La Educación Intercult. Bilingüe
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LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE O LA CONSTRUCCIÓN DE LO DESCONOCIDO Alejandro Raiter. UBA araiter@filo.uba.ar Resumen En este trabajo reflexionaremos sobre los resultados obtenidos en diferentes talleres sobre Representaciones Sociales que realizamos, en el marco del convenio entre la UBA y el Programa de Desarrollo Integral del Departamento Ramón Lista, con docentes (maestros blancos y MEMAS) que realizan su labor en área wichí. La Educación Intercultural Bilingüe - planteada en el marco del Programa mencionado implica mucho más que la enseñanza de la lectoescritura en Wichí y la enseñanza del Español como lengua segunda; en efecto, intercultural significa integración pero también construcción de una nueva realidad. No se trata solo de una reivindicación histórica o del reconocimiento de costumbres, trabajos o modos característicos, sino de algo nuevo. Los textos - orales y escritos - que surgirán del interculturalismo propuesto no han sido aún emitidos. Para que estos textos existan es imprescindible que los docentes no se limiten a transmitir lo conocido, en forma de contenidos escolares, sino que sean activos en entregar y recibir cultura para crear. Estamos persuadidos de la validez de la propuesta de Schutz (1932): solo puede encararse con éxito una conducta si tenemos claro el efecto terminado de ésta. Analizaremos, entonces, los intercambios producidos en los talleres mencionados para analizar en qué medida los efectos de la EIB están presentes en los docentes, en qué medida están representados en sus Intenciones (Searle, 1999 y 2000) "Después en pocas tiempos conocía se varias cosas distintas, bicicleta, radio, ropas. television, zapatillas, linterna. e.t.c. A hora conoci tambien E.G.B. 3 Rural que de momento se creo en 1999 en la localidad Quebracho, cuando empecé las clase nos tubimos incomodo sin aula pero igual trabajamos en cuarquir lado, bajo árbol a orilla en laguna." Alumno de Ramón Lista 1 Introducción En el Departamento Ramón Lista, noroeste de la Provincia de Formosa, viven actualmente doce mil aborígenes Wichí, casi todos monolingües. Los criollos del Departamento y los hispanohablantes provenientes de otras regiones y provincias constituyen una clara minoría. Los hablantes bilingües son muy pocos. Para caracterizar la situación, digamos que los índices de analfabetismo, de Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI), de pobreza y de mortandad infantil son los más altos del país. Dos hechos claramente positivos dentro de la situación desventajosa en que se encuentran nuestros paisanos: el gobierno provincial - en reconocimiento de esa situación - les ha otorgado aproximadamente cien mil hectáreas en propiedad comunitaria; por otro lado, las autoridades educativas provinciales, según una ley de 1987, han decidido - en lugar de una alfabetización clásica en español - la alfabetización bilingüe simultánea en español y wichí, esto es, la enseñanza de la lectoescritura en español y la enseñanza de la lectoescritura en wichí. No sólo eso, han decidido fortalecer también la cultura wichí, han decidido que textos orales wichís sean volcados al código escrito para que sean utilizados como material escolar. Debe quedar claro que la propuesta no establece la enseñanza de escritura en wichí como puente para el español, establece la Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Los alumnos aprenderán a escribir en los dos dialectos. Esto implica - entre otras cosas - la normalización de la gramática y grafía wichís, la elaboración de materiales escolares en ese dialecto y la enseñanza del dialecto español de la Argentina como lengua segunda. Sobre estos aspectos del trabajo hablarán otros compañeros; yo me referiré, específicamente, al problema de qué sucede con las representaciones sociales de los docentes participantes del proyecto. 1. Intercultural y bilingüe La gran mayoría de los docentes blancos no habla wichí, aunque algunos de ellos tengan más de quince años de residencia en la zona. El español de la mayoría de los MEMAs es pobrísimo. Los alumnos criollos hispanohablantes nativos no participan cuando sus condiscípulos tienen clase con el Maestro en Modalidad Aborigen (MEMA), 2 es decir, no aprenden wichí; el aprendizaje bilingüe solo se intenta con los wichíhablantes. En los talleres y clases que dimos, docentes blancos y MEMAs se agruparon por separado; los cuchicheos y comentarios propios de las situaciones comunicativas mencionadas fueron - hasta donde pudimos observar - internas de cada grupo. No podemos decir que todos los maestros