Desafíos de la ideología de género en la educación

Desafíos de la ideología de género en la educación: el aporte de la Pedagogía de la
Integración de la Persona Humana (PIPH) y el programa Aprendiendo a Querer (AaQ)
Carlos Beltramo
Universidad de Navarra
PIF, Departamento de Educación
cbeltramo@alumni.unav.es
La presente comunicación busca mostrar con ejemplos algunos rasgos que la ideología de
género muestra en el campo de la educación. Como contrapartida expondremos los principios de
la Pedagogía de la Integración de la Persona Humana (PIPH), una propuesta que podría
enmarcarse en el realismo personalista y que tiene su plasmación en el programa Aprendiendo a
Querer (AaQ) de educación del carácter, la afectividad y la ciudadanía democrática. Es nuestro
interés simplemente presentar una manera diferente de abordar algunos de los problemas que
utiliza la ideología de género para validarse en el mundo de la educación. La conclusión de este
trabajo es que hay ejemplos concretos de propuestas educativas que fomentan el desarrollo de la
identidad sexual y la igualdad de derechos entre hombres y mujeres sin caer en excesos
ideológicos, devolviendo a la educación el papel que la ideologización le pretende arrebatar.
Para ello presentaremos brevemente los principios más importantes de la PIPH para luego
dar un repaso de los temas del programa AaQ que se relacionan con la temática que se podría
considerar «de género» para finalmente hacer un breve comentario sobre un estudio de impacto
que muestra los primeros resultados de la aplicación de este programa en países de América
Latina.
1.- Introducción
Mucho se discute hoy en día acerca del verdadero alcance del concepto de género. Para
sus defensores es una perspectiva que permite analizar la realidad buscando superar algunos
prejuicios e injusticias del pasado. Para otros es una categoría sexológica que facilita el estudio
del aporte de lo genético y natural frente a lo cultural (Segu, 1996). Hay quienes la consideran
simplemente un término elegante que en idiomas como el inglés reemplazan al duro y equívoco
«sex» a la hora de determinar la identidad sexual de una persona. Hay otros que ven en él una
amenaza por los ribetes ideológicos que tiene hoy en día (Scala, 2010).
De alguna manera todas estas posiciones son correctas en parte ya que tanto se puede
encontrar esfuerzos legítimos por destacar los derechos de hombres y mujeres bajo el concepto
de género como especialistas que al usarlo sacan buen partido de él como término técnico sin
embargo son muchas las evidencias que indican que hay un uso bastante extendido que está lejos
de estas inocentes y útiles modalidades y simplemente aprovechan para hacer un uso ideológico
del mismo imponiendo lo que algunos llaman un «contrabando ideológico» (Polo, 2010)
construyendo auténticas falacias de gran amplitud argumental lo que las hace más difíciles de
desmontar.
Las siguientes páginas no intentan demostrar este punto. Simplemente se trata de una
presentación casi descriptiva y contrastación entre tres ejemplos concretos que se expresan por sí
mismos y una propuesta propia en la misma línea. Es por ello que se incluyen extenso párrafos
con muy poco análisis para simplemente mostrar los hechos y evitar la sospecha de algún sesgo o
exageración en los comentarios.
2.- La ideología de género en la educación.
2.1.- Guía de Educación Familiar y Sexual para la Formación Magisterial del Ministerio de
Educación Peruano, en su Programa Nacional de Educación Sexual (Lima, 1999)
El primer ejemplo está tomado del Programa Nacional de Educación Sexual (Lima,
1999). En su Guía de Educación Familiar y Sexual para la Formación Magisterial, en la página
121, luego de hacer un repaso del desarrollo psico-sexual desemboca en la siguiente serie de
enunciados sobre identidad sexual e identidad de género (las citas que aparecen dentro del
entrecomillado, tanto a pie como en el texto, corresponden a citas textuales de la Guía):
“La sexualidad se reconceptúa ahora como algo mucho más amplio que sólo sus aspectos
biológicos. La sexualidad así entendida, incluye tanto al sexo biológico como a la
identidad de género. El género es la construcción social de relaciones sociales de poder,
estructurales, ideológicas y socioculturales. En psicología Janet Spence (1985), propuso
usar el término de identidad de género en vez de identidad sexual, para trascender lo
puramente biológico y dar cabida al sentido fenomenológico de sentirse mujer y sentirse
varón. Hoy las Ciencias Sociales coinciden en que Género es más que el sentirse mujer o
varón. Es un concepto relacional; Varón y Mujer; Masculinidad y Feminidad, han sido
construcciones culturales que sólo tienen sentido en el contexto de relaciones humanas de
supuesta complementariedad –extrapolada de la complementariedad biológica sexual y
reproductiva– que, en realidad, constituyen relaciones sociales de acceso diferencial a las
distintas formas de poder.1”
Un poco más adelante (página 124) la Guía se dedica a analizar los roles sexuales y
estereotipos, comenzando con un confuso desarrollo sobre el género:
“El rol o papel sexual, constituye el comportamiento que se espera de una persona de
acuerdo con el sexo biológico que posee ‘Es la expresión de la masculinidad o feminidad
de un individuo, conforme a las reglas establecidas por la sociedad’ 2.
Es importante diferenciar el ‘rol sexual o de género’ y el de identidad de género.
El ‘rol sexual o de género’ es la ‘convicción personal y privada que tiene el individuo
sobre su pertenencia al sexo femenino o masculino.3
Identidad de género es un fenómeno psicológico que consiste en tomar conciencia y
aceptar el sexo biológico al que se pertenece. Esta conciencia de ser varón o ser mujer
posibilita el desempeño de un rol o papel sexual.
Los roles o papeles sexuales en nuestra cultura tienden a ser rígidos y estereotipados.”
Estos puntos se pueden resumir muy bien en dos rupturas sucesivas: primero se divide y
distingue por un lado el sexo (biológico) del género (construcción social), abriendo una brecha
entre ambos. Después se divide el rol y la identidad (es decir, la conciencia de pertenecer a uno u
otro sexo). En tal caso, si uno en su intimidad no hace conciencia y acepta el ser varón o mujer,
en lugar de tener una cierta deficiencia («no logró adecuar su conciencia íntima con su
realidad»), lo que hace es cambiar su rol sexual o de género, ya totalmente desvinculado del sexo
biológico. Es que el rol depende de la identidad (no de la biología) y la identidad no parece
depender de nada con lo que la arbitrariedad al respecto no tiene límite.
Como consecuencia de esta diferenciación radical entre el mandato de la naturaleza y la
construcción personal surge lo que la Guía estipula en su página 119, como parte del desarrollo
psicosexual de la adultez:
Raguz, María. “Construcciones sociales y psicológicas de mujer, hombre, femeneidad, masculinidad y género en diversos
grupos poblacionales” (cita literal del texto).
2 Master, Johnson, Kolodny “La Sexualidad Humana”, T II, Ed. Grijalbo, 1987 (cita literal del texto).
3 Money; Higman “Comportamiento Sexual y Endocrinología” (cita literal del texto)
1
“Opciones Psicosociales
De los 22 a los 45 años:
1. En roles de género y papeles sociales: ser varón – ser mujer: Ser masculino y
femenino están determinados por el aprendizaje y modelamiento social. Consolida y
realiza lo que considera adecuado.
2. Orientaciones de la preferencia sexual: Hétero-homo-bisexual. Toman forma y se
expresan a plenitud. Los conflictos, los retos, y satisfacciones en cuanto al amor,
intimidad y aceptación son los mismos en cualquiera de las orientaciones.”
Por esa misma época en Perú circuló oficiosamente una serie de manuales que estaban
dirigidos directamente a docentes y sobre los cuales ya se estaba haciendo docencia directamente
con escuelas de bajos recursos, a modo de piloto. El programa se llamaba “Hablemos de eso” y
era impulsado por una ONG liderada por una ex ministra de educación (de allí su gran
resonancia). He aquí algunos pasajes:
“Rol de género: Son formas de comportamiento asignadas a cada sexo. El rol sexual o rol
de género se enseña, es aprendido. Una vez determinado el sexo, la familia y la sociedad
en su conjunto se encargarán de transmitirle al individuo las conductas apropiadas para su
sexo. A medida que crece el niño se va identificando con el sexo biológico y se hace más
consciente de lo que se espera de él según las normas establecidas para su grupo”.
