CALIDAD E INNOVACIÓN EDUCATIVA EN LOS CENTROS

Calidad Educativa: factores y manifestaciones
(Conferencia en el I Congreso Internacional de Educación, desarrollado del 29 de agosto al 2 de
setiembre del 2012 en la UPAO, Trujillo)
Jorge Capella Riera
Profesor Emérito
Católica del Perú
de
la
Pontificia
Universidad
Introducción.
Lanza (1996) afirma que “en la actualidad existe un consenso, en los países
iberoamericanos respecto a que el conocimiento ocupa un lugar central en los
modelos económicos y sociales emergentes. El papel de la educación en el
desarrollo de una ciudadanía capaz de sostener y fortalecer la democracia
logrando mayores niveles de competencia para el crecimiento económico es
reconocido como fundamental por la mayoría de los gobiernos.” Es este
sentido, la búsqueda de los caminos adecuados para el logro del dominio de
esos conocimientos y la discusión sobre las alternativas más adecuadas para
la calidad y su distribución equitativa constituyen un tema prioritario en nuestro
país.
En relación a este planteamiento, transformar el proceso de producción y
distribución de conocimientos socialmente significativos sigue siendo, el
problema central que debe enfrentar la educación como política social. Cambiar
la situación de deterioro acontecida en su capacidad de distribuir esos
conocimientos y generar estrategias adecuadas para mejorar la calidad de la
prestación de los servicios educativos constituyen el desafío de nuestro tiempo.
De ahí que el tema de la calidad en la educación se haya convertido en un
tema recurrente.
En 2010 preparé un material de trabajo para el curso “Calidad de la Educación”
de la Maestría en Educación con mención en Gestión de la Educación de la
Escuela de Graduados de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Teniendo
como fundamento las ideas allí expresadas, critiqué ácremente la aplicación de
la prueba Pisa en nuestro país pues al ser internacional no tenía en cuenta
nuestra compleja realidad multicultural. Por lo tanto rechazaba los resultados
de esa aplicación.
Lamentablemente ahora tengo que aceptar que el problema es interno. No
hace mucho, Patricia Salas, ministra de Educación, presentó los resultados de
la evaluación censal de estudiantes del 2° grado de primaria y la principal
conclusión es que, si bien comparados los resultados de las evaluaciones
2007-2011 muestran mejoras estadísticamente significativas, ellos no son
suficientes en un franco progreso a la mejora de la calidad de la enseñanza.
Según explica Hidalgo (2011) los resultados de la Encuesta Censal de
Estudiantes (ECE) 2011 “son expresión de un conjunto de decisiones de
políticas macro y micro políticas que nos han llevado a que dos de cada tres
estudiantes que asisten al segundo grado de primaria no puedan entender lo
que leen. El incremento de las brechas nos dice de la relevancia de un cierto
criterio de “eficacia” mal entendido como calidad sin haber incorporado criterios
de equidad. No se priorizó a la escuela pública, no se priorizaron las zonas
rurales, ni las poblaciones con diversidad de culturas y lenguas.”
Algunas de las razones de este “crecimiento en inequidad” son expresión de
problemas de carácter estructural, pobreza, desnutrición, discriminación y
requieren de políticas más allá de lo educativo (equidad en la redistribución del
gasto, empleo, subvenciones, acceso a servicios básicos, respeto y valoración
de la diversidad etc.) políticas que no solo tienen que ver con “programas
sociales” sino con cumplimiento de derechos dentro de un proyecto de país.
En cuanto a la influencia del contexto educativo, Caro (2012) expresa que “los
resultados muestran que las diferencias en rendimiento entre centros
educativos estatales y no estatales pueden atribuirse, principalmente, a la
composición socioeconómica del alumnado que se atiende en estos dos grupos
de centros educativos y no al tipo de gestión.”
El problema es obviamente multicausal, las salidas tendrían que ser múltiples
también, el problema no es de los estudiantes que no logran los aprendizajes
