Las representaciones de los docentes sobre la cultura

Título:
LAS REPRESENTACIONES DE LOS DOCENTES
SOBRE LA CULTURA MEDIÁTICA:
UNA MIRADA A LOS ÁMBITOS DE FORMACIÓN.
Expositoras:
Paula Lacunza/Sandra Poliszuk
Institución:
Facultad de Periodismo y Comunicación Social
Universidad Nacional de La Plata.
Cargo:
Paula Lacunza: Profesora de Historia.
Docente de Taller de Análisis de la Información e investigadora.
Sandra Poliszuk: Licenciada en Comunicación Social.
Docente de Comunicación y Educación e investigadora.
Resumen:
Este trabajo forma parte del proyecto de investigación titulado "Cultura mediática y producción de
sentidos en prácticas y sujetos en la ciudad de La Plata" (Provincia de Buenos Aires- República Argentina)
dirigido por el Profesor Jorge Huergo Fernández que se viene desarrollando en la Facultad de Periodismo y
Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Plata.
Es una aproximación al estudio acerca de la producción de sentidos de los docentes de Educación
General Básica sobre la cultura mediática, teniendo especialmente en cuenta los modos en que ha insidido su
formación en sus posicionamientos acerca de las transformaciones culturales.
Introducción:
El problema que nos proponemos enunciar a continuación como parte de un trabajo de
investigación más amplio1 tiene como escenario social la Argentina de los 90; en el marco de
la profundización de las políticas de desregulación estatal, donde las apelaciones discursivas a
la crisis y la transformación educativa se legitimaron en el campo de la educación asociadas a
la disminución del gasto público, -mediante la continuidad de la transferencia a las provincias
de los establecimientos y cargos docentes-, a la privatización de la enseñanza y, al mismo
tiempo, a la centralización de los contenidos a enseñar.
Junto al recambio de autoridades a partir de 1989, el discurso de la estabilidad y del
orden empieza a ser interpelado desde distintos sectores sociales -entre ellos, los docentes- a
raíz de la pérdida de los lugares que con la recuperación de la democracia se pretendía
garantizar en 1983 para la educación, la salud, el trabajo, la estabilidad económica y social.
1
Este trabajo forma parte del proyecto de investigación titulado "Cultura mediática y producción de sentidos en
prácticas y sujetos en la ciudad de La Plata" (Provincia de Buenos Aires- República Argentina) dirigido por el
Profesor Jorge Huergo Fernández que se viene desarrollando en la Facultad de Periodismo y Comunicación
Social de la Universidad Nacional de La Plata.
En ese contexto, la emergencia de nuevas prácticas culturales -muchas de ellas
relacionadas con la creciente presencia de los medios audiovisuales de comunicación masivos
y la cultura mediática en los espacios escolares y la presión por incorporar nuevas
tecnologías- entran en conflicto con la cultura de las instituciones educativas. Los docentes se
convierten en sujetos que enfrentan la deslegitimación creciente de su lugar, ya sea
intentando sostener o recuperar su identidad desde los modelos más tradicionales o
produciendo nuevas prácticas culturales compatibles con la escolarización.
Nos proponemos enfocar y abordar este conflicto indagando sobre la producción de
sentido y el posicionamiento que los docentes realizan frente a las transformaciones culturales
y especialmente la cultura mediática.
El planteo del problema desde la formación docente.
Uno de los momentos de particular significatividad que un docente “vive” en relación
con los cambios culturales y su profesión se da en la etapa de su formación de grado.
Partimos de interrogarnos, en un sentido amplio, sobre la incidencia de la formación
de los docentes en sus posicionamientos acerca de las transformaciones culturales.
Nuestro estudio acerca de las construcciones simbólicas de los maestros de EGB de la
ciudad de La Plata sobre la cultura mediática tiene en cuenta su formación de grado como un
momento cuya producción de sentidos está relacionada de algun modo con dichas
construcciones.
Por otra parte, reconocemos que la formación docente, a su vez, está siendo sometida
actualmente a profundos procesos de reforma, como respuesta a los cambios sociales,
políticos y culturales, y al mismo tiempo formando parte de los mismos; estas reformas “se
producen a medida que las naciones se enfrentan a las transformaciones ocurridas en los
diversos sectores de la vida social”2.