(Helfer, 199661)
Hasta aquí parece un esquema similar al esbozado por el psiquiatra Héctor Segú (1996)
en el sentido de que existe un sexo biológico que marca la pauta del crecimiento. De hecho este
sexo biológico parece ser el parámetro de este desarrollo, sobre todo cuando se dice que el niño
se va identificando con él y cobra mayor conciencia de lo que se espera de él.
Por ello resulta desconcertante la siguiente afirmación, expresada unos párrafos más
adelante:
“Orientación sexual: se refiere a la preferencia sexual, es decir, al hecho que a una
persona le guste, elija o se enamore de varones o de mujeres.
La orientación sexual puede ser, entonces, heterosexual, homosexual o bisexual.” (62)
En realidad esta conclusión contradice la premisa pues si el niño desarrolla su rol de
género en la medida en que se va identificando con su sexo biológico, homosexualidad y
bisexualidad son «deficiencias del verdadero rol de género», ya que el sexo biológico tiene una
clara connotación hacia la heterosexualidad. Pero, como explica Manheim, la contradicción es
una de las notas características de las ideologías.
2.2.- Currículo de Construcción de Ciudadanía para el Primer ciclo de Secundaria o Ciclo
Básico (Provincia de Buenos Aires, 2007)
El segundo ejemplos fue extraído del programa oficial de la asignatura «Construcción de
Ciudadanía» de la Provincia de Buenos Aires (Argentina) (Dirección General de Cultura y
Educación, Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, 2007) destinado a regir la educación
ciudadana de adolescentes entre 12 y 15 años.
Este programa, muy variado en sus propuestas, maneja un contenido ideológico muy nutrido
(Palacios, 2009) en el que el género es solamente uno de sus componentes. Si bien este no es
sitio para desarrollarlo, se puede ver claramente en el programa lo que se conoce como la
«pedagogía crítica» que hace de la conflictualidad uno de los ejes más importantes de cualquier
planteo pedagógico. Todo el texto es un gran desarrollo cuyo planteamiento eje es que el
conflicto es inherente a la persona humana, algo constitutivo de lo social, y que un muchacho
tiene que aprender a usar el conflicto en provecho propio para así ampliar su agenda de derechos.
Abordamos este trasfondo en otro trabajo (Beltramo, 2009). En esta ocasión se citan únicamente
aquellas referencias que puedan reflejar la forma en que el género aparece mencionado en este
programa oficial del gobierno argentino.
“La educación de los chicos y chicas –con independencia de la tan ansiada y casi lograda
coeducación– implica aún prácticas diferenciadas que fijan, más que cuestionan, los
estereotipos sociales de género (masculinos y femeninos) y orientación sexual. La
organización de las prácticas educativas separando mujeres y varones, las actividades,
contenidos y carreras pensadas y distribuidas conforme la distinción sexual binaria,
autoexcluyente y constante del par mujer/hembra, varón/macho; la división cuasi
irreconciliable entre mundo público masculino y mundo doméstico femenino, y las
prescripciones normativas y jerarquizantes sobre las orientaciones del deseo sexual,
constituyen todas ellas polarizaciones naturalizadas desde las escuelas.
(…) En este sentido, el aula no deja de ser un espacio de lucha entre poderes y entre
culturas, donde la invisibilidad de la diferencia como la hipervisibilidad se inscriben en la
tensión entre el mandato fundacional de igualar que ha cumplido la escuela y la exclusión
de gran parte de la población.” (p. 123)
Se ve que la visión de la relación entre varones y mujeres es leída de manera
exclusivamente violenta y en clave de lucha para escapar de la invisibilidad. Es interesante que el
escrito no se preocupa en demostrar esta supuesta invisibilidad femenina, simplemente la da
como un hecho irrefutable apelando a algunas inferencias del gran público y afirmando más
psicológica que científicamente el punto en la mente del lector.
Luego aventura una explicación para el origen de “los géneros”:
“Los géneros son instituciones sociales que se construyen cultural e históricamente y que
proveen de atributos y significaciones a lo masculino y lo femenino. En distintas épocas
los modos socialmente disponibles de ser mujer o de ser hombre han ido cambiando. Las
nociones de masculinidad y femineidad se han estabilizado en un conjunto de
significados y prácticas como producto de paradigmas dominantes, profundamente
anclados en la cultura.
La sexualidad humana es un campo donde la diversidad y la diferencia se enlazan. Si no
se despliega una actitud de interculturalidad en las instituciones, aceptando nuevas
experiencias del mundo y multiplicidad de sentidos en el estar y percibir el mundo, cada
sujeto, con su singular verdad, con su identidad sexual constituida o en constitución,
deberá enfrentar la exclusión y la negativización de su ser como resultado de
clasificaciones opresivas sobre las actuaciones de su deseo sexual y/o las de su identidad
de género.” (p. 169 – 170)
Es muy interesante, y seguramente tema que podría motivar toda una investigación por sí
misma, la forma en que enunciados como este toman frases y conceptos de innegable valor
científico y otros totalmente arbitrarios, siendo arbitrarios también conjunción y ensamblaje de
los mismos. Con total certeza si tomamos el concepto de falacia tal como lo definía Aristóteles
se encontrará a lo largo de toda esta Guía del gobierno argentino un catálogo de las mismas,
algunas más burdas y otras más refinadas.
Para que no quede dudas acerca del verdadero sentido que esta Guía le quiere asignar al
concepto de género y su relación con la ciudadanía, se citan a continuación dos párrafos
diferentes pero de necesaria lectura conjunta. El primero es una cita a pie de página y el siguiente
es el momento en que los autores de la Guía relacionan la construcción de ciudadanía y la de la
identidad de género. Está claro de que, a pesar de que se menciona en varios pasaje «la relación
varón-mujer» el concepto de género que manejan trasciende largamente esas fronteras.
“El autor denomina sexualidad plástica a las nuevas formas de sexualidad que emergen a
partir de la década de los sesenta que desvinculan al sexo y a la reproducción. La
revolución sexual de los sesenta, para el autor, inicia un proceso todavía inacabado, entre
cuyas transformaciones principales señala la progresiva libertad sexual y una mayor
autonomía sexual femenina. También incluye la aparición gradual de condiciones
sociales para una mayor apertura en lo que a atañe a los gays y a las lesbianas (Giddens,
1995).” (p. 173)
“Un proceso de construcción de ciudadanía implica necesariamente la revisión de
estereotipos y prejuicios vinculados al género y largamente fijados en los imaginarios
sociales hegemónicos. El género, como dimensión estructurante de identidades de
jóvenes y docentes, atraviesa todos los espacios en que éstas se expresan, habilitando o
prescribiendo de diferentes maneras el arco de lo culturalmente admisible respecto del
‘ser mujer’ y el ‘ser varón’ en cada contexto.
Distintas son las maneras de construcción de la masculinidad y de la femineidad, de ser
hombre y de ser mujer y qué se espera de cada uno de ellos, según las prescripciones
sociales y culturales establecidas históricamente para estas diferencias en relación con la
clase social, pero también en relación con la orientación sexual, la edad, la etnia, la
adscripción religiosa, etc. Tanto hombres como mujeres despliegan su dimensión de
género en contextos cuyos elementos constitutivos son el origen de clase, las experiencias
históricas y los discursos hegemónicos y alternativos.” (p. 177)
Por último viendo alguno de los libros recomendados en la bibliografía, se puede
comprobar de qué manera el material toma al género como una ideología:
“Fernandez, Josefina, Cuerpos desobedientes. Travestismo e identidad de género. Buenos
Aires, Edhasa, 2004.
Melo, Adrián, El amor de los muchachos. Homosexualidad y literatura. Buenos Aires,
Lea, 2005.”
Algunos de los links recomendados para sugerir a los alumnos a la hora de realizar sus
proyectos también muestran el componente ideológico:
- ATTTA, Sexo, género y sexualidad. Asociación Travestis Transexuales Transgénero
Argentina, 2005. Disponible en http://www.attta.org
- www.marchadelorgullo.org.ar
Sólo baste decir que no se da el link de ninguna organización religiosa o de terapia para
reconducir el impulso sexual, habiendo varias de ellas disponibles en la web.
