FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Recordemos que todo se basa en:
Piaget: "El niño no almacena conocimientos sino que los construye mediante la interacción con los
objetos circundantes. "
Vigotsky: "Detrás de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa". Para ayudar al niño debemos
"acercarnos" a su "zona de desarrollo próximo"; partiendo de lo que el niño ya sabe.
Ausubel: Los aprendizajes han de ser funcionales(que sirvan para algo) y significativos(Estar basados en
la comprensión). Yo he de tener elementos para entender aquello de lo que me hablan.
BASES PSICOPEDAGÓGICAS
El análisis del desarrollo de los procesos de aprendizaje, y de las cosas implicadas en el
objeto de aprendizaje (la lectoescritura), nos lleva a unas bases psicopedagógicas para la
enseñanza de la lectoescritura.
Los niños de 4y 5 años tienen ya un conjunto de conocimientos adquiridos. En ellos se
incluye la capacidad discursiva y sintáctica próxima a la adulta.En un ambiente
alfabetizador como el de la sociedad actual, la escritura no es una especialidad escolar.
El lenguaje escrito hace su aparición independientemente de su escritura.
Se evitarán ciertas prácticas escolares y se dará importancia a la utilización
social adulta del lenguaje escrito.
No se puede pensar que los niños estén motivados a leer y a escribir si no viven
experiencias de leer y escribir. Hay que leer y escribir para ellos, para que ellos
también quieran hacerlo. El niño aprenderá a través de la imitación y la
participación en actividades propias del adulto.
Poner al niño en situación de utilización del lenguaje, que vea el
funcionamiento que la maestra hace de la lectura y la escritura (Nota a
los padres, la maestra la lee antes de darla).
Si el niño aprende de la interacción, en situaciones de enseñanzaaprendizaje es interesante distribuir a los niños en pequeños grupos, para
que practiquen el intercambio de información y de elaboración de
escritos y lecturas en común.
La fuente de información es tanto escolar coma extraescolar y los niños
pueden aprender de sus compañeros y todos pueden contribuir a la mutua
alfabetización.
Dentro de los aprendizajes involucrados en el proceso de alfabetización es
necesario distinguir coma hace E. Ferreiro:
1. El aprendizaje de ciertas convenciones fijas, externas al sistema
de escritura ( orientación, tipo de letras.).
2. El aprendizaje de la forma de representación del lenguaje que
define el sistema alfabético.
Entre los conocimientos que van adquiriendo los niños, podemos reconocer la
precoz capacidad respecto a la lectura y escritura, a condición de:
1. Aceptar corno escritura las escrituras no convencionales del
sistema.
2. Aceptar como lectura la simulación de la actividad lectora de
textos retenidos en la memoria.
La maestra otorgará intención significativa desde el principio a las producciones
del niño, especialmente cuando las producciones no son aún convencionales.
Los textos que han de leer los niños no tienen porque dar más importancia a las letras
que salen que a los contenidos de que son portadores.
Por último, es IMPRESCINDIBLE:
Conocer el conjunto de "ideas previas", "esquemas de conocimientos" a partir de los
cuales intervenir en las sesiones de enseñanza aprendizaje.
Que la metodología utilizada se base en el diálogo, que permita la continua negociación
entre niños y entre niños y maestra, para que los niños puedan salir de sus teorías
infantiles y construir progresivamente las convenciones sociales implicadas en las
actividades de leer y escribir.
El maestro ha de:
o
Averiguar lo que sabe el niño.
o
Saber la información que necesita el niño para aprender.
o
Poder dar orientaciones que ayuden al niño en el momento evolutivo que
está.
 *Importancia correcciones adecuadas.
Podemos observar que, las palabras clave, o base, que se utilizan para desarrollar una
pedagogía del trabajo escolar en escritura, son las mismas del aprendizaje del lenguaje
oral.
o
INTERACCIÓN:
La maestra, los compañeros, cualquier adulto, serán los mediadores
humanos entre lengua escrita y aprendizaje.
o
SITUACIONES DE USO:
El niño no aprende por el machaque sistemático, silabeando o aislando
fonemas,
Lo aprende utilizándolo como comunicación.
Utilizaremos la escritura para enseñar a escribir y la utilizaremos en
situaciones de uso.
o
CONTEXTO Y FUNCIONALIDAD:
El niño no aprende a hablar utilizando palabras sin ton ni son, no se fuerzan
situaciones. Se utiliza el lenguaje cuando hay una necesidad. Hay que utilizar la
escritura dentro de una situación que sea necesario, dentro de situaciones donde
se cumpla una función.
o
INTENCIONALIDAD:
Para que el lenguaje tenga una funcionalidad, ha de comunicarse, ha de haber
acción por las dos partes. La madre da intencionalidad a lo que el niño dice.
FACTORES QUE INCIDEN EN EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA
Ana Teberosky y Emilia Ferreiro, a raíz de intentar entender uno de los problemas
educativos más serios de América Latina: El analfabetismo, la repetición y la deserción
escolar; ven que hay una materia escolar decisiva: La lectura y la escritura.