Nos preguntamos, entonces, más específicamente por los sentidos que adquieren las
transformaciones culturales en las prescripciones y normativas de la actual reforma educativa
y los modos particulares de abordarlas en los institutos de formación docente de la ciudad.
Asimismo, uno de los modos en que los institutos formadores se posicionan y abordan
las transformaciones culturales es en la relación que establecen en sus prácticas, saberes y
discursos con los medios de comunicación masivos. Nos proponemos más limitadamente ver
cómo aparecen éstos en dichos institutos, a partir de la reforma educativa, como objeto de
estudio y como objeto de prácticas.
Si partimos de una mirada que reconoce lo comunicacional en la trama de la cultura
entendemos que lo cultural constituye una dimensión central en los procesos y ámbitos de
formación docente, articulada con los discursos y las prácticas cotidianas de los futuros
maestros, y que actúa como zona de elaboración de identificación, de lucha por la producción
de sentido, de construcción de esquemas prácticos de actuación y de reconocimiento social
del lugar del docente frente a las transformaciones. Es decir, los procesos y ámbitos de
formación docente (de grado y continua) generan condiciones que hacen posibles modos
particulares de prácticas culturales, de legitimación de saberes, de manejo de técnicas, de
interpretación de los textos mediáticos por parte de los docentes. Los procesos de formación
construyen horizontes de sentidos posibles de lo que puede y debe entenderse son las
transformaciones culturales, asimismo, generan modos particulares de relacionarse con los
medios de comunicación masivos y la cultura mediática.
Delimitaciones conceptuales y enfoque metodológico:
Desde una perspectiva de análisis centrada en vincular la Comunicación/Educación,
comprendidas desde las coordenadas de la cultura3, abordamos la formación docente
reconociendo lo comunicacional en sus procesos y ámbitos. Es decir, intentaremos acercarnos
a la formación docente teniendo en cuenta los procesos de producción de sentido,
de
construción de lo hegemónico y de legitimidad cultural.
Como principio metodológico, intentaremos avanzar -alejándonos de las causalidades
lineales- en la descripción de configuraciones discursivas e ideológicas, cuyos objetos
manifiestan regularidades pero tambien rupturas o fluctuaciones inesperadas. En un estudio de
las culturas contemporáneas y sus objetos Mabel Piccini4 aporta herramientas metodológicas
y conceptuales para un análisis transversal de las formaciones culturales y los escenarios
actuales de la vida social: “En estos momentos resulta, cuando menos aventurado, tratar de
definir, clasificar e inventariar los hechos y objetos culturales como si fueran presencias
unívocas y aisladas en sus propias determinaciones o, por otra parte, concebirlos, lo que
ocurre con cierta frecuencia, como causa u origen de determinados “efectos” sobre los
comportamientos colectivos e individuales”5.
2
Popkewitz, T. (comp), Modelos de poder y regulación social en Pedagogía. Crítica comparada de las reformas
contemporáneas de la formación del profesorado, Barcelona, Pomares-Corredor, 1994. Citado en Diker y Terigi,
La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Bs.As. Paidós. 1997.
3
Huergo, J. Comunicación/Educación. Ambitos, prácticas y perspectivas. La Plata. Ediciones de Periodismo y
Comunicación. 1997: 44-45.
4
Piccini, M. "Transversalidades: de las teorías de la recepción a una etnología de la cultura" en Recepción
artística y consumo cultural. Consumo Nacional para las Culturas y las Artes. México D.F.
5
Cfr. Idem, pág. 2
El análisis de las configuraciones interdiscursivas que propone atiende así a una de las
características principales de las dinámicas socioculturales en las sociedades contemporáneas:
la intercambiabilidad de los objetos en los mercados culturales, políticos y económicos; es
decir, “los dispositivos de la producción del capitalismo avanzado al convertir (a los objetos
culturales) en materia indiferente -y a veces indiferenciada- los propaga en redes simbólicas
que no solo atraviesan sino tambien configuran los espacios sociales estableciendo conexiones
con otros órdenes y registros de la vida colectiva.” 6
A los fines de nuestro trabajo, se trataría desde este enfoque metodológico de analizar
las posibles regularidades, rupturas y contradicciones que surgen en las configuraciones
discursivas de la formación docente, especialmente, en relación con los objetos mencionados
(las transformaciones culturales, los equipamientos mediáticos) y su eficacia y productividad
para volver enunciables, visibles y aceptables o legítimas ciertas enunciaciones.