2.3.- “Un Sólo Currículo”. Pautas y Actividades para un Enfoque Integrado hacia la
Educación en Sexualidad, Género, VIH y Derechos Humanos. (Publicado por el
Population Council, Nueva York, 2010).
Las instituciones que se aglutinan entre los “responsables” de este trabajo son variadas.
Citamos su página de créditos porque muestra la envergadura del trabajo realizado:
“Un sólo currículo: Pautas y actividades para un enfoque integrado hacia la educación en
sexualidad, género, VIH y derechos humanos fue desarrollado por un grupo de trabajo
internacional compuesto por representantes de las siguientes organizaciones (en orden
alfabético):
CREA (India): Caroline Earle, Sunita Kujur, Geeta Misra
Girls Power Initiative (Nigeria): Bene Madunagu, Grace Osakue
Federación Internacional de Planificación de la Familia (IPPF): Doortje Braeken
IPPF/Región del Hemisferio Occidental: Jessie Clyde, Denise Kohn
Coalición Internacional por la Salud de las Mujeres (IWHC): Kelly Castagnaro, Corinne
Whitaker
Fundación Mexicana para la Planeación Familiar (Mexfam, México): Ofelia Aguilar
Population Council: Nicole Haberland, Deborah Rogow
El grupo de trabajo aportó una variedad de perspectivas y especialización técnica
relevante en materia de sexualidad de adolescentes/educación en VIH, incluidas las
áreas de derechos y género, gerencia de programas, investigación y advocacy. Andrea
Irvin también ayudó a redactar varias de las secciones.
Escrito por el Grupo Internacional de Currículo en Sexualidad y VIH.”
En este momento el programa se puede descargar gratuitamente en la página web del
Population Council (http://www.popcouncil.org/publications/books/2010_ItsAllOne.asp) y está
disponible también en inglés y en francés. Por ejemplo sus impulsores en un área importante de
América Latina (http://www.prenatal.tv/), están ejerciendo una influencia decisiva en Perú,
Ecuador, Bolivia, El Salvador y Honduras. Como claramente plantean en su objetivo, pretenden
constituirse en la guía unificada para todo aquél que quiera trabajar, en cualquier parte del
mundo, en temas de educación sexual, prevención del VIH/SIDA y género.
El temario de este amplio trabajo es el siguiente:
1. La salud sexual y el bienestar requieren de los derechos humanos
2. Género
3. Sexualidad
4. Relaciones interpersonales
5. Habilidades de comunicación y toma de decisiones
6. El cuerpo, pubertad y reproducción
7. Salud sexual y reproductiva
Parte 1: Infecciones de transmisión sexual, incluidos El VIH y el SIDA
Parte 2: Decisiones sobre la propia fecundidad: anticoncepción y aborto
8. Advocacy para la salud sexual, derechos e igualdad de género
A continuación, algunas citas textuales del manual con la aclaración de que prácticamente
todo el texto está plagado de imprecisiones, opiniones no fundamentadas y conceptos que se
muestran como universales y absolutos cuando aún son materia de amplios debates. Se han
elegido aquellos pasajes donde se observamos una mayor carga de ataque ideológico a
posiciones que no se alinean con el pensamiento de los autores del texto.
El capítulo 1, referido específicamente a Género, comienza con una serie de objetivos generales
y específicos. Uno de ellos es el siguiente:
“Analizar en conjunto la forma en que las instituciones (el matrimonio, la familia, los
medios, la religión, las escuelas) refuerzan las normas de género.” (p. 43)
El resto es una mezcla casi inseparable entre objetivos evidentemente necesarios (como
terminar con la mutilación genital femenina) y otros más complejos que son tocados de manera
superficial y tendenciosa (acabar con el sistema de dotes para los matrimonios arreglados por los
padres). Tal vez la fuerza de la falacia de este material resida en tratar de la misma manera
negativa realidades que son diferentes y cuyo contexto cultural, religioso y social demandaría
muchísimas precisiones y poner en esa masa criticable instituciones básicas de la sociedad como
son la familia, la religión o las escuelas. Desde luego que en estas instituciones hay defectos y
problemas por superar, pero criticarlas a todas en bloque y dar la impresión de que todas ellas
refuerzan las normas negativas de género que “pueden minar el bienestar tanto de los niños como
de las niñas” (p. 43) es una extrapolación sobre la que es difícil establecer las intenciones pero
muy fácil concluir sus consecuencias.
Estas falacias se observan con más nitidez en las siguientes citas:
“4. El matrimonio es una compleja y arraigada institución social.
(…)
• Con frecuencia, el matrimonio también refleja y refuerza las normas de género, algunas
veces de maneras que son injustas, discriminatorias y dañinas.
5. Ciertos movimientos sociales promueven condiciones de mayor igualdad y
dignidad dentro del matrimonio.
Estos movimientos incluyen:
• movimientos para legalizar el matrimonio entre personas del mismo sexo;
• campañas en contra de la dote y el matrimonio infantil; y
• reformas legales que garanticen una herencia justa, que permitan a ambas partes iniciar
un divorcio y que penalicen la violencia marital, incluida la violación.” (p. 61)
Pero la temática no se queda únicamente en aspectos de convivencia personal y
condiciones de la vida íntima. También se lanza a una crítica a las religiones. En esta crítica,
lejos de aportar claridad, siembra cierta confusión de términos y realidades que no hace otra cosa
que acrecentar la falacia.
“Género y religión
Las religiones mantienen una amplia gama de perspectivas respecto al género y la
sexualidad. Estas perspectivas pueden cambiar con el tiempo. Las actitudes también
varían dentro de cualquier religión.
(…)
2. Muchas personas encuentran que no siempre están de acuerdo con su líder religioso en
temas relacionados con el género y la sexualidad. No obstante, las perspectivas religiosas
influyen en las creencias y comportamientos de muchas personas.
3. La religión o los líderes religiosos pueden influir en las normas de género (y las
sexuales) de varias maneras. [Ver también, la Unidad 3, página 88.]
• Algunas tradiciones religiosas son más igualitarias (orientadas a la igualdad) con
respecto al género. Otras son mas patriarcales (basadas en un sistema de poder
masculino).
• Las religiones varían en el grado en el que influyen o tratan de influir en las normas de
género, la sexualidad y la fecundidad.
Los textos religiosos pueden también ser interpretados de manera selectiva para
justificar u oponerse a ciertas prácticas.
• Algunos líderes religiosos apoyan la difusión de información y el acceso a la
anticoncepción, el uso del condón, el aborto y la educación sexual. Otros se oponen a
ese tipo de acceso.
• Algunas religiones apoyan la igualdad de derechos para todas las personas
independientemente de su identidad sexual. (Esto incluye el permiso para ser ordenadas
como líderes de su religión). Otras religiones se oponen a la homosexualidad y a los
derechos de las personas homosexuales.
• Algunas religiones o líderes religiosos refuerzan un doble estándar respecto a la
sexualidad. Ellos hacen esto al bendecir tanto la virginidad de la mujer y la fidelidad
dentro del matrimonio, a la vez que condonan la poliginia (la práctica en la que los
hombres tienen múltiples esposas). Sin embargo, otras religiones o líderes no lo hacen.
• Algunas religiones y líderes religiosos apoyan la igualdad de género en el divorcio, la
herencia y la vida en comunidad. En otros entornos, las leyes o prácticas religiosas
pueden restringir el movimiento de las mujeres, o prohibir derechos en condiciones de
igualdad (o prohibir totalmente) los derechos en términos del divorcio, la herencia u
otros asuntos familiares. Las leyes religiosas en ocasiones entran en conflicto con las
leyes civiles.” (p. 62)
Tal vez no sea necesario comentar que en este caso la falacia no viene tanto por la
información que brinda, que por otro lado es poco útil porque al decir que “algunos” observan
ciertas prácticas y “otros” no lo hacen es una falacia por generalización de inducción errónea que
deja la conclusión en manos del lector –en este caso del docente o incluso del alumno– y que
logra generar un clima negativo frente a aquellas religiones que no comparten su propia visión
dando la apariencia de que la objetividad del documento no está comprometida.