convencionales - quienes participan de un reentrenamiento para enseñar español como lengua segunda y extranjera - manifiesta apoyo al proyecto, pero sí lo podemos decir de la mayoría. Sin embargo - cuando elicitamos el tema - nuestra confusión fue mayúscula. Para decirlo con brevedad, carecen de una representación de la situación a lograr, esto es, una comunidad bilingüe a través de una escuela bilingüe y bicultural. Predominaron las opiniones vinculadas con la facilitación de la enseñanza del español, eso sí, con el respeto a la lengua y costumbres de los wichís; por medio de sus respuestas quedaba de manifiesto un desorden que traslucía que estaban tratando de adivinar qué quería escuchar el coordinador. Los participantes de nuestros talleres no conocen ejemplos históricos de interculturidad y bilingüismo. 2. Educación intercultural Aclaremos algunos conceptos y presupuestos. Este proyecto supone algo diferente a la enseñanza de una segunda lengua, a lo que muchas escuelas privadas del país - en los últimos tiempos también escuelas piloto del GCBA - llaman educación bilingüe. En efecto estas escuelas se proponen enseñar una lengua extranjera, de modo que los alumnos, al final del ciclo, hablen y lean esa segunda lengua; muy pocas utilizan esa segunda lengua como lengua de instrucción, los logros, en la práctica, cuando efectivamente los hay, están limitados a una gama muy restringida de registros. Dado que nuestra cultura urbana no es demasiado diferente a la europea, no tenemos en estas instituciones proyectos interculturales, salvo que se entienda por esto conocer, por lectura o contemplación de videos, algunas costumbres y efemérides, disfrazarse el Día de Brujas, o estudiar algo de historia, geografía y literatura de los países que hablan esta segunda lengua. Lo que queremos destacar es que lo intercultural, en todo 3 caso y sobre todo con el inglés, no presenta ningún desafío. No sólo nuestra cultura (urbana) no es muy diferente, sino que - por medio de la televisión, el cine, las revistas y el consumo musical - la presencia cultural Norteamericana y Europea es enorme. Creemos que no hace falta aclarar que las costumbres que buscan las escuelas bilingües que los alumnos conozcan se refiere a las metrópolis: ninguna escuela pretende que sus alumnos conozcan y participen - más que como curiosidad - en costumbres de Argelia, Gabón, la India o Camerún. Algunas escuelas - las más costosas - incluyen un viaje y estadía final en Europa o los Estados Unidos. En las escuelas de Ramón Lista, la situación es diferente; la misma existencia de la escuela implica una imposición cultural; la misma enseñanza de la escritura implica una imposición cultural; la comida en la escuela - la actividad y el menú - implican una imposición cultural; los útiles escolares son importados de otra cultura. Las escuelas de Ramón Lista enseñan, por ejemplo, cultivo de miel y trabajo de huerta. Es cierto que esto lo hacen también otras escuela rurales en la Argentina, pero aquí no se trata sólo de perfeccionar o entrenar en actividades productivas: se trata de que hagan actividades consideradas productivas por la cultura occidental, actividades que para los wichís - cazadores y recolectores, trabajadores de ingenios azucareros en generaciones anteriores - no realizaban. También se intenta introducir a los alumnos en el conocimiento del ignoto comercio. Dentro del programa también se entrena en la producción de artesanías, pero el objetivo no es sólo no perder un conocimiento ancestral, sino enseñar un conocimiento occidental: la organización para la producción y el intercambio de mercancías; no "enseñan" la ya conocida producción para el autoconsumo. De modo que aún los programas que buscan "mantener las costumbres" constituyen, en realidad, en aporte cultural extraño: los wichís no comercian. Dado que la provisión de luz eléctrica es escasa o nula en las comunidades aborígenes, carecen de televisión; dado que, además, son extremadamente pobres casi no consumen pilas para escuchar la radio; la escuela está sola para lograr la interculturidad; el personal escolar - junto con otros funcionarios públicos - debe ser el agente del intercambio cultural entre occidentales hablantes del español de la Argentina y aborígenes wichí. Claro que lo comienzan a hacer desde que toman el primer mate. 4 Por otro lado, desde un punto de vista ideológico y epistemológico, una educación intercultural no se propone "integrar" una cultura en otra, en todo caso se propone una cultura nueva. La escolarización en la Argentina fue vista históricamente como parte de un proyecto civilizador, igualador e integrador. Independientemente de