Reconocemos sin embargo, la complejidad de esta tarea; como así tambien
reconocemos la imposibilidad de sostener un análisis comunicacional que supere las teorías
de los efectos o de las influencias de los mensajes sin profundizar en el estudio de las
condiciones materiales de posibilidad y existencia de las culturas contemporáneas.
Analizar desde esta perspectiva implica reconocer que la formación docente actual en
nuestro país constituye un proceso sumamente conflictivo y contradictorio que tiende a
configurarse predominantemente o como un dominio aislado de los problemas escolares
cotidianos en el caso de la formación de grado de los denominados “practicantes” (con reglas
relativamente cerradas de producción de sentidos) o como un dominio difuso (con
capacitaciones de baja calidad y sin continuidad), durante el desempeño profesional de los
maestros.
Al mismo tiempo, atravesados por dinámicas socioculturales que ponen en crisis la
cultura escolar, los ámbitos de formación docente se presentan en la actualidad
crecientemente como un producto cultural susceptible de ser intercambiado y equiparado con
otros ámbitos de formación no pedagógicos, en general carreras puramente técnicas, mientras
que con la capacitación y el perfeccionamiento docente, en muchos casos, se potencia una
lógica de apropiación diferencial e individual del saber por parte de los maestros.
A éstos procesos se suma el capital cultural de los actuales estudiantes de magisterio,
conformados predominantemente a partir de su consumo mediático que tiende a verse en las
instituciones educativas (y no solo en las de formación) como un dominio enfrentado a la
cultura escolar y a su lógica escritural predominante. Esto se expresa, entre otros aspectos, en
6
Cfr. Idem, pág. 7
los cuestionamientos realizados por las mismas instituciones de formación a la trayectoria
escolar de sus alumnos7.8
Una descripción y análisis de las rupturas, alianzas y contradicciones que atraviesa el
campo de la formación docente nos permitiría reconocer los procesos de mediatización que en
parte lo atraviesan y constituyen en la actualidad: en sus escenarios, tradiciones y prácticas.
Una aproximación a los institutos de formación docente en la ciudad de La Plata:
Nuestro trabajo de aproximación a los institutos de formación docente de la ciudad de
La Plata, se inició con el propósito muy general de identificar, en los discursos y prácticas de
directivos y docentes pero tambien en algunas documentaciones y normativas, las
representaciones más significativas que constituyeran un posicionamiento de la institución y
sus actores frente a los cambios culturales. Tambien nos propusimos indagar más
específicamente, en la relación que establecen con los equipamientos mediáticos como objeto
de estudio y de prácticas.
En un primer recorrido, nos abocamos a dos institutos de formación docente de
especial reconocimiento social en la ciudad que presentan características particulares y
diferenciales entre sí: el Instituto Nº 95 de la Escuela Nacional Normal Nº 1 “Mary Graham”
y el Instituto Superior de Formación Docente Nº 9.
La Escuela Normal Nº 1, fundada en 1888, es una de las instituciones de formación de
nuestro país que se crea en la etapa fundacional del normalismo argentino, consolidado
institucionalmente a partir de las dos últimas décadas del siglo XIX.
El Instituto Superior de Formación Docente Nº 9 surge a fines de 1950 para la
formación docente diferenciada o especial y recien en 1978 incorpora la formación de grado,
posteriormente al período de reformas denominado por algunos autores de "terciarización de
la formación de maestros"9, que tuvo lugar a partir de 1969, inmerso en la corriente
desarrollista, y que tendía a profesionalizarla prolongándola en el tiempo y específicando los
estudios de grado.
7
Entrevistas a profesores de institutos de formación superior de La Plata, realizadas en noviembre-diciembre de
1999.
Sobre este tema ver tambien Alliaud, A."Los estudiantes de magisterio como grupo social", Ponencia presentada
en el Congreso Internacional de Educación. Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Abril de 1996.
8
Un estudio sobre esta problemática en escuelas de EGB de la ciudad de La Plata, Buenos Aires, puede verse en
la ponencia titulada “La mediatización de los escenarios escolares: sujeto, saber y poder en el discurso docente”
de Paula Morabes y Sandra Poliszuk, presentada en el I Congreso Provincial de Comunicación y Educación. Las
Flores. Provincia de Buenos Aires. Septiembre de 1998.