A esta generalización se le suma la que podríamos llamar generalización apresurada o
«falacia arreglo de bulto» en las siguientes aseveraciones:
“4.- Frecuentemente se niega a las mujeres la oportunidad de participar en condiciones
de igualdad con los hombres en la vida religiosa.
• Típicamente, las mujeres asumen muchas de las actividades de apoyo comunitario para
las instituciones religiosas, pero tienen oportunidades limitadas para llegar a posiciones
de liderazgo dentro de esas instituciones.
• En algunas instituciones religiosas, no se permite a las mujeres orar junto con los
hombres.” (p. 63)
Y finalmente le adjudican, contra toda veracidad, protagonismo a instituciones que no
sólo son contestatarias, sino que –en al menos un caso– no pertenecen a una religión en
específico a la que se dedican a atacar aunque lleven el nombre de dicha religión (lo cual es un
problema jurídico que ha sido convenientemente apañado en diversos foros internacionales).
“5.- Algunas personas, alrededor del mundo, incluidos muchos líderes religiosos, están
trabajando para promover los valores de los derechos humanos y la igualdad de género
dentro de sus comunidades.
• Ejemplos de organizaciones que realizan trabajo de este tipo incluyen a Mujeres que
Viven bajo la Ley Musulmana y Católicas por el Derecho a Decidir.” (p. 63)
2.4. La estrategia sobre la educación
Para cerrar esta primera se incluye una cita que proviene del Portal Educativo de Las
Américas, de la Organización de Estados Americanos (OEA) y está firmado por Gloria Bonder
(2005). Nuevamente se ve la apelación a la falacia buscando instalar la idea de que el tema de
género podrá debatirse en algunos aspectos, pero no en los centrales:
“Por más de tres décadas el término género ha circulado internacionalmente en diversos
ámbitos. No existe una única definición y aún hoy continúa siendo objeto de debates
sobre su significado, capacidad explicativa e implicancias políticas. Sin embargo,
cualquiera sea la definición que se adopte, todas aluden a cuatro cuestiones
fundamentales:
1. No hay ninguna razón biológica o "natural" que determine las diferencias sociales,
económicas, culturales y de poder entre varones y mujeres. Las características
subjetivas y los roles que se le atribuyen a cada uno son el resultado de un complejo
proceso de ordenamiento social que tiene expresiones particulares según las épocas,
culturas y grupos.
2. (…)
3. (…)
4. Ninguna sociedad ha asignado igual valor a las características atribuidas a las
mujeres o lo femenino que a las asociadas con los varones o con lo masculino, de ahí
que las diferencias entre ambos se expresen en un orden jerárquico de predominio
masculino.”
Es toda una declaración programática que encierra en sí una parte importante de esa gran
falacia que plantea la ideología de género. En este caso el eje de la falacia es la amplitud y
ambigüedad de la declaración. Si se repara en el lenguaje y los objetivos de dicha declaración, es
muy difícil que alguien en su sano juicio se oponga a ella. Aquellos que lo hacen son
inmediatamente tachados de sexistas y retrógrados (con estas o análogas palabras).
“Históricamente el primer paso ha sido estimular y asegurar el acceso de ambos géneros
a todos los niveles educativos y campos de conocimiento, meta que ya se está
cumpliendo en algunos países. Sin embargo la evidencia indica que esta igualdad formal
no es suficiente si simultáneamente no se producen transformaciones sustantivas en los
contenidos curriculares, las prácticas pedagógicas, los mensajes que se trasmiten en los
libros escolares y, en general, en la vida cotidiana escolar o en lo que se ha denominado
el currículum oculto.”
Hasta aquí un hecho incuestionable, la búsqueda de la igualdad y superación de las
inequidades que se hayan producido hasta ahora por razón de ser mujer. Pero también una
declaración
operativa:
para
concretar
la
transformación
social
el
género
necesita
“transformaciones sustantivas” de los contenidos de los programas y de todo lo que tiene que ver
con la educación. Volvemos a indicar que esto no sería nada si no hubiésemos echado una
mirada a los programas y a algunos de esos contenidos.
Sin embargo en la siguiente parte la declaración asoma un poco más definida incluyendo
dos conceptos sobre los que por un lado no hay un acuerdo unánime en el campo académico y
que por otro representa contenidos cada vez más amplios.
“Se necesita crear una educación que cuestione estereotipos y prejuicios sexistas, que
brinde las oportunidades y condiciones para que niños y niñas descubran y desarrollen
plenamente sus intereses y capacidades, que transmita saberes representativos del
conjunto de la experiencia humana y que incentive el placer en la solidaridad y el
respeto mutuo entre los géneros.”
¿Cómo definir un estereotipo? ¿Qué es exactamente un prejuicio sexista? A la luz de lo
visto hasta aquí todo parece indicar que al menos para un amplio sector en educación estas
expresiones favorecen una visión de la vida personal y social en contra de otra. Cabe recordar
que uno de las condiciones de la ideología, según Malheim, es no tener una visión uniforme y
científica de la realidad sino aportar ideas que simplemente generen condiciones para la acción a
favor de un cierto proyecto. Al menos en ese sentido el género en la educación, según se ve en
estos ejemplos variados, se presenta como una ideología en toda regla.
3.- La Pedagogía de la Integración de la Persona Humana (PIPH), respuesta proactiva
La PIPH es una propuesta de innovación en educación que se apoya en los avances de las
ciencias positivas como la psicología y las neurociencias, pero trascendiendo sus aportaciones en
la panorámica más amplia de la filosofía de la educación pudiendo ser un fundamento para los
programas de educación del carácter, emocional, social, moral, cívica, socio-moral (Bernal y
Beltramo, 2010).
El concepto de integración se encuentra relacionado con la ética como una clave de
perfección humana (Altarejos, 2004; Caffarra, 2006; Wojtyla, 1982) que también se ha
mencionado como factor educativo: “El perfeccionamiento humano supone integración de las
potencias, diversas por su naturaleza y, consiguientemente, por sus actos. (…) Integración de la
operatividad
humana; integración que es la síntesis racional de la tendencialidad natural
humana.” (Altarejos y Naval, 2004: 30) Vale la pena aclarar que es un concepto que no se queda
en la asimilación de las personas extranjeras o diferentes, como es manejado por la sociología
(Solé, Alcalde, Pont, Lurbe y Parella, 2002) ni en el concepto de integración del curriculum
(Beane, 2005) aunque incorpora avances provenientes de ambos campos.
Su punto de partida es la consideración de la unidad de la persona humana, tomando como eje
integrador tanto su constitución más íntima como el campo de sus acciones. Así considera que la
persona puede ser considerada desde dos perspectivas diferentes y complementarias que
llamamos «modos de ser y de actuar». El «modo metafísico» que parte de la consideración de la
constitución de alma y cuerpo en una unidad sustancial (primer factor de integración como dato)
y el «modo fenoménico» que más bien describe los niveles de acción espiritual, psicológico y
biológico (segundo factor de integración como tarea). Es precisamente en este segundo nivel
donde la educación debe aportar lineamientos para ayudar a la persona a realizar esa tarea que,
desde esta visión, es lograr la propia integración como persona (y no sólo la integración de uno u
otro nivel por separado).
La propuesta de una PIPH implica pensar en el alumno y alumna desde una mirada
proveniente de la antropología filosófica y, a partir de ella, construir caminos de intervención que
respeten y potencien todos y cada uno de los niveles de acción de la persona humana misma y la
hagan crecer en armonía interior sin negar ninguno de los factores que la constituyen como tal.
En el campo de lo social permite incluir de lleno la variable del entorno específico del alumno,
especialmente el relativo a su familia y la comunidad (Bernal, 2009: 198).
4.- Difusión del programa Aprendiendo a Querer (AaQ)
AaQ es un programa de educación en valores, educación emocional y educación para la
ciudadanía democrática que se fundamenta en la PIPH y en ese sentido es la concreción más
amplia hasta el momento de esta pedagogía. La metodología de AaQ se caracteriza por
desplegarse en historias noveladas que buscan reflejar de manera general circunstancias de vida
fácilmente reconocibles en la cotidianeidad de un alumno de la edad. En este sentido los autores
han querido apelar al modelamiento por historias (Buganza, 2010), ya sean de ficción como de
sucesos y personajes históricos, que se van intercalando en el relato. El poder referirse a
personajes vicarios posibilita al alumno no sólo ponerse en el lugar del otro, sino también debatir
con el maestro y sus compañeros acerca de personajes de ficción o históricos abordando los
temas con mayor comodidad. Al docente, por su parte, le permite abordar temas del interés de
los alumnos pero manteniendo una secuencia de lógica y sistemática.