Entonces comenzaron a estudiar la adquisición y comprensión de la escritura en niños
pequeños, cómo aprenden los niños, con que métodos.
Después de analizar los dos tipos de métodos, analíticos - fonéticos y el global,
concluyeron que:
a. Se basan en habilidades como la discriminación de sonidos, de
formas gráficas, en correspondencias de sonido y forma gráfica,
en la discriminación visual.
b. Si se acepta que el niño que aprende es un sujeto que piensa y
que constantemente está en interacción con el medio, y de esta
interacción aprende, no puede ser que únicamente una serie de
habilidades sean la explicación de la adquisición.
No siempre la explicación de los métodos de enseñanza-aprendizaje sirven para ver el
proceso que sigue el niño.(Qué pasa por la cabeza del niño).
Factores que inciden:
a. Factor lingüístico.
b. Factor cognitivo.
a. Factor lingüístico
El niño de párvulos es hablante de su lengua.
Tiene un conocimiento completo del lenguaje:
o
Discrimina sonidos.
o
Conoce cierto vocabulario.
o
Conoce ciertas estructuras sintácticas.
o
Los psicolingüistas afirman que lo único que le falta son determinados
usos del lenguaje y un mayor vocabulario que también se adquiere con el
uso.
a. FACTOR COGNITIVO:
El niño piensa:
El niño está en el mundo y mantiene una interacción con el medio
(El niño aprende muchas cosas con el intercambio familiar, social o cultural aunque no
le sean enseñadas directamente).
La Lengua escrita está en el medio
El entorno proporciona mucha estimulación: carteles, televisión, objetos, mercados...
No necesita encontrarse con un libro para descubrir la lengua escrita.
La lectura y la escritura no es un objeto únicamente escolar, es un objeto cultural.
El niño sabe que la lengua escrita existe.
El niño ha hecho una interpretación de aquello que ha observado. Tiene una serie de
conocimientos previos. (Ideas propias). Tiene alguna idea sobre la función de los
escritos, para qué sirven, dónde está puesto el texto.....
Todos tenemos unas ideas previas sobre todo, estas ideas previas serán más o menos
erróneas, el trabajo de la pedagogía será el de acercar las ideas erróneas del niño al
sistema establecido de nuestro código escrito. Hemos de partir de lo que el niño sabe
para conducirlo a las ideas correctas.
CARACTERISTICAS MAS FRECUENTES QUE PRESENTAN LAS
ESCRITURAS DE LOS/AS NIÑOS/AS
(ALGUNOS CONFLICTOS HABITUALES ENTRE FASE Y FASE)
No separan las palabras: esto no es un error, es un proceso evolutivo.
Para el/la niño/a no tienen significado las preposiciones, los verbos, es difícil
para ellos/as delimitar la palabra. (Una madre a un niño: duerme que el angelito te cuida.
Niño: ¿dónde está el angelito?. Mamá: No se ve. Niño: ¿Por qué?.Mamá: porque está en tu
imaginación. Niño: Si, en la imaginación. Poco después, Niño: Oye mamá, dónde está
imaginación?)
Conflictos más frecuentes en el paso de la escritura silábico-alfabética a la
alfabética:



Inversión de letras: SETUDIO ( estudio).
Omisión de consonantes en posición final silábica PATIDO ( partido).
Respetan la alternancia consonante más vocal
ARBOLO ( árbol).

Sustitución de una letra con valor sonoro próximo CASTIÑO ( castillo).
Todos estos conflictos se irán solucionando con la práctica de ciertas actividades para
separar las palabras, y con la autocorrección que hace el/la niño/a cuando se le pide que
vuelva a leer lo que ha escrito, o una parte del texto. Y con el simple trabajo diario de
ver y leer muchos textos en clase.
EJEMPLOS:
Cuando escribimos títulos: "Digo muchas cosas, a ver qué digo primero,
después qué digo..."
* Juego
de borrar palabras de un texto ¿Qué palabra falta?".Se introduce el
término "palabra".
* Cortar
una frase y volverla a componer (un título de un cuento)
* Maestra
:"Estudio, ¿por qué letra empieza?"
Niño/a : "Por la E"
Maestra : Pues aquí (SETUDIO), ¿qué pasa?
* La
maestra lee "PARTIDO" y pregunta ¿Dónde pone "PAR"?
Todos estos errores son el producto de las "contradicciones" que tienen los/as
niños/as entre el paso de una escritura a la otra.(Y podríamos decírselo para que lo
aprendiera antes pero...., no sería tan eficaz y duradero como si es él mismo el que lo
aprende).
Lo que debemos hacer es ayudar a los/as niños/as a reflexionar
ESCRIBIR PRIMERO,
LEER DESPUÉS. (Chomsky, C)
Indice:
1. Lectoescritura y Constructivismo
(Razones para un cambio).