9
Sobre la terciarización de la formación docente, ver Diker, G. y Terigi, F. La formación de maestros y
profesores: hoja de ruta. Bs. As. Paidós. 1997.
Por otra parte, a fin de analizar la relación que establecen los institutos formadores con
los equipamientos mediáticos tuvimos que indagar en la normativa vigente propuesta por la
reforma educativa para dichas instituciones. Para ello, tuvimos en cuenta las referencias a los
medios masivos de comunicación en los documentos curriculares para la formación docente y
en las fundamentaciones del diseño curricular jurisdiccional de la provincia de Buenos
Aires10.
Un primer acercamiento al objeto de nuestra investigación se halla en la identificación
de algunos ejes problemáticos a partir de las diferencias, exclusiones, limitaciones y
contradicciones que surjan explícitamente de los discursos, es decir, tanto de la normativa
oficial vigente como del discurso de los profesores de los institutos y de los Proyectos
educativos institucionales, en relación específica a los objetos mencionados.
En principio, el análisis de los ejes problemáticos no pretende ser exhaustivo ya que el
trabajo se encuentra en etapa de desarrollo. Por esa razón, nos proponemos presentar un breve
esbozo de los mismos que surge de una primer aproximación a los materiales recopilados.
Tambien debemos hacer una distinción analítica, que de cuenta de la heterogeneidad
de los materiales seleccionados, expresada en reglas diferenciales de producción discursiva,
por un lado, del discurso oficial normativo (diseño y fundamentos curriculares) y por otro del
discurso de los actores institucionales (las entrevistas a los profesores, PEI). Esta
característica, propia de las tensiones que presentan las múltiples materialidades de las
prácticas discursivas, constituye un problema al tratamiento de la información que debe ser
enunciado y abordado desde algun marco conceptual. En ese sentido consideramos que la
propuesta conceptual de las configuraciones interdiscursivas es pertinente para un análisis de
la heterogeneidad de las prácticas discursivas ya que tiene en cuenta la producciones de
efectos de sentido articulados a las formaciones ideológicas y a las condiciones materiales de
producción y reconocimiento de dichas prácticas.
Los documentos y diseños curriculares están expuestos a ciertas reglas diferenciales de
funcionamiento que determinan lo que puede y debe ser dicho sobre las transformaciones
culturales desde la posición oficial, e interpelando y al mismo tiempo sometiendo a las
instituciones formadoras y sus actores a constituirse en sujetos de una formación ideológica
dominante.
También los agentes de dichas instituciones actualizan en sus construcciones simbólicas
(las entrevistas realizadas), se someten pero tambien interpelan desde otras formaciones
10
Se tuvieron en cuenta los siguientes documentos: Fundamentación, diseño curricular y contenidos para la
formación docente para el 3er ciclo de E.G.B. y el Nivel Polimodal. Dirección General de Cultura y Educación.
La Plata, Pcia. de Buenos Aires, 1999. y Documentos curriculares. (Resolución Nro 6.590 , 21-XII-1.995 ).
Dirección General de Cultura y Educación. La Plata, Pcia. de Buenos Aires.
discursivas e ideológicas,
los sentidos constituidos en los discursos oficiales. En otras
palabras, generan en sus prácticas discursivas lecturas negociadas de los mismos.
Este enfoque conceptual permite superar la problemática de la teoría de la
comunicación centrada en una relación intersubjetiva entre hablantes y oyentes propia de los
modelos comunicacionales lineales.
Los medios masivos de comunicación
en los documentos curriculares de la formación docente:
En el marco del objeto general de estudio nos propusimos analizar la inserción de la
temática de los medios de comunicación masivos en los documentos curriculares para la
formación de docentes en la Provincia de Buenos Aires11.
La reforma de las carreras de formación docente en dicha jurisdicción se inició en
1997, con la implementación del primer año, y estos últimos tres años han funcionado con
definiciones provisorias y ajustes12. Esto dificulta la evaluación de los resultados en las
prácticas docentes, dado que recién se produce el egreso de las primeras promociones.
