Conceptos educativos controvertibles

Conceptos educativos controvertibles
Laura C. de Gurfinkel
Si se defiende la libertad de cuestionar, reformular o sustituir el conocimiento, como
un proceso normal del desarrollo del pensamiento científico que ha permitido el
progreso de la humanidad, no se concibe que, en un documento fundamental como es
la Constitución, del que se espera que tenga vigencia por un tiempo prolongado, se
pueda aspirar a que ésta quede atada y comprometida con conceptos cambiantes y con
ideas o teorías en plena evolución que limitarían, en el futuro, el progreso, el
cuestionamiento y las redefiniciones en el campo de la educación en nuestro país.
En este artículo nos referiremos específicamente a varios aspectos muy relacionados
entre sí y con la educación como son el postmodernismo, el constructivismo, la
investigación acción y la transdisciplinariedad, los cuales se han presentado como
verdades establecidas, indiscutibles y aceptadas universalmente con la idea de que
sean incorporadas en la nueva Constitución como bases de las propuestas educativas
que allí se consideren, pero que al revisar la bibliografía se encuentra que son
altamente controvertibles, criticados y apoyados, atacados y defendidos. Se destacan
opiniones positivas y negativas sobre cada tema, con el propósito de hacer notar que
son aspectos discutibles, no sedimentados como para ser acogidos en la nueva
Constitución.
EL POSTMODERNISMO Y LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Postmodernismo es el término que se ha usado para describir el confuso período que
ha sido definido como la situación en la cual el mundo se encuentra a sí mismo
después del rompimiento del proyecto del Esclarecimiento, el cual duró desde finales
del siglo XVIII hasta bien entrado el siglo XX, durante el cual se intentó hacer que
todas las personas vieran las cosas de la misma forma racional. Algunos consideran
que el postmodernismo no es un período histórico ni una tendencia cultural o política
con características bien definidas. Sin embargo, aquellos que han escogido ubicarse
en la postmodernidad viven, sin remedio, entre los modernos y también entre los
premodernos. Se ha dicho que todos los sistemas modernos del conocimiento han sido
apoyados por alguna "metanarrativa" o "gran discurso", sobre la principal dirección
de la historia. Una metanarrativa es una narración mítica, tan grande y significativa
que es capaz de arrastrar juntas la filosofía y la investigación, la política y el arte,
relacionarlas entre sí y sobre todo dar una sensación de dirección como lo han hecho
las metarranativas del marxismo y del Esclarecimiento. Lyotar, a pesar de que
describe la era postmodernista como el tiempo de la "Incredulidad hacia las
narrativas", considera que no todos han cesado de creer en todas las narrativas.
Específicamente en el campo educacional, en los últimos años, pareciera que
mundialmente la comunidad de los investigadores se ha acercado más hacia una
investigación orientada políticamente y se ha alejado de la de base científica. La
condición postmodernista dentro de la comunidad de los investigadores educativos ha
producido dos tipos de respuestas: la de los que se identifican como fanáticos del
postmodernismo, que no ven este movimiento como un problema sino como algo
propio de la vida intelectual y los que plantean reorientar y dirigir en forma clara el
debate sobre el postmodernismo con la esperanza de que éste simplemente
desaparezca antes de que produzca mayores daños en el área de la investigación
educativa (Constas, marzo de 1998). La crítica postmoderna de la teoría argumenta
que ésta no tiene lugar en el discurso postmoderno. Autores como Rorty atacan la
teoría y plantean que debemos olvidarnos del racionalismo. Por otra parte se defiende
que la práctica proviene de alguna teoría ya sea consciente o tácitamente y un filósofo
como Habermas hace un intento por resolver las divisiones entre valores y hechos y
entre teoría y práctica para lo cual desarrolla una teoría amplia de la racionalidad
suficiente para abarcar la ciencia, la moralidad y el arte.
Los postmodernistas, argumentan que es imposible dar una respuesta universal,
generalizable que pueda explicar todas las facetas de un fenómeno y perciben el
hecho de teorizar como otra forma de crear un tipo de gran narrativa. Sin embargo,
estos pensadores no argumentan que el total de la actividad de teorízar no tenga
sentido y se les señala que si ésta fuera su posición, se llegaría a considerar que su
argumento sería hipócrita, ya que ellos también están teorizando mientras están
denunciando la construcción de teorías.
