LOS METODOS DE ENSENANZA DE LA GEOGRAFIA

¿DIDÁCTICA ESPECIAL DE LA GEOGRAFÍA O METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA .
Dra. Celina Pérez Alvarez
M.Sc .Pedro Pablo Recio Molina
Lic. Iván R. Alfonso Pérez
I.S.P Enrique José Varona
Entre las definiciones más recientes sobre la Didáctica está la que plantea que es unas de las ciencias
de la educación, cuyo objeto de estudio es el proceso docente- educativo dirigido a resolver la
problemática que se le plantea a la escuela. Alvarez de Zayas, (1996). Esta definición surge desde la
posición que la considera una disciplina científica independiente, aunque relacionada con la Pedagogía.
La Didáctica de la Geografía, aparece como resultado que la Didáctica General no puede enfrentar
directamente las particularidades concretas de la enseñanza y aprendizaje de las asignaturas, en este
caso, de la Geografía. O sea, que las regularidades generales de la Didáctica se manifiestan en ella de
manera específica al enfrentar el
problema, el objeto y el método de
investigación de la ciencia
geográfica, aspectos esenciales de diferenciación entre ambas.
Al mismo tiempo entre la Didáctica General y las didácticas especiales, existe una relación mutua, pues
estas últimas son base del desarrollo de la primera, que al generalizar los resultados, se instituye a su
vez, base de las didácticas especiales.
Cabe destacar, que la consideración de la Pedagogía como única ciencia de la educación, una de la
posiciones respecto a su relación con la Didáctica, concibe a esta última, su brazo instrumental
;concepción que transita hacia las didácticas especiales ,limitando su objeto.
Lothar Klingberg,(1972), diferencia tres fases en el proceso evolutivo de las didácticas especiales,
considerando, que en la primera fase del desarrollo, están muy estrechamente unidas la teoría general y
la especial de la enseñanza.
La Didáctica de la Geografía, como
aplicación de los principios didácticos
las
del resto de las
asignaturas, surgió en el proceso de la
generales y otros presupuestos. Los problemas de la lógica
científica, propios de la geografía y otras ciencias, constituían apéndices poco diferenciadores.
La teoría general y la especial, en la segunda fase, se caracterizan ante todo, por el afianzamiento de las
didácticas especiales como disciplina de las ciencias de la educación.
La relación entre estos dos niveles de la didáctica, no se reduce a la aplicación de lo general - especial,
pues el rápido desarrollo de las ciencias: matemática, cibernética, sociología, geografía, etc., hace que
penetren nuevos problemas científicos en las ciencias de la educación, y que necesariamente se
manifieste en ellos, una interna diferenciación, con el riesgo de “un desarrollo por separado”,
desatendiendo el fundamento educativo general de todos los problemas y disciplinas, de la teoría de la
enseñanza y el aprendizaje.
La tercera fase coexiste con la segunda, manifestándose en ella a un nivel superior, una unidad teórico científico de la didáctica general y especial, que ya bien diferenciada esta última, enfrentan cuestiones
comunes, conocimientos generales, tareas, etc., mucho más relacionadas con las demás didácticas
especiales y con la didáctica general. Esto es manifestación de la tendencia general de la ciencia:
integración - diferenciación, y de la necesidad de que cada asignatura contribuya a la formación del
hombre para la vida, mediante el abordaje de lo que resulta común, elemental y básico para ello.
La Didáctica de la Geografía, según G.Barraqué,(1991), es un componente del sistema de las ciencias
pedagógicas, y como ciencia particular, constituye la teoría de la enseñanza y de la educación, que se
manifiesta a través del proceso de aprendizaje geográfico; en la actividad docente teórico - práctica de las
asignaturas geográficas.
L.M: Pancheshnikova (1989), define la Metodología de la enseñanza de la Geografía, como una de las
ciencias pedagógicas, cuyo objeto fundamental de estudio es el proceso social de la enseñanza de las
diferentes ramas de la Geografía y de algunas ciencias afines.
Destaca además que si bien la Didáctica
pone de manifiesto las regularidades generales de la educación , éstas no se corresponden directamente
con las particularidades de las asignaturas geográficas, dándose su manifestación específica mediante el
problema ,el objeto y, los métodos de investigación de la Geografía .
Las tareas de esta ciencia descrita por dicha autora declaran su función teórica en justa concordancia
con su esencia filosófica, que expresa que la metodología no es sólo conjunto de procedimiento para la
acción practica, sino que cuenta con su aparato teórico de fundamentación epistemológica.
Para mayor exactitud en lo expuesto, se esclarece que L.M. Pancheshnikova, y G. Barraqué, emplean el
término Metodología de la enseñanza de la Geografía, así mismo en otras especialidades, aunque la
intención parece ser, hacerlo sinónimo con el de Didáctica de la Geografía, pues en ningún momento
limitan su objeto a la prescripción y normativa .
El empleo indistinto de estas denominaciones, didácticas especiales y metodología de la diferentes
disciplinas académicas, parece sin trascendencia, sin embargo, cuando se acepta a las metodología,
solo como norma, guía o instrumento, es decir con un carácter únicamente indicativo , predictivo y
normativo ,la tiene; si queda clara la unidad dialéctica entre lo teórico y lo metodológico, no hay conflicto.