cuál fuera la lengua materna de los alumnos, debían escolarizarse en castellano. Los maestros están entrenados para enseñar la lectoescritura, matemáticas, ciencias naturales y sociales en español a niños o adultos que ya lo hablan. El bilingüismo español - lenguas aborígenes ha sido siempre sustractivo. La escuela, los docentes y los materiales escolares transmiten normas de higiene, pautas de alimentación y consumo, reglas de convivencia, habitación y organización familiar claramente occidentales. La novedad de este proyecto consiste, entonces, en que la escuela se propone no sólo que los wichís no pierdan su propia lengua y cultura en el proceso de escolarización y culturización en español, sino que las culturas - de la escuela, de los padres y alumnos interactúen: se trata de un proyecto creativo original de consecuencias no calculadas ni calculables en la currícula escolar. 3. Algo de las culturas Los MEMAs han dejado de ser auxiliares docentes, son docentes. Si bien son aún muy pocos, participan de este proyecto en 17 escuelas de las 34 que tiene el partido. En los talleres, clases y reuniones institucionales participan todos los docentes. Como dijimos, es notorio que tienden a agruparse entre ellos, los miembros de cada grupo étnico por separado. Cuando se da una consigna para trabajar en el aula, los equipos no son mixtos: tendremos grupos de maestros convencionales y grupos de MEMAs. Los maestros participan activamente, piden la palabra, interrumpen, se proponen como interlocutores, los MEMAs callan. Los grupos conformados por docentes blancos son los primeros que se ofrecen para exponer sus conclusiones; los wichís deben ser invitados de modo explícito para lograr que intervengan. Los maestros blancos interrumpen - a sus colegas blancos, a sus colegas wichís y al coordinador o docente invitado -. Los MEMAs no interrumpieron nunca - no interrumpen a un docente blanco, al coordinador, tampoco se interrumpen entre ellos. 5 De modo consecuente con lo anterior, los maestros blancos debaten, discuten entre sí, intervienen varias veces, pueden repetir lo que ya dijeron, presentar de más de un modo sus argumentos, preguntar a sus colegas, etcétera. Los MEMAs no lo hacen. Cuando se los invita, intervienen, suelen hablar bastante - si no los interrumpen - pero no intervienen más de una vez. Algunas veces indican que han finalizado en el turno de habla con la fórmula ritual hasta aquí (fue) mi palabra. Si son interrumpidos, no intentan hablar de nuevo: deben ser, otra vez, invitados a hacerlo. En otros términos, no debaten. En otros términos también - al menos en esta situación comunicativa intercultural - Sacks, Schegloff y Jefferson (1974) no sirven como guía para estudiar comportamientos. Esto descoloca a los colegas docentes convencionales. Por un lado, impiden, de hecho, hablar a sus compañeros; por otro lado, casi podríamos decir que los exaspera que no les rebatan cuando discuten sus argumentos: los acusan, entonces, de pasivos. Parecería que en una de las culturas sí se cumple una de las llamadas metáforas estructurales por Lakoff y Jhonson (1980): una discusión es una guerra y en la otra no. En efecto, los docentes blancos defienden sus argumentos y atacan los argumentos que no concuerdan con los suyos - en ocasiones atacan también a quien enuncia argumentos diferentes - los docentes wichí sólo exponen argumentos. 4. MEMAs y docentes blancos en acción Un MEMA y un docente tradicional forman lo que está definido como pareja pedagógica. Tengamos en cuenta que los docentes aborígenes tienen sus propios supervisores, también aborígenes. En las charlas a que hacemos referencia, cuando relatan sus experiencias y tareas, los docentes blancos se refieren al otro miembro de la pareja como mi MEMA, en enunciados del tipo yo no tengo problemas con mi MEMA o con mi MEMA trabajamos bien. Ningún MEMA, en las mismas charlas, a pesar del estímulo que representaba que los maestros convencionales lo hicieran, se refirió a su compañero o compañera como *mi maestro (convencional) o *mi colega. Sin embargo, para nosotros, otros no-dichos son más llamativos: ninguno, blanco o aborigen enunció algo así como *nuestra pareja o *nuestro equipo o, simplemente, *nosotros. 