En la evolución de estas ideas y su relación con la ciencia, el libro de Thomas Kuhn,
La Estructura de la Revolución Científica, es considerado como el que ha tenido
mayor influencia en la historia de la ciencia. Describe en esta obra, procesos cíclicos e
identifica lo que llamó períodos de "ciencia normal" que se caracterizan por el
predominio de lo que Kuhn llamó "paradigma" o matriz disciplinaria común, que
identifica como una visión de consenso. En la búsqueda de una palabra que
describiera el consenso que se produce entre los científicos y las complejas actitudes
que caracterizan un período de "ciencia normal", descubrió la palabra "paradigma".
Afirma Kuhn, que en un período de "ciencia normal" los científicos tienden a ponerse
de acuerdo sobre cuáles fenómenos son relevantes; qué constituye una explicación de
esos problemas; cuáles vale la pena resolver y qué es una solución de un problema.
Cerca del fin de un período con estas características, ocurre alguna "crisis", en la cual
los experimentos dan resultados que no concuerdan con las teorías existentes o se
encuentran contradicciones internas en las teorías. Esto produce alarma y confusión.
Surgen ideas extrañas y eventualmente los científicos se convierten a una nueva forma
de ver las cosas, lo cual produce un nuevo período de "ciencia normal" con el nuevo
enfoque y en ese caso se dice que se ha producido un cambio de "paradigma", como
es el caso del paso del paradigma newtoniano al einsteiniano.
Cuando se comenzaba a pensar que todo estaba claro y que estas ideas podrían ser
más estables, surgen otras ideas y encontramos que en la teoría de la práctica
científica, Karl Popper y sus seguidores proveen otras alternativas. Admiten la
existencia de la "ciencia normal" pero su propia teoría no la incorpora. A Popper no le
gusta la "ciencia normal" y los científicos "normales", porque los considera peligrosos
para la ciencia. Para él la filosofía de la ciencia dentro de la tradición empirista había
llegado al momento de tener limitaciones y que la única forma de poner esto en orden
era volteando todo al revés haciendo énfasis en probar si las teorías son erradas en
lugar de mostrar si son correctas. Además, Popper plantea que entre más empírico sea
el contenido de una afirmación mayor es su grado de falsedad.
Además, como parte de la dinámica de la evolución de estos conceptos, en sus últimos
trabajos Kunh se vuelve escéptico en relación con los logros de la ciencia y esto es lo
que, según Weinberg, 1998, lo hace un héroe, "para los filósofos, historiadores,
sociólogos críticos culturales, quienes cuestionan el carácter objetivo del
conocimiento científico y prefieren describir las teorías científicas como
construcciones sociales, no muy diferentes de como lo hacen de la democracia o del
beisbol". Se considera que el error de Kunh es el de apreciar el cambio de un
paradigma, más como una conversión religiosa que como un ejercicio de la razón y el
de afirmar que los cambios de "paradigma" significan el abandono total de lo anterior.
Eso no tiene sentido para los científicos quienes piensan que la tarea de la ciencia es
llevarnos cada vez más cerca al objetivo de la verdad. Weinberg expresa en ese
sentido, como científico, que "nosotros no estudiamos partículas elementales porque
sean interesantes. No lo son, si usted ha visto un electrón lo ha visto todos. Lo que
mantiene el interés en el trabajo científico es precisamente la idea de que hay algo de
verdades externas por ser descubiertas, verdades que una vez descubiertas formarán
parte del conocimiento humano".
Se piensa que postmodernismos podrían venir e irse, pero que la postmodernidad
estará con nosotros por mucho tiempo. Se considera, que es una transición mayor de
la historia humana, que es un tiempo para reconstruir todas las bases de la civilización
y que el mundo va a estar ocupado en esa tarea por un largo período. El
postmodernismo ha penetrado muchos campos en las últimas décadas y ha creado
mucha confusión, especialmente en el educacional. In embargo, muchos piensan que
es posible pasar de ver a la ciencia como una verdad absoluta y final a considerarla
como un proceso permanentemente cambiante de cuerpos de ideas, sin sentir que algo
especial ha pasado y sin perder la confianza en los hechos científicos. En este sentido,
algunos señalan que es bueno recordar que, a pesar de que existan los discursos
destructores de la creencia en la ciencia, la velocidad de la luz sigue siendo la misma,
que la tierra sigue dando vueltas alrededor del sol, que la gravedad sigue haciendo que
el agua corra hacia abajo y que la ontogenia sigue representando una recapitulación de
la filogenia.