La autora comparte el criterio de los que emplean Didáctica especial; porque considera que el de
Metodología, puede restringir el objeto y el campo de acción de la primera o bien, que se trata de dos
disciplinas, que en su vínculo con la Didáctica general, expresa la relación lo general- lo particular- lo
singular.
Un aspecto esencial que ha desempeñado un papel importante en el proceso de desarrollo de las
didácticas son los modelos o paradigmas sobre la enseñanza y el aprendizaje, entendidos estos como
conjuntos particulares de cuestiones, métodos y procedimientos que configuran matrices disciplinares
desarrolladas por las comunidades científicas, según Popkewitz,T., citado por Zilberstein,J.,(1998)
De modo que el trabajo didáctico diario en las aulas, ha tenido y tiene como sustrato teórico y práctico
algunos de los paradigmas en boga, aún cuando el docente menos informado no tenga una clara
conciencia de ello.
Cierto es, que todavía en nuestro mundo de hoy, en la mayoría de las aulas el maestro habla y los
alumnos escuchan.(América Gonzáles,1995).
Esto se da a pesar de la demanda de la necesidad de elevar la calidad de la educación basándose en
nuevos paradigmas educativos, que transformen la enseñanza tradicional, en respuesta a las exigencias
sociales; desde luego, sin desconocer la existencia de las condiciones socioeconómicas que generan en
una gran masa poblacional, pésimas condiciones de vida, que conspiran contra las aspiraciones
educacionales del progreso.
Se conoce que se llevan a cabo numerosos proyectos y experiencias en los diferentes países del mundo,
que aunque con la persistencia de la injusticia social, obtienen algunos resultados positivos, y en ellos,
las didácticas, general y especial, tiene una intensa participación, aunque muchos de los cambios se han
ejercido sobre distintos componentes del proceso de enseñanza y aprendizaje de manera fragmentada.
El problema de las didácticas actuales, entre ellas, de la Didáctica de la Geografía, consiste en enseñar a
aprender, siguiendo diferentes modelos, que por supuesto, las alejen de la didáctica tradicional, que
busca enseñanza activa, aprendizaje pasivo, conocimiento como verdades acabadas e insuficientemente
vinculadas con la vida, entre otros aspectos negativos a señalar.
Sin embargo, un análisis esencial de los paradigmas seguidos en diferentes etapas, deben llevar a no
desconocer y también a retomar aquellos aspectos positivos que el docente ha de considerar para
mejorar el aprendizaje de sus estudiantes. Tales pueden ser, los criterios, tan distantes en el tiempo,
como los de Thorndike, precursor del conductismo en relación con el aprendizaje, que planteó la
conveniencia de tener en cuenta:
•
el interés del alumno por el trabajo
•
el interés del alumno por mejorar su ejecución
•
la importancia de la lección para el logro de algún objetivo del alumno
•
su conciencia de que aprender algo le permita satisfacer una necesidad
•
Su capacidad de prestar atención a lo que hace. Otmara Gonzáles,(1995)
A los representantes del conductismo de estímulo - respuesta, con determinadas variantes, Watson,
conductista clásico; Skinner, neoconductista, lo que les interesaba era el resultado del proceso de
enseñar y no lo que ocurre en el alumno durante el aprendizaje; Tolman también neoconductista,
adjudica a la conducta un carácter cognitivo, el eclectecismo de su teoría facilitó la aceptación del
cognitivismo radical de la Gestalt, y abrió paso a las modernas teorías cognitivas de Bruner, Piaget y de
procesamiento de la información.
Estas últimas teorías, indiscutiblemente, muestran el avance respecto a las anteriores, pues toman en
cuenta lo que ocurre en el “interior” del alumno, y esto ha conducido a que en las didácticas, se plantee
que se le debe enseñar a pensar a partir de su propia actividad, considerando lo que ocurre dentro del él.
El modelo del procesamiento de la información que tanto se ha difundido con el desarrollo de la ciencia y
la técnica, establece una analogía, entre cómo conoce el alumno al mundo, y el proceso de acumulación
de información de una computadora, sin tener en cuenta el carácter social del proceso de enseñanzaaprendizaje.
Otra tendencia manifiesta en las didácticas, es la de la pedagogía no directiva, que a partir de la teoría
de C. Rogers, se ha venido desarrollando desde los años 60.
La función no directiva del profesor consiste en que su tarea no es la de reformar, cambiar, diagnosticar o
valorar el comportamiento, las necesidades u objetivos de los demás, como señala O. González.(1995),
sino
en facilitar
las
condiciones
en
las
cuales
pueden
actualizarse las
capacidades
de
autodeterminación del alumno, en los diversos planos de su vida.
En fin esta tendencia se basa en la confianza en las posibilidades humanas; en la oposición al pesimismo
con respecto a los demás, que se manifiesta en el freno que los programas de enseñanza-aprendizaje
estrictos, pueden constituir; y en que la orientación directiva hace al individuo dependiente, e impide su
autocontrol, y crea barreras e inhibiciones.
Las consecuencias de la pedagogía no directiva fueron alertadas por al propio C.Rogers:
- renuncia a toda enseñanza obligatoria
- Ausencia de examen
- abolición de diplomas
- no títulos de competencias
-Ausencia de exposición de conclusiones, pues así no se aprende.
Asimismo, los aspectos negativos en su aplicación resultan en:

ser excesivamente costosa por: el tiempo para lograr independencia, y formación de un grupo;
condiciones especiales de los locales; reducido número de alumnos para que haya participación.

haber desequilibrio entre transmisión cultural e individualización en la enseñanza.

tener tanta democratización, que no garantiza la adquisición de contenidos, ni el análisis de modelos
sociales que le permitan al alumno dominar instrumentos de lucha por sus derechos.

poder ser este modelo barrera idónea para la liberación del hombre de su condición de dominado.

minimizar el papel del profesor.
Esta tendencia humanista se opone de alguna manera al cognitivismo, pues al enfatizar en el papel del
sujeto toma muy en cuenta los elementos afectivos, valorativos y emocionales.
En el movimiento de la Didáctica crítica desatado en América Latina en la década de los 80, hay
manifestaciones de la corriente anterior, con la enseñanza no escolarizada para las clases desposeídas,
la cual ha tenido en la didáctica de la Geografía interesantes propuestas en busca del cambio mediante la
educación.
El paradigma constructivista que ha penetrado las didácticas, general y especial en los últimos tiempos,
sostiene que el conocimiento es una construcción personal a partir de la actividad del que aprende,
reconociendo además la necesidad de que el aprendizaje tenga sentido y significado para el alumno. Se
aprecia por algunos estudiosos de esta corriente, que en ella hay fuerte peso de lo cognitivo, y que el
elemento social es solo mediatizador del desarrollo individual.
El denominado modelo histórico-cultural, tiene como figura relevante, a su iniciador L.S.Vigotski(18961934), que considera el desarrollo integral de la personalidad del educando, como producto de su
actividad y comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en una interacción dialéctica de lo
biológico y lo social. Han enriquecido y matizado este enfoque, entre otros, A.N.Leontiev, P.Ya.Galperin y
N.Talizina, y su manifestación en la práctica escolar se ha dado en Europa, Cuba y muchos otros países
de A.Latina.
La referencia sintetizada de los paradigmas anteriores, se justifica por la relación necesaria que se da
entre la psicología de la educación y las didácticas especiales, por tanto, para que la Didáctica de la
Geografía pueda concretar sus propuestas de enseñanza- aprendizaje tiene que dominar éstas, y otras
fuentes que sustentan el curriculo.
En el proceso de educación para la vida las didácticas especiales desempeñan un papel activo, que se
expresa en las tareas que les corresponden. Así la Didáctica de la Geografía asume un conjunto de ellas.
TAREAS DE LA DIDACTICA DE LA GEOGRAFIA
1. Participación como fuente del currículo de la Geografía en la confección de los planes y programas
de estudios geográficos escolares.
2. Determinación de los objetivos de la enseñanza de la Geografía, que integran lo cognitivo y lo
afectivo en función del avance de los alumnos en el campo conceptual, procedimental axiológico y
actitudinal.
3. Desglose del contenido del proceso de enseñanza- aprendizaje de la geografía mediante:

Estructuración del sistema de conocimientos geográficos escolares.

Determinación del sistema de hábitos y habilidades propios del trabajo geográfico en
las diferentes asignaturas.

Análisis, determinación y jerarquización de sentimientos, actitudes y valores de los
cuales los educandos deben ser portadores.
4. Selección de métodos, estrategias y medios de enseñanza- aprendizaje en correspondencia con los
objetivos y contenidos planteados para la geografía escolar.
5. Elaboración y aplicación de las normas evaluativas que rigen el proceso de enseñanza -aprendizaje
geográfico.
6. Organización científica del proceso de enseñanza- aprendizaje de la Geografía.
7. Valoración del contenido y las estrategias del trabajo extradocente vinculado a la Geografía escolar
para la formación integral de la personalidad del educando.
El cumplimiento de estas tareas responderá a las características generales de la sociedad en que se
desarrollan y a las concepciones curriculares que se sigan.