2. Puntos clave del Sª de
lectoescritura.
3. Bibliografía básica.
4. Para saber un poco más (enlace
con un documento más ámplio e
interesante).

LECTOESCRITURA Y CONSTRUCTIVISMO:
NECESITAMOS: Innovarnos, mejorar, superarnos, "utilizar tecnología
punta"(Carlos Gallego).
NUESTRAS METAS SON: Lectoescritura en E.I. Sí? o No?; Objetivos
LOGSE...// Coord. Primaria,
LECTOESCRITURA: Es fácil, super fácil. (Si lo pensamos dos veces, nos
asusta su sencillez. ¿Cómo hemos podido estar tan ciegas durante tanto
tiempo?).
 Además es bonito, gratificante, eficaz, genial...
 Incluso las Madres se sorprenden y os sorprenderán. "¿Pero no dijiste
que no les ibas a enseñar a leer?"(madres de 4 y 5 años)// "No sabíamos
que leía y la encontramos leyendo el periódico"(madres de 5 años).
o
"El constructivismo es todo lo que yo hago para mejorar la comunicación
entre mis alumnos/as y yo". Carlos Gallego.
 Este Sª de lectoescritura no es tal, es más una actitud, basada en
investigaciones rigurosas, es pionero, científico por primera vez,
necesario, y se engloba en el constructivismo.
 Sólo pensad una cosa :el área del cerebro que interpreta el lenguaje es
la misma para leng. escrito que para lenguaje hablado ¿porqué entonces
nos planteamos el leng. Escrito de forma diferente al hablado? (Doman)//
Observad el paralelismo entre las primeras fases de una niña/o cuando
comienza a hablar y las primeras hipótesis de la niña/o cuando comienza
a escribir, ¿cómo no lo habría visto antes?
 Es interesante tener en cuenta: Coordinación con primaria. Coord. con
ciclo. Expectativas de las madres/padres.
o

NO PODEMOS ESPERAR MÁS: ¡ACCION!: Es fácil. Si necesitamos
apoyo ahí están los CPR's. En el día a día: Grupo de Trabajo con gente
como nosotros, libros amarillos(son muy buenos y nos marcan bien la
pauta), edebé (usar este material podría conducirnos en los primeros
pasos), hablar unos con otros nos relaja y ayuda a eliminar dudas.
PUNTOS CLAVE DEL Sª DE LECTOESCRITURA:
Tratamiento del error. (no existe el error, los fallos son fases, pasos de
aproximación hacia el modelo correcto.¡NO OS IMAGINAIS HASTA QUÉ
PUNTO ESTO ES CIERTO SIEMPRE!
Manejar muchos textos y variados en cuanto tipología, grafías....
Conocer muy bien las fases por las que todos/as pasan.(Nos evitaremos así
miedos y angustias, además son necesarias para evaluar y seguir el trabajo
adecuadamente).
Coordinación con Primaria (Interesante, pero no imprescindible.-Debemos ser
autónomos intelectualmente, como nos decía Piaget-.)
Coord. con el propio Ciclo (Interesante, pero no imprescindible. Por que 1 no
quiera avanzar, el resto no puede, ni debe quedarse atrás.)
Información a madres. (Importante).
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:
FERREIRO E., TEBEROSKY A. "Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño". Ed. Siglo
XXI. Mexico. 1.979 (Agotado en editorial)
DOMAN G. "Cómo enseñar a leer a su bebé"(Agotado en editorial)
MARUNY LL., MINISTRAL M., MIRALLES M., "Escribir y leer" (3 tomos). Ed. EdelvivesMEC (Imprescindibles)
LA ESCRITURA DESDE
EL PUNTO DE VISTA DEL
NIÑO
ANA TEBEROSKY
Recientes investigaciones han demostrado que el aprendizaje de la escritura no es una
tarea simple y sencilla para el niño; por el contrario. Requiere un largo y complejo
proceso de construcción, en el que las ideas del niño no siempre coinciden con las
suposiciones del adulto. Es importante señalar las divergencias entre cl punto de vista
infantil y el del adulto para entender el proceso de aprendizaje.
La enseñanza de la lectura y la escritura se ha basado en ciertas presuposiciones
que ahora resultan cuestionables.
Vamos a comentar una que podría expresarse como sigue: "Nuestro sistema alfabético
de escritura es "natural", la única dificultad consiste en aprender las reglas de
correspondencia entre fonema y grafema». En función de este principio, para aprender a
leer y a escribir es necesario "reactualizar" el habla, fundamentalmente su aspecto
sonoro.
Podemos demostrar que las ideas infantiles no coinciden con esta presuposición. Hacia
los 4 años, los niños intentan comprender qué tipo de objetos son las letras y los
números de nuestro sistema de representación convencional.