esperados, el problema es de “todos”, por tanto, como superarlo nos involucra
a todos.
Revertir esta situación es relativamente difícil, sin embargo contamos con el
Acuerdo Nacional, el Proyecto Educativo Nacional (PEN), la mayoría de las
regiones han construido su Proyecto Educativo Regional (PER), y algunas
tienen Currículos Regionales. Si estos instrumentos de gestión poseen
presupuesto y conducción adecuada, se esperaría un impacto positivo en
términos de acciones efectivas para mejorar la calidad del servicio y el logro de
los aprendizajes.
Ahora bien, como señala la misma Hidalgo, los consensos y las decisiones de
política tienen que ingresar al campo de la micro política es decir a nivel de
aula donde efectivamente se concretan los aprendizajes.
Es por ello que en los momentos actuales, preocuparse por la calidad no es
trivial, constituye una revolución en el pensamiento pues implica crear nuevas
formas de organizar el sistema educativo y repensar el proceso de aprendizaje.
Según revela un estudio del Banco Mundial (2008), la calidad de la educación
peruana puede mejorar si se fortalece la gestión educativa al nivel regional. “La
fuente principal de los (problemas educativos) radica en una gestión ineficiente,
pues los recursos se invierten sin tener objetivos educativos claros,
mecanismos de rendición de cuentas, ni control de calidad a través de la
evaluación periódica y el acceso a la información por parte de los ciudadanos.
Si esto se corrige, es posible mejorar la calidad educativa en el corto plazo”.
2
Pues bien, en esta conferencia voy a presentar mi posición respecto a dos
aspectos importantes que facilitan entender la calidad de la educación: factores
y manifestaciones. Ello para contribuir a motivar el diálogo y el debate;
abriendo un espectro de temas y problemas que abordan importantes expertos
y expertas para que se conozcan y permitan profundizar en el estudio de esta
temática. Debo aclarar que me refiero a autores con los que coincido.
1. Noción de calidad educativa.
“Se dice de la calidad que es fácil de reconocer pero difícil de definir”. (Marcelo,
1997) Considero que tanto la educación como la calidad son objetos culturales.
Por ello, no se posee hoy una definición universalmente aceptada del concepto
de calidad.
Caro (2012) dice que “el concepto “calidad de la educación” es subjetivo,
socialmente construido, dependiente del contexto y está integrado por valores.
De esta manera, distintos actores de la sociedad, tales como docentes, padres
de familia, estudiantes y empresarios, manejan conceptos distintos”.
A pesar de esta dificultad inicial, para conocer y evaluar si un sistema educativo
está cumpliendo con sus objetivos de calidad, es necesario basarse
previamente en alguna definición de calidad educativa.
Pues bien, como afirma Braslavsky (2006), “nadie se opondría abiertamente a
una formulación que afirme que la educación tiene que servir a las personas y
a los grupos para operar en el mundo y para sentirse bien operando en ese
mundo: conociéndolo, interpretándolo, transformándolo en una relación fértil y
creativa entre sí y con el entorno. Esto implica un cierto conocimiento del
mundo, tal como es hoy y como será en el futuro. Esto implica también una
cierta reflexión respecto de cómo se sienten las personas en este mundo y en
este siglo y de cuál es la capacidad que se atribuyen de cambiarlo y de hacerse
un lugar en él.”
Ahora bien, hay que ir con cuidado al emplear este vocablo pues, según
Aguerrondo (1993), “la aparición del concepto “calidad de la educación” se
produjo históricamente dentro de un contexto específico. Viene de un modelo
de calidad de resultados, de calidad de producto final, que nos pone en
guardia, sobre todo, del hecho que bajo estas ideas suelen estar los conceptos
de la ideología de eficiencia social que considera al docente poco menos que
como un obrero de línea que emplea paquetes instruccionales, cuyos objetivos,
actividades y materiales le llegan prefabricados, y en el cual la “calidad” se