En lo tocante a la Guía del Docente se puede destacar que está diseñada para contar con
actividades en cada intervención. El mayor número de actividades se centra en el debate por
grupos reducidos y la posterior exposición de las conclusiones en una asamblea plenaria donde
por turnos los alumnos deben justificar ante los demás miembros de la clase no sólo sus propias
ideas sino las que el grupo básico plasmó en el resumen. La forma práctica de proceder
constituye por sí misma una auténtica escuela de vida democrática en la cual los alumnos
aprenden a expresarse, escuchar, tomar en cuenta todas las opiniones y hacer una síntesis.
(Gutteridge y Smith, 2008)
AaQ es un programa cuya edición comenzó en el año 2000 con los cinco libros
destinados a la educación media y se completó en el 2005 con los siete manuales destinados a la
educación primaria. Este programa surgió por iniciativa de la Alianza Latinoamericana para la
Familia (ALAFA)4 y se globalizó gracias a Alliance for the Family (AAF)5, organización de la
sociedad civil de carácter educativo con sede en Washington. Distribuido en doce países de
América Latina, cuenta con una edición en inglés para Inglaterra –bajo el nombre de Alive to the
Word–6 y está adaptándose en estos momentos para ocho países de África7. Tiene un alcance de
65,000 usuarios en 2009 y un total acumulado de más de 260,000 libros distribuidos desde su
salida al mercado escolar8.
5.- Elementos del programa AaQ relacionados con la problemática de género
Al ser un programa completo de formación de la personalidad son muchos los puntos de
su temario que se relacionan con la temática de género. Como panorama global se puede decir
que la personalidad, que incluye la propia identidad sexual y las relaciones armónicas con los
demás, se forja en la medida en que el alumno y la alumna logran crecer en integración, dentro
de su propia vida y en relación con los demás. Este es el objetivo de Aprendiendo a Querer y
para ello desarrolla una gran cantidad de temas a lo largo de sus doce niveles. Para el presente
escrito hemos seleccionado algunos que pueden tener una relación más saltante y evidente con la
temática de género.
http://www.alafa.org/ALAFAN/queesalafa.htm
http://www.allianceforfamily.org/
6 http://www.alivetotheworld.co.uk/
7 http://allianceforfamily.org/es/proyectos/60
8 http://allianceforfamily.org/images/stories/newsletters/newsletter_may2010.html#espanol
4
5
5.1.- Unidad cuerpo y alma como fundamento metafísico
Los fundamentos de AaQ comienzan –dentro de cada uno de los libros– con una
afirmación explícita de la unidad substancial de la persona: cuerpo y alma. Supera así los
espiritualismos y los materialismos (muchas veces velados) o actitudes de escisión que destruyen
una correcta imagen de lo que es la persona humana. En ese sentido este fundamento coincide
con lo que ha escrito con claridad Benedicto XVI en Deus Caritas Est ( 2006):
“Esto depende ante todo de la constitución del ser humano, que está compuesto de cuerpo
y alma. El hombre es realmente él mismo cuando cuerpo y alma forman una unidad íntima
(…). Si el hombre pretendiera ser sólo espíritu y quisiera rechazar la carne como si fuera
una herencia meramente animal, espíritu y cuerpo perderían su dignidad. Si, por el
contrario, repudia el espíritu y por tanto considera la materia, el cuerpo, como una realidad
exclusiva, malogra igualmente su grandeza. (…) Pero ni la carne ni el espíritu aman: es el
hombre, la persona, la que ama como criatura unitaria, de la cual forman parte el cuerpo y
el alma. Sólo cuando ambos se funden verdaderamente en una unidad, el hombre es
plenamente él mismo.” (n. 5)
La identidad sexual es un buen ejemplo de la necesidad de resaltar la unidad substancial. A
partir de la unidad cuerpo y alma espiritual se descubre que ser persona humana equivale a ser
persona sexuada, varón o mujer. Es un dato que se ve en lo exterior pero que es expresión de la
integridad. “El sexo humano es la manifestación de que existen dos tipos dentro de lo humano:
varón y mujer. La sexualidad humanas es la distinta tipología biológica de encarnar lo natural
humano.” (Sellés Dauder, 2006: 134) Al ser corpóreos somos sexuados, persona mujer o persona
varón desde el momento en que se unieron el espermatozoide y el óvulo de nuestros padres. A
partir de entonces tenemos cromosomas XX (mujer) o XY (varón) en todas nuestras células
(Lopez Moratalla, 2007). En este caso la misma configuración del ADN, así como todos los
demás rasgos sexuales primarios y secundarios son un “afuera” que expresa en forma inequívoca
una caracterización interior, esto es, del alma.
El caso de la ideología de género, que hoy día tantos alcances pretende tener sobre la
educación, es una muestra de un incorrecto fundamento antropológico, especialmente errado en
su consideración de la unión entre cuerpo y alma espiritual (Vollmer de Coles, 2004).
5.2. - Contexto y bases de la identidad y la complementariedad
5.2.1.- Desde lo genético
Tomando esto en consideración, y para crear en ellos los fundamentos de un
entendimiento equilibrado del tema, AaQ ofrece, desde el primer texto, información científica
acerca de la procreación, en forma progresiva y adaptada a cada edad. Por ejemplo, ya a los
alumnos de 8 años (de Marcellus de Vollmer y Beltramo, 2006) se les explica lo que se refiere a:
1) Lo que es la herencia genética.
2) El origen genético de muchas características humanas.
3) El origen genético de la identidad masculina y femenina.
4) El origen genético de algunas anomalías
Con lenguaje coloquial se explican las diferencias humanas de forma que la comprensión
genere respeto, empatía y aprecio a la vez que brinda información que a veces escasea en los
medios (al menos con un respeto a la edad del alumno).
No es suficiente, claro está, entender que hombres y mujeres tienen diferentes genes. Es
necesario que los alumnos comprendan que, por esta diferencia genética, todo el cuerpo y
muchas de las formas de ser de la mujer son diferentes a las del hombre. Se sugiere a los
docentes explicar que, basadas en la composición celular y hormonal del cuerpo y del cerebro,
las diferencias serán muchas, entre las más notables por supuesto, las diferencias corporales, que
aunque se evidencian más fuertemente a partir de la pubertad, ya se puede educar sobre ellas
desde la infancia sin vulnerar el principio del pudor.
Entendiendo todo lo anterior, AaQ hace hincapié –tanto para alumnas como para
alumnos– que el hombre y la mujer, aunque diversos, tienen igual inteligencia, igual dignidad e
igual posibilidad de ser personas destacadas y felices.
5.2.2.- Cerebro de mujer y cerebro de varón
Sobre los datos que ofrece la ciencia, AaQ explica en forma general que el cerebro
femenino y masculino son diversos en su estructura, su neuroquímica y en su dinámica de
desarrollo.
Estas diferencias genéticas y cerebrales no son presentadas como datos determinantes y
tampoco establecen en forma rígida las actividades a las que personas de uno y otro sexo se
pueden dedicar. Simplemente muestran las diferencias y complementariedad entre varones y
mujeres: lo que a uno le cuesta más... al otro menos. Las diferencias cerebrales que se reflejan en
las actuaciones cotidianas de hombres y mujeres no se enfocan de manera estereotípica.
También AaQ recalca que el hombre no es mejor que la mujer ni viceversa, simplemente son
complementarios, en personalidad y en sus habilidades. Pero al mismo tiempo reconoce y
destaca hechos científicos que muestran lo que es innegable: la diferencia entre los sexos es la
gran riqueza de la humanidad.
