Las posibilidades de los Medios para la enculturación y la

UNIVERSIDAD CATÓLICA ARGENTINA
“Santa María de los Buenos Aires”
II ENCUENTRO NACIONAL DE DOCENTES
UNIVERSITARIOS CATOLICOS
Título de la ponencia: Las potencialidades de los Medios para la enculturación y la educación permanente
Prof. Daniel A. Sinópoli
Título Académico: Lic. en periodismo
Lugar de trabajo académico
Universidad del Salvador
Facultad de Ciencias de la Educación y de la Comunicación Social
Cátedra: Comunicación Social
Dirección: Av. Callao 853
Fax: 4815-9120
E-mail: sinopoli@sion.com.ar
1
Resumen
Por su magnífico alcance y convocatoria, los Medios están en el centro de innumerables emprendimientos institucionales —culturales y educativos—, casi siempre montados sobre estrategias formales de comunicación.
Entretenimiento inigualable en la historia, difícilmente se duda de su
capacidad para la transferencia de información y la promoción cultural, inclusive cuando la opinión pública los perfila como remedio o como enfermedad, en igual grado. Pero su función de entretener debe considerarse no
sólo como un objetivo sino como un camino didáctico de uso permanente e
informal para enriquecer el conocimiento y desarrollar en los destinatarios la
capacidad para utilizar ese conocimiento y promoverse, es decir, educarse.
2
Cuando los medios, especialmente la televisión, son adoptados para
fines educativos, impera un sentido recurrente basado en imágenes acompañadas por voces graves, en otros casos informales, o bien en conductores
que se exceden en la modulación y en la lentitud. Demás está decir que estas propuestas son circunstanciales y bien delimitadas: se desentienden en
absoluto del fundamento teórico de los Medios como instrumentos que pueden contribuir a la educación, o deseducación, informal.
La solemnidad y la rigidez es habitual en los envíos deliberadamente
educativos (léase mejor "ilustrativos" o "instructivos", a través de propuestas
singulares). Tal hecho puede interpretarse como el resultado de cierto pudor
de los adultos de “jugar” en público. No hay casi modos más lógicos para
sostener la existencia de tal prejucio, cuando el juego y la capacidad de jugar es una de las más recurrentes predisposiciones del hombre frente al
mundo.
Pero debe decirse que quien comprende la importancia del juego en
la didáctica comunicativa, y la domina, jugando inclusive con la profunda
seriedad con que juegan los niños, representa al Magister ludi. Gran combinación: ludus, en latín, significa “escuela” y “juego”. El juego impregna de
motivo la transferencia de los temas; motivo es lo que pone en movimiento y
mantiene la coherencia del relato; el motivo es cosa de inspiración y hallazgo. El tema representa la depuración del contenido pero no garantiza la
construcción armónica de la epopeya o la tragedia. En rigor, sólo hay una
manera de expresar las emociones artísticamente, y es a través de una reciprocidad objetiva y equilibrada entre el juego y el rigor del dato.
Repasemos ahora las características que distinguen el modelo educativo informal del no formal: la educación informal es la recibida de un modo no intencional. Por ejemplo el dominio del lenguaje o la adquisición de
hábitos sociales, grandes objetivos de la educación escolar, se logran muy
bien en contacto cotidiano con el medio ambiente. A través de los medios de
comunicación social, en sus espacios no directamente educativos (recreativos e informativos), se pueden adquirir conocimientos y actitudes de gran
valor. Mientras tanto, la educación no formal es la que tiene una clara intención educadora pero sin los requisitos personales, institucionales y legales de la anterior. Tal es el caso de la familia.1
La acción de los Medios es potencialmente representativa también
del modelo educativo no formal (subráyese potencialmente), puesto que la
idea es impulsar en el comunicador social una conciencia docente firme y repetida; en suma, inmanente a su condición y competencia profesional.
