CONTENIDO PSICOLÓGICO DEL MÉTODO WÍLLEMS

Unidad 5
Lectura obligatoria
CONTENIDO PSICOLÓGICO DEL MÉTODO WÍLLEMS
No se justificaría una exposición detallada del método Willems. Las obras
fundamentales del notable pedagogo belga, con excepción de "L'oreille musicale", que
aún no ha sido traducida a nuestro idioma, se encuentran ampliamente difundidas.
Trataremos de señalar, en cambio, los rasgos más originales de este sistema educativo
musical.
Dice Willems en el prólogo de la obra que acabo de mencionar: "El verdadero
pedagogo es al mismo tiempo un psicólogo. Debe ser capaz de interpretar la actividad
interior del alumno durante la ejecución de un ejercicio, advirtiendo los mecanismos que
intervienen en cada momento, la movilización del intelecto, de la sensibilidad emotiva, de
la sensorialidad, de la motricidad".
Considero que en las palabras anteriores está contenida la esencia de este método
psicológico, magnífico aporte a la pedagogía musical del siglo XX, caracterizada por la
toma de conciencia del factor psicológico en la enseñanza. Ya no se trata solamente de
enseñar una materia sino de transmitirla en tal forma que pueda asegurarse su absorción
por parte de los alumnos: en ello consiste la verdadera educación musical.
Willems ha explorado exhaustivamente lo musical, como lenguaje de comunicación
humana y como arte-ciencia. Ha descubierto leyes universales de ordenamiento de sus
elementos. Ha logrado ver con extrema claridad a través de la complejidad aparente de los
hechos musicales. Los meros recursos prácticos, que tantas veces han bastado para erigir
en método un determinado procedimiento individual, pierden importancia en Willems
frente a los principios sobre los cuales debe asentarse toda enseñanza y que constituyen el
"Método", con mayúscula. Resultaría pues imposible referirse a la práctica pedagógica,
tan plena de descubrimientos de imponderable valor sin partir de los principios
psicológicos y filosóficos en los que toda su actividad se encuentra apoyada.
El estudio profundo del hombre y de la música le llevan a enfrentar sutilmente sus
respectivos engranajes. Por otra parte, el hombre y la música no hacen sino repetir o
manifestar en sus correspondientes esencias los mismos ordenamientos, las mismas leyes
y proporciones que rigen la naturaleza. Investigando el carácter de estas relaciones
surge el siguiente esquema:
“Polo”
material
“Polo”
espiritual
Música
Sonido
Ritmo
Hombre
Cuerpo
Vida
Vida
fisiológica afectiva
Vida
Mental
Reina
vegetal
Reino
“hominal”
Naturaleza Reino
mineral
Melodía Armonía
Reino
animal
Arte Musical
Vida
supramental
Dice Willems (op. cit. II, p. 13) "La vida es una y está ordenada. Lo material y lo
espiritual se encuentran muy próximos y sus relaciones se reflejan en las manifestaciones
de lá música misma, revelándonos de este modo algunas de las leyes de la creación".
Más adelante continúa (p. 14) "Los polos extremos, el polo material o cósmico y el
inmaterial o espiritual, se proyectan en lo ilimitado, pudiendo ser considerados como
englobados en una misma unidad misteriosa que trasciende nuestro intelecto".
No se trata de un ordenamiento de elementos excluyentes, de aplicación rígida y
mecánica, sino de un simple sistema de prioridades, a saber:
1) Cada categoría superior contiene a las inferiores que la preceden; así, el ritmo sonoro
supone la existencia del sonido, la melodía supone ritmo y sonido, la armonía supone
melodía, ritmo y sonido. Igualmente, dentro del plano humano la vida fisiológica
supone una sede corporal; lo afectivo depende de lo fisiológico, y el pleno
funcionamiento de lo mental —que no debe confundirse con lo intelectual— contiene
lo afectivo y lo corporal.