El Estado provincial asumió un papel preponderante en la elaboración de los
lineamientos educativos:
Este proyecto educativo, responsabilidad indelegable del Estado, debe ir acompañado de orientaciones
precisas y claras, que permitan a las diferentes instancias, elaborar y ejecutar diseños regionales e
institucionales, compatibles con el ideal educativo sustentado.13
La implementación de la Reforma educativa simultánea y gradual en el inicio del
nivel inicial y de los tres ciclos de la E.G.B. se produjo al mismo tiempo que se realizaba la
transformación curricular de los institutos de formación docente y se dictaban cursos de
“reconversión” para los maestros y profesores. La superposición en la formación de
educadores y educandos provocó no pocas inquietudes y debates entre los actores del sistema.
En la actualidad no se cuestiona la Reforma y las nuevas autoridades han decidido la
continuidad y profundización de estas políticas.
11
En nuestro país la Ley federal de Educación fue el marco jurídico que tuvo el Estado para realizar la
transformación educativa. A nivel nacional los Contenidos Básicos Comunes fueron resultado de la concertación
realizada entre autoridades nacionales y provinciales en el Consejo Federal de Cultura y Educación. Cada
provincia se encargó entonces del diseño del Curriculum y de especificar sus contenidos, este quedó “abierto” a
las concreciones realizadas por cada unidad educativa y cada docente en particular.
12
Como lo manifestaban profesores de los institutos de Formación Docente y asesores del organismo educativo
provincial. En entrevistas realizadas a la Prof. Graciela Lázzaro y a la Prof. M. Celina Lacunza.
13
Dirección General de Cultura y Educación. Documentos curriculares. (Resolución Nro 6.590 , 21-XII-1.995).
La Plata, Pcia. de Buenos Aires. Pág.15.
En la fundamentación del diseño curricular de la Provincia de Buenos Aires se
describe el contexto actual ligado a transformaciones que ponen de manifiesto características
contrastables: por un lado, la configuración de un mundo de fuerte influencia tecnológica y
por el otro altas tasas de marginalidad y pobreza, analfabetismo e injustas desigualdades
estructurales.
Tambien se reconoce el contenido y la presencia educativa de los medios de
comunicación social y de las innovaciones tecnológicas junto a la familia, el estado y otras
instituciones sociales14.
Se realiza sin embargo una valoración preferentemente negativa sobre el constraste de
los mensajes producidos por los medios masivos y los principios y valores generados por las
propuestas educativas.
Sería entonces una misión del Estado aportar los medios para posibilitar la movilidad
social, la promoción cultural y formar en “un espíritu crítico que permita distinguir, optar y
comprometerse con los valores sustentados por nuestra cultura”15.
Hemos querido observar cómo han sido incluídos los medios de comunicación en
distintos espacios de la formación docente, uno de ellos es su inserción como contenido
curricular en el área de Lengua. Aquí se reconoce la necesidad de que la escuela y el docente
se posicionen ante las demandas sociales; dentro de las nuevas competencias requeridas
prevalecen las comunicativas y el aprender a discernir con espíritu crítico. Se reconoce que
además del lenguaje oral y escrito, propios de la “cultura letrada”, se han impuesto nuevos
códigos lingüísticos y translingüísticos que requieren otros saberes para comprenderlos y para
reproducirlos.
Se trata con esta Reforma, de revisar el enfoque de la lengua y resignificar el proceso
de enseñanza- aprendizaje. Antes se ponía énfasis en las estructuras gramaticales, en la
descripción del sistema, ahora es necesario preparar a los alumnos para comprender, descifrar
y producir mensajes.
Aparecen entonces los discursos mediáticos, entre los textos seleccionados para el
análisis, además de los ficcionales y los no ficcionales. Entonces la intención es incluir en la
educación formal a los medios masivos de comunicación, no solo como recurso sino como
objeto de estudio.
La fragmentación del mundo de los valores transmitida por los medios y la visión del mundo que ellos
ofrecen, obligan a la escuela a buscar la forma de incluirlos entre sus contenidos y objetos de estudio. Manejar
14
15
Cfr. Idem, pág. l8.
Ver Idem, pág. 21.
sus códigos, incorporarlos e integrarlos a los otros códigos que debe manejar el hombre y seleccionar sus
mensajes, es ya una tarea diaria incorporada al hacer habitual16.
Se trata de estudiar los medios y la literatura como lenguajes y como objetos
culturales, que son parte de la vida cotidiana del sujeto de aprendizaje17. Es interesante el
reconocimiento otorgado a los medios al equipararlos con la literatura, si pensamos en el
papel exclusivo que esta tenía en la educación tradicional.
