c-curricular-y-paradigmas-primera

Asignatura: Modelos curriculares
Profesora: Mónica Lara Torres
Construcción Curricular y Paradigmas. Primera parte
Paradigmas para la Construcción Curricular
Para la autora Shirley Grundy, el currículum no es un concepto, sino una construcción cultural, es
decir, no se trata de un concepto abstracto que tenga alguna existencia aparte de la experiencia humana, es en
cambio, una forma de organizar un conjunto de prácticas educativas humanas.
Esta autora, en su texto, plantea tres paradigmas curriculares o tres formas de construir e interpretar
el conocimiento en el campo curricular y que suponen racionalidades distintas e incluso excluyentes para la
elaboración del currículo. Estos paradigmas se han denominado como Racionalidad Técnica, Práctica o
Praxeológica y Critica o Reconceptualista Social.
Para caracterizar la existencia de los paradigmas nombrados en el campo del Currículo, Grundy lo
hace a partir de los trabajos del filósofo alemán Jürgen Habermas y su planteamiento sobre la teoría de los
intereses cognitivos. Se trata de una teoría sobre los intereses humanos fundamentales que influyen en la
forma de constituir o construir el conocimiento.
Para Habernas los intereses son "orientaciones fundamentales de la especie humana y los intereses
puros son orientaciones fundamentales racionales", lo cual no quiere decir que los seres humanos tengamos
una orientación fundamental hacia la racionalidad, sino que el interés fundamental por la preservación de la
vida, se enraíza en la vida organizada mediante el conocimiento, así como por la acción, por lo tanto los tres
tipos de intereses planteados por Habermas, corresponden a tres formas de construir el conocimiento y guiar
la acción humana.
Para Habermas los tres tipos de intereses son:
Técnico: Se basa en la necesidad de sobrevivir y reproducirse que tiene la especie, tanto ella misma como los
aspectos de más importancia en la sociedad humana. Para lograr este objetivo las personas muestran una
orientación básica hacia el control y la gestión del medio. Este saber se emparenta con las ciencias
empírico/analíticas comprendiendo las conexiones hipotético /deductivas. Esta forma de saber emparentada
con el positivismo, hace referencia a lo certero frente a lo imaginado, pretende a través de las predicciones
basadas en la observación, anticipar como será el ambiente y de esa forma controlarlo. Que haya control
implica que hay una relación de poder con el conocimiento. Este tipo de interés se da en el currículo basado
en los objetivos, cuyo representante máximo fue Tyler (1949).
Práctico: Apunta básicamente a la comprensión del medio para que el sujeto pueda interactuar en él, vivir en
el mundo formando parte de él. Al hablar de comprensión surge lo moral en el: ¿Qué debo hacer? Para lo que
es necesario comprender el significado de la situación. La producción del saber dando significación a lo
histórico tiene que ver con las ciencias histórico hermenéuticas. No se trata de una acción aislada y particular
sino de una acción subjetiva de un sujeto con relación a otro, o sea una interacción. El interés práctico genera
entonces conocimiento subjetivo siendo por lo tanto un interés fundamental por comprender el ambiente
mediante la interacción, basado en una interpretación consensuada del significado
Emancipatorio: Teniendo en cuenta que los intereses son orientaciones fundamentales que pueden ser
estimulados por la razón, Habermas considera la emancipación como independencia de lo que está fuera del
individuo, sólo posible en el acto de la autorreflexión. Esta emancipación va a permitir liberar al hombre de
las dependencias dogmáticas que deshacen la razón, y que lo vuelven no libre objetivado gracias a la falsa
conciencia. Habermas considera la emancipación como un principio evolutivo auténtico implícito en el acto
del habla que separa a las personas de otras formas de vida. La idea de libertad que aparece en este interés es
trascendental, en la medida que está implícita en la interacción humana. Mientras los otros dos intereses se
ocupan del control y de la comprensión respectivamente, el emancipador se preocupa de la potenciación, o
sea de la capacidad de grupos e individuos de tomar las riendas de sus propias vidas.
Con éstos elementos teóricos la autora abarca los distintos tipos de currículo haciendo su comparación
con las acciones y los intereses humanos, viendo en la práctica como actúan distintos factores de poder,
dados en la ideología y legitimados por un aparente orden natural que los hace incuestionables.
Según, entonces, donde esté centrado el interés, va a poner en evidencia en cada curriculum sus
objetivos, esquematizando perfectamente el porqué de sus relaciones y la prioridad que se les otorga a
categorías como, naturaleza y finalidad del conocimiento, relación teoría- práctica, función de la educación y
del currículo, entre otras.