Algunos pensadores han señalado que en el paso hacia el postmodernismo está un
terrible fracaso de la esperanza y de la posibilidad de mejorar el mundo y que la
disposición postmoderna es la autoexpresión de aquellos que han perdido el sentido
de la esperanza y de la posibilidad de cambios significativos de nuestro mundo
(Purpel y Shapiro, 1995). En este apretado resumen sobre el posmodernismo, se
puede apreciar que este concepto es bastante controvertible y por ello está lejos de
poder servir de base a principios educacionales de cierta transcendencia. Es decir, la
Constitución no debe quedar atada a un concepto de esta naturaleza.
CONSTRUCTIVISMO:
El segundo aspecto discutible que no debe ser incorporado en la nueva Constitución
como principio orientador de todo lo relacionado con el proceso de enseñanza y de
aprendizaje es la teoría constructivista. En la actualidad la teoría constructivista es
una de las de mayor influencia en el campo de la enseñanza de la ciencia y la
matemática, que se ha extendido a otras áreas y ha servido de marco de referencia a la
práctica constructivista en el campo del desarrollo curricular en muchos países,
especialmente desde la década de los años 80. Se considera muy superior a la teoría
conductista de la mente y del aprendizaje, contra la cual lucharon Piaget y Brunner
desde hace más de cuatro décadas. Su énfasis en el diálogo, las conversaciones y los
argumentos y su lucha contra la enseñanza memorísta le abrió un espacio en la
pedagogía (Matthews, 1993).
Se considera que el constructivismo es un movimiento heterogéneo, que trata de
separarse del pensamiento positivista y del empirismo. Los principios más fuertes del
positivismo tales como la imparcialidad del conocimiento, la exclusividad de la
ciencia como una forma de conocer, el punto de vista inductivo en el desarrollo de
teorías, entre otros, han sido atacados severamente en las últimas décadas,
especialmente por Popper, Kuhn y Rorty, quienes a pesar de las diferencias entre
ellos, junto con otros, han contribuido al desarrollo de la filosofía postpositivista. El
constructivismo no sólo ha recibido influencia del punto de vista postpositivista sino
también del postmodernista que se analizó anteriormente. El constructivismo ha
llegado a englobar en una sola palabra lo que antes eran disciplinas independientes
como son la filosofía de la ciencia, la filosofía de la educación, la teoría del
conocimiento, la psicología del aprendizaje, entre otras.
Se acepta como una teoría de la educación, un punto de vista sobre cómo enseñar,
cómo deben tratarse los niños, cómo organizar los salones de clase y cómo
desarrollar e implementar un currículo, aspectos muy puntuales y cambiantes
que no deben quedar establecidos en un documento como la Constitución. En el
desarrollo del constructivismo se ha identificado por lo menos las variedades de
constructivismo contextual, dialéctico, empírico, metodológico, moderado,
piagetiano, post-epistemológico, pragmático, radical, realista, social y sociocultural.
Sin embargo, todas estas pueden englobarse en dos grandes grupos: el
constructivismo personal derivado de Piaget y el social derivado de Kelly y Wigotsky
los cuales aún se disputan el liderazgo y como plantea Matthews (1993), sobre todas
estas sub-escuelas "se extiende la sombra del empirismo".