Intentemos ampliar nuestras reflexiones sobre las potencialidades de
los Medios para la enculturación y la educación permanente , a través de un
estudio de la cultura como contenido educativo y científico en los medios
masivos.2
Inicia con una consigna básica de evaluación de los medios, en relación con “el grado en que proporcionan canales y acceso, primero, a la educación informal y a la información”, premisa formulada párrafos antes, “y se1. MARÍN IBÁÑEZ, Ricardo, El sistema multimedia de la enseñanza a distancia, Universi-
dad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, 1995, p. 53. La cursiva es nuestra.
2. MCQUAIL, Denis, La acción de los medios, Los medios de comunicación y el interés público,
Amorrortu editores, Buenos Aires, 1998, , pp. 404-5.
3
gundo, a la provisión de una educación más formal vinculada con las instituciones educativas”.
El interés público hacia los contenidos educativos está dado por
aquello que suele considerarse “conocimiento experto o especializado”.
Mientras tanto, “la expectativa de que los medios masivos participen en el
proceso de educación pública varía en intensidad de un lugar a otro y de un
medio a otro”.
Por este estudio también advertimos los términos de un modo ortodoxo, hasta vulgarizado, de entender la función educativa de los medios. Lo
ratifica la clásica unión que establece entre acciones educativas de los medios y servicio público:
“En la práctica, respecto de la oferta de educación informal y formal,
se ha prestado atención sobre todo al papel educativo de la emisión (y en especial a la televisión) para el público en general. Esto se verifica principalmente
cuando la emisión opera como servicio público...”
Creemos importante insistir en que involuntariamente también se
puede educar o deseducar ; la clave es el conocimiento de los principios
formativos esenciales de la teoría de la comunicación humana y, por este
medio, de los objetivos y cánones profesionales de la comunicación social
periodística y publicitaria. Cuando planteamos la comunicación a distancia
como un servicio educativo o formativo no centramos tanto la atención en
las características estructurales y de lenguaje de cada medio, sino en la recuperación de algunas reglas fundamentales del ejercicio profesional, a los
efectos de una educación informal (y no formal, recordémoslo) permanente.
En una segunda instancia sí corresponde ajustar cada una de esas
reglas a los alcances y limitaciones del canal de divulgación. Desde la percepción pública e institucional, el problema acostumbra ser acotado sólo en
cuanto al potencial técnico y de cobertura. Suele exigirse más contenido
educativo, científico y cultural de los medios gráficos que de los audiovisuales, a los que se atribuye un rol educativo débil en comparación.
Es que si los métodos educo-comunicacionales no atraviesan la totalidad de las producciones que circulan en un sistema de comunicación social, difícilmente puede alcanzarse un conjunto textual y doctrinal armónico,
lo cual interesa el riesgo de la contradicción, tanto en la emisión como en el
reconocimiento público. Dos fuerzas con un sentido opuesto terminan anulándose: mientras el conductor del programa matinal de radio condena la
velocidad como la causa principal de los accidentes de tránsito, en un programa de televisión sobre las novedades en automóviles explican que tales
modelos “son fascinantes porque no corren, vuelan”.
Hemos pensado una y otra vez en la televisión, medio atractivo y poderoso, sobre todo en sus contenidos ficcionales, como un instrumento superior para la educación y enculturación informal y permanente.
Con la reforma del ejercicio de la comunicación social, con la reconquista
de sus principios éticos y deontológicos, todos los medios estarían en condiciones
de contribuir al desarrollo de las facultades de las personas, traducido en el
desarrollo de la capacidad de evaluación crítica, o del intercambio de símbolos genuinamente voluntario.
En este sentido, las acciones educo-comunicativas más convenientes
son las asistemáticas; el “disfraz” de lo educativo predispone al sujeto para
un momento excepcional, cuando nuestro propósito es hacer de la educa4
ción a distancia un proceso intrínseco a cualquier servicio de comunicación,
mucho más en vista de la actual crisis de la Institución educativa.
Si la demanda de contenido educativo por parte de la audiencia típica
en general es débil, queda ratificada una vez más la inconveniencia de un
servicio que “avisa” su propósito, opuesto a la idea de la educación en la
comunicación como un propósito y unos métodos transversales.