2) Todo fenómeno musical —que es una manifestación de vida— constituye una
totalidad, dentro de la cual puede destacarse o tener primacía tal o cual elemento
constituyente. Así para desencadenar, por ejemplo, un fenómeno musical de carácter
rítmico sería necesario estimular la "zona" humana correspondiente al mismo o sea
la parte corporal y más específicamente, la imaginación motriz, lo cual de ningún modo
trae aparejada la anulación de los factores afectivo y mental, gue a su vez pueden
estar actuando en una dimensión diferente. Es también el elemento predominante
en la música de las diferentes razas lo que lleva a Willems a afirmar que la música de
los pueblos africanos es de naturaleza rítmica (el ritmo sería el "motor" o elemento
desencadenante), en la de los pueblos asiáticos, la melodía, y en Occidente la
armonía. El esquema puede asimismo orientar globalmente acerca de cómo enfocar
los diferentes problemas en Musicoterapia: en las alteraciones del orden físico,
afectivo o mental de las personas se tenderá pues a estimular o movilizar la zona
afectada mediante una estrategia apoyada en el elemento musical correspondiente a
la misma. Así habla Willems de sonoterapia, ritmoterapia, meloterapia y armonoterapia.
3) En cada uno de los niveles de su esquema, admite Willems, con Rudolf Steiner, la
existencia de una conciencia específica, es decir de una capacidad cognoscitiva
inherente a cada nivel. Willems habla de una conciencia mineral, de una conciencia
vegetal o animal, cuyos respectivos límites y funciones son tan notorios como la
conciencia que caracteriza el nivel humano.
¿Y no podemos, acaso, extender estas reflexiones al plano musical, afirmando la
existencia de una conciencia sensorial, otra fisiológica y afectiva, junto a la conciencia
mental de los hechos musicales? Una pianista, que estudiaba conmigo educación
auditiva, me pedía consejo acerca de la manera de memorizar la armonía de una obra
de Brahms que se encontraba estudiando. La sola perspectiva de realizar este trabajo
la agobiaba, dados sus limitadísimos conocimientos que no iban mucho más allá de los
acordes básicos. Le mostré la posibilidad de ordenarse Interiormente e incluso de
comenzar ya a actuar sobre la base del esquema willemsiano. Tomamos conciencia en
primer término de la faz puramente sensorial de la armonía: ¿cuáles eran los acordes
que se habían fi jado con más facilidad en la práctica creando automatismos motrices?
Se trataba simplemente desadvertirlos y tomar conciencia de ellos, ubicarlos,
reconocerlos. Del mismo modo procedimos con los acordes que le resultaron más
agradables v próximos a su sensibilidad afectiva También dentro del plano mental, del
conocimiento propiamente dicho de la armonía pudimos encontrar puntos de
referencia, ya que como señalé anteriormente, su conocimiento de la armonía era
precario pero no total, puesto que podía ubicar por lo menos los acordes básicos de
tónica, dominante y subdominante hacia los cuales confluía buena parte del
movimiento armónico. De este modo, provocando la toma de conciencia a los
distintos niveles se logró un contacto más rico y completo con la parte armónica de la
obra en relación al estado actual de conocimientos de la alumna; ello contribuyó a
mejorar la rapidez y también la calidad de su memoria.
Sin perder de vista los ordenamientos de Willems. trataremos de pasar una breve revista
a los aportes fundamentales del destacado pedagogo a la didáctica musical.
SONIDO: Willems considera que el "polo" material de la música es lo primero que se debe
explorar ya que es necesario partir de bases materiales firmes y seguras. Desde el punto de
vista de las experiencias sonoras en relación a la educación musical no conocemos trabajos
mas prolijos y detallados en la historia de la pedagogía musical que los que Willems ha
realizado. Sus interesantes colecciones de materiales sonoros, sus aparatos para la
exploración del espacio intratonal, sus experiencias de discriminación auditiva hasta un
centésimo de semitono, sus recursos para la autoeducación del oído, bastarían para calificarlo de moderno, sin contar sus experiencias personales y pedagógicas con los sonidos
de la naturaleza.
RITMO: El ritmo es el movimiento ordenado, dijo Willems. Su esencia reside en el
movimiento. Su génesis debe buscarse en la imaginación motriz. El ritmo es vida y, por
definición, se diferencia de la métrica —de carácter esencialmente mental- en que estuvo
basada casi toda la educación rítmico-musical anterior.
El sentido rítmico es innato en el hombre: el niño que respira, camina, habla, es
naturalmente rítmico. La función del maestro no consiste en enseñar, sino en preservar y
ejercitar su sentido rítmico natural; en mantener siempre viva la posibilidad de conectarse
con las distintas fuentes de ritmosivivientes (de la naturaleza y del hombre), evitando el
monopolio de los ritmos provenientes de la métrica.