5.2.3.- Diferencias dentro de la igualdad
La diferencia genética entre hombre y mujer tiene también su manifestación al nivel de
las emociones que se muestran de forma distinta en varones y mujeres. Así que AaQ insiste en
que los 3 niveles de acción de la persona, tanto en hombres como en mujeres, son afectados por
la diferencia de sexo. Recalca, sin embargo, una y otra vez, que estas diferencias no cambian el
hecho de que tienen en común la esencia: dinamismos de seguridad y significación, inteligencia
y voluntad, en su nivel espiritual; emociones y sentimientos en su nivel psicoemocional; y
cuerpos que necesitan cuidados, ejercicio y nutrición para desarrollarse bien.
En la historia del crecimiento de los protagonistas de los textos novelados, los autores se
han esforzado por mostrar cómo niños y niñas son complementarios en su diversidad a la vez que
totalmente iguales en su dignidad y en su potencial (de Marcellus de Vollmer y Saunders,
2006a).
5.2.4.- Lo más importante de la diferencia y la complementariedad: ser padre o madre
Uno de los elementos fundamentales que AaQ recalca continuamente es que con la
diferencia entre los sexos la genética dispone a mujeres y varones a ser madres y padres. Se
puede decir que la finalidad de las diferencias entre varones y mujeres está definida por su
misión: somos diferentes en parte porque los varones serán padres y las mujeres serán madres.
Ser padre o ser madre tiene connotaciones diferentes y es una muy buena explicación de la
complementariedad: nos complementamos por el bien de un tercero, el hijo (Beltramo, de
Marcellus de Vollmer y Saunders, 2011).
5.3.- Desarrollo psico sexual
5.3.1.- Desarrollo y madurez
Para todo este apartado, AaQ cuenta con la guía de los esquemas aportados por Eduardo
D’Agostino (2004), médico y especialista en sexualidad humana quien relaciona el desarrollo de
la personalidad, de la sexualidad y la salud mental.
Sobre esta base y siguiendo las investigaciones del Dr. D’Agostino, AaQ muestra de qué
manera la sexualidad «crece» con el crecimiento de la misma persona. Nace de lo natural, «lo
genéticamente dado», el mandato genético, y obedeciendo a ese mandato debe desarrollarse. No es
una elección, pero tampoco está «todo hecho». Sabiendo que este camino de crecimiento tiene pasos
y reglas muy concretas la persona es capaz de ubicarse dónde está, qué tiene y qué le hace falta. El
crecimiento y desarrollo psicosexual está igualmente compuesto por lo dado y por lo cultural y
marca el progreso de cada persona de etapa en etapa.
Definición de etapa: “En el desarrollo humano nos encontramos con ciertas conductas que
nos indican de algún modo que existen cambios. Estos cambios son vividos por cada
persona de una manera particular, pero tienen muchos elementos en común y caracterizan
lo que llamamos etapas. Si se viven correctamente, van dando a la persona todo lo que
necesita para poder llevar adelante una vida feliz. La personalidad se forma de etapa en
etapa. Conocer lo que sucede en cada momento siempre ayudará a la persona a tomar las
mejores decisiones.” (Beltramo, Saunders y Ballón, 2011a: 38)
La sexualidad tiene que ver con este crecimiento, así como la personalidad, por lo que
conocer lo que sucede en cada momento siempre ayudará al adolescente a tomar las mejores
decisiones. Este elemento se complementa con el ya se estableció previamente sobre que la
sexualidad es identidad, comunicación, crecimiento y transmisión de vida. (Beltramo et al., 2011)
Este proceso conduce a la madurez que es presentado como «el mayor grado de
desarrollo» de las cualidades personales. Un buen índice de dicha madurez es la capacidad de
amar con responsabilidad, esto es, con la posibilidad de dar a la pareja y a la descendencia
ejemplos de crecimiento congruentes y una mínima estabilidad económica.
“Para esto se necesita que la persona sea madura emocionalmente: antes es muy difícil.
Quien ama de verdad, se da cuenta de que sin el otro no puede «vivir», no puede ser mejor.
De ahí se deriva que el vínculo monogámico antropológico (propio de la naturaleza del
hombre) es la etapa última del desarrollo psico-sexual y meta de toda pedagogía sexual.
Por eso la capacidad de formar una familia es el dato que nos habla de una maduración
no solamente en la sexualidad sino en general en la integralidad de la persona humana.
La capacidad de llegar al matrimonio, pareja permanente y monogámica, es una meta, un
dato natural en la vida de todas las personas.” (Beltramo, Saunders y Ballón, 2011a: 75)
5.3.2.- Período de latencia
Se entiende por latencia a la actitud aparentemente despreocupada de los niños en cierta
etapa (especialmente los años que van entre el inicio de la escolarización y la pubertad) sobre
temas relacionados con la sexualidad. Es bueno insistir que esta despreocupación es sólo
aparente por lo que no se debe dejar de observarlos.
“Durante una buena parte de la niñez (aproximadamente entre los siete y once o doce
años), se da una aparente calma. Hay poco conflicto y pocas preguntas de parte de los
niños sobre temas relacionados con la sexualidad. Pero no se debe descuidar lo que pasa en
esta edad. Es un torbellino por dentro. Hay poco interés «explícito» por los temas acerca de
la procreación, pero lo que se aprende en esta etapa es muy importante para el futuro, sobre
todo porque es el paso inmediatamente anterior a la pubertad y adolescencia. Durante la
latencia se da un proceso que llamamos isofilia.” (Beltramo, Saunders y de Marcellus de
Vollmer, 2011: 33)
Se ha llamado latencia a este período porque en algún momento se creía que no pasaba nada
en el campo del crecimiento de la sexualidad. Pero hay que tener cuidado: la ausencia de conductas
exteriores no significa que por dentro no esté pasando nada. De hecho este período, con la
identificación con las conductas de los del mismo sexo, es uno de los más importantes.
5.3.3.- Etapa de la Isofilia (iso, igual): Reafirmación de la propia identidad
“Identificación con los pares del mismo sexo. Coincidiendo con el período de latencia
comienza la etapa de isofilia, donde el niño se identifica con el padre del mismo sexo y
busca imitarlo (es el momento en el cual las niñas se ponen los tacos de la mamá o los
niños el sombrero de papá).
Luego las identificaciones pasan por el hermano del mismo sexo, primos, tíos, maestros,
compañeros de escuela y colegio: se quiere parecer a. Es la época del mejor amigo o la
mejor amiga, que siempre están juntos...
En la etapa anterior cada niño o niña descubre que es varón o es mujer. De lo que se trata
en ésta nueva etapa es de «saber» cómo se comportan los varones y las mujeres y cómo se
diferencian por ese comportamiento. Por eso dos factores predominantes en este momento
son la imitación y la de grupos de juegos o sólo de chicos o sólo de chicas.” (Beltramo,
Saunders y de Marcellus de Vollmer, 2011: 34)
Con este enfoque directamente dirigido a los alumnos se busca estimular en ellos la
comprensión de las características de esta etapa y la importancia de vivirla de la mejor manera
posible. Esta edad posibilita la reafirmación de la propia identidad. Es la época en que se hace
fuerte la socialización e incorporación en grupos de iguales. Identificación con independencia.
Es destacable la coincidencia de la latencia, con su muy bajo interés por asuntos
explícitamente sexuales y un descenso de aspectos relacionados con la líbido, con la isofilia: es
esta coincidencia la que permite que un niño comprenda los esquemas sociales de
comportamiento de quienes son de su mismo sexo sin convertirlo en un «objeto erótico» dándose
un equilibrio entre cercanía y apertura a la complementariedad. Pero, como comentaba en cierta
ocasión Eduardo D’Agostino, no podemos saber qué pasará con nuevas generaciones sometidas
a una creciente erotización a estas edades (cuyo ejemplo más cercano a esta comunicación lo
representa el escándalo de la revista Vogue que maquilló con actitud seductora a tres niñas de 7
años para una sesión de fotos). Su impresión es que los niveles de confusión en el desarrollo
psico sexual aumentarán, pero eso es motivo de un estudio más profundo todavía pendiente.
5.4. – Contra los estereotipos, modelaje desde la familia natural
5.4.1.- La familia lugar de despliegue de la identidad personal, incluida la identidad sexual
Otro de los ejes del programa, relacionados con el género, es el que se refiere a la familia,
base de la identidad, la integración comunitaria y la proyección social (de Marcellus de Vollmer
y Saunders, 2006b).