Mostramos a continuación lo más sustancial de cada paradigma para la construcción curricular:
Paradigmas Técnicos
El interés técnico se manifiesta en la orientación básica hacia el control del medio social y natural en
correspondencia con un modelo curricular por objetivos o currículum como producto. Desde esta
perspectiva las intenciones educativas se "traducen" en forma de objetivos: "resultado intencional y
predeterminado de un programa de enseñanza planificado en términos de lo que se espera que el alumno
haya aprendido" (Eraut, 1991, citado por Blanco, 1994).
La visión técnica supone la división del trabajo entre los diseñadores del currículo y los ejecutores del
mismo, aunque el profesor esté, por alguna razón involucrado en el diseño del currículum, los papeles de
diseñador y ejecutor aparecen separados.
Se trata de una racionalidad medios-fines en la que la planificación del currículum se convierte en la
organización de los mejores medios para alcanzar los fines -objetivos- que adoptarán las formas de conductas
observables. El proceso de derivación que desde las finalidades educativas llega a los objetivos operativos o
terminales intenta legitimarse a través del uso de taxonomías y jerarquías de aprendizaje, soslayando el
componente valorativo.
Como opinan algunos de los partidarios de este modelo curricular (Gagné y Briggs, 1980) lo único
necesario en el proceso de planificación del currículum es la redacción clara y precisa de los objetivos;
cuando estos están definidos, todo lo demás queda determinado en una secuencia de enseñanza -aprendizaje
que se impone desde afuera de la comunidad escolar, a partir de la opinión de "especialistas" y "técnicos" que
determinan cómo y qué contenidos culturales seleccionar, cómo presentarlos y valorarlos
La pregunta" ¿qué merece la pena enseñar?" se sustituye por "¿qué han de mostrar de lo que han
aprendido?". (Blanco, 1994).
La evaluación es un elemento de control a distintos niveles: de los profesores a los alumnos, del
centro educativo sobre los profesores y estudiantes y de los administradores sobre el sistema, o sea sobre
todos los anteriores.
El interés técnico se manifiesta en un saber que mantiene una orientación esencial a las ideas. La
teoría se valora en la medida en que ésta pueda llevarse a la práctica, sin necesidad de reinterpretarla.
El saber generado, al estar el interés centrado en el control, se relaciona con el cómo hacer mejor las
cosas, o sea el conocimiento generado está puesto en las destrezas.
La teoría confirma, dirige y legitima la práctica. El profesor dirigido por un interés técnico percibe la
teoría como un eidos organizador.
La misión asignada a la educación es la formación de sujetos eficientes en una práctica determinada y
adaptados a la estructura social. "La Educación es un proceso de modificación de los patrones de conducta de
las personas" (Tyler 1977) que se entienden como recursos humanos para la ejecución de prácticas
profesionales o técnicas.
Se le exige al proceso educativo alcanzar altos niveles de producción, como resultados
preestablecidos y logros de aprendizajes, desde una pretendida rigurosidad cientifica, de tipo empiricaanalítica. Visión sistémica de la escuela: “funcional” a la sociedad
La meta de la educación para el logro de la misión asignada corresponde a programar y desarrollar
una propuesta de enseñanza pre-elaborada a partir de criterios "técnicos" por especialistas, que anticipe, con
el mayor grado de probabilidad el éxito en el resultado esperado.
El modelo de sociedad que generó esta perspectiva curricular es una sociedad centrada y regulada por
lo económico que necesita del hacer eficiente de los hombres y mujeres considerados recursos humanos para
el logro de sus fines. Una sociedad que se contenta con la reproducción del conocimiento, que enfatiza su
valor utilitario, su uso adecuado en las acciones humanas vinculadas a la eficiencia social. Una sociedad
jerarquizada que establece el dualismo trabajo manual-trabajo intelectual, teoría-práctica asignando tareas
diferenciales a los diferentes grupos sociales que cumplen una función asignada o logrado por sus méritos en
la estructura social.
Paradigma Práctico
Cuando en el currículo impera el interés práctico, se resalta la acción o la práctica y no algún
producto. El enfoque práctico, junto con el critico, intenta superar la racionalidad tecnológica, reconociendo
la acción educativa como práctica social y al docente como sujeto, no como objeto o "agente" Plantea la
acción educativa como práctica social y las intencionalidades educativas como problema moral en la
recuperación de una relación dialéctica entre la teoría y la práctica educativa.
Para esta concepción de currículo que se identifica con un interés referido a la dimensión moral,
orientado hacia "el deber hacer" en el proceso educativo, las ciencias histórico-hermenéuticas proporcionan
el saber necesario para que profesores y alumnos interactúen con el fin de comprender y dar sentido al medio
social y natural.
Las decisiones curriculares, son responsabilidad del educador, desde la óptica de docente profesional,
capacitado para seleccionar y organizar la cultura por transmitir, sobre la base de criterios contextualizados.
El interés práctico no contempla la división entre quienes diseñan el currículo y quienes lo ejecutan, mantiene
la responsabilidad exclusiva en los profesores de iniciar la reforma educativa y el cambio curricular.
