La observación de clases de lenguas de otros colegas, una propuesta metodológica significativa para mejorar la práctica docente. Una de las preocupaciones que inquietan a la mayoría de los docentes de lenguas, es el cómo mejorar su práctica docente y por ende mejorar el estilo de enseñanza. Esta inquietud surge a pesar de haber asistido con regularidad a diferentes talleres, congresos o cursos. Y es que se ha observado que resulta difícil aplicar de una manera práctica y eficiente los conocimientos adquiridos, de ahí que surja la propuesta de la observación de las clases de los colegas, como una herramienta metodológica más, que los ayude a transformar sus estilos de enseñanza y mejorar el aprendizaje de las lenguas de los alumnos de una lengua extranjera por sus alumnos, a través de clases dinámicas y significativas. Para Richards J.C & Nunan, D (1990) el hecho de ser un docente reflexivo, es decir un docente que descubre más acerca de su estilo de enseñanza por medio de la observación para entender los procesos de enseñanza y aprendizaje dentro de su aula y la de los otros, se transforma en un docente autónomo responsable de su propia formación profesional que lo posibilita para tomar decisiones efectivas y así responder a las necesidades y demandas dentro del salón de clase. Analizando lo anterior, podemos inferir que el desarrollo de esta habilidad, le permite al docente de lenguas, estar en la búsqueda constante de mejores metodologías de la enseñanza de lengua para entrar en un ciclo de mejora continua ya que a partir de la reflexión de la práctica docente de los colegas en contraste con la propia, permite ver desde un punto de vista crítico constructivo, las debilidades y fortalezas del propio método de enseñanza. Wajnryb (2001) menciona que el hecho de ser un observador del proceso enseñanza-aprendizaje dentro del aula, abre el abanico de experiencias y procesos que pueden ser integradaos al desarrollo personal y profesional del docente y que como consecuencia directa de ello, se vuelva una experiencia de aprendizaje significativa (Ausubel, 1976). La autora sostiene, que el desarrollo de la observación como una habilidad, tiene un doble propósito, por un lado ayuda al docente a entender su propio estilo de enseñanza y a la vez refina su habilidad de observar, analizar e interpretar lo que observa, por lo que el desarrollo de esta habilidad tiene como consecuencia directa, la mejora de su propia práctica docente. Efectivamente, esta actividad se vuelve una herramienta metodológica efectiva. Para los psicólogos cognitivos, la observación es considerada un proceso cognitivo de alto orden ya que tiene un objetivo, desarrollo, análisis, interpretación de los datos y discusión de los resultados experiencia. La observación es de toda la un procesamiento muy activo de la información, ya que el docente compara, modifica o desecha los esquemas de conocimiento previos, para modificar sus conocimientos, habilidades o valores a partir de un contexto social, lo que lo convierte en un docente crítico reflexivo autodirigido. Bandura, (1987) en su teoría observacional sostiene que la observación directa es el único requisito para que exista el aprendizaje y el observador adquiera conductas nuevas, él explica que el individuo no solamente modifica su conducta por medio del condicionamiento operante y clásico sino que adquiere destrezas y conductas de modo operante e instrumental, mediante la observación y la representación simbólica de otras personas y situaciones. El autor argumenta que existen factores cognitivos que intervienen para ayudar a las personas a decidir si modifican su conducta a partir de lo observado. Scrivener, (1994) por su parte sugiere que los docentes busquen la forma de obtener retroalimentación por parte de otros colegas, a través de la observación de clase. Para él la observación es extremadamente útil, ya que ayuda verdaderamente a desarrollar un sentimiento de confianza y respeto mutuo al compartir las ideas, las experiencias y los conocimientos. También explica que este tipo de actividades promueven una atmósfera de aprendizaje positiva entre colegas y dentro de la institución. En Con base en lo anterior este semestre se propuso a los docentes de inglés, la observación de clases como parte del desarrollo profesional. Esta propuesta fue un programa de observación de colegas, en el que se invitó a participar a los maestros de lenguas. Cinco maestros decidieron participar y se les pidió que hicieran un calendario semestral para establecer las fechas en que serían observados por sus colegas. Se les explicó que tendrían que hacer 6 diferentes observaciones de clase ( Scrivener, 1994) y que durante las cuales registrarían sus observaciones en los formatos (aclarar si los diseñaron ex profeso o de qué autor son), para después tener una entrevista con sus colegas y analizar lo observado en clase y así poder dar algunas sugerencias para mejorar la actividad dentro de la clase, el estilo de enseñanza o ambas. Cabe mencionar que cada formato estaba orientado hacia la