Ferreiro (1981) ha demostrado que inicialmente, las grafías son consideradas
Solamente como "letras", "números", "cincos", "a, e, i, o, u", etc. Para el niño de esta
edad las "letras" o los ‘números" no sustituyen nada, sólo son lo que son: un objeto mas
dentro del mundo que, como muchos otros, tienen nombre.
Posteriormente, se da un gran paso. Las grafías sirven para sustituir otra cosa, pasan a
ser "objetos sustitutos" Que tienen un significado. Pero a diferencia de nuestro punto de
vista de adultos alfabetizados, para el niño las grafías no representan sonidos. El
significado viene determinado por la naturaleza de los objetos a los que acompaña. El
primer tipo de relación consiste en buscar alguna correspondencia entre las señales
gráficas y los objetos del mundo.
La primera separación entre los símbolos y lo simbolizado empieza cuando el niño es
capaz de diferenciar entre "lo que es" (-letras" o "números-) y -lo que significa- (según
el tipo de objetos a los que las grafías aparecen unidas). Como los objetos tienen
nombres, se denominan de una determinada manera, la relación se establece cuando a
un conjunto de letras se le atribuye el nombre del objeto o imagen que le acompaña.
Pero el nombre no es aún la representación de una pauta sonora, sino que pasa a ser una
propiedad de los objetos que pueden ser representados a través de la escritura (Ferreiro
y Teberosky, Cap. III y IV). La atribución depende más de las correspondencias en
relación con el objeto que de las propiedades de lo escrito. De esta manera un mismo
conjunto de letras "significa" perro junto a la imagen de un perro, sin que ello excluya
que pueda "significar" también otra cosa si se relaciona con otras imágenes,
Esta relación tan directa entre los símbolos y lo simbolizado hace que muchos niños
elaboren curiosas hipótesis. Para escribir "casa", por ejemplo, hacen falta mas letras o
de mayor formato que para escribir "casita" (Ferreiro, 1979).
Como podemos observar, el niño está lejos de pensar en términos de correspondencia
fonema-grafema. pero, si se nos permite, daremos un salto en el proceso evolutivo hasta
llegar al momento en que los niños establecen alguna hipótesis sobre la relación entre
los sonidos y las letras. La primera hipótesis que aparece es que las letras representan
sílabas. La génesis de esta hipótesis está conectada con un problema cognitivo más
general: el de la relación entre las partes y el todo. Efectivamente, las partes del escrito,
(sus letras) son elementos que se constituyen en observables en determinados momentos
de la evolución conceptual de la escritura. De la necesidad de interpretar estas partes
surge la descomposición del nombre en sílabas.
La hipótesis silábica consiste en atribuir una sílaba a una letra -a cualquiera de ellas-. La
correspondencia es más cuantitativa que calificativa. Para un nombre trisílabo hacen
falta 3 letras. Pero en el caso de los nombres bisílabo o monosílabo, dos y una letras son
"pocas". Con pocas letras, (menos de tres) se viola otra de las hipótesis del niño.que
consiste en exigir una cantidad mínima para que una cosa sea aceptada "para leer".
Así nos damos cuenta de que las ideas del niño son muchas y de que ninguna coincide
con las Presunciones de la enseñanza sobre la "naturalidad y simplicidad del sistema
alfabético. Ni el secreto del aprendizaje consiste en establecer la correspondencia
fonema-grafía, ni el sistema alfabético es un código "exclusivamente" fonográfico.
Como ha indicado Sinclair (1980), ningún sistema de simbolización retiene todas las
características de lo que representa. Tanto el proceso de selección de los aspectos a
representar como las convenciones de la manera de representación, son construcciones
mentaIes que no pueden ser reducidas a una simple transferencia de lo oral a lo escrito.
La relación entre escritura y lenguaje no es un dato inicial. El niño no parte de allí, sino
que llega allí.
Para llegar a este punto, ha pasado de un período de correspondencia de tipo lógico (una
letra para cada sílaba, a una correspondencia motivada y estable (no cualquier letra para
cualquier sílaba). Las vocales se estabilizan con mayor rapidez que las consonantes (en
el caso del castellano y del catalán) y adquieren valores silábicos en el contexto de los
nombres en los que aparecen. Así, la J será la "jo" para "Joaquín" y la N será la "na"
para "Natalia".
Si hemos dedicado esta exposición a cuestionar la tan mencionada correspondencia
fonema-grafema es porque los antecedentes evolutivos de la escritura están lejos de
reducirse a una simple asociación entre fonemas y sonidos.
La idea de que la escritura tiene significado (es decir, que es un objeto sustitutivo) no
depende, exclusivamente, de la representación de los fonemas. Recordemos los
diferentes sistemas de escritura y los distintos sistemas simbólicos que representan
elementos no-lingüísticos (representación matemática, gráficos, mapas, música,.. ).
Recordemos, también, el dibujo. El proceso de comprensión de la escritura no puede ser
identificado con los últimos pasos:
interpretación silábica o fonológica del código.