Antes de adoptar en la nueva Constitución alguno de estos enfoques se debe recordar
que por lo menos los conflictos entre el constructivismo personal y la perspectiva
sociocultural no sólo son teóricos sino que se reflejan en el aula. Ambos le dan
importancia a las actividades de los estudiantes, pero los teóricos socioculturalistas las
relacionan con la participación en prácticas organizadas culturalmente, mientras que
los constructivistas personales le dan prioridad a las actividades conceptuales,
sensoriales y motoras individuales. La teoría del constructivismo personal se reduce
frecuentemente a la conocida expresión de que "los estudiantes construyen sus
propios conocimientos" y como crítica a este enfoque Driver y otros (1994) plantean
que la pedagogía derivada de este modelo frecuentemente incluye una serie de
afirmaciones que "santifican al estudiante" a expensas de formas científicas de
conocer y reducen el papel del docente al de "facilitador" de las investigaciones y
exploraciones del estudiante. Otros consideran que el constructivismo personal y
social se complementan y que esto no niega la posición básica del constructivismo,
que defiende que el conocimiento no es transmitido directamente, ya hecho, de uno
que sabe a otro que no sabe
El enfoque constructivista implica que los estudiantes construyen su forma de saber
aun en las situaciones más arbitrarias y esta interpretación trasciende la dicotomía
entre situaciones en las cuales los estudiantes construyen su propio conocimiento y
aquella en la cual éste le es transmitido. Si el estudiante construye siempre su
propio conocimiento, no puede hablarse de una pedagogía o de una enseñanza
constructivistas aun cuando no se niega que pueda servir de orientación a marcos
conceptuales dentro de los cuales se pueden desarrollar enfoques pedagógicos (Cobb,
1994).
Los conceptos anteriores tienen implicaciones en la enseñanza de la ciencia.
Significan que aprender ciencia incluye ser iniciado en la forma científica de conocer,
en las ideas y prácticas de la comunidad científica y en llegar a hacer a esas ideas o
prácticas, significativas para el individuo. El papel del docente en este proceso es el
de mediar el conocimiento científico para los estudiantes, ayudarlos a que tenga
sentido las formas en las cuales los conceptos científicos son generados y validados,
en lugar de organizar la forma individual de tener sentido sobre el mundo natural. Se
requiere darle a los estudiantes acceso no solamente a las experiencias físicas sino
también a los conceptos y modelos de la ciencia convencional. La relación entre los
puntos de vista del aprendizaje y la pedagogía es problemática y desde el punto de
vista constructivista del aprendizaje no emergen reglas simples para la práctica
pedagógica. Si se adopta una forma científica de conocer, es esencial la intervención y
la negociación con una autoridad que es generalmente el docente.
Se considera que el aprendizaje de la ciencia en el salón de clase incluye la entrada de
los estudiantes en una nueva comunidad de discursos, una nueva cultura y el docente
es el guía que media entre el mundo de todos los días del niño y el mundo de la
ciencia. Al comparar los constructivismos es conveniente considerar que tanto el
enfoque constructivista individual como el sociocultural son valiosos pero que
ninguno es suficiente. En líneas generales el constructivismo nos dice que debemos
poner atención a las actividades mentales del aprendiz y los socioculturalistas que la
atención debe ser puesta en las prácticas culturales en el medio que rodea al aprendiz.
Bereiter (1994), plantea que fuera de lo difícil que es hacer ambas cosas
simultáneamente, no hay nada incompatible entre estos dos enfoques, ambos son
posibles y se pueden separar o mezclar, de acuerdo con las ventajas que ofrezcan en la
solución del problema planteado.
A pesar de su importancia y aceptación general, se puede considerar que el
constructivismo tiene muchas variedades, a veces con conceptualizaciones opuestas y
otras complementarias, especialmente en relación con el papel que debe jugar el
docente, que pueden orientar un desarrollo curricular específico, pero que la teoría
tiene todavía muchos aspectos controvertibles en pleno desarrollo. Por ello la
Constitución no debe quedar comprometida con ninguna de las corrientes del
constructivismo porque así se podría estancar por muchos años el progreso de la
educación venezolana.