Robert Crosnoe (2004) califica a la familia como un recurso primario de capital humano
para los jóvenes, mientras que para Aurora Bernal (2009) la familia es “fuente de civilización” y
lugar donde se consolida el yo de niños y niñas, ya que, como dice Inger Enkvist, el niño en la
familia “sabe a qué entidad pertenece” (Enkvist, 2008: 248) y con esta seguridad consolida la
socialización primaria y se proyecta hacia la sociedad.
Según Pierpaolo Donati, la familia es un “fenómeno primordial” en tres sentidos:
primero, porque es un elemento fundante de la sociedad al principio de la historia humana (de
hecho toda civilización nació no como la unión de personas sino como la unión de familias que
se juntaron para resolver problemas que las excedían a cada una en lo individual). Segundo
porque es la matriz fundamental del proceso de civilización. Donati afirma que la familia es
como la pre-condición para que exista la civilización, ya que en ella se transmite la cultura de
generación en generación. De hecho este sociólogo nos dice que realmente una cultura no puede
existir si no se basa en la estructura de las familias que la viven y transmiten. Así, históricamente
se ha visto que civilizaciones fuertes se han sostenido siempre en familias fuertes.
Tercero porque en ella se forman los elementos fundamentales de la identidad de cada
uno y cada una en cuanto personas humanas, que somos totalmente diferentes a los animales.
Incluso Donati llega a sostener que el mismo pensamiento, signo distintivo de humanidad, se
activa por la interrelación entre personas que se desarrolla privilegiadamente en la familia. Así,
él habla de la familia es un “pre-requisito del proceso de humanización de la persona”. (Donati,
2006: 7) Es precisamente esta “humanización” dentro de la familia la que anima le relación que
AaQ establece entre este núcleo íntimo y la consolidación de todos los aspectos propios de la
persona y que juntos conforman esa identidad personal.
5.4.2.- El matrimonio, base de la familia
Ese núcleo íntimo, descubierto con solo mirar hacia atrás con interés científico, muestra
una verdad sencilla: la familia, desde siempre, se ha basado en un hombre y una mujer que se
unen para cuidar a su descendencia. Hoy, como ha quedado visto algunas líneas atrás, esta
simple realidad está bajo intenso fuego ideológico también en el campo de la educación. No es el
ánimo de AaQ «reaccionar» a ese anticientífico ataque a las evidencias que se vale del
ocultamiento de datos y la manipulación, pero de alguna manera el hecho de destacar con rigor
lo que las ciencias sociales y el sentido común muestran sirve también para ese propósito.
AaQ muestra a alumnos y profesores que la complementariedad física, psicológica, de
aptitudes y, ahora sabemos, hasta cerebral, ha hecho que desde que la humanidad se juntó
socialmente, hombres y mujeres se han buscado para formar parejas. Este es un hecho que nos ha
permitido llegar a donde estamos como humanidad.
Los investigadores Carlson y Mero escribían: “Desde la aurora de la raza humana, se nota
que las mujeres escogían a los hombres por sus habilidades para abastecer y por su lealtad, más
que por su tamaño físico” (Carlson y Mero, 2007). Pero hay más. Según Roland Immerman, las
mujeres “seleccionaban al mismo tiempo las características que forjarían un padre social: un
hombre que formaría nexos con sus hijos y quien estaría dispuesto psicológicamente a compartir
recursos con esos hijos” (Immerman, 2003: 138).
Es que es lógico: la búsqueda mutua de varón y mujer para satisfacer sus necesidades
afectivas más profundas, para procrear, para compartir la carga del cuidado y educación de los
hijos y para proveerse mutuamente de soluciones a sus necesidades hasta materiales, ha hecho
que desde siempre se establezcan parejas matrimoniales para buscar una felicidad que, por
separado, se vislumbra muy difícil. Murdock observaba: “Gracias a su diferencia primaria según
el sexo, varón y mujer constituyen una unidad de cooperación excepcionalmente eficiente”
(Murdock, 1965: 14). Son innumerables los ejemplos que muestran cómo la monogamia es la
base de las mejores y más armónicas relaciones familiares entre varones y mujeres, lo que en
definitiva ha repercutido en un progreso más claro de esas civilizaciones9.
Todas las culturas, en sus orígenes se formaron sobre la base de la construcción familiar a
partir de un hombre y una mujer comprometidos entre ellos y con los hijos. En esa cuna se
fragua gran parte de la identidad de niños y niñas. Y sobre esto incide AaQ en múltiples
ocasiones.
5.5. - La homosexualidad y los eventos homoeróticos.
Un tema delicado pero cuyo tratamiento es necesario es el de la homosexualidad. AaQ no
pretende ser un manual de cómo tratar en general a un alumno homosexual o la homosexualidad
en general, pero pone algunos criterios de utilidad práctica al respecto con lo que se aleja,
nuevamente, de las posturas ideológicas.
“Por lo que respecta al pasado, sin familia nuclear la comunidad no ha podido desarrollarse o sobrevivir como
«sociedad» auto-suficiente, y tarde o temprano ha debido (re)constituir la familia o bien desaparecer como forma de
vida social”.(Donati, 2006: 21)
9
5.5.1.- Generalidades
En primer lugar AaQ busca transmitir criterios básicos para comprender la
homosexualidad. Nadie sabe con certeza cómo se ocasiona pero AaQ busca contrastar su
información con fuentes confiables de modo que se entienda que la homosexualidad es un
trastorno de la identidad –tal como lo define el, DSM IV, Manual Diagnóstico y Estadístico de
los Trastornos Mentales de la Asociación Psiquiátrica Americana (American Psychiatric
Association (APA), 2009: 1049)– relacionado probablemente con una historia personal con
determinadas carencias. Así en el libro Hechos para amar 2.0 (Beltramo, Saunders y de
Marcellus de Vollmer, 2011), el libro del alumno menciona lo siguiente –que luego es explicado
ampliamente al docente para su trabajo en clase–:
“Para entender la homosexualidad hay que ver los dos aspectos que entran en juego:
- por un lado el homosexual tiene dificultades para consolidar su propia identidad ya que
no logra establecer la aceptación de su propio sexo. Por alguna razón siente que hay una
diferencia entre lo que es desde lo biológico y lo que pasa por su mente. Algunos quieren
disimular este sufrimiento, pero hay libros muy sinceros al respecto como el que escribió
el Dr. Richard Cohen (Cohen, 2004). Él tuvo por muchos años la tendencia homosexual
la que pudo superar y ahora es un terapeuta de mucho éxito ayudando a otros a lograrlo
también. En su libro hay una gran cantidad de testimonios desgarradores y al mismo
tiempo con un final de esperanza gracias a la ayuda de Cohen. Mira, hay muchísimos
estudios publicados en diferentes revistas científicas que muestran la gran cantidad de
problemas que hay en el desarrollo de la personalidad de un ser humano antes de que se
le manifieste esta problemática. (Jones Steed y Templer, 2010) Te repito que no quiero
entrar en polémicas, pero yo mismo me he tomado el tiempo de ver esos estudios y te
digo que al menos hay que reconocer que el camino para ellos y ellas no es un lecho de
rosas.
- El otro es el de la inclinación o atracción por personas del mismo sexo (…) si tienes un
problema para establecer tu propia identidad, como consecuencia tu erotismo se dirigirá
no hacia personas del otro sexo sino del tuyo. Pero para esto también hay muchos
estudios que muestran cómo eventos fuertes en la historia personal de cada uno y cada
una de estas personas marcan esa tendencia. (Breiner, 2004)”
Luego de aclarar que en las conductas homosexuales lo más relevante son eventos traumáticos
ocurridos durante la infancia y no un componente genético (Whitehead, 2009), el texto menciona
el importante tema de la posibilidad de revertir el impulso homosexual y regresarlo a su cauce
normal, toda vez que hay una insistencia sesgada sobre que no lo es. Esto es lo que dice el libro
10 del alumno:
“El Dr. Spitzer, quien fue uno de los que en los años 70 decía que con la tendencia
homosexual no había ningún problema y que por tanto no debía tratársela en terapia, hace
poco publicó un estudio estupendo en donde él mismo reconoce que las evidencias
cambiaron su forma de pensar (Spitzer, 2003). Él declaró que inició el estudio escéptico
pero que al final tuvo que rendirse a la evidencia. Lamentablemente muchos de los que
antes lo publicitaban al final ocultaron estas palabras… en todo caso no me parece
honesto de parte de ellos y sí muy valiente de parte de Spitzer.”