El problema tiene su origen más allá de los contornos de la educación
y la comunicación: el mismo cambio profundo en los modos de enculturación
y socialización actual es lo que reclama una creciente informalidad de las
estrategias institucionales de orientación o persuasivas, del mismo modo
que en la educación presencial y en la educación a distancia. Así, la “no
formalidad” queda prescrita sólo como una actitud estable del comunicador
frente a su labor.
En suma, las empresas de comunicación social, con todo su portento técnico y a partir de la aplicación de algunos ajustes en las normas de realización (didáctica comunicativa), pueden educar o formar:
reforzar o expandir habitual e informalmente, desde una actitud docente no formal, la capacidad del sujeto para una percepción aguda de las
características del ámbito en que actúa y decide por voluntad propia.
Está implícita en esta formulación la necesidad de trasladar el eje de
la planificación de la tarea desde los reclamos comerciales a la promoción
del hombre y del hombre en relación con otros hombres, sin por supuesto ir
en desmedro del primer objetivo.
Es auspicioso verificar entre algunos importantes referentes del periodismo en la Argentina el sentido de esta preocupación. Tal es el caso del
subdirector del diario La Nación, José Claudio Escribano, cuando en un
mensaje a los editores argentinos, al dejar la presidencia de ADEPA (Asociación de Entidades Periodísticas Argentinas) manifestó:
“Debemos preguntarnos si conducimos con sencillez y vocación docente a los lectores a través de las páginas de nuestros diarios o si, por el
contrario, aceptamos sin cavilar la demanda, tantas veces lógica y orientadora, que nos transmiten, de modo crecientemente imperativo, en nombre
del moderno dios pagano, el Mercado.”1
La reunión del periodismo con el fenómeno educativo recién alcanzó
a delinear sus principios conjuntos elementales gracias al trabajo de algunos
importantes teóricos e investigadores sociales contemporáneos.2
1. ESCRIBANO, José Claudio, “Invitación al cuestionamiento”, La Nación, Buenos Aires, 20
de setiembre de 1998.
2. Debemos citar al español Manuel Calvo Hernando, presidente de la Asociación Iberoamericana de Periodismo Científico, quien ha innovado con rigurosos aportes sobre la responsabilidad educativa de los medios, al chileno Valerio Fuenzalida, a quien se deben importantes
trabajos de campo con televisión educativa, al comunicólogo, planificador y semiólogo argentino Daniel Prieto Castillo, gran exponente del movimiento denominado el aporte tecnológico de la comunicación masiva a la enseñanza, al comunicador y semiólogo italiano
residente en la Argentina, Victorino Zecchetto, notable observador y crítico de las prácticas
educo-comunicacionales, y a las argentinas Mabel Marro y Amalia Dellamea, cuya obra La
comunicación social, Elementos, Claves y Proyecciones (Fundación Universidad a Distancia “Hernandarias”, Buenos Aires, 1993) hemos analizado para enmarcar algunos de los
alcances de nuestro trabajo.
5
Hay una certera clave para resolver el desequilibrio —a veces borroso, a veces excesivo— del rol de las dos partes de un vínculo educocomunicacional (en esencia, persona a persona), hoy visible tanto en el aula
como en la relación entre el comunicador y los miembros de su público. Decisivamente, hay una “diferencia muy importante: la actuación del educador
frente al educando es siempre desde arriba hacia abajo. El educador es el
que tiene que orientar, colaborar con el otro en la elaboración del pensamiento.
La observación del proceso de educación a distancia en su característica de “a-personalista” constituye una parte de la fenomenología que el
filósofo Ismael Quiles1 traza respecto de las estructuras ónticas de la teleducación y los objetivos de personalización. Su mirada no duda en dictaminar
como “el hombre masa” al sujeto de la teleducación, en tanto más débil de
personalidad, con menos capacidad de discernimiento y crítica. De allí la
recomendación para los comunicadores sociales de “un respeto especial
hacia su público”.