mide por fenómenos casi aislados, que se recogen en el producto final.”
Lo que ocurre, sigue diciendo esta autora, es que “se ha trabajado con una
definición demasiado simplificada y muy parcial de una idea muy abarcante ya
que, recortando las posibilidades, se la define restrictivamente, se la transforma
en una medición, para lo cual se la inscribe en un marco puntual casi
positivista, muchas veces hasta conductista, leyendo sólo conductas
específicas.”
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Por su parte Casassus (1997) sostiene que “todas las formulaciones de política
educativa en América Latina sitúan a la calidad de la educación como un
concepto estratégico en torno al cual se estructuran las otras políticas. Es
importante destacar esta coincidencia, pero más notable aún es el hecho de
que en el centro de las políticas educativas se sitúa un concepto que tiene un
status socialmente ambiguo.”
Además, “la calidad en educación está íntimamente ligada al tema de la
equidad. Todos tienen derecho a una educación de calidad. Más aún, se ha
señalado que, en la práctica, resulta muy difícil distinguir entre calidad de la
educación e igualdad de oportunidades”. (OCDE, 1991)
En nuestra Ley General de Educación (2003) se concibe la calidad de la
educación como "el nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas
para enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y
continuar aprendiendo durante toda la vida”.
A todo lo dicho debo añadir que para entender la calidad en las instituciones
educativas hay que tener en cuenta que en las empresas se trabaja la calidad
total en la gestión. Como señala Casassus (1997) “Inspirándose en los
trabajos de Deming (Principios Gerenciales), Juran (Trilogía), Ishikawa
(Pensamiento Revolucionario) y en las teorías de Drucker, Crosby, Senge y
otros, se instala el tema de la calidad en la sociedad con la preocupación por
el resultado del proceso productivo”.
En el caso de la educación, se habla de calidad total como la calidad de cada
objeto que está involucrado en ella. Según Bostingl (1992), “ésta es una
concepción en la que el estudiante es el cliente principal de la institución
educativa y es también un trabajador, cuyo producto es esencialmente su
propio desarrollo y crecimiento continuo.”
En este contexto se está desarrollando una cultura de la evaluación o control
de calidad, o meritocracia que no debe confundirse con una fiscalización
coercitiva y entenderse más bien como una estrategia de retroalimentación de
los procesos que se siguen para llevar cabo los propósitos educativos.
Para Mortimore (1992) "La escuela de calidad es la que promueve el progreso
de sus estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales,
morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio
familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza
la capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados."
Y la eficacia, añade Marqués (2002) “no estará en conseguir un buen producto
a partir de unas buenas condiciones de entrada, sino en hacer progresar a
todos los alumnos a partir de sus circunstancias personales. En este sentido
conviene enfatizar en la calidad de los procesos escolares, y evitar dar un valor
absoluto a los productos obtenidos.”
Podríamos concluir este primer apartado diciendo que la calidad de la
educación es la pertinencia de los sistemas educativos para responder a las
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demandas socioculturales y por ende para mejorar la vida de todos los
ciudadanos, para garantizar la máxima participación en la toma de decisiones
políticas en sociedades cada vez más abiertas y para demostrar que tiene
capacidad para compensar las desigualdades sociales y culturales de la
población.
2. Factores que intervienen en la calidad educativa o la configuran.
De los muchos estudios que hay al respecto, he escogido los siguientes por
cuanto creo que abarcan gran parte de los elementos que hemos señalado al
definir la calidad en la educación.
2.1. La posición de Marqués.
Marqués (2002) plantea estos factores:




Los recursos materiales disponibles: aulas de clase, aulas de recursos,
biblioteca, laboratorios, patio, instalaciones deportivas, mobiliario,
recursos educativos...
Los recursos humanos: nivel científico y didáctico del profesorado,
experiencia y actitudes del personal en general, capacidad de trabajar
en equipo, ratios alumnos/profesor, tiempo de dedicación... Los servicios
y las actuaciones que realizan las personas son los que determinan la
calidad de toda organización. En este sentido es muy importante su
participación y compromiso
La dirección y gestión administrativa y académica del centro: labor
directiva, organización, funcionamiento de los servicios, relaciones
humanas, coordinación y control...
Aspectos pedagógicos: PEC (proyecto educativo de centro), PCC
(proyecto curricular de centro), evaluación inicial de los alumnos,
adecuación de los objetivos y los contenidos, tratamiento de la
diversidad, metodología didáctica, utilización de los recursos educativos,
evaluación, tutorías, logro de los objetivos previstos...
Y en el caso de la calidad de la enseñanza universitaria, el mismo Marqués
(2002) señala los siguientes factores:



Las actitudes, concepción de la enseñanza y la actuación del
profesorado: considerar los principios pedagógicos, atención a los
aprendizajes de los estudiantes y a su interés por la asignatura,
establecimiento de estímulos para promover su participación,
disponibilidad para orientarles, buena comunicación con ellos,
evaluación adecuada.
La competencia del profesorado: nivel y actualidad de sus conocimientos
teóricos y prácticos, capacidad para su transmisión, dotes didácticas,
formación continua.
El plan de estudios: contenidos teóricos y prácticos, adecuación a los
estudiantes y a las demandas sociales de los correspondientes perfiles
profesionales, grado de optatividad.
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




Las infraestructuras y los materiales: instalaciones, equipos, materiales
didácticos.
La organización de la enseñanza: planificación detallada, distribución de
los estudiantes entre los grupos, adecuación de los horarios.
La evaluación de la calidad, que permita aprender de los errores y seguir
mejorando.
La transparencia informativa en la institución, que facilitará la
compartición del conocimiento y generará confianza.
La participación de todos los implicados, liderazgo participativo, clima de
trabajo favorable, desarrollo y crecimiento personal.
Este autor va más allá y dice que hay factores que pueden incidir
negativamente en la calidad y son estos:



La libertad de cátedra mal entendida. Puede ser que algunos no
entiendan las necesidades de los alumnos o desatiendan las
necesidades de la organización a la que pertenecen.
La absoluta falta de control.
La indefinición del perfil de profesor. La falta de definición de los
conocimientos y aptitudes pedagógicas que debe tener un profesor.
2.2. Los ejes que definen la calidad.
Aguerrondo (1993) habla de ejes y los agrupa en tres grandes áreas:

“El eje epistemológico.
Este elemento fundamental de la propuesta pedagógica que es la concepción
epistemológica, la que fundamenta el aprendizaje de cada disciplina en la
medida en que, por ejemplo, una caracterización dogmática y acabada del
mismo no favorece el desarrollo de un pensamiento productivo, capaz de
actualizarse, abierto a nuevas adquisiciones.
La opción básica en este campo se refiere a la preeminencia de las
características relacionadas con la cultura humanista, o las relacionadas con la
cultura tecnológica.
La segunda a considerar se refiere a cuáles son las áreas de conocimiento que
están incluidas dentro del sistema educativo, si el sistema educativo tiene que
transmitir conocimientos socialmente válidos debe intentar una adecuación
entre cómo se definen las áreas de conocimiento dentro del sistema educativo
y cómo las define la sociedad, o específicamente el campo académico.
La tercera opción es, una vez definidas las áreas de conocimiento, qué
definición de contenidos de la enseñanza existen. Esta definición puede
hacerse desde varias perspectivas. Una de ellas es realizarla sobre la base de
un modo atomizado de conocer. Por otro lado, los contenidos pueden definirse
como procesos que se basan en la percepción inicial de todo, concibiendo a
cada elemento y a la totalidad como un producto de un proceso. En vez de
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definir los contenidos como temas o información, se los define como núcleos o
ejes organizantes que permiten ver procesos dentro de áreas de conocimiento.

El eje pedagógico.
La primera opción a realizar dentro de este eje tiene que ver con las
características del sujeto que aprende. Esto implica una definición de las
características psicológicas del alumno, ya que define quién es el sujeto de
aprendizaje. En este núcleo de antinomia está marcado por la opción entre una
concepción de psicología de facultades o una concepción de psicología
evolutiva.
La segunda opción dentro del eje pedagógico se refiere a la definición de cómo
aprende el sujeto el aprendizaje, o sea qué teoría del aprendizaje se adopta.
La tercera opción dentro del eje pedagógico responde a la pregunta: ¿qué
características tiene el rol docente? Ésta puede ser definida desde el
protagonismo del docente, en la conocida tarea de “transmisión”, o entendiendo
al docente como organizador de las situaciones de aprendizaje, y conductor de
un proceso de construcción conjunta con los alumnos.
Finalmente, en el eje pedagógico aparece la pregunta: ¿Cómo se organiza la
relación entre estos sujetos? ¿Cómo se organiza la relación de enseñanzaaprendizaje? Esto resume la problemática de la didáctica, de la organización de
la propuesta de enseñanza. Y para que tenga calidad, sus características
deben respetar las opciones anteriores. Es decir, deben posibilitar el
conocimiento tecnológico, contemplar que el alumno es un sujeto constructivo,
transmitir valores de democracia, todo lo que hasta ahora se ha visto que
define la calidad.