IN-FAN-CIA Marzo-abril de 1.991
COSAS IMPLICADAS EN LA LENGUA ESCRITA
1.-. Convenciones periféricas:
Son unas convenciones que no tienen una lógica, y periféricas porque no son lo
principal ni central del sistema.
La direccionalidad, la forma, la lateralidad, el trazo...; todos estos prerequisitos no son
la parte fundamental, sólo son una parte más. Esto nos da elementos de lo que es la
lengua escrita.
2.Aspectos de representación:
La escritura es un sistema de representación con una serie de reglas internas.
Hemos de hacer ver al niño que la lengua escrita es más que saber un determinado
numero de letras.
3.- Aspecto lingüístico:
Enseñar que no todo el lenguaje oral es transportable al lenguaje escrito.
4•Aspecto funcional:
Enseñar la comprensión del uso de la lengua.
La decisión que se tome a la hora de pensar en como enseñar a leer y a escribir depende
de estos cuatro aspectos.
Talvez el aspecto que mejor podríamos considerar a la hora de tratar el aprendizaje sea
el de representación.
También es importante reflexionar sobre el significado de leer y escribir:
• Leer no es descifrar. Saber leer y escribir quiere decir ser capaz de producir o
interpretar diferentes tipos de textos según sea necesario en determinadas situaciones.
• No se aprende a leer y a escribir, sino a leer y escribir textos diferentes para
finalidades diferentes.

Podemos afirmar que leyendo, leyendo las niñas y los niños deducen el sistema
de lenguaje escrito y cuando por fin manifiestan sus escritos en la fase
alfabética, justo entonces, son capaces de interpretar correctamente los escritos
de los demás, esto es, cuando ellos primero han sido capaces de producir escritos
en fase alfabética.
UTILIZACIÓN DE DIFERENTES TIPOS DE TEXTO
Generalmente las maestras se enfrentan tres veces con la dificultad de elegir textos para
la enseñanza de la lectura y la escritura:
1.Elegir material inicial a partir del cual empezar la enseñanza. Los métodos
plantean:
•
La palabra, entonces han de ser palabras cortas y familiares y de sílabas directas
(es decir, con restricción respecto a los tipos de combinaciones consonante vocal;.
•
La frase, han da ser frases correspondientes al supuesto lenguaje infantil.
En ambos casos se plantea asociar las características del texto con las (supuestas)
dificultades del aprendizaje.
2.-
Elegir textos como material de primeras lecturas:
En los más pequeños sin letra o bien con letra
cursiva.
•
El tipo de texto ha de ser bajo los mismos criterios de longitud y familiaridad.
Estas propuestas intentan hacer coincidir el material de
lectura con el de escritura.
3.-
Cuando se han de elegir textos que llegan indirectamente al niño:
•
Cuando ha de leer libros al niño, a menudo el maestro recurre a la simplificación
para aproximar el lenguaje del libro a la experiencia.
En las tres ocasiones subyace la idea de simplificar los textos para convertirlos
en material didáctico accesible al niño y ordenarlos según criterios de dificultad.
Detrás de todo esto está la idea de asociar metodología y posibilidades
cognitivas del niño.
Teniendo en cuenta que, de lo que se trata es de que hay que tener en cuenta " aquello
que pasa por la cabeza del niño", y por lo tanto sus capacidades para interpretar la
escritura y para escribir, se propone la utilización de cualquier tipo de texto escrito para
el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Entendiendo por texto "Cualquier parte del discurso oral o texto escrito que se haya
producido en una situación social real’.
Textos que se pueden utilizar:
—
Nombres
—
Listas.
-
Títulos.
—
Cuentos.
—
Cartas
—
Poesías
—
Adivinanzas
—
Refranes
—
Notas-mensajes
—
Recetas-de-cocina.
- Etiquetas
—Con la utilización de todo tipo de textos:
•
Ampliamos el uso del lenguaje.
•
No todo lo escribible son los nombres y títulos.
•
Se permite un enfoque de intervención interactivo:
texto-lector, autor-contexto entre los niños que escriben un mismo texto...
•
Cuanto mayor sea la diversidad de usos del lenguaje, mayor será el despliegue de
operaciones lingüísticas y cognitivas para realizarlas.
—
Características que ofrecen algunos textos:
La mayoría presentan unas regularidades que implican unas reglas de construcción y
son de transmisión oral (familiar, televisión, radio...).
—
Cuentos
Los cuentos populares infantiles afectan mas allá de su contenido, ofrecen aspectos
como:
•
Fórmulas de inicio y final, determinadas por tiempos verbales.
• El uso de referencias espaciales y temporales no precisas.
•
La cohesión de tiempos y léxico.
—
Los cuentos permiten actividades de:
•
Lectura (comprensión lectora, aunque no lean).
Escritura.
•
Todos los niños pueden escribir.
Dictado.
Copia.
•
Estructuración de ideas. Primero pasa esto, después lo otro.
•
Trabajo de títulos: Predicciones que nos sirven para iniciar el resumen.