Quiles también piensa que “el gran maestro suple con su personalidad superior los inconvenientes que acarrea la no presencia física. La teleducación puede aportar a la masa un factor personalizante extraordinario.” 2
Es importante la aclaración que hace sobre la, erróneamente entendida, naturaleza enajenante de la comunicación a distancia, que entre líneas
sustenta con la conveniencia de los antes mencionados “grandes maestros”:
“No olvidemos que todos los medios masivos de comunicación son, en el
fondo instrumentos de educación y que cuando se usan desconociendo la
esencia personal de los teleducandos, alienan y degradan. Digamos, sin
embargo, que este peligro de alienación no es estructural sino accidental de
la teleducación. Es decir, no es esencial o propio de su estructura misma”3.
En vistas de nuestros propósitos doctrinarios, el manifiesto quiliano de
la teleducación personalista puede considerarse una rotunda coronación del
giro de la didáctica comunicativa impulsada por esta ponencia.
“Repito la fórmula -dice el filósofo-: método y espíritu personalista
quiere decir: tener conciencia de que estoy hablando a personas, que son
centros interiores, que yo no puedo manejar como quiera, ni decirles lo que
quiera, ni imponerles lo que a mí me parece, sino exponer con respeto y
llamando la atención de que ellos son los que han de juzgar por sí mismos.
esto es lo que llamo método y espíritu personalista en el uso de los medios
masivos para la educación. Esto es fundamental.”4
Ahora bien, la hipótesis del conocimiento como secuela de los medios
de comunicación más que de los procesos de educación formal se ha generalizado en el saber científico. Ya Abraham Moles 5 refería en los sesenta a
las influencias transitorias y elementales de los servicios de información, en
1. En QUILES, Ismael, S.J., “Filosofía de la educación a distancia”, Signos Universitarios,
Revista de la Universidad del Salvador, Año IX, Número 17, Buenos Aires, Enero/Junio de
1990.
2. Ibid.
3. Ibid. La cursiva es nuestra.
4. Ibid. La cursiva es nuestra.
5. Por MOLES, Abraham A., Sociodinámica de la cultura, Ediciones Pirámide, Madrid,
1972.
6
los que el sujeto se abisma espiritualmente, un modo cuya eficacia está ausente, o bien desplazado por lo puramente racional, en los procesos ordenados de la escuela. De esta posición extrema puede, sin embargo, rescatarse una evaluación favorable del poder de la industria de los medios para
calar en la discusión pública.
Pero tenemos que insistir con que las potencialidades de la empresa
deben estar dirigidas hacia una claro y responsable objetivo de formación,
con igual intensidad que hacia el económico: la didáctica que planteamos se
expande desde toda clase de consideraciones hacia uno y otro, y la base de
su procedimiento señala el público como protagonista “activado” por la fuente.
Igual que en la renombrada consigna pedagógica, el precepto es “enseñar a pensar” —en uno, en el otro, en el mundo, siempre desde uno y
comprometido con la objetivación de lo que se verifique— que precisamente
no “se enseña” sino partiendo de problemas y encrucijadas que provoquen
la discusión, aun imaginaria, y el hábito de elaboración del pensamiento. La
medida es el límite entre el saber (don de registro) y el saber pensar (encuentro inteligente y voluntario con el acontecimiento); la meta es el equilibrio entre la autodecisión y las presiones de “lo establecido”; el carácter del
trabajo es la orientación y no la inducción despótica.
La llamada sociedad de los medios nos cerca de instrumentos didácticos con valor superlativo para la educación, y enfrentamos las acusaciones
que los dan como perniciosos en la búsqueda de ese objetivo. De hecho, el
cuidado de la autonomía del destinatario es un punto clave de nuestras reflexiones sobre la intrincada red que vincula las ciencias de la comunicación,
la industria del periodismo y de la publicidad, y la educación como método y
como fin.
En un pequeño escenario de discusión social como la polis ateniense,
Sócrates dialoga con aquellos que lo requieren, ávidos de mejorar su entendimiento de sí mismos, de los demás, de los asuntos de la realidad en la
que se desenvuelven y del sentido de la trascendencia. El no saber es precisamente su modestia. “El saber es sólo un poder divino, la misión del
hombre es aspirar a saber”, acostumbra decir. Creaba así un magnífico disfraz pedagógico.