El aprendizaje es entendido como un proceso de construcción de significados de conocimientos y
acciones. Por tanto la tarea del profesor deja de ser la de enseñar a los alumnos algo que él sabe, para
convertirse en la de ponerlos en contacto y capacitarlos para que se introduzcan en una comunidad de
conocimientos, por tanto el contenido debe justificarse en términos de criterios morales relativos al «bien»
que promueve (Grundy, 1991).
Este enfoque tiene también una forma de enfocar la evaluación y la valoración, en esta postura carece
de sentido hablar de la evaluación de la eficacia del currículo en términos de objetivos especificados de
antemano. Tales objetivos carecen de autoridad para determinar la práctica de los sujetos que interactúan, se
convierten en hipótesis que se comprobarán en el transcurso de la clase.
Plantea que las personas, niños incluidos, son seres racionales, y que por lo tanto pueden aparecer
resultados no buscados. Las pruebas de este compromiso con la racionalidad aparecen en el juicio personal
ejecutado a través de los procesos sistemáticos de reflexión. El significado del currículo es cuestión de
deliberación, lo importante no reside tanto en la discusión acerca de qué contenidos deben enseñarse, sino en
la capacidad de esos contenidos para estimular la interpretación y el juicio de los alumnos y de los
profesores.
La misión asignada a la educación es la de favorecer la aprehensión de significados de las
interacciones que contribuyan al proceso de elaboración de juicios acerca de cómo actuar en los diferentes
círculos sociales. Para ello se deben promover espacios de interacción con el fin de comprender y dar sentido
al medio social y natural a partir de conocimientos histórico-hermenéuticos.
La meta es programar y desarrollar una propuesta de enseñanza que evidencie compromiso
epistemológico y moral tendiente a favorecer la autonomía moral, intelectual y afectiva, mediante la
interpretación y el juicio de los alumnos y de los profesores en situaciones sociales que exigen del diálogo,
reflexión y crítica. Evaluación para la comprensión.
Un sujeto formado desde esta perspectiva curricular tiene la posibilidad del desarrollo de un
razonamiento generador de un conocimiento, producto de la apropiación, un conocimiento personal
construido desde el razonamiento y desde el hacer.
Paradigma Crítico
Los enfoques críticos, que retoman aportes de la Escuela Crítica en ciencias sociales, admiten los
supuestos de la educación como praxis y señalan la influencia de las fuerzas ideológicas y de las culturas
institucionales en el análisis de las relaciones de poder.
El juicio sobre la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje ha de ser realizado por los
participantes en ellas mediante la negociación de los significados libremente expresados y críticamente
valorados"(Fernández Sierra, 1994). En este caso, la comprensión de lo que acontece está orientada
fundamentalmente a develar contradicciones, razones subyacentes e intereses necesarios para la acción y la
transformación. El currículo, así entendido, comprende propósitos y prácticas educativas dialécticamente
interrelacionados.
En esta perspectiva puede identificarse un interés "emancipador" (Habermas, 1982) que propone
lograr que las personas individual y colectivamente, sean responsables y gestoras de su propio destino. La
ciencia social crítica, cuyo objetivo es la ideología, entiende el currículum como praxis,.es decir algo que se
construye mediante un proceso activo en el que la planificación, la acción y la reflexión-evaluación están
dialécticamente vinculadas.
Se evalúa para decidir la práctica y se actúa en función de la evaluación que contempla tanto la critica
de lo aprendido como de las interacciones que se producen en las situaciones de enseñanza y aprendizaje, e
implica comprometerse para intervenir. "Estos juicios, personal y colectivamente ejercidos, son actos de
aprendizaje, de formación y de educación de los participantes, que tienen lugar en el marco de la práctica
educativa". (Fernández Sierra, 1994).
Desde estas conceptualizaciones, es posible establecer que sus principios corresponden al interés
emancipador. La ciencia social crítica, cuyo objetivo es la ideología, permite develar que las formas de
conocimiento, manifiesto y oculto, implican nociones de poder, condiciones materiales y simbólicas que
aseguran el control social.
La misión asignada a la educación es la de promover espacios de interacción con el fin de
comprender, dar sentido y generar iniciativa para intervenir en situaciones del medio social y natural. El
conocimiento como construcción social y dialéctica. Aportes de la teoría Social Crítica y la Psicología Social
La meta es programar y desarrollar una propuesta de enseñanza que favorezca el aprendizaje como
proceso de construcción de significados, estimular el juicio crítico y reflexivo de los alumnos y de los
profesores. Se entiende el currículum como praxis y se evalúa no sólo para la comprensión sino también para
la acción transformadora.
La perspectiva crítica del currículo plantea la formación de un sujeto social crítico y con iniciativa
para realizar acciones tendientes a salvar las barreras estructurales o ideológicas que dificultan el logro de
una sociedad más solidaria, y defensora de los valores de la vida.