Myers, Robert. Calidad (y Equidad) Educativa

Calidad (y Equidad) Educativa: Notas para una discusión y
una visión desde ACUDE
Robert Myers1
rmyers@laneta.apc.org
Introducción
La idea de que la educación debe ser de “calidad” está de moda, tanto en el nivel
nacional como internacional. En general y sin especificar qué es calidad, el
concepto es parte del discurso de políticos, autoridades educativas y, cada vez
con más frecuencia, de padres de familia; ¿Quién no quiere que su educación o la
de sus hijos sea de “buena calidad”? Pero cuando se trata de puntualizar lo que
quiere decir “calidad” el concepto y su aplicación se vuelven elusivos. Existe una
multitud de definiciones. Y, uno de los problemas más agudos es moverse desde
una discusión filosófica-abstracta y general de calidad a la aplicación del concepto
en la práctica y en situaciones específicas.
En México, la calidad es una prioridad según el Plan Sectorial, 2006-2012 y forma
parte del titulo de la “Alianza por la calidad de la educación” de la Secretaría de
Educación Pública y el Sindicato. La definición de calidad que predomina en estos
documentos se base principalmente en los logros de los estudiantes medidos por
los resultados de la prueba EXCALE. ¿Es esta la definición que queremos? ¿Qué
excluye? ¿Qué otras dimensiones y opciones existen?
En el Plan y otros documentos se junta el concepto de calidad con el concepto de
equidad; “calidad con equidad” o “equidad con calidad” aparecen con frecuencia.
Pero no es claro qué es, o debe ser, la relación entre estos dos conceptos. ¿Es
equidad (pensada normalmente como acceso o matrícula) un componente de
calidad o es algo distinto que se debe considerar al mismo tiempo? ¿Se debe
incluir la calidad del proceso educativo o de resultados en la definición de
equidad?
Frente a la posición importante que calidad ha ganada en el discurso político y
reconociendo las dificultades de llegar a algún nivel de consenso sobre una
definición práctica y operacional de calidad, presentamos en la primera parte de
esta nota, varias consideraciones generales, como apoyo a una discusión del
tema. En una segunda sección, ofrecemos una visión desde ACUDE que muestra
cómo hemos manejado el concepto al nivel conceptual y cómo hemos tratado de
bajarlo a la práctica en nuestro trabajo.
1
Las ideas expresadas en este documento provienen de muchas personas. Quiero dar crédito especialmente a
José Francisco Martínez de ACUDE; hemos trabajado juntos para seis años y él tuvo un papel central en la
evolución de la definición operacional de calidad que se presenta aquí. Dado el tiempo limitado para escribir
este documento de discusión y el peso de otras obligaciones, he escrito el documento y tomo la
responsabilidad personal para cualquier error o distorsión que puede aparecer en la descripción.
1
Consideraciones generales
1. Paradigmas en conflicto
Según el Diccionario de la Academia de la Lengua Española (1992), el
concepto de “calidad” se define formalmente como: “Una propiedad o conjunto de
propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o
peor que las restantes de sus especie.” Describir la calidad de algo, entonces,
exige una apreciación o juicio de valor que requiere un estándar de comparación.
Y, las propiedades que constituyen el estándar son “inherentes.”
Pero ¿cómo determinar la propiedad o conjunto de propiedades pertinentes
y el estándar de comparación? Alguien tiene que descubrir o seleccionar las
propiedades. Cuando pensamos en la calidad de un programa educativo, la
definición del diccionario no nos ayuda a determinar cuáles son las propiedades o
cómo determinarlas o quiénes se deben involucrar en el proceso. ¿A quién
recurrimos? ¿A Expertos? ¿Investigadores? ¿Los participantes en el programa?
¿Políticos?
Si preguntamos a un vecino sobre qué propiedades de un programa
educativo se deben considerar en la definición de calidad, no debe ser una
sorpresa encontrar que la respuesta fuera diferente de nuestra propia respuesta.
Si preguntamos lo mismo a un político de alto nivel en el país, puede tener todavía
otra respuesta. Lo mismo con padres de familia. ¿Quién tiene razón?
Cada respuesta y definición reflejan una multitud de factores sociales y
personales, diferencias en cosmovisiones y valores, formas de conocer,
ubicaciones laborales, etc. A fin de cuentas, reflejan las diversas maneras como
percibimos la calidad de la vida. Si es el caso que hay tantas posibles
definiciones, ¿es correcto hablar de algo “inherente.”?
Las evidentes diferencias en opiniones sobre calidad refuerzan la
conclusión que la calidad, lo mismo que la verdad o la belleza, existe sólo en el ojo
del espectador, cada uno con su propio estándar o meta, explícito o implícito.
Refuerzan una visión del mundo en que no existe una verdad, sino muchas y que
no existen propiedades inherentes que caracterizan la calidad sino una variedad
de propiedades que dependen del contexto. Desde esta postura, que está
asociada con un paradigma posmoderno, debemos acostumbrarnos a la idea de la
coexistencia de muchas bases distintas para describir una misma realidad, incluso
la realidad de programas educativos. (Dahlberg, Moss y Pence, 1999) Este punto
de vista hace un contraste con el paradigma, todavía predominante, de un “mundo
moderno” en que existe una verdad, universal, nítida, objetiva, y posible de
conocer. Se elabora mas las diferencias entre estos dos paradigmas en los
recuadros 1 y 2.
2
El proceso de buscar una definición se complica más cuando añadimos la
dimensión de tiempo. ¿Las propiedades que definen la calidad son estables y
permanentes o es posible pensar que cambian con el tiempo? La visión moderna
busca algo permanente; una visión posmoderna, con su énfasis en la creación de
sentido (meaning making) abre el panorama a un diálogo continuo en que la
definición (o definiciones) de calidad pueden cambiar constantemente, producto
del cambio constante en los contextos en que vivimos.
Recuadro 1
En un su libro, Beyond Quality in Early Childhood Education and Care,
Dahlberg, Moss and Pence (1999) vinculan el crecimiento en la importancia del
concepto de calidad a una búsqueda de orden y certeza basado en objetividad y
cuantificación en un mundo “moderno” e industrial (p. 89). Dicen que, desde una
perspectiva modernista:
“El concepto de calidad es, principalmente, la definición,
por medio de la especificación de criterios, de un estándar
único (“generalizable”) contra el cual un producto puede
ser juzgado con certeza. El proceso de especificación de
criterios y su aplicación sistemática y ordenada tiene la
intención de permitirnos saber si algo – un producto o
servicio -- logra el estándar. En el centro de la
construcción de calidad hay un supuesto que existe una
entidad o esencia de “calidad” que es posible identificar, es
objetiva, y representa la verdad, que nos espera descubrir
y describir.” (p. 93)
Este concepto moderno de calidad se contrapone con una visión “posmoderno” que enfatiza incertidumbre, múltiples verdades y la co-existencia de
muchas bases distintas para describir una realidad. Desde esta perspectiva,
Dahlberg, Moss and Pence argumentan que no es suficiente reconceptualizar
calidad para acomodar diversidad, subjetividad, perspectivas múltiples y
contextos, o para acomodar a espacio y tiempo; hay que reconocer que tales reconceptualizaciones son fútiles porque todavía postulan un criterio universal de
calidad. Su preferencia, entonces, es hablar de un discurso que llaman el
“discurso de la creación de sentido” en vez del “discurso de calidad”. El nuevo
discurso requiere dialogo, algo que se distingue del concepto de juicios
personales o de expertos y la aplicación de criterios cuantificables y objetivos.