MELODÍA: La melodía nace de la afectividad. Las motivaciones de tipo mental (cuando se
pide al niño, por ejemplo, que "componga" melodías con tales o cuales sonidos ubicados
sobre el papel), no pueden conducir a resultados satisfactorios cuando se trabaja con niños
que carecen aún de la posibilidad de diferenciación y manejo condicionado de elementos si
no se promueve en ellos la posibilidad de respuestas de tipo emocional.
En la improvisación melódica, el ritmo —elemento anterior— puede actuar como sostén y,
en algunos casos, como desencadenante. Willems afirma a cada momento la existencia de
un sentido tonal innato en el niño. La música que ha venido escuchando a partir de su
nacimiento ha dejado impresas en su oído las huellas básicas déla tonalidad, representadas
por las series melódicas correspondientes al pentacordio y al acorde, tomados en forma
global tanto en sentido ascendente como descendente (do re mi fa sol-sol fa mi re do; do mi
sol-sol mi do). Como en el caso del ritmo, no es el maestro el que enseña estas series
musicales básicas que ya están fuertemente impresas en el niño; lo que simplemente hace
es aislarlas, señalárselas dentro de la totalidad musical, darles un nombre y asignarles un
signo escrito. Willems habla también de la correspondencia de los tres ordenamientos: 1)
serie de sonidos, 2) serie de nombres de notas, 3) serie de signos escritos (nuestro
pentagrama es de naturaleza diatónica, dice, y refleja fielmente el diseño melódico), durante
el proceso de la educación auditiva y de la lectura. En su afán de revelarnos las relaciones
que obsesivamente se repiten en la música, en el hombre, en la naturaleza, Willems dirige
nuestra atención hacia la belleza y la perfección del acorde mayor y también del acorde
menor que es su "antípoda", igualmente natural y humano. Sus tres sonidos —entre los
cuales se da la "divina proporción", de los antiguos, reflejan la misma necesidad de orden y
de armonía del universo. Del acorde perfecto' mayor o menor el hombre se aparta cuando
está movido —como en la época actual- por la presión de sus conflictos internos o la
inquietud de un caos exterior, pero a ellos indefectiblemente habrá de retornar en búsqueda
de paz y de equilibrio. Los ejercicios globales de Willems para el desarrollo de las líneas de
orientación sonora, para el reconocimiento de diseños melódicos básicos (ascensos y
descensos), unidos a una prolija educación del sentido tonal basada en el trabajo sobre el
pentacordio y el acorde, lo ubican como el representante más genuino y consciente de una
corriente que podría denominarse de la audición estructural o global de la melodía.
ARMONÍA: Si bien podrá despertarse tempranamente la conciencia de los elementos
armónicos básicos a nivel sensorial y afectivo, el progreso y la afirmación dentro de este
campo —específicamente, el de la organización sonora— se lograrán sólo con la
participación plena de las funciones mentales.
Willems nos recuerda a cada paso que solamente la música puede musicalizar al niño. El
maestro no es más que un guía, un intermediario sensible en este proceso de
musicalización. El contacto con la música y con sus elementos debe ser suficientemente
elocuente por si mismo. Por eso pide que no se distraiga al niño" con asociaciones
perniciosas — colores"; signos, imágenes, palabras— que en lugar de aproximarlo a la
esencia del hecho musical, lo alejan de ella. Muchos pedagogos suelen recurrir a esas
asociaciones para atenuar, aligerar de asperezas el difícil paso de los elementos musicales
vivos a la conciencia mental, paso que Willems califica de "drama de la educación musical"
en su obra "Las bases psicológicas de la educación musical"; ese paso de la vida natural,
instintiva, a la vida conciente, dirigida, que él resuelve con sobria profundidad en todos los
niveles de ía educación musical.
Las sustanciosas y elocuentes páginas que Willems ha dedicado al análisis de la
audición musical, de la memoria musical, de la musicoterapia, de la naturaleza del oído
absoluto y relativo, además de señalarlo como un pionero de las tendencias actuales, lo
colocan por el momento a la vanguardia del pensamiento pedagógico musical de este
siglo.