En aquel entonces, unos maestros ambulantes llamados sofistas devastaban el concepto de verdad universal, generando verdades subjetivas, o
bien propiciándolas. Relativismo puro. El Sabio les salió al cruce, llevando a
sus interlocutores a que reflexionaran y buscaran una verdad objetiva.
La consigna es buscar indagar los problemas hasta agotarlos para alcanzar una afirmación íntegra, ecuánime, opuesta a la opinión subjetiva fundada únicamente sobre la medida individual.
El carácter dialógico de la construcción de los argumentos representa
la riqueza del método del filósofo. Sus hábiles interrogaciones (en griego,
ironía, de allí la famosa ironía del sabio), propiedad de la mayéutica (dar a
luz), tienen como objetivo inicial confundir al otro, para evidenciar lo endeble
de su interpretación, por lo general tomada de una mayoría siempre propensa a amarrar en las soluciones sin relieve, fáciles para entender y repetir.
El pensar conceptual es un remedio propuesto para objetivar toda interpretación y opinión. Alcanzar la verdad moral.
7
A la manera socrática, el carácter dialógico —diálogo imaginario, a
distancia— es inmanente a la técnica de argumentación del periodismo
prescrito como un acto pedagógico, de formación pública. Y aún así el fundamento socrático: hacer ver que la condición suprema del hombre es la
libertad y capacidad de pensamiento.
En el nuevo gran escenario de la discusión pública, conformada por
los medios de difusión masiva, el comunicador-educador elabora su discurso de acuerdo con las pautas del método de argumentación dialógica, lúdica
por virtud, y contribuye a los sistemas de promoción social y cultural.
El “antidiálogo” no favorece la comunicación, más bien emite comunicados. Es decir, da por sentada la inducción o el acatamiento. Por el contrario, la participación, de acuerdo con la noción definida en el contexto de discusiones previas al Pacto de San José de Costa Rica, es el derecho no sólo
de emitir, sino el de formar parte activa de un proceso; así, las partes interactúan y pueden modificar el proceso establecido por la fuente.
En los sistemas de comunicación a distancia, sin desdeñar la probabilidad de un reclamo activo del público, el periodismo y su didáctica cotidiana
son responsables de un diálogo que promueva a las partes y tienda a objetivar los conocimientos. Ese es el sentido de un planteo que logra desembarazarse de la utopía setentista.
La argumentación socrática (argumentación periodística dialógica),
apuesta a la difusión del cambio de actitudes, sesgadas tradicionalmente
por el paliativo inexcusable del periodista y la pasividad del público. Refuerza un proceso de intercambio progresista, naturalmente inquisidor de los
temas y sistemático en la búsqueda de datos y explicaciones, que energice
en el público la voluntad y la autonomía de reflexión, y la capacidad de actuación moral e intelectual. De tal forma, los inconvenientes para seguir y
entender el acontecimiento, lejos de atenuarse, promueven el ejercicio para
la búsqueda de soluciones y contribuye al desarrollo de la sociedad.
En un trabajo anterior conjeturamos que una característica básica de
este tipo de intercambio, “enmarcado siempre en el componente de entretenimiento o lúdico que trasvasa por lo normal las producciones mediáticas, es
involucrar al público en el esfuerzo que requiere escindir la envoltura de los
hechos. Remarcamos lo lúdico como recurso de apelación ordinariamente
utilizado por los empresarios que controlan los medios: es obvio, ellos buscan el lucro y no van a hacer modificaciones sobre pautas básicas de trabajo que siempre les han otorgado ganancias”1.
Hasta el más socialmente justificado de los emprendimientos comerciales que impulsa hoy la labor de los Medios no podrá ser incluido entre los
ejemplos de una labor ética, sino centra su actividad en la dimensión humana. Una ética que instituye, por sobre cualquier voluntarismo público, la contribución a que el individuo se reconozca como persona y entonces poder
dar cuenta real de la dimensión de las otras personas y el mundo en el que
se desenvuelve.