Requiere hacer explícito los valores de todos los que participan en el dialogo.
Desde una postura pos-moderna, “lo bueno” no puede ser entendido como algo
inherente e universal, sino como el producto de practicas discursivas, siempre
contextualizado, abierto al desacuerdo y sujeto a la negociación. (Ibid., p. 107).
3
El choque entre estos paradigmas no es solamente un asunto académico.
Las diferencias inciden en nuestro trabajo, por ejemplo, cuando tratamos de
evaluar, dar seguimiento, o certificar, programas. Requiere una decisión entre
aplicar un estándar nacional a todos o dejar a las entidades locales escoger sus
propios estándares. Requiere una decisión sobre si se van a utilizar los mismos
estándares o indicadores de calidad año tras año (para identificar cambios en la
calidad) o cambiar la definición conforme cambian las condiciones (en cual caso
es más difícil identificar cambios). Implica tomar decisiones entre un énfasis en el
respeto a la diversidad o la coherencia en los programas. (Moss, 2005) Si
optamos por perspectivas locales y la diversidad, existe el riesgo de promover
inequidades entre grupos y localidades. Si priorizamos coherencia y similitud, la
diversidad asociada con múltiples culturas y contextos sería matizada y puede
desaparecer.
Encuadre 2
Frases o palabras que se usan para describir modernismo y
posmodernismo
Modernismo se caracteriza por:
Posmodernismo se caracteriza por:
Una verdad absoluta y cierta, posible
de conocer
Conocimiento universal, uniforme y
estandardizado
Conocimiento predecible, coherente,
lógico y basado en razonamiento
Una visión del mundo bajo control,
con orden, nítida
Maneras de saber que son objetivas,
neutrales, sin base en valores
Una visión lineal y continua de
“progreso” que se logra por medio de
la aplicación de la razón; la misma
para todos
Conocimiento que trasciende lugar,
cultura e historia
Conocimiento que se puede descubrir
por investigación impersonal (lo “real”
es externo)
“Meta narrativos” basados en el
conocimiento general
Verdades múltiples y cambiantes,
inciertas e indeterminadas
Conocimiento relativo, diverso y plural
Conocimiento no predicable, sin
integración y basado en la
experiencia
Una visión del mundo como algo
abierto, sin control, desordenado
Maneras de saber que son subjetivas,
personales y basadas en valores
Una visión no lineal y discontinua que
enfatiza el cambio y la adaptación
creativa; la apreciación de la
diversidad
Conocimiento que es específico a
lugares, culturas y tiempos
Sentido construido por medio de
diálogo, negociación de poder (lo
“real” es lo que tiene valor personal y
local)
Mini narrativos basados en el
conocimiento local
Relacionadas a las diferencias presentadas entre lo moderno y pos-moderno se
puede identificar un conjunto amplio de dicotomías que incluyen las que se dan
4
entre los niveles de discurso y operación a entre los niveles local y nacional. Si la
gente en diferentes localidades utiliza diferentes criterios y una terminología
diferente de lo que se presenta al nivel nacional, la comunicación entre estos
niveles se dificulta.
********
De entrada he descrito posturas aparentemente opuestas y en tensión o
conflicto.2 Pero, ¿Es posible imaginar algo intermedio en que se puede llegar a un
nivel limitado, pero real, de consenso práctico sobre el conjunto de cualidades que
deben caracterizar la calidad de los programas educativos? ¿Es posible obtener
acuerdos entre varios espectadores o participantes en programas con relación a
ciertos estándares que deben aplicarse a todos ellos? ¿Es posible buscar
diversidad y coherencia? ¿Es posible pensar en una manera de describir calidad
que puede ser entendida y discutida tanto a niveles nacionales como locales
utilizando los mismos indicadores? La visión de ACUDE que presentamos más
adelante pretende buscar respuestas a estas preguntas.
2. Calidad de que: ¿Resultados, Insumos o Procesos?
2.1. Calidad y resultados (logros educativos). Como mencionamos, el
Plan Educativo y la Alianza favorecen una definición de calidad vinculada
estrechamente a resultados o logros educativos esperados de niños y niñas
matriculados en el sistema. ¿Pero qué resultados? La tendencia es definirlos en
términos de aprendizajes intelectuales o cognitivas, dejando al lado otros
aprendizajes y aspectos del desarrollo humano tales como lo social, emocional,
físico, moral o espiritual. Dentro del cognitivo, el énfasis ha sido en las
competencias de lecto-escritura y razonamiento matemático-científico definidos
por pruebas estandarizadas como EXCALE al nivel nacional y PISA al nivel
internacional. ¿Son estos los únicos aprendizajes que queremos que nuestro
sistema educativo consiga? ¿Son estos las “propiedades inherentes” de calidad
que buscamos?
Una racionalización que se escucha para esta postura es algo como: “Por
supuesto las otras dimensiones de desarrollo y los otros aprendizajes son
importantes pero tenemos que ir por partes, tanto por razones políticas como
financieras (las evaluaciones cuestan mucho); así, empezamos con los
aprendizajes más importantes. Leer y escribir y manejar el razonamiento
matemático son competencias que son necesarias para aprender otras cosas.”
¿Son estos los más importantes? ¿Son más importantes que ser solidario con
compañeros de estudio o saber cómo resolver conflictos de manera pacífica?
2
Es irónico que una visión pos-moderno que, en teoría trata de abstenerse de ver el mundo en una manera
dualística, ha sido, en la práctica, tomada como el opuesto directo a una visión moderno. “Modernidad” y
“pos-modernidad”, tienen su origen como términos que identifican periodos en tiempo histórico con ciertas
tendencias y características. Pero su uso ha cambiado y ahora describen maneras alternativas de acercar al
conocimiento y representan guías opuestas para la organizar acciones.
5
Otra racionalización que escuchamos con frecuencia es que “Estas competencias
son también importantes pero son muy difíciles de medir.” El criterio entonces es
si se puede “medir” o no la competencia, no, si es importante .
Aún si fuera posible llegar a un acuerdo sobre los logros que esperamos y
sobre prioridades, el uso de resultados como la base exclusiva (o principal) de
definir calidad requiere más reflexión. Una primera pregunta es ¿El estándar del
logro esperado debe ser lo mismo para todos los estudiantes en todos los rincones
del país, o para estudiantes en Finlandia y México? ¿Las comparaciones de
“calidad” en diferentes contextos son válidas? Una segunda pregunta: ¿La
manera de evaluar los resultados esperados debe ser la mismo para todos y
todas? Si quiero evaluar comprensión de lectura utilizando un cuento que tiene
contexto conocido por algunos y no por otros, ¿es válido concluir que un puntaje
más alto para los primeros muestra mejor comprensión de lectura que los
segundos?
