Consideraciones acerca de las comunidade

XII IAPh Symposium
International Association of Women Philosophers
Rome, august 31– september 3 2006
http://host.uniroma3.it/dipartimenti/filosofia/Iaph/english/schedule.htm
Ana María Bach
IIEGE- UBA (Instituto Interdisciplinario de Estudios de Género, Universidad de
Buenos Aires)
Mail:ambach@fibertel.com.ar
El trabajo tiene como propósito mostrar un camino para lograr cambios paulatinos
en las experiencias de mujeres y varones, desde la educación formal.
La crítica a los libros de enseñanza, a las actitudes androcéntricas de las y los
docentes, las reflexiones acerca de los rasgos sexistas ocultos en la curricula, entre
otros, son temas acerca de los cuales ya se ha escrito y su divulgación ha llevado a
algunos cambios que no han sido lo suficientemente generalizados como para
hablar de resultados exitosos.
La propuesta que se presenta apunta a la producción de un lento giro no sexista en
los objetivos, contenidos y actividades de enseñanza que imparten las y los
docentes de los distintos niveles de enseñanza y supone un previo cambio de
actitud.
Los temas que se abordarán son:
 Consideraciones acerca de la categoría de experiencia
 Nelson y las comunidades epistemológicas
 Propuesta de comunidades de aprendizaje
1) La multiplicidad de significados de la categoría de experiencia se ha dado en el
pensamiento crítico occidental desde su nacimiento hasta hoy. Se la ha postulado,
sobre todo cuando se la considera como la aprehensión sensible de la realidad
externa, como algo diferente o hasta opuesto al conocimiento racional. Es entendida
también como conocimiento inmediato, como un hecho "interno", como un saber del
que no se puede dar razón, como saber de lo particular, como intransferible y a esto
se debe la desconfianza hacia ella, ya que estas características la hacen no
susceptible de universalización.
Pero, quienes estamos de acuerdo con la hipótesis del patriarcado reconocemos a la
opresión como un tipo de experiencia compartida por todas las mujeres, aunque la
mayoría no tenga conciencia activa y plena de la misma. Es por esto que se
necesitaría que las mujeres que enseñan tengan autoconciencia feminista y los
varones sean todo lo feministas que puedan llegar a ser, por haber tenido
experiencias de dominadores. Esta afirmación no pretende hacer tabula rasa de las
diferencias de clase, cultura, contexto histórico y geográfico, sino que ser varón vale
más que el ser mujer, aunque sea en las condiciones más humillantes.
2) Aunque podamos remontarnos a la filosofía griega como antecedente de las
concepciones acerca del conocimiento, consideraremos en particular las posiciones
del empirismo y del racionalismo de los siglos XVII y XVIII. Estas tradiciones dieron
lugar a posturas que perduran hasta hoy.
El empirismo, que continuó en el ámbito anglosajón a través de la filosofía analítica,
fue criticado por pensadoras feministas entrenadas en esa corriente. Una de ellas es
Lynn Hakinson Nelson que se incluye en lo que Harding ha llamado la respuesta del
“empirismo feminista”. Nelson critica al conocedor/a (knower) solipsista de las
epistemologías fundacionales y afirma que la experiencia interpersonal es
imprescindible para que cada uno/a tenga creencias y conozca. Propone, en cambio,
que sean las comunidades las que construyen y adquieren
conocimiento y
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recomienda reconocer a las “comunidades epistemológicas” como agentes
epistemológicos primarios.
Las comunidades epistemológicas son previas a los individuos que conocen y se
caracterizan por no tener límites precisos, ya que cada una/o pertenece a
comunidades y/o subcomunidades distintas al mismo tiempo. La experiencia,
entonces, es inherentemente social más que individual.
3) La perspectiva de considerar como unidad productora del conocimiento a las
comunidades epistemológicas es renovadora con respecto a cómo se constituye el
conocimiento y a su vez tiene su aplicación en el campo de la educación
sistemática, uno de los lugares desde dónde es posible introducir cambios en las
experiencias de mujeres y varones hacia una sociedad más igualitaria.