5.5.2.- Homosexualidad y homoidentificación
Al respecto AaQ también toca el punto que hace la diferencia entre la tendencia
homosexual y la homoidentificación (e incluso eventos homoeróticos pasajeros que se dan con
frecuencia en la edad de transición entre la latencia y la adolescencia). Esto dice AaQ:
“Los que han investigado también esto dicen que es bastante habitual que una persona
que atraviesa la última parte de la isofilia puede tener algún grado de confusión sobre su
identidad sexual. Pero realmente muy pocos son realmente homosexuales (Remafedi,
Resnick, Blum y Harris, 1992). En Marzo de 2010 el American College of Pediatricians
de los Estados Unidos envió una carta circular a todos los directores de colegios del país
en la cual daba algunas recomendaciones al respecto (American College of Pediatricians,
2010). Según los expertos frente a las dudas de los y las adolescentes sobre su identidad e
inclinación sexual hay que animarles a que sigan con normalidad el proceso hasta superar
la etapa de la duda y consolidar totalmente esa identidad. Ellos saben que en esta
navegación perder el rumbo por un rato no tiene por qué afectar la llegada final al
puerto… excepto que alguien lo impida desde afuera. Lo que más sugieren los pediatras
norteamericanos es que la actitud de nosotros, los adultos, sea de respeto, cariño, escucha
sin juzgar y aliento hacia el total desarrollo de esa personalidad.
A los docentes AaQ recomienda que se distinga entre la homoidentificación y la
homosexualidad. La primera es una etapa natural del crecimiento de la personalidad, la segunda
es una alteración en el fin al que se dirige el impulso erótico. Pero la primera no tiene que
traducirse en la segunda: tener impulso homosexual no es algo natural que a todos nos pasa.
Cualquier expresión en otro sentido no responde a la ciencia o la medicina sino a otras razones
subyacentes.
5.5.3. Sobre la homofobia
Sin embargo no tiene que pensarse que AaQ promueve la homofobia. Todo lo contrario:
busca el respeto a las personas, tanto de quien tiene el impulso homosexual como de aquél que
percibe la distorsión de la actividad homoerótica. Es preocupación de AaQ transmitir el mensaje
de que a una persona homosexual se la debe respetar y no maltratar ni agredir de ninguna
manera. Sin embargo se hace desde una mirada equilibrada que busca el verdadero bien de todos
los involucrados, como lo deja claro en la Guía del Docente 11:
“El rechazo que puede generar las expresiones sexuales de la homosexualidad no son
expresiones de discriminación o repudio, son reacciones naturales a la actividad
homosexual que contradice la inclinación natural de la persona humana hacia el sexo
opuesto (por eso se exagera al decir que éste rechazo natural a la actividad homosexual es
homofobia, cayéndose en una injusticia que vulnera a quien tiene esa aversión). (…)
Odiando e hiriendo a otros no es una manera de cambiarlos o expresar el desacuerdo con
la manera en la que ellos han elegido vivir. Expresarse de esta manera o agredir a otro a
causa de una tendencia homosexual es, efectivamente, homofobia, y debe ser combatida
en el colegio. Pero esto no implica influir en la forma de pensar de los alumnos que tienen
una sensibilidad contraria a los actos y comportamientos homosexuales porque en ese
caso se estaría vulnerando los derechos humanos de los otros.” (Beltramo, Saunders y
Ballón, 2011b)
6.- Resultados de un estudio de impacto.
Para mostrar algunos resultados del uso de este material utilizaremos extractos de un
informe presentado por Danielle Peregoy y Erin Wilson (2009), investigadoras en The Thomas
Jefferson Program in Public Policy en el College of William and Mary (Williamsburg, VA,
USA), sobre un relevamiento estadístico llevado a cabo por Performance Results, Inc. (PRI) por
pedido de Alliance for the Family (AFF) y financiado por USAID y Templeton Foundation. La
investigación empírica se llevó a cabo con alrededor de 9.000 estudiantes de tres países durante
tres años distribuidos de la siguiente manera: 1.500 estudiantes de México, 5.996 estudiantes de
Perú y 1.500 de Venezuela de 4to, 5to y 6to años de educación primaria y los resultados fueron
analizados según el Modelo de Valores Democráticos (MVD).
A fin de determinar si existen diferencias significativas entre las pre-encuestas y las postencuestas para 4to, 5to y 6to grados de primaria se trabajó la determinación de la media para
cada actitud incluida. Las diferencias de medias obtenidas se consideran estadísticamente
significativas cuando el valor es 0,05. Estos resultados significativos aparecen señalados en los
cuadros con un asterisco (*) cuando son crecimiento y con una equis (x) cuando son de
decrecimiento.
Componente II: Respeto por la igualdad
Total
Pre
Masculino
Post
Dif
Pre
Post
Femenino
Dif
Pre
Post
Dif
Enunciado 3. Pienso que varones y niñas tienen los mismos derechos
4to grado
4.00
4.08
0.08*
3.78
4.20
0.42*
4.22
3.96
-0.26*
5to grado
4.31
4.34
0.03
4.34
4.41
0.07*
4.29
4.44
0.15*
6to grado
4.55
4.60
0.05
4.45
4.56
0.11*
4.65
4.64
-0.01
4.17
4.37
0.20*
4.37
4.32
-0.05
Total
Enunciado 4. Varones y niñas merecen el mismo respeto y trato
4to grado
4.49
4.57
0.08*
4.50
4.48
-0.02
4.47
4.66
0.19*
5to grado
4.64
4.73
0.09*
4.59
4.64
0.05
4.68
4.83
0.15*
6to grado
4.76
4.80
Total
0.04
4.72
4.76
0.04
4.79
4.84
0.05
4.60
4.62
0.02
4.64
4.77
0.13*
Los alumnos mejoraron significativamente tanto su disposición a convivir con personas
diferentes y la percepción positiva de este hecho así como la manifestación de igualdad entre
mujeres y varones. En cuanto a este último punto, los resultados indican que adquirir este
principio supuso dificultad para las niñas. Sólo las alumnas de 5to grado presentan mejora
significativa. No aparece ningún indicador de que este valor sea también difícil de integrar por
parte de los varones. Es interesante decir que es el único enunciado de los quince que refleja
dificultad de asimilación por parte de las niñas.
Sin entrar en mayores detalles y consignando que esta es la primera parte de un trabajo
más amplio de campo que AFF está empeñado en hacer, podemos concluir que el enfoque del
programa AaQ da indicios de su utilidad para lograr lo que todos los programas se supone que
buscan: fomentar actitudes de igualdad entre varones y mujeres en el contexto escolar y que se
trasladen a la vida cotidiana.
7.- Conclusiones
No es intención de esta comunicación sacar conclusiones definitivas sino simplemente
mostrar estilos diferentes de abordar los problemas relacionados con el género. Identidad,
igualdad o equidad, familia, derechos humanos, homosexualidad son temas delicados donde se
mezclan discursos subyacentes y hasta intereses políticos o sectarios. La PIPH busca ser un
planteamiento que se abstraiga en la medida de lo posible de estas influencias extraescolares pero
sin renunciar a una antropología.
Desde ya soy consciente de que esto no es posible en forma absoluta y asumo que es una
propuesta sujeta a constantes mejoras. Pero también asumo que una parte de las críticas partirán
desde una mirada donde las falacias interesadas y la investigación científica –con fundamentos
médicos, psicológicos, neurocientíficos, sociológicos y filosóficos– se pondrán en el mismo
nivel. La polémica está servida y no bastarán estas líneas para agotarla pero al menos quedan
expuestos argumentos y aplicaciones pedagógicas que muestran con hechos de que en educación
no hay una voz única respecto al tema y se puede ser crítico aportando ideas nuevas que partan
de la consideración irrestricta y desinteresada de la persona humana.
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