Cuando se realizan propuestas de organización de los contenidos en el área de lengua,
los lineamientos provinciales señalan que además de trabajar en los cuatro conceptos
estructurantes: “escuchar”, “hablar”, “leer” y “escribir” (para los discursos ficcionales y no
ficcionales ) se debería agregar para los discursos mediáticos un quinto concepto que es la
“mirada”. Lo que demuestra una manifestación de apertura con estos códigos.
En un documento posterior orientado a la formación de los docentes en el espacio de la
lengua se proponen ciertos recaudos lingüísticos para no caer en un comunicacionismo mal
entendido en la reflexión sobre el lenguaje. Los textos, por ejemplo, son considerados en una
dimensión estratégica de la formalización del pensamiento del hombre a través de la escritura
y se estructuran a partir de los cambios de diseño y forma que van marcándose en las
diferentes épocas. Se especifica que el objeto perseguido con el análisis y estudio de los
textos mixtos de comunicación social es lograr “una lectura más crítica de los discursos
mediáticos, sus códigos y sus relaciones”18.
Entre las expectativas de logro consignadas para la formación de los docentes se tuvo
en cuenta la identificación de diferentes tipologías textuales (ficcionales, no ficcionales y
mediáticos) y su lectura, análisis y producción. Sin embargo aparece en sexto lugar dentro de
las mismas y estas son bastantes amplias en su alcance19.
Advertimos en los documentos considerados en esta aproximación una tendencia a
ampliar en los futuros docentes la reflexión sobre el lenguaje, al encuentro de la escritura con
"nuevas formas de expresión que incorporan elementos iconográficos y espaciales y formatos
diferentes a los tradicionales", pero al mismo tiempo otorgandole centralidad a los códigos
lingüísticos.
Las transformaciones culturales y los medios masivos de comunicación
en las prácticas discursivas de los institutos de formación:
16
Ver Idem, pág. 88.
Cfr. Idem, pág. 88.
18
Dirección General de Cultura y Educación. Fundamentación, diseño curricular y contenidos para la formación
docente para el 3er ciclo de E.G.B. y el Nivel Polimodal. La Plata, Pcia. de Buenos Aires, 1999.
19
Consideramos que faltaría analizar y evaluar con mayor profundidad el modo en que estos lineamientos se
han aplicado en los planes de cada Instituto.
17
Las representaciones generadas en el discurso de los profesores y en los proyectos
educativos institucionales sobre las transformaciones culturales y los medios masivos de
comunicación surgen recurrentemente en relación al planteo de ciertos ejes problemáticos.
Una aproximación a la temática a partir de un primer contacto con los materiales recopilados
se podría sintetizar del siguiente modo:
1- Se advierte en los institutos visitados la necesidad y legitimidad de una transformación
educativa en la formación docente a partir de los cambios que se perciben especialmente
en relación con las demandas sociales y culturales hacia la institución. Se evidencia en el
discurso de los profesores la creciente distancia entre las expectativas de los institutos y
las de los alumnos de magisterio. Estas distancias se expresaron entre otros aspectos en el
conjunto de reflexiones y supuestos de los distintos actores institucionales acerca de las
tareas para las cuales se debe preparar a los docentes. En cuanto al manejo de técnicas, en
un instituto visitado, mientras que para algunos profesores resulta importante que los
alumnos de magisterio tengan un manejo mínimo de computación, los alumnos consideran
dificultoso y demandan saber utilizar las herramientas y técnicas didácticas consideradas
más simples y tradicionales del aula, como el manejo del pizarrón.
2- Por otra parte, se percibe de modo general a los medios masivos de comunicación
formando parte de los cambios en la sociedad, sin embargo, existe una tendencia más bien
generalizada a ignorarlos en su participación del universo cultural de las instituciones
educativas y sus actores. Advertimos en los diagnósticos realizados para los proyectos
institucionales sobre los consumos culturales de los estudiantes que no se tiene en cuenta
el consumo televisivo sino únicamente el consumo de revistas y libros. En otros casos se
percibe a la televisión como parte del universo cultural de los alumnos de magisterio, pero
en sentido negativo como mundo mágico, que les impide organizarse20.