El predominio, en el ámbito didáctico, de la posición empirista dio lugar, a su vez, a
dos concepciones didácticas: una sostenía que si la ciencia es un cuerpo de
conocimiento formado por hechos y teorías que se consideran verdaderos, entonces
hay que transmitir a los estudiantes la verdad lo que conduce a una enseñanza
como transmisión de conocimientos elaborados y que se encuentran en los libros de
texto. Mientras, la otra posición supone que si el conocimiento se descubre
aplicando el método científico, hay que enseñar a quienes aprenden a realizar
buenas observaciones para que, por medio de la inducción, lleguen al
descubrimiento de leyes. Este es el principio del aprendizaje por descubrimiento
autónomo que fue criticado por Ausubel en la década del 70. Ausubel habló de
descubrimiento guiado ya que consideraba que el aprendizaje es por recepción
significativa y reconoce la importancia que los conocimientos previos, que los
empiristas no tuvieron en cuenta, juega en la construcción del nuevo conocimiento.
Esta posición se encuadra en una tradición constructivista iniciada por Piaget.
Si tomamos ahora un campo especial como lo es el de la didáctica de las ciencias
experimentales, detectamos que la filosofía de las ciencias ha tenido creciente
influencia en la didáctica de las ciencias con el fin de dar un fundamento
epistemológico a la didáctica, ya que se considera que puede ayudar a quienes
enseñan a explicitar sus puntos de vista sobre la construcción del conocimiento
científico. La concepción que se tenga acerca de lo que es la ciencia influye en
cómo se considera al conocimiento de esa ciencia.
Entre las filosofías de la ciencia que se considera que influyen en la didáctica de las
ciencias naturales están la de Popper, Lakatos, Kuhn, Laudan y Toulmin, que son
considerados constructivistas. Se distinguen, entre las diferentes propuestas, la
concepción del conocimiento científico, el progreso de la ciencia, las unidades de
análisis de la ciencia y sus evaluaciones. Hay estudios en los que se han establecido
analogías entre los aspectos de las teorías científicas citados y el cambio conceptual
en quienes estudian, sobre todo cuando el tema son las ciencias naturales.
Aunque las estrategias de cambio conceptual tienen sus defensores y detractores,
me interesa destacar que hay quienes apoyándose en el modelo de cambio
conceptual lo amplían y ven que el aprendizaje no sólo es un cambio en ese nivel
sino que es significativo cuando va acompañado de un cambio metodológico y
actitudinal. Un cambio así no se reduce a los contenidos y pone el acento en que si
no hay cambio de actitudes no hay realmente aprendizaje y éste tiene que ser
favorecido por un cambio en las estrategias metodológicas de quienes enseñan.
Todo hace pensar que lo que se dice acerca de las comunidades epistemológicas en
general y científicas en particular se debe dar en un ámbito democrático y esto sí
ya ha sido llevado a cabo en las prácticas, aunque la condición de igualdad no se
cumple en todos los aspectos porque existen diferencias de género que no se tienen
en cuenta. Para que esta condición de la igualdad se dé considero que es
importante tener en cuenta al género como variable en lo que se pueden
denominar, por analogía, comunidades de aprendizaje. Mucho se ha teorizado
sobre el trabajo en grupos y se conocen puestas en práctica de diversas técnicas de
dinámica grupal. Mucho se ha teorizado también acerca del aprendizaje por
descubrimiento, pero también sabemos que es difícil concretar acciones que
efectivamente lo lleven adelante.
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Favorecer el ambiente de comunidades de aprendizaje llevaría a quienes se educan
a involucrarse en el conocimiento como construcción y en procesos de aprendizaje
donde se tengan en cuenta modificaciones y reestructuraciones constantes de los
puntos iniciales, promoviendo continuamente la comunicación de información, a
partir de experiencias diferentes sobre todo en lo relacionado a los roles genéricos.
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