Un inconveniente en utilizar “logros” para definir la calidad educativa que
ofrece el sistema educativo es el hecho de que estos logros no se pueden atribuir
exclusivamente al servicio educativo. Las condiciones que caracterizan los
ambientes familiares y de comunidad también pesan mucho en la determinación
de los resultados. Incluso, varios estudios sugieren que la escuela determina
menos de 50% de la varianza en los resultados de sus estudiantes. Los
resultados, caracterizan a los niños o niñas y no al centro escolar. Para utilizar
resultados como indicador de calidad sería necesario, entonces, determinar cuál
proporción de ellos se puede atribuir a la escuela y cuanto a condiciones de la
familia y/o comunidad. Esto no es tarea imposible pero dificulta mucho la
interpretación de evaluaciones y presupone que se puede definir y tener
información sobre las condiciones del hogar y de la comunidad que pesan más en
determinar los resultados. Y, sería importante poner el énfasis en los incrementos
en resultados en vez de los niveles de los logros en un momento en el tiempo,
bajo el supuesto de que las demás influencias sobre los logros no cambian mucho
a corto plazo.
Otra manera de acercarse a la definición de los resultados que uno quiere
es empezar, en vez de con resultados cognitivos que se pueden medir, con una
descripción del mundo y sociedad en que queremos vivir de lo cual se derive el
tipo de ciudadano y niño que queremos formar (y la mejor manera de organizar los
programas para facilitar estos resultados y acercarnos a este mundo deseado).
Cada persona tiene su propia visión del mundo que quiere. En teoría, un
proceso de negociación y diálogo debe llevarnos a una visión compartida y el
gobierno debe asumir el consenso como marco para montar sus programas. De
hecho, sin o con consenso, cada gobierno presenta su visión (supuestamente
también nuestra visión), presentada en palabras y frases descriptivas tales como,
“Queremos un país: democrático, productivo, equitativo, abierto.” O, “Queremos
un país multicultural, que celebra la diversidad, que respeta los derechos
humanos, que cuida el ambiente”. Cada una de estas condiciones implica ciertos
6
valores y habilidades en los ciudadanos y sirve como base para definir el
contenido y procesos de formación, empezando en la primera infancia. Éstas nos
ofrecen un punto de partida para construir una definición de calidad.
Por ejemplo, si se quiere un país democrático, se debe formar ciudadanos
informados (que implica que sepan leer), que saben y quieren participar (que
implica formar niños activos), que son tolerantes (respetan a otros y resuelven
conflictos en una manera pacífica), etc. Descrito en esta forma, es obvio que los
objetivos de un programa de calidad deben ir mucho más allá del desarrollo
cognitivo o la alfabetización y las matemáticas.
2.2. Calidad y procesos educativos
En el afán de definir calidad en términos de resultados, la atención a la
calidad de los procesos educativos (que incluye tanto gestión educativa como el
proceso pedagógico como la manera de promover la participación social en un
programa educativo) ha estado relegada a un lugar inferior. Con esto se deja de
lado las respuestas a dos preguntas importantes: ¿Cuáles procesos son más
efectivos en producir los resultados esperados? y ¿Estamos dispuestos de buscar
resultados por cualquier método (los fines justifican los medios)?
Si la calidad educativa se define en relación a la sociedad que queremos,
un programa de calidad no solamente debe fomentar las características y
competencias deseadas por medio de un currículo dirigido a estas pero debe
organizarse y proceder en una manera consistente con lo que queremos, además
de producir ciertos resultados. Para un mundo democrático, el ambiente debe
reflejar principios de una democracia. Esto quiere decir, por ejemplo, que el
trabajo en un centro debe ser llevado a cabo de una manera colegial que permita
la discusión y negociación para llegar a decisiones compartidas. Se espera que
todos los que forman parte de la comunidad educativa deben participar en la
elaboración del programa educativo. Los maestros deben tratar a los niños y a las
niñas de una manera equitativa independiente de diferencias en sexo o pertinencia
cultural o condición social. La enseñanza debe incluir oportunidades para que los
niños y niñas sean escuchados y mecanismos para participar activamente. Debe
ser libre de violencia e incluir formas pacíficas de resolver diferencias. Si la
organización no es consistente con lo que se quiere enseñar para lograr la
sociedad que queremos, el currículo oculto puede enseñar actitudes, valores y
competencias que no concuerdan con lo democrático.3 Y, dada la dificultad
3
Se puede ilustrar la importancia de tomar una visión amplia de calidad con un chiste. En un pueblo vivieron
dos hombres con el mismo nombre. Uno fue taxista y el otro cura. El taxista fue conocido no solamente por
su falta de obedecer reglas de tránsito, también por el abuso a su esposa y sus pasajeros, entre otros rumores
de mala fama. El cura dedicó sus días a apoyar a los de su parroquia y la comunidad. Por coincidencia, los
dos murieron al mismo tiempo y se presentaron juntos en la puerta del cielo. Primero, el taxista fue recibido
con trompetas, presentado con las llaves del reino y entró con todos los privilegios. Pero no dejaron entrar al
cura; iban a asignarle al limbo. Desconcertado, el cura protestó y dijo que seguramente había alguna
confusión relacionada a sus nombres. Pero San Pedro aseguró que no fue así. Dijo al cura, “Es verdad que
todos los domingos llega la gente a tu iglesia pero cuando empiezas la misa todos se aburren y duermen. Por
otro lado, cuando las mismas personas suben al taxi de tu tocayo, empiezan de inmediato a rezar.” En este
7
mencionada de medir los logros de competencias relacionadas con las áreas
sociales, parece aún más importante asegurar que la organización y realización de
los procesos apunten a los resultados deseados.4
2.3. Insumos (recursos disponibles). Hubo una época en que la
tendencia era describir la calidad de un centro escolar en términos principalmente
de su infraestructura, su equipamiento y los materiales disponibles y la
preparación y experiencia de su personal. Esta manera de hacer un juicio sobre la
calidad de un centro escolar reconoce la importancia de llevar a cabo el proceso
educativo en condiciones dignas. También, refleja resultados de estudios que han
identificado, el efecto de, por ejemplo, tener libros en una escuela o tener más
educadoras (menos niños por maestro). Es un criterio con mucho peso para
padres de familia.
Al mismo tiempo, es evidente que la calidad del proceso educativo y de los
resultados depende más en qué se hace con los recursos disponibles que en la
mera disponibilidad de recursos. La presencia de maestras con un título
universitario no garantiza que van a ser buenas maestras o que sus estudiantes
van a lograr buenos resultados. La disponibilidad de libros no garantiza que se
van a utilizar o que se van a utilizar bien en una manera que promueva los
resultados deseados.
Parte de la prominencia de insumos en evaluaciones de la calidad de la
educación parece haber venido del hecho que es mucho más sencillo verificar si
ciertos recursos están presentes que verificar si una maestra está utilizando un
método de enseñanza-aprendizaje consistente con la formación de niños para el
mundo que queremos. Se puede contar el número de libros y ver si los baños
funcionen, etc. Pero los procesos educativos requieren otros estándares, menos
cuantitativos, más difíciles de definir. Para evaluarlos hay que observar la
práctica.
Con el paso del tiempo y la construcción de nuevas maneras de evaluar
procesos y resultados el lugar de insumos en las definiciones de calidad es menos
prominente que antes.
*****
De lo anterior debe ser evidente que la calidad educativa abarca varias
dimensiones y que el peso dado a una dimensión en la definición de calidad puede
ser diferente para diferentes personas, de lugar en lugar y en distintos momentos.
caso el resultado esperado fue definido en una manera muy estrecha y, con su énfasis en este resultado
como foco de la evaluación de la calidad de vida, no dejó lugar para examinar la calidad del proceso vivido
con sus resultados colaterales.