6 Muchas veces los MEMAs participan en las clases de español; en la mayoría de las ocasiones lo hacen en su calidad de intérpretes. Este hecho nos fue posible conocerlo por el relato de los blancos; ninguno de éstos relató que el colega wichí lo hubiera ayudado en alguna tarea pedagógica, a lo sumo fue ayudado para explicar un concepto o tarea, en lo que a la traducción lingüística se refiere. Los blancos también participan a veces de las clases de wichí; en sus relatos justifican esta participación en la necesidad de mantener la disciplina, cosa que sus colegas aborígenes - afirman - no saben hacer. Nuevamente, éstos son acusados de pasivos. Aclaremos que, de acuerdo con la información que disponemos, debe ser indudablemente cierto que los MEMAs wichís no mantienen la disciplina; en efecto, se trataría de un choque cultural, ya que el pueblo que llamamos Wichí no acostumbra a retar a sus hijos, son otras las estrategias que utilizan para lo que los occidentales llamamos mantener la disciplina. En los mismos talleres, charlando sobre representaciones, los MEMAs se quejaron, dirigiéndose a los coordinadores: ellos nos ven pasivos ¿qué podemos hacer con eso? 5. Acciones para lograr la meta Los seres humanos planificamos, podemos planificar nuestras acciones. Siguiendo a Schutz (1932) reservaremos el término acción cuando se trata de una serie de actividades planificadas, para diferenciarlo de conducta, cuando se trate de actividades simplemente reactivas ante un estímulo. Para planificar nuestras acciones nunca recurrimos a revisar la serie de pequeños movimientos que expresarán nuestra actividad, sino que necesitamos representarnos de algún modo el acto terminado, es decir, la actividad mental se dirige desde el acto a la acción y no al revés, como surgiría de observar las actividades físicas evidentes. Supongamos que estamos sentados y queremos beber de un vaso de agua que está a un costado de nosotros. No pensamos en separar una mano del libro, estirar el brazo, abrir la mano, rodear el vaso con nuestros dedos, apretarlo, volver a flexionar el brazo, inclinar la mano hacia los labios, abrirlos, etcétera; lo hacemos desde la imagen del agua aplacando nuestra sed mientras corre por la garganta. Si imagino que debo pensar en que debo colocar los brazos paralelos al cuerpo con las manos hacia abajo, moverlos de modo simultáneo hacia delante, separar los dedos de la mano, inclinar el 7 torso hacia el frente cuidando de no golpear la cabeza, separar los dedos de los pies dentro de las pantuflas para no perder el equilibrio, rodear con los dedos los herrajes de las puertas, inclinar la cabeza, retirar los brazos hacia atrás sin soltar los herrajes, soltar al menos un herraje para lo que debo separar los dedos de una mano, llevar el brazo hacia delante, rodear con los dedos de esa mano una pequeña botella de plástico y para simplificar - tomar una esponja, abrir la canilla de agua caliente, volcar el detergente en la esponja, etcétera, etcétera, francamente, jamás lavaría los platos. Para iniciar semejante epopeya, para la que, dicho sea de paso, he debido contraer y distencionar músculos de manera sucesiva y coordinada y soportar algunos tirones que vienen con la edad, he debido representarme los platos limpios, o el iniciar la cena con platos limpios o algo así. "Una acción, podemos decir, está orientada hacia su correspondiente acto proyectado", Schütz, 1932 (1993):90. En las acciones más complejas, esas que nos gusta llamar de largo plazo, la situación es similar, aunque no las describiremos por mor de los dichos de Gracián: "aún lo malo, si breve, menos malo". Es decir, nos representamos una sucesión de actos terminados que nos llevarán al acto final, esto es, al resultado esperado o planificado. Pensamos que no hay éxito posible para nuestras acciones, quizás ni siquiera es medible, si no planificamos, esto es, si no nos representamos los actos. De lo contrario, nuestras actividades sólo serán conductas, en el sentido expuesto más arriba, como gritar enojados o rascarnos una picazón en la espalda. La educación consiste en una serie de acciones llevadas adelante por distintos agentes. Como tal es totalmente dependiente del observador (Searle, 1999): no depende de las lluvias, las mareas, terremotos u otro fenómeno natural. En este sentido es ontológicamente subjetiva, aunque epistémicamente objetiva (Searle, 2000). Son seres humanos quienes la llevan a cabo, desean llevarla a cabo, tienen estados intencionales que desembocan en intenciones en la acción, aunque pueda - y deba - medirse objetivamente el éxito, los resultados, el impacto. Por supuesto, también pueden evaluarse objetivamente los procedimientos y las acciones llevadas adelante para lograr el resultado. Queda claro que para evaluar el resultado debo tener el acto final representado. Mi lavar los platos será exitoso si los platos están limpios, mi beber, si la sed se aplaca. Si 8 tomé de modo adecuado la esponja o utilicé el limpiador que corresponde sólo puede ser evaluado desde el resultado. Los anuncios publicitarios muestran que esto último es