INVESTIGACIÓN ACCIÓN:
La "investigación acción" es la reflexión y la búsqueda que deben realizan los
docentes sobre su práctica diaria como docentes, la cual se basa en los siguientes
supuestos: que los docentes activos están más familiarizados con el salón de clase,
que tienen una mente desarrollada para resolver problemas y que el potencial para
obtener muchos datos es grande dado el tiempo que ellos pasan en la escuela. Los
docentes que hacen investigación sobre lo que sucede en sus aulas relacionado con los
aprendizajes y evaluaciones de sus estudiantes, pueden aplicar teorías a sus prácticas
y se ha encontrado que los docentes en formación que tienen preparación y
experiencia en este tipo de investigación pueden ser observadores objetivos inclinados
más a describir que a evaluar las conductas de los estudiantes y que evitan las
etiquetas que pueden estigmatizar a sus alumnos, características que se consideran
positivas para un educador, dentro de los enfoques orientados hacia la evaluación
cualitativa y de procesos. Sin embargo, preocupa el descuido de esta propuesta en
relación con la evaluación de los aprendizajes de los contenidos que irían
necesariamente unidos a cualquier tipo de proceso, sin los cuales los estudiantes no
pueden incorporarse al mundo de los constructos que son producidos por la
comunidad científica.
La investigación acción como un proceso de formación de educadores para ser
fundamentalmente docentes prácticos, se ha hecho cada vez más popular en las
instituciones que forman maestros o profesores en muchos países. Los académicos
formadores de docentes han hecho intentos por establecer sus bases epistemológicas y
metodológicas. Se discute si se puede considerar que en una teoría de aprendizaje, se
puede hacer la pregunta "cómo puedo yo facilitar el aprendizaje" en forma diferente y
separada de la que se expresa en "cuál es la naturaleza del aprendizaje". La primera es
práctica y sólo se puede descubrir tratando reflexivamente de mejorar las estrategias y
los medios de enseñanza. La segunda pregunta es sobre la naturaleza y los fines de la
enseñanza y cómo se definen, es decir, constituye una forma conceptual de búsqueda
en lugar de práctica. Los teóricos de la investigación no aceptan esta separación y
tienden a seguir el punto de vista aristotélico y deweyano que establece que la
búsqueda práctica implica reflexionar sobre los medios y los fines al mismo tiempo.
En relación con la educación esto significaría clarificar y desarrollar concepciones
sobre el aprendizaje cuando se reflexiona sobre las estrategias de enseñanza que se
emplean y al desarrollar tales concepciones se puede llegar a percibir nuevas
posibilidades estratégicas.
El postmodernismo ha aumentado el interés por la investigación acción porque se
concreta en una narrativa de la búsqueda y de la representación de resultados que
puede contribuir a cerrar las distancias que han existido entre la presentación abstracta
común de los investigadores educacionales y los intereses prácticos de los docentes.
Sin embargo, se le critica que lo que se persigue con la investigación acción es narrar
para construir "relatos" que tengan algún valor estético y nada más, y que si esto es
así el postmodernismo tendría decididamente un efecto negativo en las
investigaciones educacionales (Constas, diciembre 1998). En muchos casos las
narraciones que se elaboran en la "investigación acción" parecen más apropiadas para
ser analizadas por el psiquiatra privado del que la escribe y por ello no son
provechosas para alguien más. Las decisiones de implementar o no un nuevo
currículo, de construir o no un plantel, no dependen de la "pérdida de certidumbre" y
de la "desintegración del conocimiento" que corean los postmodernistas y mucho
menos de los detalles de lo que ocurre en un salón de clase. Se considera que la
investigación acción es la frónesis aristotélica en su máxima expresión con su
conocimiento particular, práctico, predecible que no llegará más allá del cerebro del
maestro que la realiza y no pasará de la puerta de su escuela (Kessels, 1996). La
"investigación acción" es una estrategia importante en la formación y en la
capacitación permanente de los docentes, que en su desarrollo sigue experimentando
cambios importantes. Algunos la consideran muy importante y otros le señalan fallas
de diferentes tipos. Por ello, no debe convertirse en la estrategia única a utilizar en la
formación y en la actualización de docentes, lo cual ocurriría si se llegara a
establecerle una vigencia de categoría constitucional a la "investigación acción".
TRANSDISCIPLINARIEDAD
La transdisciplinariedad se refiere a estar más allá de las disciplinas cuando se trata de
resolver un problema y en consecuencia para ello se pueden traer conocimientos
desde diferentes disciplinas (Klein (1996). El traspaso o cruce de los límites entre las
disciplinas, estimula la formación de zonas de interacción, de interlenguajes, de
comunidades y de trabajos profesionales híbridos, de nuevas estructuras
institucionales y de nuevas categorías del conocimiento. La disciplinariedad, en la
forma como se conoce, es el producto de un proceso de desarrollo relativamente
reciente de poco más de un siglo y se considera que es el principio primario, que las
especialidades del conocimiento son el "fundamento sobre lo cual se construye todo
lo demás" y que la institución académica difícilmente podría ser estructurada de otra
manera Jacobs (1989).