4
La sociedad que queremos ciertamente tendrá otras características que los de un mundo democrático como,
por ejemplo, ser inter-cultural y productiva. Estos también deben ser reflejada en la organización y practicas
de la escuela. En un trato más extenso, estas y otras conceptos requieren ser desarrollados.
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3. ¿Quién debe decidir y cómo?
Consideramos cuatro posibilidades de respuesta a la pregunta, “¿Quién
debe determinar qué es calidad educativa?”
3.1. La calidad es lo que los expertos dice que es. En este caso,
dejamos en manos de “expertos” la definición, basada en su experiencia y las
investigaciones. Parece muy en la línea del paradigma moderno. Pero, tenemos
un problema: ¿quiénes son los verdaderos expertos y quién define los criterios
para ser experto? ¿Son investigadores o administradores o educadores o alguien
más? ¿Es la ciencia o la experiencia que crea expertise? Supuestamente los
expertos tienen un nivel más alto de conocimiento de lo que funciona en un
sistema para lograr los resultados queridos. Por eso, se supone que pueden decir
con autoridad, con base en su formación, estudios y/o experiencia, cuáles son las
características de un programa que propician los resultados deseados. Pero entre
los expertos podemos encontrar grandes diferencias, por ejemplo entre expertos
que son investigadores o administradores, o, entre profesionales en la tradición de
Skinner o la de Vygotsky.
3.2. La calidad es lo que satisface a los usuarios de la educación. Si esto
fuera el caso, el proceso de determinar calidad sería fundamentalmente preguntar
a los padres de familia y a los niños. A fin de cuentas, son sus futuros que están
en juego. Este proceso es análogo al proceso de crear productos para el mercado
preguntando a consumidores de un producto. Preguntamos sobre los resultados
queridos, cómo debe funcionar el sistema, qué les gusta y qué no les gusta del
sistema actual, se debe incluir que no está o que se debe hacer, que no se hace y
que se debe quitar o evitar. Se puede pensar en una variedad de mecanismos
para llegar a conocer las opiniones de los usuarios incluso entrevistas,
cuestionarios, y grupos focales. Es probable que aún con este enfoque, con
solamente dos grupos de interesados (padres y niños), aparecerían muchas
diferencias y requeriría espacios de diálogo y reflexión dirigidos a llegar a áreas de
consenso mínimo.
Si este fuera el único proceso para tomar decisiones es posible pensar que
resultados sociales quedarían atrás, sumergidos por intereses individuales.
3.3. La calidad es lo que los miembros de una comunidad educativa dice
que es. La comunidad puede incluir a los usuarios pero también a las directoras y
educadoras y otros funcionarios del sistema educativo. Pueden o no participar
otros “expertos.” En este caso, con múltiples involucrados, el debate y la
negociación tienen que ser los vehículos para desarrollar la definición de calidad.
Sería necesario crear espacios para tal debate que pueden o no llegar a un nivel
de consenso.
3.4. La calidad debe ser determinada por la sociedad, incluyendo personas
que no forman parte de manera directa de una comunidad educativa. En este
caso, se abre el debate y la negociación aún más. Desde esta perspectiva, la
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calidad tiene que ser vinculada al tipo de sociedad que se va definiendo por medio
de procesos sociales y políticos amplios, con sus implicaciones para el tipo de
ciudadano que se quiere y el tipo de sistema educativo (y niño) que se necesita
para formar tal ciudadano. Este punto de vista exige aún más espacios de
reflexión y diálogo, y de personas que saben fomentar la participación
constructiva, conciliar puntos de vista y buscar áreas de consenso sin dejar de
reconocer diferencias..
4. Calidad y Equidad
4.1. Calidad con equidad. Al nivel del sistema educativo, la manera más
común de conceptualizar equidad es en términos de matricula o cobertura y el
concepto de “calidad con equidad” quiere decir que el sistema no puede ser
calificada como “de calidad” si todos los niños y niñas no son matriculados (y en
este sentido tienen equidad de oportunidad). Equidad en las oportunidades se
vuelve parte de la definición de calidad. Con esta definición es posible,
teóricamente, pensar que un sistema es de calidad simplemente si todos los niños
y niñas están matriculados. Pero sabemos que la matrícula puede ser en
programas y centros que varían mucho en su calidad. Además, sabemos que la
tendencia es ofrecer programas educativos de poca calidad (en términos de
insumos, procesos y recursos) a niños y niñas que viven en condiciones de
pobreza mientras sus pares más privilegiados están matriculados en programas
de más alta calidad.
Para compensar la dificultad identificada en la conceptualización anterior,
parece más adecuada pensar en un sistema en que todos los niños matriculados
deben estar en programas del mismo nivel de calidad. Pero esto no nos salva
porque sigue existiendo una inequidad entre los matriculados y los no
matriculados. Todos los niños deben ser matriculados y en programas de calidad
equivalente.
4.2. Equidad con calidad. Otra manera de acercarse a la relación entre
calidad y equidad es pensar en la calidad como un elemento de equidad (equidad
con calidad vs. calidad con equidad), empezando con una definición de equidad.
Para definir “equidad” es necesario identificar:
a) a quien se piensa que se debe tratar de manera equitativa (es decir, los
grupos de personas que se piensa no son tratados de manera equitativa y que
deben recibir un trato equitativo) y
b) respecto a qué (los estándares de equidad para utilizar en la
comparación de los grupos).
En la Tabla 1 se presenta un matriz con múltiples definiciones de grupos de
personas y diferentes estándares para lograr la equidad.
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Tabla 1
Grupos definidos por:
¿Respeto a que?
Calidad
Insumos
Procesos
Cobertura
Resultados*
Género
Condición Social
(marginación)
Situación Económica
Origen cultural
Área de residencia
Capacidad/Discapacidad
(Niños con necesidades
especiales)*
 Sería incorrecto espera los mismos resultados para esto dos grupos
El supuesto, representado en la tabla, es que niños y niñas deben tener
acceso a, y participar en, no solamente cualquier programa sino en programas
educativos de calidad, independientemente de su género, posición social,
económica o cultural o su nivel de capacidad/discapacidad.
4.3. Finalmente, cuando se considera calidad con equidad al nivel del
centro y el aula, la manera de combinar los dos conceptos puede ser diferente. En
este caso, se espera, en un centro que es de calidad, poder observar un trato que
no discrimina entre niños y niñas o entre los con diferencias económicos, sociales
y culturales.
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En Búsqueda de la Calidad Educativa: la experiencia de ACUDE 5
En ACUDE, la postura que hemos adoptado para nuestro trabajo se
encuentra más cercana a la pos moderna que a la búsqueda de un estándar
universal y objetivo que se atribuye a individuos y organizaciones inmersas en un
mundo “moderno.” Al mismo tiempo, en nuestra búsqueda de una definición de
calidad educativa, hemos arriesgado entrar en una cierta contradicción por que
hemos participado en un proceso de crear y utilizar una “Escala de Calidad
Educativa para Centros Preescolares” en nuestras investigaciones y evaluaciones.
¿Cómo reconciliamos la creación y aplicación de una escala que pretende
describir calidad en varios ambientes con la crítica pos moderno que nos parece
tan atractiva y acertada?
Una historia breve
Entre el 2001 y 2006, ACUDE participó en el Proyecto Intersectorial sobre
Indicadores de Niños y Niñas Menores de 7 Años en México. Como parte del
Proyecto, un grupo de trabajo fue dedicado, inicialmente, a identificar indicadores
de la calidad educativa de centros preescolares.6 La intención fue construir una
escala de calidad cuyos resultados puedan ser utilizados para dar seguimiento a
programas y hacer una contribución a la rendición de cuentas a varios niveles (de
centro, localidad o estado y nacional).