•
Listado de los personajes (act. de nombre)
—
Las recetas de cocina:
—
Tienen una estructura propia. ¿Qué necesitamos?
¿Cómo se hace?
—
La receta de cocina permite:
•
Lectura.
•
Escritura espontanea.
•
Ampliación del vocabulario
•
Conceptos matemáticos (Kg. unidades de medida, tiempo)
•
Secuenciación.
•
Aspectos relacionados con el nombre propio "Título de la receta’
•
Trabajar diferentes tipos de texto: Listas de los ingredientes y descripción de la
preparación.
—
Las noticias :
o
Responden a preguntas como ¿qué?, ¿dónde?, quién, por
qué, para qué.
Algunos elementos que aparecen en un texto informativo son la mención del personaje
protagonista, el lugar, el tiempo de los hechos, sus causas y consecuencias.
o
Los niños aprenden a nivel cognitivo:
o
Organización de datos proporcionados por la memoria,
organización de un plan de trabajo, extracción y puesta en
relación de información sobre temas actuales o pasados.
—
En el ámbito gráfico aprenden:
Compaginación de la disposición gráfica y tipografía de la representación, medida y
longitud del texto, búsqueda de ilustraciones.
—A nivel lingüístico aprenden:
Diferenciación entre una narración de ficción y una
narración de temas reales, adecuaciones de vocabulario, sintaxis, etc.
—
Los anuncios:
Se refieren a la presentación de ciertas propiedades con argumentos para el consumo.
—
La poesía:
—
Afecta a rasgos de organización discursiva del texto para obtener efectos de
rima, ritmo, repetición sonora.
—
Rasgos de organización del espacio, con tendencia a la distribución en versos y
estrofas.
—
El que el niño sepa una poesía de memoria, permite una actividad de escritura de
copia en diferido.
En cuanto a la estructura y composición de otros tipos de textos como son los refranes o
las adivinanzas, ofrecen las mismas posibilidades lingüísticas (lenguaje descriptivo,
comprensión...)
- La canción: Las letras de las canciones nos pueden servir como texto, de
similar tratamiento que una poesía.
METODOLOGÍA
—
Utilización del nombre propio.
—
Utilización de los títulos .
—
Utilización de diferentes tipos de texto.
EL NOMBRE PROPIO:
NOMBRE, para el niño es el nombre del objeto o personaje con el cual se relaciona.
Nombre es tanta la forma de designar aquello que esta escrito, como el contenido del
texto.
La hipótesis de nombre es la primera hipótesis que se hace el niño.
EL NOMBRE PROPIO:
— Muchos psicólogos han constatado la precoz tendencia infantil a "marcar" las
producciones gráficas iniciales (sobre todo los dibujos). La función primordial es la de
la identificación de la producción.
Cuando les preguntamos a los niños sobre el significado de esas marcas, contestan: ‘Soy
yo", "es mío", "es mi nombre", "Pone Anna’, "Dice Anna’ etc.
Muy pronto se le escribe su nombre al niño, proporcionándole dos informaciones:
•
La denominación, la expresión verbal que habrá de acompañar a las marcas y
•
Formas gráficas convencionales y por tanto, estables.
—
El nombre propio adquiere más importancia al iniciarse la escolaridad. La
entrada en la escuela presupone marcar la bata, la cartera, bolsa del desayuno etc.
Y una vez en la escuela el niño encontrará su nombre en muchos sitios. Por lo tanto, el
nombre propio se va haciendo muy importante para el niño/a.
Independientemente del reconocimiento que los niños puedan hacer de su nombre, de la
interpretación cabal que le atribuyan y la capacidad de representación gráfica que
tengan, no han comprendido su composición, no pueden otorgar valor a cada una de las
partes.
Se propone un posible inicio de la enseñanza de la lectura y la escritura a
partir del nombre propio porque:
1. — Tanto desde el punto de vista lingüístico como gráfico, el N.P. de cada niño es
un modelo estable, siempre se escribe igual y es el mismo.
2. — Es una escritura fuera de contexto. El N.P. es un nombre que se refiere a un solo
objeto, con esto se elimina, para el niño, la ambigüedad de la interpretación.
3. — El N.P. tiene un valor de verdad porque tiene un referente singular, sirve para
nombrar a una sola presencia.
4. — El N.P. es una escritura que facilita una información segura sobre el orden de los
elementos, el orden no puede ser cualquiera. Rápidamente la inicial del N.P. se
convierte en "La mía’, "la de mi nombre"
5. — Desde el punto de vista de la función, queda claro que marcar, identificar objetos o
individuos, forma parte de los intercambios culturales de nuestra cultura.
Mediante el trabajo con el N.P. conseguimos:
•
El niño aprenderá le diferencia entre dibujo y escritura.
•
Crear conflictos en el niño para hacer que avance en sus hipótesis.