Y en el centro de lo que éticamente se prescribe para los medios informativos: la educación del hombre.
1. SINÓPOLI, Daniel Alberto, Opinión pública y consumos culturales, Reconocimiento de las estrategias persuasivas. Editorial Docencia, Buenos Aires, 1997., p. 191.
8
Para poder llevar a cabo las posibilidades de su personalidad, o cumplir el imperativo de Píndaro ‘llega a ser el que eres’, el hombre necesita de
la actividad educativa. La persona no consigue un nivel verdadera y plenamente humano sino por la cultura, es decir, ordenando y cultivando sus aptitudes naturales. Por su condición de persona, el hombre —todos, pero cada
uno— tiene derecho a ser educado1.
Ya aludimos a la necesidad de que el periodismo “active” con su estilo
de argumentación la actitud del público hacia la idea de qué sólo la búsqueda exhaustiva de datos validan las interpretaciones y las opiniones. Informar
bien es registrar exhaustivamente, desde todos los puntos humanamente
posibles y en una lucha tenaz con los espacios pequeños y los tiempos vertiginosos.
Algunos conceptos clave de nuestro campo: información es una comunicación que produce un cambio en cualquiera de las probabilidades de
elección del receptor; instrucción es una comunicación que produce un
cambio en las eficiencias de cualquiera de las vías de acción del receptor;
motivación es una comunicación que produce un cambio en alguno de los
valores relativos que el receptor concede a los posibles resultados de su
elección”.2
"Instrucción" es un término ya ‘ocupado’ por la Pedagogía. Lo que
ocurre es que la instrucción atraviesa prácticamente todos los campos de la
actividad humana, sin necesidad de restringirla únicamente a la enseñanza.
Dentro de la Información periodística cada vez está cobrando más importancia, precisamente porque es clave para que los públicos se constituyan y
maduren. A la vez, muchas de las disputas teóricas tienen su origen en que
unos autores echan en cara a otros que no se ocupan ‘de verdad’, de las
audiencias y de sus necesidades, de la subjetividad. Si los públicos reciben
instrucción a diario, sentirán que controlan cada vez más su ambiente, el
miedo no se apoderará de ellos y las Instituciones tendrán cada vez más
respaldo. Una misma comunicación puede, por supuesto, a la vez informar e
instruir. Un mensaje que hace esto ilumina o ilustra al receptor... Así, mientras la información se relaciona con la familiaridad y la instrucción con el conocimiento, la iluminación se relaciona con la comprensión. 3
En el principio de cualquier fundamento didáctico que pretenda depurar el ejercicio periodístico debe ineludiblemente situarse la tarea de observación. Cuando afirmamos que una descripción, fruto de la observación, debe
ser responsable si se busca evaluar con solidez un hecho, no hacemos más
que impulsar el rigor en el procedimiento desde una de sus claves esenciales.
La observación, en principio distante, mínimamente subjetiva, no sólo
debe rendir precisiones copiosas: es ineludible como fase del proceso de
reconstrucción del acontecimiento. No son pocos quienes desarrollan inter1. Ver FORMENT, Eudaldo, “El profesor católico del siglo XXI”, en Espíritu, Cuadernos del
Instituto Filosófico de Balmesiana, Año XLVI, 1997, Nro. 116, p. 209.
2. VALBUENA DE LA FUENTE, Felicísimo, “La presión de la vida cotidiana sobre el concepto de información periodística”, http://www.ucm.es/info/per3/ cic/cic2ar12.ht, Universidad Complutense de Madrid, 1998.
3. Ibid.
9
pretaciones inconsistentes o emiten juicios infundados por haber maltratado
o inclusive eludido la etapa de descripción.
El periodismo interpreta, y opina mucho más, y entonces fomenta el
hambre de opiniones periodísticas que lideren la opinión pública. Al final, es
catalogado sobre todo como un “opinador profesional”, que circunstancialmente puede detenerse en la “ardua” tarea de la observación exhaustiva o
la investigación.