Al principio, la organización y conducto del Proyecto pareció estar muy
dentro de la visión moderno de la calidad pero aún no éramos muy conciente de
esto. Un grupo de “expertos” (interinstitucional, interdisciplinario y con diferentes
experiencias, pero de todos modos “expertos”) fue reunido para determinar
estándares o criterios que se pueden aplicar a todos los preescolares del país
para ver cómo estaba funcionando el sistema respeto a algo que llamamos
calidad.7
5
Aunque la referencia es de ACUDE en general, lo que se presenta aquí ha sido más un producto
de los proyectos que ACUDE ha desarrollado en la línea de la calidad de educación preescolar y
no sería correcto decir que hemos, como organización, llegado a una definición de calidad
consensuada. No obstante, el trabajo en ACUDE sobre formación de ciudadanos y la democracia
como una manera de pensar y relacionarse en la vida cotidiana ha sido incorporado como
elemento central en la definición. Nuevamente, el autor toma responsabilidad exclusiva para lo
escrito y para cualquier distorsión en la historia y posturas presentadas.
6 En este grupo de trabajo el énfasis fue en indicadores del ambiente de aprendizaje (los
preescolares) y no en los logros (el nivel de desarrollo o aprendizaje) de los niños y niñas; otro
grupo de trabajo fue formado para trabajar indicadores del desarrollo dentro de un marco de las
competencias que se esperan desplieguen los niños y niñas en diferentes edades. En este
documento describo solamente la experiencia con indicadores del ambiente preescolar pero con el
reconocimiento de que la descripción de logros es también una parte importante del concepto de
calidad.
7
El grupo fue coordinado por la Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto
(DGPPP) de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Participaron personas de la SEP, la
Secretaría de Salud (SSA), DIF, organizaciones no-gubernamentales como ACUDE, universidades
así como de UNICEF y UNESCO.
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El grupo de trabajo se acercó a su tarea de definir el concepto de calidad y
su operacionalización de varias maneras:
1. Una revisión de literatura, tanto nacional como internacional. Esta revisión
permitió identificar:
1.1. Diferentes posturas teóricas y sus implicaciones para la definición de
calidad (Dahlberg, Moss y Pence, 1999). Al hacer esto, lentamente tomamos
conciencia de que la crítica “pos-moderna” tiene valor. A pesar de esto, es
difícil aceptar totalmente la crítica. ¿Por qué?
-
-
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Sentimos que el meta discurso es útil aún si no está contextualizado.
Representa una postura pública. Llama atención a algo, aunque vago,
que es importante y requiere atención.
Como ONG, tenemos la postura de que las instituciones, tengan una
visión moderna o posmoderna, necesitan bases para funcionar de la
mejor manera posible, basadas en “evidencias”, aún si están en
transición continua. Y el público necesita información para poder
criticar, hacer cabildeo, forzar la conversación.
Pensamos que es importante contextualizar discusiones pero al mismo
tiempo es importante buscar la manera de vincular discusiones locales
con las de nivel nacional. Así mientras es crucial promover discusiones
locales y contextualizadas (discusiones que también contiene mucha
diversidad de opinión relacionada a diferencias en el ambiente local y
que pueden ser marcadas por una versión estrecha e impuesto de “la
verdad”) parece válido promover también discusión informada al nivel
nacional, algo que la visión posmoderna parece dejar al lado con su
énfasis en lo local. Para facilitar la conversación entre lo local y nacional
sobre la calidad educativa, parece útil construir un lenguaje compartido.
1.2. Condiciones y características educativas que tienen un “efecto” en el
aprendizaje (Tiana 2000; Schmelkes 1997; Schweinhart 1996). Esto nos
ayudó a definir algunos indicadores que con frecuencia aparecen en la
literatura asociada con la calidad definida en términos de resultados. Por
ejemplo, Schweinhart habla de: claridad en los objetivos, la presencia de un
currículo probado, maestros bien capacitados y con ciertas características, un
número razonable de niños por maestra, liderazgo de una directora, entre
otros.
1.3. Principios que diferentes autores presentan como componentes de
calidad,vinculados a logros esperados; (Muñoz-Izquierdo 2000)

Por ejemplo, los principios postulados de Peralta nos parecieron
excelentes como punto de partida para la elaboración de los
indicadores. Ella habla de; aprendizaje activo, integralidad, pertinencia
cultural, relevancia, y participación (Peralta: 1992).
13

De interés también fueron los principios de Muñoz-Izquierdo que son
similares a los de Peralta pero tenía sus diferencias:
-
Relevancia (el grado en el que la educación satisface las necesidades
de la sociedad);
Eficacia o efectividad (el grado en el que la educación alcanza los
objetivos prescritos en los currículos);
Equidad (grado de incorporación al sistema y que los diversos sectores
estén en condiciones de aprovechar las mismas oportunidades);
Pertinencia (el grado en el que la educación responde a las necesidades
– y condiciones específicas – de los diversos sectores.
Eficiencia (la relación existente entre los objetivos logrados y los
recursos que se hayan utilizado en los procesos respectivos.) 8
-
2. Un proceso de reflexión sobre el mundo que queremos. Las exploraciones de
la literatura sobre posturas y principios, además de las discusiones en ACUDE,
nos convenció que un programa de calidad debería reflejar nuestra visión del
mundo en que queremos vivir. Según las propuestas que hemos revisado un poco
más arriba; no necesariamente la reflejan, más bien presentan una visión
instrumental de la educación. Por el contrario, si logramos definir el tipo de
ciudadano que esperamos, y a su vez el tipo de persona, podemos determinar con
mayor precisión las características de los centros educativos que requeriríamos,
su forma de operación, características físicas, el estilo de gestión, la forma de
relacionarse de las educadoras, los niños, las niñas y sus familias, etc.
En estas discusiones y reflexiones resultó claro que en nuestra visión, para
empezar, queremos un país democrático, productivo, equitativo, justo, respetuoso
de los derechos, y que celebra la diversidad. Y si, por ejemplo, queremos un país
democrático, debemos formar ciudadanos no solamente informados sino que
también sepan cómo participar, que sean críticos, que respeten a otros y
resuelvan conflictos en una manera pacífica, etc. Desde esta visión un programa
educativo de calidad debe fomentar estas características y competencias en los
niños y, como presentado en la primera sección de este documento, debe
organizarse en una manera consistente con lo que queremos. Es decir, el
ambiente debe ser democrático y sin discriminación. Debe ayudar a niños y niñas
a participar activamente. Debe estar libre de violencia. Tanto el currículo como la
8
Nos pareció más problemática este principio. Observamos que un sistema educativo puede ser
caracterizado como relativamente eficiente porque paga a los maestros a tiempo, entrega
materiales oportunamente, promueve niños en el sistema sin repetir, etc. Al mismo tiempo,
podemos encontrar salarios tan bajos que las maestras son desmoralizadas y no trabajan bien. O,
la promoción puede ocurrir como resultado de promoción automática, no porque los alumnos y las
alumnas aprendan. Algunos argumentan que, para ser de calidad, un sistema tiene que operar de
manera eficiente. Otros separan eficiencia y calidad en dos dimensiones porque piensan que un
énfasis en eficiencia puede resultar en el descuido de otras dimensiones importantes de calidad
que tienen más que ver con la manera en que los adultos interactúan.