Es una fuente de conflictos entre la escritura (nombre) y el objeto (cualidades)
substitutivo (niño). Por ejemplo, el niño no entiende que la cantidad de letras no está
relacionada con la estatura o el tamaño — oso, hormiga —
No entiende que su letra pueda aparecer en otras escrituras.
•
Que el niño aprenda que las letras del N.P. no son cualquier letra y este hecho
será clave para avanzar en la estabilidad de la escritura.
•
Que aprenda que cada nombre se escribe de la misma manera
•
El trabajar con todos los nombres de la clase da repertorio de letras al niño, sin
ocultarle información.
• El nombre propio servirá para que el niño vaya haciendo diferencias entre el todo y las
partes (Para el niño cada una de las partes del nombre, contiene la totalidad del nombre.
A partir de aquí, irá avanzando en su h. (establecerá relación entra lo oral y lo escrito).
• El niño confirmará el cómo de la lengua escrita. No realizaremos actividades
didácticas falsas, hacemos nombres porque sirven para algo.

Las listas de nombres.—
Dentro del campo del nombre se trabaja mucho con LISTAS.
"Las listas son un ejercicio discursivo" (Benveniste l984)
Las enumeraciones son una forma de expresión lingüística.
A estas palabras se les aplica una restricción, que provengan o puedan estar relacionadas
con un mismo campo semántico y que pertenezcan a la misma categoría gramatical
(generalmente nombres). Esta restricción ayuda al niño ya que le da un significado a lo
que está haciendo y por otro lado cumple una función. Si hacemos una lista será para
algo: Ej. Saber quien va de excursión, quien ha triado los ingredientes de una receta,
quien no ha venido hoy a clase.
Cuando se trata de elementos sintácticamente homogéneos, se adopta una disposición
gráfica vertical; cuando son composiciones que implican diferentes elementos
sintácticos, la disposición gráfica es lineal y horizontal.
Desde muy pronto el niño comprende que la escritura es un hecho visual que por medio
de disposiciones visuales gráficas se pretende hacer evidente hechos no visuales que
corresponden al lenguaje.
Ej. Las recetas de cocina, los niños se distribuyen los espacios gráficos ellos solos, los
ingredientes están escritos verticalmente y la preparación está dispuesta
horizontalmente.
-
LOS TITULOS:
Llamaremos "Titulo" al texto escrito con el objetivo de hacer trabajar al niño textos
diferentes a las listas de nombres.
Como dice Stubbs 1982, llamaremos TEXTO a "cualquier parte del discurso oral o
texto escrito que se haya producido en una situación social real.".
Los TITULOS son los "enunciados del contenido de un libro o escrito cualquiera"
(Molier 1979) y, por extensión a los enunciados de películas, emisiones de T.V.,
dibujos, noticias...
En el mundo convencional, los títulos son indicadores sobre el contenido
temático de una obra escrita.
Los títulos, subtítulos, intertítulos, separaciones de párrafo etc., contribuyen a la
comprensión del texto y a la captación de la atención.
—
Características de este recurso desde un punto de vista gráfico,
lingüístico y funcional.—
a.— Según su aspecto gráfico, la compaginación de los materiales de lectura se hace
para que resalte el título. Se le da un lugar relevante.
Los periódicos explotan ampliamente los recursos gráficos hasta situaciones extremas
en la colaboración de eslóganes, palabras o frases impacto.
b.— En cuanto a la forma sintáctica de los títulos, podemos observar una frecuencia de
formas centradas en el nombre.
Así por ejemplo tenemos construcciones con un solo nombre, con dos nombres unidos
por una conjunción y con uno o más nombres adjetivados.
c.— En cuanto a su función, los títulos sirven
•
Para expresar el contenido temático de un texto, para orientar en cierta medida la
lectura.
.
Un título puede crear unas expectativas al respecto del texto. Si en el título
aparece un nombre, esperas que sea el protagonista
El titulo da nombre a un texto.
—
El trabajo con títulos permite:
1. — El título es un tipo de texto que desde el punto de vista cognitivo, es aceptable
como texto propio de aquello que está escrito.
2. — La escritura de títulos puede ser resuelta a diferentes niveles de complejidad.
Desde una escritura presilábica hasta una alfabética, desde el título como único texto,
hasta el título como introductor del tema del texto.
3. — Los títulos pueden responder a construcciones sintácticas de más de un nombre
y entonces permite al niño pequeño ensayar una manera de escribir distinta a la de una
lista de nombres. Por esto facilita el conocimiento de la separación convencional de las
palabras.
4. — La escritura de títulos se realiza en una gran diversidad de tareas: Cuentos,
dibujos, películas, series de Tv. , noticias...
5. — El niño puede comparar sus producciones con los resultados de los otros.
6. — Puede utilizar recursos gráficos para diferenciar los títulos (subrayar, enmarcar,
situar en medio de la hoja, letras de prensa...)
7. — El niño puede recurrir a un modelo convencional no escolar (libros, carteles
etc.), que hacen resaltar gráficamente el título, desde el momento inicial de su
aprendizaje.