Según lo que acabamos de ver, en Willems toda actividad pedagógica parte o se basa
en su concepción humano-musical pero a su vez, toda actividad confluye, desemboca en
aquella. Su sistema es operativo, práctico. El hecho de que se apoya sobre una base
filosófica o psicológica sólo contribuye, a nuestro juicio, a reforzar, a reafirmar su valor
práctico, al que Willems confiere tanta importancia. Su aguda intuición psicológica lo
llevó a adelantarse notablemente a ciertos descubrimientos científicos relacionados con
el recorrido y el funcionamiento del nervio auditivo que rige la audición musical. Hoy
en día sus esquemas no constituyen solamente una visión filosófica personal de la
música y del hombre. La ciencia actual ha confirmado experimentalmente la existencia
de los ordenamientos que Willems señalara por primera vez en el año 1934 en una
publicación titulada "Nuevas ideas filosóficas sobre la música" —recientemente
reeditada— donde se refería a sus trabajos en pedagogía musical iniciados en el año
1929. Famosos fonoaudiólogos entre los que se cuentan Raoul Husson, Alfred Tomatis,
Paul Chauchard, André Gribenski, en sus trabajos sobre fisiología del oído llegan a
conclusiones similares a las de Willems. En una carta que Raoul Husson envía a Willems
el 13 de noviembre de 1964 le dice: "Recuerdo muy bien sus tesis sobre los tres niveles
de la percepción musical. Esta concepción está plenamente de acuerdo con las
enseñanzas de la fisiología auditiva. Y esa es justamente la causa de su éxito"
Willems siente la pedagogía musical como una fe y actúa dentro de ella como un
predicador. Incansablemente repite sus principios de los que día a día se nutre extrayendo
nuevos y ricos significados. Sus ordenamientos o esquemas constituyen una verdadera
disciplina de su pensamiento pedagógico y musical. La mayor virtud de su sistema reside
en el hecho de no constituir un circuito cerrado. Si bien Willems es una figura brillante
dentro del campo pedagógico musical, él mismo no puede agotar, por principio, la
exploración de un vasto mundo sonoro que se proyecta sin cesar adoptando nuevas
formas en el espacio y en el tiempo. En algún momento sus ejemplos —no sus principios—
perderán vigencia o actualidad, pero estamos seguros de que la amplia avenida que
Willems ha abierto para nosotros nos depara aún múltiples consecuencias relacionadas
con las aplicaciones espacio-temporales de sus ideas básicas, que nos tocará descubrir.
Pero aún lejos de ello, los aportes y las ideas pedagógicas de Willems resultan hoy de gran
actualidad y lejos de haber sido superados, consideramos que a casi cuarenta años de la
publicación de su primera obra, lamentablemente se encuentran aún demasiado poco
difundidas.
Para concluir esta breve reseña sobre la obra pedagógico-musical de Willems, nada mejor
que sus propias palabras: "Al ensanchar las bases tradicionales, no tengo la pretensión de
crear un sistema; trato solamente de colaborar en la creación de una corriente de ¡deas que
conservando los lazos con el pasado pueda preparar la educación musical del porvenir"
Edgar Willems nació en Bélgica. Estudió en la "Ecole Nórmale" y en la "Ecole des Beaux
Arts" de Bruselas. Dejó pronto su pai's natal y se trasladó 3 Francia, donde practicó pintura y
continuó en forma autodidacta los estudios musicales comenzados en su adolescencia. Los
completó luego en el Conservatorio de Música de Ginebra, Suiza, donde fue designado profesor
en 1929. Dictó centenares de conferencias en dicho Conservatorio y en numerosos centros
mundiales bajo el título general de "Filosofi'a de la Música" (filosofea, psicología educación
musical). Escribió abundantes artículos sobre estos temas y sobre musicoterapia, asi' como
importantes obras sobre el ritmo, el oído musical, la nueva educación musical y una valiosa
serie de cuadernos pedagógicos. Edgar Willems falleció el 17 de junio de 1978 en Ginebra,
Suiza, a la edad de 89 años. En 1968 se creó en Delemont, Suiza, la Asociación
Internacional de Profesores de Educación Musical, Método Edgar Willems, que realiza
anualmente importantes congresos internacionales.
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