14
organización deben reflejar y aportar al desarrollo de estas condiciones,
características, actitudes, valores y competencias.
3. Una revisión de planes, programas y evaluaciones.
3.1. Planes y programas. Descubrimos que, en general, nuestra visión de la
sociedad que queremos y el papel de la educación en esta sociedad está
plasmada al nivel de discurso en fuentes tales como el Plan Nacional del
Desarrollo 2000-2006 y el Artículo 3° de la Constitución donde se habla de la
democracia, multi-culturalidad, respeto de diferencias, etc.9
3.2. Evaluaciones. Encontramos varias evaluaciones de la educación
realizadas al principio del sexenio: una evaluación de preescolar del DGE
(SEP, DGE: 2002), los diagnósticos realizados como parte de la Reforma
Preescolar en más de 500 centros y las estrategias y estándares de
desempeño del Programa Escuelas de Calidad. Esto nos ayudó a identificar
dimensiones generales asociadas con la manera de concebir un programa de
calidad en México (Myers y Martínez, 2003).
4. Una revisión de instrumentos. Buscamos instrumentos existentes en el
sistema educativo y encontramos por ejemplo, uno denominado “Cédula de
Inspección,” para el uso de supervisores. Encontramos que el énfasis en la
cédula, esencialmente una lista de cotejo, se centraba en las dimensiones de
insumos e infraestructura y de la gestión educativa (basada en una concepción
muy limitada y muy cercana al manejo administrativo), con poca atención al
proceso educativo. En el transcurso del Proyecto Intersectorial fue posible
descubrir y revisar más de 25 instrumentos creados y aplicados en países tan
diferentes como Ecuador, Chile, Costa Rica, India, Kenya, los Estados Unidos,
Australia, Singapur, etc. Una sistematización de éstos nos ayudó a identificar las
categorías de calidad e indicadores incorporados con más frecuencia en escalas
de calidad en uso en otros lugares (Myers 2006).
5. Entrevistas con participantes en el sistema educativo. Conscientes de la falta
de consideración de personas no representadas en el grupo de trabajo, se buscó,
temprano en el proyecto, la posibilidad de entrevistar a otros actores sobre su
visión de calidad en centros preescolares. El trabajo incluyó entrevistas con niños,
madres y padres de familia, maestras, directoras, supervisoras y autoridades
educativas. Nos confirmaron que existen múltiples definiciones de calidad pero
también áreas de traslape.
Estas exploraciones tan diversas nos llevaron a crear un conjunto de indicadores
de calidad, en varias categorías. Incluimos algunos que frecuentemente aparecen
en la literatura tales como el número de niños por adulto y las calificaciones
profesionales de las educadoras. Pero se crearon otros que responden a
principios o criterios de la experiencia en el grupo (p.e., un proceso educativo que
9
El Plan del sexenio anterior fue mucho más claro en cuanto a esto que el Plan actual.
15
promueve la participación activa de los niños en su aprendizaje). Este ejercicio
fue sometido a consideración y debate de un grupo amplio de personas en un
Foro y, con base en los comentarios, se hicieron algunos cambios.
La historia continua: creación de la Escala de Evaluación de la Calidad de
Centros Preescolares (ECCP)
Una vez que el grupo identificó indicadores, que en su conjunto
representaban una definición de calidad, estos fueron sometidos a un proceso de
discusión en un foro (SEP, et. al 2002). Con base a la discusión se hicieron
cambios.
El reto, entonces, fue construir un instrumento para recolectar la información
necesaria para convertir los indicadores en algo tangible que permitiera dar
seguimiento a programas. Decidimos que el instrumento existente no era adecuado
y que se debía crear una escala nueva y más balanceada que permitiría evaluar
cada uno de los indicadores identificados. En el proceso de crear la escala
tomamos en cuenta todo lo anterior descrito.
La Escala
Tomamos varias decisiones fundamentales. Decidimos:
1. Incluir 4 dimensiones generales de calidad para organizar la descripción
de calidad. Estas, basadas en el análisis de las evaluaciones de educación
preescolar en México y en la exploración de otras escalas, son:
Gestión educativa. Este concepto incluye tanto procesos administrativos
como liderazgo, trabajo en colectivo y planeación con una visión de
mediano y largo plazo.
Proceso educativo (o pedagógico). Esta dimensión tiene su centro en la
noción de aprendizaje activo y el desarrollo integral de los niños y las niñas.
Se enfoca en las interacciones que ocurren en el aula.
La relación de la escuela con su entorno. Observa la comunicación y
promoción de asuntos educativos de parte de la escuela con la familia y la
comunidad, así como, el nivel de participación de la familia y la comunidad
en el proceso educativo.
Los recursos disponibles. Esta dimensión se refiere a los aspectos de
recursos humanos y materiales suficientes para cumplir con los objetivos
del programa educativo.
2. Una segunda decisión fue ordenar observaciones para cada indicador en
un continuo para permitir a los evaluadores calificar características a lo largo del
continuo. Es decir en vez de calificar con un “si” o un “no”, cada indicador (o ítem)
contiene diversas aseveraciones que se puntúan en una escala de cinco valores:
16
1 (Inadecuado), 2 (Incipiente), 3 (Básico), 4 (Bueno), 5 (Excelente).
La categoría denominado “básico” (3) fue identificado como el nivel de calidad que
se espera que todos los programas puedan lograr. El “excelente” (5) representa
algo que pocos van a lograr pero representa un nivel de alta calidad.
El siguiente cuadro contiene un ejemplo de un indicador que se evalúa en el
aula y pertenece a la dimensión del Proceso Educativo.
d. Ambiente de aprendizaje
d.3 El educador utiliza estrategias de observar, preguntar, repetir y ampliar en su conversación
con los niños
Inadecuado
Incipiente
Básico
Bueno
Excelente
1
2
3
4
5
 El educador
 El educador
 Los adultos
 Los adultos
 El educador
rara vez pide a los
repite lo que dicen propician que los utilizan una
utilizan una
niños que hablen
los niños de forma niños hablen de
variedad de
variedad de
sobre lo que están
mecánica o
lo que hacen
estrategias de
estrategias de
haciendo
rutinaria
 El adulto
conversación con
conversación con
 El educador
 El educador
invita al niño a
los niños:
los niños y rescata
solo pide a los
elabora
conversar
Observan lo que
los saberes previos
niños que repita
monólogos (no
 Hace
hacen los niños,
 El educador
sus indicaciones
deja hablar a los
preguntas
hacen preguntas
contribuye con su
 El educador se
niños)
abiertas
abiertas, describen propia experiencia
dirige a los niños
lo que hace el niño para ampliar las
para controlar el
ideas y
aula, dar
sentimientos de los
instrucciones o
niños
preguntas cerradas
Observaciones:
3. Por razones prácticas, decidimos dividir la escala en dos partes, una con
reactivos pertinentes al centro en general, basada en observaciones y
conversaciones con el responsable y la otra relacionada con el aula, basada en
observaciones en el aula y conversaciones con la educadora. La definición que
resultó, entonces, tenía las dimensiones indicadas en la Figura 1.