3- Existe un pronunciado interés en los cambios metodológicos para mejorar la formación
docente y especialmente en lo que se refiere a la implementación de estrategias de
aprendizaje innovadoras mientras que no se evidenciaron hasta el momento
cuestionamientos significativos a los contenidos a enseñar21. Si bien deberíamos
20
Para el perfil de egresado que se propone desde el PEI realizado en el Instituto Nº 95 de la Escuela Normal
Nº1 se pretende del futuro docente "que sea abierto a los aportes de la educación no formal, a la vida cultural de
la comunidad donde está su escuela, para producir situaciones de aprendizaje fuera de ella; al aprovechamiento
de las experiencias que los alumnos traen en forma desorganizada de ese mundo mágico al que lo ha
transportado el televisor". Página 37.
21
En una encuesta realizada en el mismo instituto a los profesores de formación docente se señaló como
importante "lo metodológico" (primer lugar en orden de importancia) y "el diseño de estrategias de aprendizaje
innovadoras" (cuarto lugar) al solicitarles se indiquen propuestas para mejorar en los egresados las funciones del
profundizar en el estudio de este eje, apenas esbozado, advertimos en las percepciones de
los profesores una tendencia a suponer un capital cultural propio de los docentes, que debe
ser "mantenido" más o menos independiente de la metodología con que se lo adquiera en
la formación de grado.
4- Los profesores advierten la falta de recursos económicos y técnicos para concretar una
transformación educativa dentro de la formación docente. Se percibe por ejemplo que las
tecnologías necesitan ser tratadas dentro su especificidad además de ser abordadas -como
materia transversal- desde todos los espacios de fundamentación que contempla el actual
plan de estudios; se advierte que no es tomado específicamente por una cuestión
económica, es decir porque la tecnología tambien implica inversión en recursos y
materiales.
A modo de cierre:
Consideramos de especial importancia el trabajo de reflexión con los estudiantes de
magisterio desde una perspectiva que integre sus consumos culturales, especialmente, los
mediáticos como parte de su universo cultural y las transformaciones que atraviesan a las
instituciones educativas, entre ellas, a los institutos formadores. Esto implica desordenar
todo un imaginario que ha sido tejido alrededor de la formación, desde una perspectiva
escolarizante, y ponerlo en crisis a fin de reconocer nuevos sentidos a la formación en el
marco del desorden cultural vigente22.
docente relacionadas con los aspectos de calidad y equidad educativas. Como posibilidad de desarrollar la
capacidad crítico reflexiva de los futuros docentes, se consideró como importante " basarse en los Contenidos
Básicos Comunes" (quinto lugar).
Bibliografía:
Alliaud, A."Los estudiantes de magisterio como grupo social", Ponencia presentada en el
Congreso Internacional de Educación. Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Abril de 1996.
Diker, G. y Terigi, F. La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Bs. As. Paidós.
1997.
Fundamentación, diseño curricular y contenidos para la formación docente para el 3er ciclo de
E.G.B. y el Nivel Polimodal. Dirección General de Cultura y Educación. La Plata, Pcia. de
Buenos Aires, 1999.
Documentos curriculares. (Resolución Nro 6.590 , 21-XII-1.995 ). Dirección General de
Cultura y Educación. La Plata, Pcia. de Buenos Aires.
Huergo, J. Comunicación/Educación. Ambitos, prácticas y perspectivas. La Plata. Ediciones
de Periodismo y Comunicación. 1997: 44-45.
Huergo, J. "De la escolarización a la comunicación en la educación" en Territorios de
Comunicación/Educación, Santa Fé de Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 1999.
22
Para una fundamentación de esta perspectiva a la que denominamos de la "educación en comunicación" ver
Huergo, J. Territorios de Comunicación/Educacion. 1999. Idem. Capítulo 3.
Martin Barbero, J. "Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación" en
Revista Nómadas Nº 5. Santa Fé de Bogotá, Universidad Central. 1996.
Morabes, P., Poliszuk, S. “La mediatización de los escenarios escolares: sujeto, saber y poder
en el discurso docente” ponencia presentada en el I Congreso Provincial de Comunicación y
Educación. Las Flores. Provincia de Buenos Aires. Septiembre de 1998.
Piccini, M. "Transversalidades: de las teorías de la recepción a una etnología de la cultura" en
Recepción artística y consumo cultural. Consumo Nacional para las Culturas y las Artes.
México D.F. (en prensa)
Proyectos Educativos Institucionales (P.E.I.) de la Escuela Normal Nº1 y del Instituto de
Superior de Formación Docente Nº 9.