El eje organizativo-administrativo.
La estructura académica del sistema educativo comprende dos cuestiones: la
determinación de los niveles y ciclos que se incluyen, y la extensión del período
de obligatoriedad escolar. El “quantum” de educación que se requiere para toda
la sociedad no es el mismo en todas las épocas ni en todas las latitudes, y la
función que cumple cada etapa (nivel) del sistema educativo ha ido variando de
sociedad en sociedad y de época histórica en época histórica.
La segunda opción a realizar dentro del eje organizativo es cómo se define la
institución escolar. ¿Se define la institución solamente como “la escuela”? ¿Se
abre la posibilidad de que la institución comprenda también otros espacios
educativos?
La unidad concreta desde la cual se define y se visualiza el sistema educativo
son los establecimientos escolares. Éstos funcionan de acuerdo con un
conjunto de características organizacionales que determinan las posibilidades
de aprendizaje de los alumnos en la medida en que ofrecen facilidades u
obstáculos para la concurrencia, requieren modelos de relación cotidianos o no
para el alumno, y condicionan la organización de la tarea del aula de acuerdo
7
con ciertos modelos de enseñanza-aprendizaje y de concepción del
conocimiento a difundir.
Finalmente, la última opción se refiere a los modelos de conducción y de
supervisión, incluyendo tanto los elementos macro que hacen a la conducción
general del sistema educativo cuanto los que tienen que ver con el manejo
concreto de las instituciones escolares. Se deben incluir en este punto las
opciones de descentralización y regionalización, con todas las especificaciones
que estas decisiones implican.”
2.3.Factores de la docencia en la Educación Superior según CINDA.
En los estudios efectuados por este centro (1991) se consideran los siguientes
factores:

“La "relevancia" se refiere a la coherencia con los grandes fines de la
función docente, estableciendo, como criterio de referencia, el "para qué" se
educa. Se expresa a través de las orientaciones curriculares, por la
definición de las políticas y de los perfiles. Está dada en función de los
intereses de los participantes del proceso: alumnos y profesores, la
institución y la sociedad.
La relevancia, entre otros aspectos, considera la "pertinencia", que es el grado
de correspondencia de los fines con los requerimientos externos; el "impacto",
que está dado por el grado de influencia que se ejerce en el contexto interno; y
la "adecuación", dada por la capacidad de responder o adecuarse a situaciones
coyunturales o a objetivos no explícitos o emergentes.

La "efectividad" se refiere a los logros y productos, es decir a la congruencia
de los propósitos y objetivos con los resultados, sin cuestionar si aquéllos
eran adecuados o no al contexto o medio en que se realizó la acción.
Responde a "qué se logró" por medio de la educación y se cuantifica por la
medida en que se alcanzaron las metas y objetivos planteados por los
estudiantes, la institución y la sociedad. Ello puede estar referido al
aprendizaje, al crecimiento institucional o al cumplimiento de ciertos
compromisos preestablecidos con el Estado o la sociedad.

La "disponibilidad de los recursos adecuados" tiene que ver "con qué"
elementos se cuenta para lograr los fines de la docencia: el aprendizaje y la
formación.
Se trata de la disponibilidad de "recursos humanos" para satisfacer los
estándares prefijados, tales como las características de los estudiantes;
criterios de selección y retención, idoneidad de los profesores; su disponibilidad
en cuanto a número y tiempo dedicado a los alumnos, y la disponibilidad de
personal administrativo.
Se refiere también a la disponibilidad de "recursos de apoyo a la docencia"
tales como infraestructura, equipamiento de aulas, talleres, laboratorios,
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biblioteca y computación, así como los medios y materiales didácticos de
apoyo.
Por último debe considerarse la disponibilidad de los "recursos de información".
Es decir si, en función de los aprendizajes definidos como relevantes, se
cuenta con los saberes requeridos y se conocen y manejan adecuadamente
sus lógicas e interrelaciones.