8. — El niño más grande puede abstraer el tema a partir del título, puede ordenar el
texto sobre la base del uso de títulos y subtítulos o puede resumir el contenido temático
de un texto en un título.
9. — El trabajo con títulos prepara para la posterior comprensión lectora. Partes de un
texto, donde hay una palabra, partes iguales de un texto, anticipa lo que después
leeremos (predicción)
10. Los títulos pueden ser como el propio nombre, fuentes de conflictos entre las ideas
del niño y la realidad convencional.
Recordemos las ideas de los niño
El contexto determina la interpretación.
Hipótesis de nombre.
El texto representa el nombre del objeto
Ej.: Título: La niña juego
Contexto: Una niña jugando a la pelota
Interpretación: Niña-pelota
Por un lado la frecuencia de nombres propios en los títulos ayuda a la
interpretación autosuficiente del texto, pero la de que los títulos son el nombre irá
cambiando.
Si tomamos el texto como un objeto, el objeto será un referente del mundo gráfico. El
título nos anticipará el texto (lo que pasa), y por tanto no sólo será un nombre.
Delimitamos el mundo de referencia posible.
—
Recordemos que las propiedades del texto también le imponen ciertas
restricciones. Tanto para la interpretación como para la producción:
•
El niño atribuye tantos nombres como segmentos gráficos hay.
•
H. de cantidad: El niño ha exigido una cantidad mínima de letras para que el texto
sea legible. A las palabras monosílabas no les atribuye significado, al artículo no le
atribuye significado.
•
H. de variedad: Presencia de determinadas letras, son textos diferentes (niña,
pelota).
El niño en los títulos verá palabras cortas, largas, separaciones, monosílabos, letras
diferentes, (si son unas, otras no y tendrá que conjugarlo con SUS h. de cantidad y
variedad.
La influencia del contexto y las propiedades cuantitativas y cualitativas del texto,
muestran la progresión que hay desde la interpretación del texto a partir de la imagen
hasta la interpretación del texto independientemente de la imagen
PASO DE LA MAYÚSCULA A LA MINÚSCULA
Para pasar de la letra mayúscula a la minúscula el procedimiento es muy sencillo y los
niños y niñas lo aprenden rapidísimo.
Consideraciones previas:
Cabe decir que el aprendizaje de la lectoescritura de forma constructiva se puede
realizar igualmente con letras minúsculas (ligeramente desligadas) siendo los pasos y
procesos los mismos que con letras mayúsculas.
Incluso las niñas y los niños aprenden al mismo tiempo (desde los 3 años) y con mínimo
esfuerzo los dos códigos (mayúsculas y minúsculas), si tienes cuidado de ir
presentándolos de forma paralela. (Lógico si recordamos las enseñanzas de Doman, G. que dice
que pueden aprender un número casi ilimitado de idiomas entre los 2 y los 5 años, edad a partir de la cual
se dificultan los aprendizajes).
La ventaja de las mayúsculas es que permite adelantar más en el trazado de letras
desligando así la producción escrita de la capacidad para realizar trazos gráficos, de
modo que el niño se centre más en el objeto a estudiar (el sistema alfabético).
Además nos permite evitar la confusión que algunos niños cometen entre p-b, q-p, b-q
...
CÓMO Y CUÁNDO REALIZAR EL PROCESO:
Si hemos trabajado con mayúsculas desde los tres años, parece interesante introducir la
minúscula, de cara a una coordinación con primer ciclo cuando así lo requieran las
circunstancias, a mediados del segundo trimestre de 5 años (3º de E.I.)
1. En primer lugar es necesario conocer el código de las minúsculas, para lo cual
durante unos quince días aproximadamente (o toda la segunda mitad del
segundo trimestre, según veamos a nuestros alumnos) escribiremos en la pizarra
con doble código. HOLA CÓMO ESTÁS
Hola cómo estás
2. Al mismo tiempo es interesante ir presentando un programa mínimamente
atractivo de grafomotricidad que permita adquirir de forma cómoda la
direccionalidad y trazo adecuados de las minúsculas.
3. Al principio (1ª mitad del segundo trimestre) no exigiremos que escriban en
minúsculas, aún cuando nosotros ya lo escribamos todo en minúsculas. Así pues,
la copia será libre en cuanto al código a utilizar.
4. Tampoco utilizaremos pauta de ningún tipo. No podemos pretender que pasen
de la nada al todo en dos días.
5. Cuando por fin, en el tercer trimestre obliguemos a escribir con minúscula
"porque es como escriben los mayores y ya somos muy mozos", estaremos un
tiempo, 15 ó 20 días al menos, o más si se considera necesario, escribiendo sin
pauta, aunque con minúscula.
Tras esto introduciremos una pauta de dos líneas muy ancha que enseñaremos a
usar sin grandes exigencias al principio, dando tiempo a que se acostumbren a
los nuevos límites.
6. Progresivamente podremos reducir el tamaño de la pauta