un hecho conocido. ¿Cómo evaluar el éxito de la educación intercultural bilingüe si no tenemos representado qué es? Estamos pensando el problema desde los agentes, esto es, en este caso, desde los maestros tradicionales y los maestros en modalidad aborigen. Nos preocupa cómo pueden evaluar ellos el éxito o el fracaso de sus esforzadas tareas. Las instituciones pueden tener los objetivos claramente definidos, pero dependerá de las acciones de las personas que allí trabajan que los objetivos se cumplan. Como dijo el subcomandante Marcos, adalid de los derechos y cultura indígenas de América: "Para hacerlo, para con nuestra marcha darle marcha al reloj de la humanidad, los pueblos indios hemos recurrido al arte de leer lo que no se ha escrito todavía. Porque eso es el sueño que nos anima como indígenas, como mexicanos y, sobre todo, como seres humanos. Con nuestra lucha leemos el futuro que ya se había sembrado ayer, que se cultiva hoy y que solo podrá cosecharse si se lucha, es decir, si se sueña." 6. Conclusiones I Muchas veces acostumbramos a encarar, de modo racional, los proyectos que nos planteamos desde la preparación de los instrumentos para llegar a un fin. En las tareas escolares ésta parece ser una constante. Trabajamos, evaluamos, corregimos, preparamos materiales, procedimientos, estrategias educativas. Por supuesto, debemos realizar todas estas tareas. Sin embargo, sobre todo si se trata de proyectos nuevos como el que aquí analizamos, la preparación debe ser más amplia. La educación, como dijimos, es una tarea compleja compuesta por un conjunto amplio de acciones. El entrenamiento, calificación o actualización docente no puede estar limitado a conocimientos instrumentales ni al conocimiento de los contenidos a transmitir, habilidades a entrenar o conductas (escolares, en este caso) a favorecer. Debemos trabajar qué queremos lograr. Si tenemos representada la imagen de los niños wichí hablando y escribiendo el español, aún conservando la lengua materna, diferenciando, por ejemplo, eventos 9 comunicativos públicos de eventos comunicativos privados, no tenemos representado desde nuestro punto de vista - un resultado intercultural bilingüe. Wichís y criollos hablando ambas lenguas en la comunidad, vistiendo ropas occidentales y accesorios de cháguar, leyendo textos que aún no se han escrito en alguna de las dos lenguas, cambiando de código en rondas únicas o - al menos - mixtas de mate, una manera diferente y conjunta (es decir, no diferenciada por etnias o por el origen de los programas de asistencia) de organizar la producción y la subsistencia, es lo que habíamos imaginado nosotros. En cambio, nos informan, ni las alumnas o alumnos adolescentes forman parejas mixtas. 7. Conclusiones II No es fácil construir una representación mental de lo (todavía) inexistente, pero hace doscientos años no existía la Nación Argentina, hace cincuenta no existía la provincia de Formosa y hace veinte los wichís no eran dueños de la tierra en Ramón Lista ni existía la propiedad comunitaria. Es difícil ofrecer conclusiones porque caemos (¿subimos?) desde un trabajo académico y educativo a discutir propuestas morales y políticas. Propuestas que deben ser patrimonio de los ciudadanos, discutidos por la comunidad, no sólo por docentes y autoridades educativas. Si me propongo - en las ciudades - que el polimodal acerque a los alumnos a las empresas, es decir, prepararlos para la producción, en el sentido de conseguir trabajo asalariado, una situación económica recesiva, una inmigración masiva, un cambio tecnológico, pueden marcar el fracaso de las acciones, porque el acto no se cumplió como estaba representado. En este caso, sería difícil - pero, además, falso - medir el éxito del proceso educativo, porque serían factores exógenos al ámbito escolar los que determinaron el fracaso. Hubiera sido diferente si la propuesta hubiera decidido formar ciudadanos: muchos no tienen trabajo. Si la educación dejara de una vez por todas de ser una inversión para ser la concreción de un derecho - ontológicamente subjetivo - de las personas, serían éstas y no las estadísticas obtenidas en discutibles pruebas de rendimiento o los jefes de personal de las empresas quienes la evaluarían. 10 Bibliografía Schutz, A. (1932) La construcción significativa del mundo social. Paidós, Barcelona, 1993 Schutz, A. (1962) El problema de la realidad social. Amorrutu. Buenos Aires, 1995 Schutz, A. (1964) Estudios sobre la teoría social. Amorrutu, Buenos Aires, 1974 Searle, J. (1999) Mind, Language and Society. Basic Books. Nueva York Searle, J. (2000) Razones para actuar. Una teoría del libre albedrío. Ediciones Novel, Oviedo 11