17
Figura 1
Escala de Evaluación de la Calidad en Centros Preescolares
C
Insumos
A
Proceso Educativo
L
Centro
Gestión Educativa
I
Relación con el
D
entorno
A
Insumos
D
Aula
Proceso educativo
Gestión Educativa
El proceso de prueba y ajustes de la escala.
Durante los últimos cinco años la Escala ha pasado por varias pruebas en
campo (véase Anexo 1 para un listado de trabajos utilizando varías versiones de la
escala). En su uso, la escala siempre ha sido aplicada como un elemento de las
evaluaciones de los centros, junto con entrevistas a niños y padres de familias, el
uso de diarios de campo, y fotografías o videos.
El uso de la Escala ha permitido construir perfiles de la calidad preescolar
para cada escuela estudiada y para grupos de escuelas (urbana-rural; generalindígena-comunitaria; según la institución responsable de la implementación del
servicio). Un perfil complejo es el que toma en cuenta la evaluación de cada uno
de los indicadores. Un perfil más simple pero muy útil es el que utiliza las
categorías presentadas en la Figura 1. A partir de los perfiles es posible ubicar las
fortalezas y debilidades de cada centro, de grupos de centros y del sistema en
general. Con esta información ha sido posible dar retroalimentación a centros y
acompañarlos en un proceso de mejoramiento. Al mismo tiempo, ha sido posible
identificar áreas que, en el nivel de sistema, son fuertes o necesitan trabajo.
Consistente con la idea de que una definición de calidad puede cambiar en
el tiempo, hemos hecho muchos cambios en la escala basadas en las pruebas y
un proceso continuo de conversación y negociación. Hemos dejado al lado
algunas de los indicadores originales (no discriminan o en el proceso de negocio
continuo no parecieron tan importante), se añadieron indicadores que en las
conversaciones se identificaron como importante. Clarificamos lenguaje y
categorías. Este no es el lugar de entrar en detalles sobre los cambios.
Mencionamos solamente que la primera versión de la ECCP (2002) fue de 40
indicadores, 22 al nivel del centro y 18 en el aula y la versión actual (versión 5.0 de
2007) tiene 54 indicadores, 23 al nivel del centro, 27 en el aula y una sección
especial de 4 indicadores relacionados a niños con necesidades educativas
especiales (véase Anexo 2).
18
Comentario final
Al terminar este documento, vale regresar al problema de la tensión entre las
perspectivas modernas y pos-modernas y a la pregunta, “Qué se hizo para
moderar, si no eliminar la, tensión?” Pensamos que los siguientes puntos
merecen consideración, relacionados a los procesos de construcción de la escala,
su aplicación y su interpretación y uso:
En la construcción
1. Se incorporó en el proceso participantes en el sistema educativo con
diferentes perspectivas, algo que fortaleció la conversación y negociación. Es
nuestra observación que el proceso de diseñar y construir indicadores y el
instrumento se volvieron más importante que los detalles del instrumento. Los
involucrados empezaron a ver la calidad de una manera distinta. Por ejemplo, la
idea de que el centro de gravedad de “calidad” debe ser recursos y gestión
(percibido principalmente en términos administrativos) empezó a cambiar hacia la
importancia del proceso pedagógico. El discurso empezó a cambiar. Por ejemplo,
la concepción de “inspección” que sirvió como base para el instrumento en uso y
que había empezado a girar hacia “supervisión” tomó otro rumbo hacia
“acompañamiento.”
2. La escala incorporó indicadores que algunos participantes pensaron
importantes desde su punto de vista aún cuando no fue posible llegar a un
consenso sobre su importancia. Por ejemplo, la inclusión de personas del sector
salud llevó a incluir indicadores que educadores no habían pensado como parte de
su definición de calidad. La inclusión de padres de familia resultó en incluir
aspectos de la relación con ellos que no fue contemplado originalmente. La
inclusión de una variedad de indicadores empieza a cambiar la visión simplista en
que se define calidad a partir de uno o dos indicadores que algunos “expertos”
piensan que deben ser los indicadores más importantes de calidad (por ejemplo, el
número de niños por adulto).
3. Es importante hacer explícitos los valores sobre los que se construye un
instrumento. Se llegó a la conclusión de que el instrumento que resultó de la
conversación y negociación tiene una postura que es importante explicitar. Por
ejemplo, la escala refleja una posición constructivista de aprendizaje y enfatiza el
aprendizaje activa del niño, no solamente porque esto, se supone, va resultar en
mejor aprendizaje y una capacidad de aprender a aprender, sino que fortalece al
mismo tiempo competencias relacionadas a la participación. Esta postura resultó
no solamente de una familiaridad con el currículo mexicano y un análisis multinacional de currículos preescolares (Peralta 2000) sino de la discusión del tipo de
sociedad que queremos. En un mundo dinámico y cambiante y un mundo
democrático, los niños deben ser informados, críticos, participativos, creativos y
tolerantes.
19
4. El instrumento nunca ha sido visto como un producto final ni como LA
Verdad. Ya está en su quinta versión. Algunos grupos han tomado la ECCP
como base para hacer su propia escala.
5. En la presentación del instrumento se dejó espacio al final para que el
centro local o sub-sistema pueda añadir indicadores que ellos piensan son
pertinentes a su situación pero que no fueron incluidos en la escala.
En la aplicación
1. En cada indicador, existe un espacio para comentarios que el evaluador
puede hacer sobre porqué se escogió la categoría de calidad seleccionada
o para indicar dudas.
2. La ECCP esta vista como una fuente de “evidencia” para utilizar cuando se
discuta la calidad de un centro.
Interpretación y Uso
1. Hasta ahora, el énfasis se ha puesto en el uso de los resultados para
discusión y reflexión, no para certificación. Aunque la escala fue establecida con
la esperanza de que todos los centros alcancen una “calidad mínima” no ha sido
interpretada como el estándar que una escuela específica tiene que lograr.
2. En la evaluación del Proyecto Escuelas de Calidad, la aplicación estuvo
vinculada a un proceso de acompañamiento a las escuelas participantes. Se
presentaron resultados por escrito a las escuelas y estos resultados sirvieron
como base para discutir; a) si los resultados parecen, de verdad, reflejar la
situación del centro o aula y b) lo que se puede hacer al corto y mediano plazo
para mejorar la calidad de la educación preescolar.
Con todo y todo, pensamos que es crucial tratar de mejorar la manera de definir y
evaluar la calidad en el nivel local para reflejar condiciones especiales sin perder
la posibilidad de agregar los resultados que permita mejorar el intercambio entre lo
local y lo nacional.
20
Referencias
Dahlberg, Gunilla, Peter Moss and Alan Pence. 1999. Beyond Quality in Early
Childhood Education and Care. London: Falmer Press.
Martínez J. F., y R.. Myers (2006) “Informe Final del Proyecto `Evaluación y
Acompañamiento del Programa Escuelas de Calidad-Nivel Preescolar´.
México, D.F.,Hacia una Cultura Democrática, A.C. Disponible en
www.sep.gob.mx/
Moss, P. (1990) “Quality in Services for Young Children. A Discussion Paper.
Brussels, European Commission Childcare Network. Mimeo.
Myers, R. (2006). “Quality in Programs of Early Childhood Care and Education
(ECCE).” A paper prepared for the 2007 EFA Global Monitoring Report.