La "eficiencia" corresponde al análisis de "cómo" se usan los medios en
función del perfeccionamiento del producto o resultado del proceso: en este
caso el egresado de la institución.
En primer lugar se puede considerar una "eficiencia pedagógica", medible por
el "rendimiento académico" en términos de tasas de deserción, tasas de
aprobación y repitencia. La eficiencia pedagógica se refleja también en el
tiempo real ocupado por los alumnos para completar sus estudios y en relación
al tiempo planificado y estipulado por los planes de estudio.
En segundo lugar está la "eficiencia administrativa", que se puede medir por
medio de indicadores tales como: costo por alumno, infraestructura,
equipamiento y materiales por alumno; y número de estudiantes por docente,
todo en relación al nivel de los logros esperados.

La "eficacia" es la dimensión que permite establecer las relaciones de
"congruencia entre los medios y los fines". Es decir, si para lograr los
resultados obtenidos fue apropiada la selección, distribución y organización
de los recursos usados. Esta dimensión puede medirse por medio de
indicadores de costo-beneficio y costo-efectividad.

La dimensión "procesos", por último, da cuenta "de qué manera" se lograron
los resultados, o sea,
cómo se manejó el conjunto de factores
coadyuvantes, impedientes y retardantes para obtener los fines. El análisis
se refiere aquí a: lo administrativo-organizacional; a lo administrativodocente (horarios, administración curricular, etc.); y a lo pedagógico
(exigencias académicas, métodos docentes, sistematicidad, relación entre
profesores y estudiantes, y a las relaciones con el sector productivo y con la
comunidad, entre otros).”
Estas seis dimensiones permiten dar una visión más integradora y holística de
la calidad de la educación, sobre la bases de criterios tanto pragmáticos como
teóricos y éticos.
2.4. Disciplinas del aprendizaje organizacional
Senge (1992,2002) nos habla de las cinco disciplinas del aprendizaje
organizacional. Estas comprenden:

“Desarrollo de la Maestría Personal: Este no es un estado definitivo, por
el contrario, es un proceso permanente de aprendizaje prolífico que
permite ampliar la habilidad para producir resultados pertinentes. Este
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



significado comprende dos alcances: percibir el entorno con claridad y
precisar lo que en cada momento resulta más importante.
Manejo de Modelos Mentales: Este enunciado se asocia con un
entrañable apego a la verdad y con una apertura de espíritu. Tales
disposiciones involucran un mejoramiento de nuestras imágenes
internas acerca de cómo funciona el mundo. Esto es fundamental
porque, frecuentemente, las ideas nuevas chocan con imágenes
internas que actúan como prejuicios limitantes.
Construcción de la Visión Compartida: Una visión compartida es mucho
más que una idea. Ante todo, es la presencia de una fuerza en el
corazón, o sea, una fuente de impresionante energía. Esta fuerza se
incrementa cuando es compartida por todo el grupo que forma parte de
una institución. La construcción de una visión compartida lleva a la
gente a conocer sus anhelos más elevados, y a oír los sueños de los
otros dentro del marco de una misma resonancia.
Aprendizaje en Equipo: La primera idea que se vincula al equipo es el
sentido de alineación, es decir, a la posibilidad de establecer un todo en
donde la potenciación del grupo resulte de la potenciación de la persona,
y donde la potenciación de la persona se derive de la potenciación del
grupo.
Pensamiento Sistémico: Las dos ideas básicas que se congregan en
este enunciado son, en primer lugar, el ver más las interrelaciones
holísticas que las cadenas lineales de causa-efecto y, en segundo lugar,
el ver más los procesos de cambio que las fotografías de situaciones.”
3. Manifestaciones de la calidad educativa.
La precisión en torno a los factores que intervienen en la calidad educativa o la
configuran ha sido relativamente fácil. En el caso de las manifestaciones no lo
es tanto pues a veces pueden confundirse, y de hecho en algunos casos se
confunden, con los factores. A continuación menciono o analizo, según sean
los casos, los trabajos que me han parecido más acordes con lo estudiado
anteriormente.
Para Mayorga (1996) una educación es de calidad cuando facilita:



“El avance cognoscitivo de los educandos, incluyendo no sólo la
comprensión de los fenómenos observables con arreglo a los métodos
propios de los distintos campos del conocimiento, sino la dimensión práxica
del saber, es decir, saber hacer, o destrezas de todo tipo derivadas de la
aplicación del conocimiento.
La asimilación consciente de valores socialmente consensuados, que
contribuyen a la formación ética y ciudadana de las personas, como pueden
ser los valores asociados a la responsabilidad individual, el respeto a los
derechos humanos, la solidaridad, la vivencia de la democracia, la
protección del ambiente y el sentido de pertenencia a determinada identidad
cultural.
El dominio de un pensamiento lógico, de comunicación inteligente, de
capacidad de trabajo colectivo.”
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Según Giné (2002) desde la esfera de los valores, un sistema educativo de
calidad se caracteriza por su capacidad para:






“Ser accesible a todos los ciudadanos.
Facilitar los recursos personales, organizativos y materiales,
ajustados a las necesidades de cada alumno para que TODOS
puedan tener las oportunidades que promoverán lo más posible su
progreso académico y personal.
Promover cambio e innovación en la institución escolar y en las aulas
(lo que se conseguirá, entre otros medios, posibilitando la reflexión
compartida sobre la propia práctica docente y el trabajo colaborativo
del profesorado)
Promover la participación activa del alumnado, tanto en el
aprendizaje como en la vida de la institución, en un marco de valores
donde TODOS se sientan respetados y valorados como personas.
Lograr la participación de las familias e insertarse en la comunidad
Estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar del profesorado y de
los demás profesionales del centro.”
Para Lorenzo y Moore (2002) los 5 pilares de la calidad de un proceso
educativo virtual son:





“Efectividad del aprendizaje
Satisfacción de estudiantes
Satisfacción de profesores
Relación costo-efectividad
Acceso a colectivos con necesidades diversas”
Sammons, Hillman , Mortimore, (1998) plantean estas características clave
de las escuelas efectivas:





“Compromiso con normas y metas compartidas y claras. Los fines
generales de la educación deben considerar las tres categorías
básicas: la competencia académica y personal, la socialización de los
estudiantes y la formación integral.
Búsqueda y reconocimiento de unos valores propios.
Liderazgo profesional de la dirección. La actividad directiva se centra
en el desarrollo de actividades de información, organización, gestión,
coordinación y control. Supone una continua toma de decisiones en
aspectos: administrativos y burocráticos, jefatura del personal,
disciplina de los alumnos, relaciones externas, asignación de
recursos, resolución de problemas... Debe conocer bien lo que pasa
en el centro, mediar en la negociación de los conflictos y ver de
tomar decisiones compartidas.
Estabilidad laboral y estrategias para el desarrollo del personal,
acorde con las necesidades pedagógicas de cada centro. Procurar el
aprendizaje continuo del profesorado y la actualización de los
contenidos, recursos y métodos.
Curriculum bien planeado y estructurado, con sistemas de
coordinación y actualización periódica.
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