Algunos argumentan que los bordes entre las disciplinas no deben disolverse sino que
pueden ser continuamente traspasados dando lugar a nuevas estructuras y búsquedas.
Otros piensan que nos encontramos ante un fenómeno de desdisciplinariedad y que
muchos ya han llegado a la post-disciplinariedad, es decir, más allá de la
interdisciplinariedad, la multidisciplinariedad y la transdisciplinariedad. Estas ideas
varían en los diferentes campos. Miembros de las disciplinas humanistas invocan en
sus argumentos a autoridades que van desde Platon hasta escritores
postestructuralistas como Derrida. Las ideas antiguas de la ciencia unificada, del
conocimiento general, de la síntesis y de la integración del conocimiento permanecen
en su discurso como defensa para el pensamiento interdisciplinario en las
humanidades y en la educación liberal y general. Al referirse a las estructuras de las
instituciones, se ha dicho que no es cuestión de remplazar los departamentos
tradicionales por estudios interdisciplinarios y se señala que éstos tienen un fuerte
componente de narrativa.
Como lo reconoce Carlos Lanz en su trabajo (1998), los conceptos de
disciplinariedad, interdisciplinariedad, y transdisciplinariedad "poseen diversas
acepciones y no existe un consenso firme sobre su significado". Se entiende que la
proposición transdisciplinaria representa una de las visiones que debe considerarse en
una discusión curricular al lado de otros enfoques complementarios pero que no puede
olvidarse la existencia de "diferentes niveles de la realidad", que la
transdisciplinariedad "complementa el enfoque disciplinario", pero que no lo sustituye
y que lo que se busca es "abrir todas las disciplinas a lo que tienen en común y a lo
que yace más allá de sus fronteras", que no se trata de criticar o eliminar las ciencias
exactas sino de estimularlas "para que se comuniquen y reconcilien, no únicamente
con las humanidades y las ciencias sociales sino también con el arte, la literatura, la
poesía y otras experiencias espirituales" como lo plantearon en el 1° Congreso
Mundial sobre transdisciplinariedad realizado en Portugal en noviembre de 1994,
citado por Lanz. Todas estas aseveraciones terminan de convencer de que el concepto
de transdisciplinariedad, por su carácter controvertible, no debe ser incluido en la
propuesta que se haría llegar a los encargados de redactar la nueva Constitución.
Como resumen, se ha visto en este trabajo que la teoría postmoderna ofrece la crítica
de los discursos que pretenden contener verdades y servir para justificar la práctica
dominante y parte de que la verdad y el conocimiento no es estable y determinable
sino como siempre contingente y dependiente del contexto social. Si esto es así, los
postmodernistas deben ser los primeros en reconocer que el conocimiento ligado al
postmodernismo, al constructivismo, a la investigación acción y a la
transdisciplinariedad son también "contingentes y dependientes del contexto social" y
por ello no deberían formar parte de un documento como la Constitución, del cual se
espera que tenga vigencia duradera.
E-MAIL: mlgurfinkel@cantv.net
Bibliografía básica:





Anderson, Walter T. The Truth about the Truth. Deconfusing and Reconstructing the Potsmodern World. G. P. Putman’s Sons, 1995.
Cobb, Paul. Constructivism in Mathmatics and Science Education.Educational
Researcher Vol. 23 N°7 octubre, 1994.
Bereiter, Carl. Constructivism, Socioculturalism and Popper’s World 3.
Educational Researcher, Vol. 23, N° 7, 1994
Brooks, Jackeline G. y Martin G. Brooks. The Case for Contructivist
Classrooms.A.S.C.D. 1993.
Constas, Mark A. The Changing Nature of Educational Research and a
Critique of Postmodernism. Educational Researcher Vol. 27, N° 2, marzo de
1998.