observación de un objetivo en particular. Las observaciones se organizaron de la siguiente manera: En la primera observación el docente se enfocó en los elementos que favorecen la creación de las condiciones de un aprendizaje efectivo dentro del salón de clases: las actividades, la maestra, los alumnos y el salón. Las preguntas guías fueron: ¿ Qué elementos hay dentro del aula que permiten la creación de un ambiente de aprendizaje significativo? ¿ Qué elementos que observas, te parecen que forman parte de la enseñanza de manera oculta? La segunda observación estuvo dirigida al manejo de la clase, es decir, a las decisiones y a las acciones que el docente optó por usar dentro del salón: el manejo de los problemas dentro del aula, la participación de los estudiantes, la distribución del mobiliario, los equipos de trabajo, las instrucciones, el uso de los materiales, el rol del maestro y su participación (¿de quién?). El objetivo de la tercera observación fue encontrar si los alumnos habían cubierto el objetivo de aprendizaje de la lección, a partir de la presentación del objetivo por parte del docente, en durante el desarrollo de las actividades y en el cierre de las actividades planeadas. En la cuarta observación se tomó en cuenta la habilidad del docente para elicitar información de parte de los alumnos. Las preguntas que guiaron a esta actividad fueron: ¿Por qué y para qué elicita información? ¿Qué dice el docente para provocar la elicitación en los alumnos? ¿Qué observó con respecto al tiempo de espera entre el docente y el alumno durante la licitación? Para la quinta observación, se consideraron los roles del maestro y el alumno durante el proceso de enseñanza aprendizaje. Las preguntas que guiaron la observación fueron: ¿Cuál fue la cantidad de actividades controladas por el docente y las actividades controladas por el alumno? ¿ Cuál fue la cantidad de actividades enfocadas a la fluidez y cuáles a la precisión? En la sexta observación, el objetivo se fue enfocóarse en el manejo del error y la retroalimentación del docente. Para esta actividad las preguntas guías fueron: ¿ Cómo dio retroalimentación al estudiante al cometer un error? ¿Qué hizo el alumno o qué dijo? ¿ Que respondió el docente? ¿ Qué se observó en cuanto a la expresión facial, los gestos, el movimiento corporal, la forma de corregir, su tono de voz, la motivación para generar la respuesta por parte del grupo? ¿Verdaderamente escuchaba al alumno? ¿Verdaderamente contestaba a la pregunta? Y finalmente ¿Qué comentarios o intenciones piensas que pudieran estar intrínsecamente ligadas a sus respuestas? Al final de cada formato de observación se registraron comentarios extras para el docente en referencia a la clase observada. En el momento de reflexión ( metacogniciòn) con los colegas, las preguntas guías fueron: ¿ Cómo te sentiste en la clase? ¿ Que te gustó? ¿Qué no te gustó? y ¿ Qué mejorarías para la siguiente clase? Para concluir, podemos decir que los resultados de las observaciones fueron alentadores para todos los docentes ya que permitió que en un ambiente de camaradería positiva, se pudieran intercambiar experiencias y conocimientos en beneficio del desarrollo personal y profesional de los docentes y de la propia institución. Los comentarios más relevantes fueron el hecho de que al observar a sus colegas, les permitió comparar sus estilos de enseñanza y hacer una autorreflexión acerca de los elementos que deberían integrar a su propia práctica de tal manera que el aprendizaje de la lengua extranjera dentro del salón sea significativo para los alumnos y el ambiente para el aprendizaje sea positivo. A lo largo del documento hemos expuesto la problemática y el marco teórico que subyace en a la observación, como una herramienta metodológica efectiva y significativa para los docentes de lenguas. También se ha descrito la forma en que se puede organizar la observación de los colegas, como un programa de apoyo para la actualización y mejora continua de la práctica docente. Para finalizar entonces, se propone la observación de clases de los colegas de lenguas extranjeras, como una herramienta metodológica significativa para el desarrollo profesional y personal, en un afán de enriquecer la práctica docente, promover un cambio didáctico (Díaz Barriga, 2002) y encontrar alternativas de aprendizaje propositivas para los docentes de lenguas extranjeras. Bibliografía Ausubel, D.P (1976). Psicología educativa. México: Trillas. Bandura, A. Teoría observacional de Albert Bandura. En Bandura Homepage {[En línea]}. Disponible en World Wide Web: http://cdu.cnc.una.py/docs/cnc/grupos/bandura/bandura.html#item26 [Consultada el 4 de noviembre de 2004] Díaz Barriga ,F. y Hernández Rojas G. (2002) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: Mc Graw Hill. Richards J.C & Nunan, D (1990). Second Language Teacher Education. New York: Cambridge University Press. Wajnryb, R (2001). Classroom Observation Tasks. Cambridge: Cambridge University Press. Scrivener,J. (1994) Learning Teaching. Oxford Macmillan Heinemann. Oxford. UK