México, Hacia una Cultura Democrática, A.C. Disponible en:
www.unesco.efa
Myers, R.G. y J.F. Martínez. (Mayo de 2003) “En Búsqueda de la Calidad Educativa en
Centros Preescolares. Un informe presentado a la Dirección General de
Investigación Educativa.” Hacia una Cultura Democrática, A.C.
Muñoz Izquierdo, C. (2000).
Peralta, María Victoria. (1992). “Criterios de Calidad Curricular para una Educación
Inicial Latinoamericana”. Santiago, Chile: Junta Nacional de
Jardines Infantiles. Mimeo.
Peralta, M. y Salazar, R (comp.) (2000). Calidad y Modalidades Alternativas en
Educación Inicial. Bolivia: MAIZAL.
Schmelkes, S. (1995): Hacia una Mejor Calidad de Nuestras Escuelas. México:
SEP.
SEP, Dirección General de Evaluación (2002): Cómo mejorar la Gestión Educativa.
Tiana, Alejandro. (1999). “La Evaluación y la Calidad: Dos Cuestiones de
Discusión,” en: Secretaría de Educación Pública, Seminario Internacional de
Evaluación de la Calidad en Educación Básica.” México, D.F.: SEP, Dirección
General de Evaluación, pp. 3-22.
21
Anexo 1.
Tabla 2. Descripción de Estudios de la Calidad de Educación Preescolar realizados
Entre 2002 y 2007
Nombre del
Estudio
1. En Búsqueda
de la Calidad
Preescolar
(Financiado por
SEP,
Investigación)
2. Evaluación de
Centros
Comunitarios de
FAI-Centro
3. Evaluación de
PEC-tres años
(Financiado por
SEP-PEC)
4. Evaluación y
Acompañamiento
de PEC-dos años
(Financiado por
SEP-PEC)
5. Evaluación de
Centros
Preescolares en
Yucatán (SEPYucatán
6. Proyecto Piloto
de Indicadores
(Financiado por
UNICEF/Fundació
n General Electric)
Ciclo
escolar
# de
centros
2002-2003
- octubre
- mayo
40
2003-2004
95
2003-2004
- octubre
- mayo
2004-2005
- mayo
2005-2006
- mayo
2004-2005
- octubre
- mayo
2005-2006
- mayo
(4 por
estado)
105
(2 por
estado)
50
2004-2005
372
2004-2005
48
Muestra
Tipos de centros
preescolares
General (urbano y
rural); indígena;
comunitaria (CONAFE,
DIF/CAIC; estatal;
privada); CADI
Centros comunitarios
apoyados por FAI
Centros participantes en
PEC, por lo menos 2
fuera de la ciudad
principal del estado.
Con directora. En los
11 estados con centros
indígenas, un centro
indígena.
Centros participantes en
PEC, principalmente
rurales e indígenas, para
complementar la
muestra previa.
Totalidad del sistema
estatal de educación
preescolar
General (urbano y
rural); indígena; comunitaria (CONAFE,
DIF/CAIC; estatal;
privada); CADI;
CENDI de IMSS
La muestra de estudio 1
más 16 centros en
Yucatan
Ubicación
Instrumentos
aplicados
Oaxaca
Puebla
Estado de
México
D.F.
ECCP (versión 2)
TEPSI
Entrevistas*
DF
ECCP (versión 3)
ECCP (versión 3)
TEPSI
Entrevistas*
26
entidades
federativas
ECCP (versión 3)
Entrevistas*
29
entidades
federativas
ECCP (versión 3)
Entrevistas*
Yucatán
Oaxaca
Sonora
D.F.
ECCP (versión 4)
Escala de competencias, 1,3, &6
Entrevistas*
Oaxaca
ECCP (versión 5)
Puebla
Escala de
2006-2008
56
Estado de
competencias (v.
México
2.0). Entrevistas*
D.F.
Yucatán
* Entrevistas con: Niños/as; Responsables de los centros; Educadoras; Padres y madres; Miembros de la
comunidad
7. El Impacto en
Políticas, 2003-7
(financiado por
UNICEF/GE/CON
ACYT)
22
Anexo 2. Visión Rápida de ECCP, Versión 5.0
Centro Educativo
Insumos
Gestión Educativa
Proceso educativo
1.1.1 Local limpio con
1.2.1 Estilo de liderazgo
1.3.1 Misión y visión del
mantenimiento y libre de
de la responsable del
centro
riesgos
centro
1.1.2 Espacios exteriores, 1.2.2 Actualización del
1.3.2 Diagnóstico sobre
áreas de juego
equipo docente
aspectos educativos
1.1.3 Espacios suficientes 1.2.3 Procedimientos de
1.3.3 Planes de trabajo
identificación de
problemas de salud
1.1.4 Servidos sanitarios
1.2.4 Detección,
1.3.4 Evaluación de
canalización y
planes de trabajo
seguimiento de casos
especiales
1.1.5 Equipos y
1.2.5 Gestión de apoyo
1.3.5 Alimentos que se
procedimientos de
para el centro
ofrecen en el centro
prevención de accidentes
6 1.1.6 Adecuaciones para
1.2.6 Documentación
niños y niñas con
completa y
discapacidad
organizada
1.2.7 Acompañamiento
externo
1.1.7 Formación y
experiencia de la
responsable del centro
Relación con el entorno
1.4.1 Intercambio de
información entre centro y
familias
1.4.2 Actividades dirigidas a
familias
1.4.3 Participación activa y
organizada de las familias
1.4.4 Actividades periódicas
con la comunidad
Aula
Insumos
2.1.1 Seguridad ,suficiencia,
mantenimiento, luz y ventilación
2.1.2 Movilidad en el aula
2.1.3 Mobiliario, material
didáctico y organización
2.1.4 Materiales suficientes,
variados, ordenados
2.1.5 Proporción educador /
niñas
2.1.6 Formación y experiencia
de la educadora
Proceso educativo
2.2.1 Identificación de intereses de niños y niñas
2.2.2 Planeación de actividades del aula
2.2.3 Registro de avances y dificultades de
aprendizajes de niños y niñas
2.2.4 Jornada de trabajo consistente
2.2.5 Actividades estructuradas
2.2.6 Actividades individuales, pequeños grupos y
colectivas
2.2.7 Elección de temas, actividades y materiales por
parte de los niños y niñas
2.2.8 Exploración y experimentación de niños y niñas
Gestión Educativa
2.3.1 Ambiente de
confianza en el centro
2.3.2 Valoración de la
educadora como
persona y
profesional
2.3.3 Percepción
positiva de las
tareas del centro
2.3.4 Se fomenta la
experimentación y
puesta en práctica
de nuevas ideas
2.3.5
Acompañamiento y
asesoría externa
2.2.9 Se escucha con atención a los niños y las niñas
2.2.10 Se cuestiona a niños y niñas para propiciar
situaciones de aprendizaje
2.2.11 Se participa en juego de roles y representación
2.2.12 Interacción positiva y colaborativa entre los
niños
2.2.13 solución de conflictos interpersonales
2.2.14 Relaciones afectivas y respetuosas
2.2.15 Promoción de actividades que promueven la
equidad
2.2.16 Lavado de manos y cepillado
Atención a niños y niñas con necesidades educativas especiales (NEE)
Insumos
Proceso educativo
3.1.1 Proporción de alumnos sin y con NEE
3.2.1 Adecuaciones curriculares
3.1.2 Experiencia y capacitación de la educadora para
3.2.2 Integración de niños y niñas con NEE
la atención de NEE
23