Clima de aprendizaje. La enseñanza y el aprendizaje deben constituir
el centro de la organización y la actividad escolar. Se debe cuidar el
ambiente de aprendizaje buscando el aprovechamiento del
estudiante y el empleo eficiente de los tiempos de aprendizaje. La
motivación y los logros de cada estudiante están muy influidos por la
cultura o clima de cada escuela.
Profesionalidad de la docencia: organización eficiente del
profesorado, conocimiento claro de los propósitos por los alumnos,
actividades docentes estructuradas, tratamiento de la diversidad,
seguimiento de los avances de los estudiantes, uso de refuerzos
positivos, claras normas de disciplina.
Expectativas elevadas sobre los alumnos y sus posibilidades,
comunicación de estas expectativas, proponer desafíos intelectuales
a los estudiantes.
Atención a los derechos y responsabilidades de los estudiantes,
darles una cierta responsabilidad en actividades del centro, control de
su trabajo, atender a su autoestima.
Elevado nivel de implicación y apoyo de los padres. Participación de
la comunidad educativa (Consejo Escolar, …)
Apoyo activo y sustancial de la administración educativa”.
En una reunión organizada en 2003 en Brasil por la UNESCO y la Fundación
Santillana se planteó una interesante discusión en cuanto a si una educación
de calidad consiste en formar las emociones, las habilidades prácticas o la
razón. Braslavsky (2006) considera que en el siglo XX el equilibrio entre
formación racional, práctica y emocional se resolvió mal. Por eso, desde otro
ángulo, se puede proponer que una educación de calidad para todos debe ser
diferente a la del siglo XX y atender a la vez a la formación emocional, racional
y práctica.
Ante esta situación esta autora expone diez factores para una educación de
calidad para todos en el siglo XXI que lamentablemente solo voy a mencionar
debido al espacio de que dispongo:
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“El foco en la pertinencia personal y social
La convicción, la estima y la autoestima de los involucrados
La fortaleza ética y profesional de los maestros y profesores
La capacidad de conducción de los directores e inspectores
El trabajo en equipo dentro de la escuela y de los sistemas educativos
Las alianzas entre las escuelas y los otros agentes educativos
El currículo en todos sus niveles
La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos
La pluralidad y calidad de las didácticas
Los mínimos materiales y los incentivos socioeconómicos y culturales.”
Guédez (1998) sostiene que de acuerdo con la Reingeniería, planteada por
Hammer y Champy (1990), cuando una compañía rediseña sus procesos se
producen los siguientes cambios:
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“Cambian las unidades de trabajo: de departamentos funcionales a
equipos de proceso.
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Los oficios cambian: de tareas unidimensionales a trabajos
multidimensionales.
El papel del trabajador cambia: de controlado a facultado.
La preparación para el oficio cambia: de entrenamiento a educación.
El enfoque de medidas de desempeño y compensación se desplaza de
actividad a resultados.
Cambian los criterios de ascenso: de rendimiento a habilidad.
Los valores cambian: de proteccionistas a productivos.
Los gerentes cambian: de supervisores a entrenadores.
Las estructuras organizacionales cambian: de jerárquicas a planas.
Los ejecutivos cambian: de anotadores de goles a líderes.”
“Finalmente los beneficios del uso de la calidad total son tangibles: las
personas se sienten mejor con ellas mismas, con sus esfuerzos y sienten un
gran orgullo por su trabajo. En la institución, las relaciones interpersonales son
más honestas y abiertas. Los administradores se sienten menos aislados, más
comprendidos y menos presionados. La productividad aumenta en la medida
en que los procesos mejoran continuamente. Con el cambio organizacional,
llegan las oportunidades para el crecimiento personal y profesional,
conjuntamente con la recompensa y el orgullo que conlleva el ser mejor cada
día y ayudar a otros a hacerlo igual.”
Concluyo con Caro (2012) que “en el camino que falta recorrer tanto en el Perú,
como en otros países de la región, se ha avanzado en la recolección de
información y el desarrollo de investigaciones que dan a conocer el estado de
la calidad de la educación y qué hacer para mejorarla. A pesar de ello, esta
información ha sido poco difundida y usada por los agentes involucrados en el
tema. Por eso, es necesario pensar en estrategias para que los resultados se
difundan y utilicen.”
Al mismo tiempo, es necesario también involucrar a otros sectores, además del
educativo, en el diseño de políticas para mejorar la calidad de la educación.
Esto debido a que algunos aspectos que influyen en el nivel de logro de los
estudiantes, tales como la nutrición del alumno, el nivel económico de su
familia, el trabajo infantil y de adolescentes, entre otros, están más
relacionados con políticas que pueden ejecutarse desde otros sectores.
Lima, julio de 2012
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