Un proyecto didáctico necesita fundar en la observación, y en sus límites con la inferencia y el juicio, cualquier objetivo formativo o de producción adecuada de conocimientos.
La eficiencia del método de observación de las personas y situaciones que conforman la realidad es un servicio cuyos dos componentes básicos —quien observa, y el sujeto observado que es, al mismo tiempo, objeto
y depositario de las descripciones y el análisis— urge la retroalimentación.
En rigor, el acontecimiento periodístico, unidad mínima y sustancial del proceso, representa el punto de partida de un vínculo formativo que necesita de
información responsable y una auténtica “conciencia del otro”, ya sea emisor
o receptor. La necesidad de información es inmanente al hombre, y a la vez
un instrumento trascendental para su desarrollo.
María Pilar Diezhandino Nieto elucida del siguiente modo las facultades esenciales del informador público como servicio social:
“El actual profesional de la información, como su empresa editora, fieles a los viejos principios que conforman lo que podríamos llamar el primer
nivel de lo noticioso (la negación o la rareza, como esencia de la noticia; la
veracidad del hecho aislado, como principio de imparcialidad; la primicia y la
exclusiva, como valor de reafirmación y profesionalismo), son aún remisos a
situarse definitivamente en el segundo nivel propio de nuestra época: el del
compromiso con el conocimiento y la eficacia comunicativa. Remisos a la
idea de hacer un periodismo de servicio (la información cuya meta deja de
ser ofrecer exclusivamente datos circunscritos al acontecimiento, para ofrecer también respuestas y orientación), que responda verdaderamente a las
circunstancias del mundo actual. A buscar el significado profundo de los hechos sobre los que se informa. A dar, en fin, respuesta a las auténticas necesidades informativas del lector.” 1
La descontextualización y la omisión son dos de las ligerezas más
condenables que observamos con frecuencia en las rutinas periodísticas. La
naturaleza del rigor en el procedimiento concuerda más con la idea del receptor que “adivina” el principio trascendental de la exhaustividad, que con
la del receptor al que le es provocado el don de recuperación de lo ya advertido. Lo uno tiende a promover, lo otro tiende a petrificar.
El periodismo ha descuidado su responsabilidad formativa. Rehusa la
misión natural que sus propios principios éticos le confieren, desestimando
la clarificación y la orientación como servicios para ayudar a reflexionar y a
desarrollar un pensamiento crítico y creativo.
1. DIEZHANDINO NIETO, María Pilar, “Hacia un periodismo de clarificación, orientación,
utilidad y servicio”, Signo y Pensamiento, Sala de Redacción, Volumen XVI, nro. 30, Santafé de Bogotá, primer semestre de 1997. La cursiva es nuestra.
10
En periodismo informar es básico, pero no se puede informar deformando. Un contenido periodístico es severo cuando damos cuenta de él
formando. Eso es educar.
Desde las reglas impuestas por el orden industrial, los tres vastos
ámbitos de las telecomunicaciones, que son el periodismo, la publicidad y la
ficción, han convertido la mayoría de sus mensajes en productos confeccionados en serie y a alta escala, y que tienen como fin satisfacer, por lo normal en un modo ilusorio, las necesidades de información del gran público.
De tal modo, la ilustración basada en la información es malentendida como
el acopio profuso y desordenado de conocimientos incompletos. También se
considera ilustrativa la educación como un objetivo accidental, cumplido a
través de propuestas singulares que se adosan a la programación general
de los medios; en este caso, la intención es cumplir con la responsabilidad
mínima de formar a las personas en conocimientos provechosos tales como
la vida en la profundidad del mar, los cementerios de elefantes, las armas
utilizadas en la primera guerra o el origen del cine sonoro. Esta es la desvirtuación de la educación igualándola a "enseñar para ilustrar", en lugar de la
educación como propósito transversal, como principio rector de cualquier
acción de comunicación social en que el emisor busca contribuir a que los
miembros del público sean más y mejores personas.-
11