuenta en la escuela para lo que me enseña?
4. ¿Cómo me gustaría que la comunidad (padres, vecinos, yo) participara en lo que
me enseñan en la escuela?
5. ¿Para qué los niños, niñas vamos a la escuela?
6. ¿Cómo debería ser un maestro para dar clases en esta comunidad?
7. ¿Cómo debería ser un buen director para responder a nuestra escuela aquí en la
comunidad?
8. ¿Qué te gusta de la escuela?
9. ¿Qué no te gusta?
10. ¿Qué aprendes en la escuela que te hace sentir bien?
11. ¿Qué no entiendes de lo que te enseñan en la escuela?
Preguntas generadoras (talleres)
12. ¿Qué es lo más difícil de aprender y por qué?
13. ¿Qué piensas del horario?
14. ¿Qué tanto el horario y el tiempo de la escuela te permite hacer otras cosas que
te gustan o que tienes que hacer en tu casa con tu familia?
15. ¿Es útil lo que me enseñan en la escuela?
16. Para ver lo que aprendimos en la escuela, ¿cómo nos deberían o me gustaría que
me evaluaran?
17. ¿Quién me gustaría que me evaluará?
18. ¿Cuándo me gustaría que me evaluaran?
19. ¿Dónde me gustaría que me evaluaran?
20. ¿Cómo podría evaluarse el trabajo que realizan los maestros y maestras en la
escuela para que cada día sea mejor?
21. ¿y quién tendría que hacerlo?
22. ¿Cómo sería más “padre” aprender?
COMUNIDADES PARTICIPANTES
Tipai Kumiai
Pai pai
Pime
Seri
Guarijio
O'oba Nwo
Pima
Rarámuri
Yoreme
Hñahñu
Tenek
Náayeri
wixárika
Hñohño
Nahuatl
Totonaco
Wixrárika
P'urepecha
Grupo 1 Norte
Grupo 2 Centro
Grupo 3 Sur
Náhuatl
Multiétnica
19 Estados
50 Comunidades
31 Lenguas indígenas aprox.
Ñomndaa
Naua
Me'phaa
Tu'un savi
Nahuatl
Yokot'an
Triqui
Tseltal
Mazateco
Tsotsil
Chontal
Ch'ol
Mixteco, Caña
Zapoteco
Mixe Bajo
Chinanteco
Zapoteco, Sierra Sur
Maya
Etapas y eventos de formación de los
facilitadores
Etapas
Eventos
Consentimiento e información (febreromarzo de 2014)
Taller de formación: 1-4 de febrero de 2014
Consulta propiamente dicha (abril-mayo)
Taller de formación: 4-6 de abril.
Análisis y sistematización (junioseptiembre)
Taller de formación: 6-8 de junio.
Análisis y sistematización
Foros regionales de intercambio de experiencias y
resultados entre facilitadores y autoridades comunitarias
Zona Norte: 16 y 17 de agosto
Zona Centro: 30 y 31 de agosto
Zona Sur: 6 y 7 de septiembre
Foros regionales
Los facilitadores y las autoridades comunitarias compartieron sus
resultados, sus aprendizajes y valoraron el proceso de la
consulta.
• Zona Norte: El Fuerte, Sinaloa, 16 y 17 de agosto
– Asistentes: 44 (12 comunidades)
– Observador Internacional: Adilia Caravaca
• Zona Centro: Ciudad de México, 30 y 31 de agosto
– Asistentes: 58 (15 comunidades)
• Zona Sur: Ek Balam, Valladolid, Yucatán, 6 y 7 de septiembre
– Asistentes: 75 (20 comunidades)
– Instituciones participantes: CGEIB, DGEI
– Observadores: Miriam Chavajay (internacional) y Juan Gregorio Regino
(nacional).
Evaluación de la consulta
Aspectos positivos:
• Haber tomado en cuenta la opinión de las comunidades,
especialmente en el tema educativo.
• Respeto a las autoridades comunitarias.
• Haber conocido sus derechos en materia educativa.
• Que se realizara en la lengua en uso.
• Respeto a la expresión de las comunidades.
• Involucramiento de los niños, niñas y adolescentes (con gran
entusiasmo), así como otros grupos: mujeres, ancianos.
• Preguntas adecuadas para iniciar la discusión.
Evaluación de la consulta
Aspectos a mejorar:
• Interacción más directa y frecuente de funcionarios del INEE
con las comunidades.
• Formas de convocatoria para reunir más personas.
• Presentación más clara de los objetivos y procedimiento.
• Horarios más adecuados.
• Adecuación de las preguntas generadoras. Mejor traducción.
Más específicas.
• Mejoras en la logística: distribución oportuna de materiales y
recursos.
• Acompañamiento más cercano a los facilitadores.
Resultados que se van encontrando
• Ausencia de la normalidad mínima
–
–
–
–
–
–
–
–
Carencias de infraestructura
Insuficiencia de maestros
Desubicación lingüística de los docentes
Ausentismo docente
Maltrato a niños y niñas
Carencia de materiales en lenguas indígenas
Descontextualización de la enseñanza
Usos no educativos de la evaluación
• Diferencias culturales
– Concepciones del para qué y cómo de la educación.
– Formas de organización diferentes: colectividad vs individualidad.
– Valores comunitarios y escolares en conflicto.
Resultados que se van encontrando
• Búsqueda de una interacción escuela-comunidad más
igualitaria, frecuente y profunda.
• Vigilancia de las comunidades sobre la escuela.
• Énfasis en la enseñanza de la lengua y en la lengua de la
comunidad.
• Educación relevante para la vida cotidiana en la comunidad y
para otros contextos.
• Incorporación y respeto de la cultura y los ciclos comunitarios
por la escuela, incluyendo las formas de trabajo colectivas.
• Incorporación de la espiritualidad indígena en la escuela.
Siguientes pasos
• Análisis de los informes comunitarios.
• Categorización con apoyo de cuatro indígenas.
• Tres niveles de categorización:
– Preguntas
– Categorías
– Nociones emergentes
• Elaboración del informe final tomando en cuenta la
normatividad internacional y nacional en derechos indígenas,
así como la situación actual del currículo
• Devolución de resultados a facilitadores: 6-7 de diciembre
• Presentación al Equipo Técnico de Seguimiento y al público: 9
de diciembre
Siguientes pasos
• Protocolo de consulta previa, libre e informada.
• Presentación a entidades federativas, organizaciones
indígenas.
• Lineamientos de evaluación – Evaluación de mínimos
comunes, máximos diferentes.
• Directrices de política educativa – Educación
indígena: normalidad mínima, pertinencia lingüística,
pertinencia cultural, adecuaciones formales y
metodológicas.
Reflexiones finales
• Nunca se había preguntado a los indígenas qué
querían de la educación, qué esperan de la escuela.
• Al parecer, quisieran una institución que les enseñe a
vivir y convivir en/con la sociedad nacional.
• Pero también una institución que les sea propia, que
enseñe su lengua y en su lengua, que retome y
fortalezca su cultura, que respete sus formas de
aprender.
Reflexiones finales
• La escuela en contextos indígenas exige la
participación de los pueblos indígenas en su
definición, pueblo por pueblo.
• La evaluación educativa en contextos indígenas
demanda
– su participación en la normalidad mínima y los mínimos
comunes
– la definición de los máximos diferentes y de su evaluación
con la participación de los pueblos indígenas.
• Hacia una educación que fortalezca la composición
pluricultural de nuestros países.